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Aquisio da linguagem segundo a Psicologia Interacionista: trs abordagens*

Maria Vilani SOARES - UFPI1

RESUMO: Neste artigo, sero discutidas as trs teorias psicolgicas interacionistas que mais repercusso tiveram no estudo do desenvolvimento infantil e, por conseqncia, na elaborao de teorias sobre aquisio da linguagem. So elas as teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky. Num segundo momento, sero historiadas criticamente as principais teorias de aquisio da linguagem, a fim de verificar como as idias sobre desenvolvimento infantil, trabalhadas pelos trs psiclogos, foram (ou no) a elas incorporadas. PALAVRAS-CHAVE: teorias psicolgicas interacionistas; aquisio da linguagem; desenvolvimento infantil.

ABSTRACT: In this article, the three interactionism psychological theories that more repercussion had in the study of the infantile development will be discussed and, for consequence, in the elaboration of theories about acquisition of the language. They are them the theories of Piaget, Wallon and Vygotsky. In a second moment, they will be historiated critically the main theories of acquisition of the language, in order to verify as the ideas on infantile development, worked by the three psychologists, they were (or no) to them incorporate. KEY-WORDS: interactionism psychological theories; acquisition of the language; infantile development.

1- Consideraes Iniciais Sero discutidas, neste artigo, as trs teorias psicolgicas interacionistas que mais repercusso tiveram no estudo do desenvolvimento infantil e, por conseqncia, na elaborao de teorias sobre aquisio da linguagem. So elas as teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky. Num segundo momento, ser apresentada uma breve reviso de alguns trabalhos importantes no domnio da aquisio da linguagem, a fim de verificar como as idias sobre desenvolvimento infantil, trabalhadas pelos trs psiclogos, foram (ou no) a eles incorporados. A opo por revisar apenas as teorias psicolgicas interacionistas foi deliberada, uma vez que os estudos mais relevantes sobre interao entre crianas baseiam-se nessas teorias.

Trabalho final da Disciplina Tpicos em Aquisio da Linguagem II, ministrada pela Profa. Dra. Ana Cristina Pelose do Programa de Ps-Graduao em Lingustica UFC. 1 Doutoranda e Mestre em Lingstica (UFC), Especialista em Lngua Portuguesa (UFPI) e Professora do Dep. de Letras da UFPI.

Na psicologia do desenvolvimento, o interacionismo ofereceu muitas respostas s lacunas deixadas pelas teorias comportamentais e inatistas, ao partir do pressuposto de que o sujeito interage ativamente com o meio e que este modifica aquele em funo de sua ao. Isto favoreceu, como o leitor poder observar, proliferao de pesquisas em contextos interacionais diversos (lar, escola, creches, etc.), caracterizados tanto por relaes assimtricas (adultocriana), como por relaes simtricas (criana-criana). Todavia, a abordagem interacionista, no se constitui como um todo homogneo em que todos os tericos partilham de uma mesma concepo do termo interao. Dessa forma, Piaget refere-se ao meio como condio para o desenvolvimento cognitivo, mas centraliza sua explicao nos mecanismos de coordenao entre as aes da criana sobre o mundo, dando pouca importncia interveno social. De forma diversa, as posies de Wallon e Vygotsky coincidem quanto ao valor dado ao papel constitutivo da interao social, mas se diferenciam por certos aspectos do desenvolvimento que so enfocados em cada teoria. Delinearemos, a seguir, sucintamente, a obra dos trs psiclogos (Piaget, Wallon e Vygotsky), direcionando sua discusso para o processo do desenvolvimento cognitivo e da construo da linguagem da criana de zero a dois anos.

2- Trs Teorias psicolgicas interacionistas

2.1 Jean Piaget Elaborar uma teoria do conhecimento foi a grande preocupao de Piaget. Para isso, dedicou uma parte de sua obra a observaes minuciosas do desenvolvimento de seus trs filhos. Conduziu esse estudo sempre apoiado em dois pilares: a lgica e a psicologia gentica. Bilogo, Piaget definiu a inteligncia como uma das manifestaes da vida, isto , uma forma de adaptao, sendo a ao o modo de interao do homem com o meio. Isto significa que em todos os nveis do desenvolvimento, uma conduta cognitiva uma ao (concreta ou interiorizada), cuja funo a adaptao do sujeito a seu meio pela interao. Este desenvolvimento contnuo, sua continuidade encontra-se, por um lado, na noo de ao e, por outro, na de funo: atravs de processos de assimilao e acomodao, o sujeito vai, pouco a

pouco, coordenando suas aes num nvel de complexidade estrutural cada vez mais alto. O aspecto descontnuo da evoluo estaria ligado, portanto, ao contedo e s estruturas das aes. O perodo sensrio-motor, que vai de zero a dois anos, caracteriza-se pela inteligncia sensrio-motora, ou seja, uma adaptao prtica ao mundo exterior. O beb, partindo de simples reflexos, consegue chegar progressivamente a uma organizao coerente de percepes sucessivas e movimentos que lhe permitem uma interao com os objetos reais do seu meio imediato: inicialmente, as condutas sensrio-motoras dirigem-se ao prprio corpo (suco, audio, viso...), orientando-se, em seguida, aos objetos externos. Uma coordenao gradual de aes tem lugar atravs do jogo de assimilaes recprocas, repetidas, reconhecidas e generalizadas. A princpio todos fechados, elas deixam de s-lo medida que o beb age com inteno, transformando-se em condutas que coordenam meios e fins e diferenciam o sujeito, fonte da ao, do objeto, que adquire uma certa permanncia espao-temporal. A partir de condutas que se repetem em bloco, ao acaso e sem objetivo prvio, o beb alcana gradativamente um estgio, onde um objetivo antecede sua ao; utilizando-se de esquemas adquiridos anteriormente (bater, agitar, etc.), que podem ser chamados de conceitos sensriomotores, o sujeito busca compreender um objeto atravs de suas possibilidades de uso (como definies pelo uso encontradas, posteriormente, no plano verbal). Os primeiros esquemas de ao (suco, preenso) vo se estender, assim, a objetos diversos e, simultaneamente, as aes se modificaro em funo de novos objetos. Aos poucos, os diferentes esquemas de ao iro, igualmente, se coordenando: no incio, o beb, ou olha um objeto, ou pega-o; mais tarde, ele poder peg-lo e olh-lo e, mais adiante, ele poder utiliz-lo como intermedirio (meio) para a realizao de um outro objetivo. Mesmo sem ter experimentado concretamente as possibilidades de uso de um determinado objeto, o sujeito pode ento inventar e antecipar procedimentos para alcanar seus objetivos [deduo sensriomotora (Piaget, 1936)]; a ao concreta cede lugar reflexo sob forma de ao interiorizada. O pensamento representativo (rudimentar) inicia-se com a capacidade de evocar objetos e eventos ausentes, seja por gestos, seja atravs de outros objetos. Isto traz uma nova dimenso inteligncia prtica e permite a elaborao de operaes mentais bem mais complexas que os atos limitados ao aqui-agora. Se a inteligncia prtica se restringe a coordenar sucessivamente estados de uma ao interligados por curtas antecipaes e reconstituies momentneas em torno de um objeto concreto, a inteligncia conceptual propiciar uma representao de conjunto (fuso)

simultnea da ao, classificatria e reflexiva, onde a distncia espao-temporal entre o sujeito e os objetos tende ao infinito, a uma possibilidade de abstrao ilimitada. Essa capacidade representativa tem sua origem na imitao que se inicia desde os primeiros meses de vida. Sempre imerso nos meios social e fsico, mesmo que indiferenciados a princpio (coisas e pessoas constituindo a realidade de forma anloga), o sujeito passa por diferentes fases de imitao: inicialmente, uma cpia direta dos gestos do adulto, esta se transforma, gradativamente, em atos de inteligncia representativa e em jogos simblicos acompanhados de vocalizaes ou palavras. A transio entre as condutas sensrio-motoras e as condutas representativas assegurada, portanto, pelos prolongamentos da imitao, a imitao diferida e interiorizada (imagem mental), que aparecem no mesmo nvel de desenvolvimento que o jogo simblico e a linguagem. O primeiro serve-se de smbolos individuais e a segunda de signos convencionais, arbitrrios e coletivos (sistema de comunicao prprio a uma comunidade social). Com o aparecimento da funo semitica e, por conseguinte, dos instrumentos de representao, o sujeito que age passa a ser um sujeito que conhece suas aes. Os instrumentos de representao (jogo simblico, imitao diferida, linguagem) permitem a interiorizao dos esquemas de ao de uma forma parcial e progressiva; trata-se de um longo processo de conceptualizao com transformaes dos esquemas de ao e sua reconstruo num nvel superior. Esse processo se inicia por volta dos dois anos, em funo de uma ampliao do contexto espao-temporal da ao, e perdura at os cinco anos, quando o sujeito consegue perceber certas ligaes objetivas entre as aes e suas funes constituintes, que ainda no se constituem em verdadeiras operaes. Estas surgiro medida que o sujeito capaz de prever resultados e planejar suas aes. visvel que, para Piaget, o papel da linguagem acessrio na construo do conhecimento, pois as razes do pensamento esto na ao e nos mecanismos sensrio-motores, mais do que no fato lingstico; da mesma maneira que o jogo simblico faculta a possibilidade de se representar individualmente o mundo, a linguagem transmite ao indivduo um sistema todo preparado de noes, de classificaes, de relaes, enfim, um potencial inesgotvel de conceitos que se reconstroem em cada indivduo, apoiados no modelo multissecular j elaborado pelas geraes anteriores (Piaget, 1967:170 ). A linguagem uma condio necessria, mas no

suficiente para a construo das operaes lgicas. Os verdadeiros mecanismos de passagem de um estado de desenvolvimento a outro so os processos de abstrao emprica que se realizam sobre os objetos e, sobretudo, as abstraes via pensamento que se aplicam s aes e a suas coordenaes. Assim, a linguagem constitui uma organizao, ao nvel representativo, dos progressos realizados pela abstrao via pensamento, mas no pode engendrar uma nova operao cognitiva.

2.2 Henri Wallon Mdico, Wallon colheu material para o desenvolvimento de sua teoria a partir de observaes de feridos de guerra com leses cerebrais e de crianas com anomalias psicomotoras, em geral. Preocupado em estudar objetivamente a conscincia, procurou compreender o desenvolvimento psicomotor humano numa perspectiva psicogentica. Para tanto, estudou os distrbios do desenvolvimento psicomotor e mental da criana e estabeleceu comparaes com o mundo animal e a histria da humanidade. Para o autor, a motricidade ou psicomotricidade o substrato de toda a atividade mental, desde que dialeticamente ligada emoo, resultado de uma primeira troca expressiva da criana com o entorno humano e anterior interao com o mundo objetivo. Tambm considera a expresso emotiva como uma prlinguagem, estgio primitivo que ser integrado, gradativamente, s atividades psquicas superiores, num processo repleto de crises e conflitos. Wallon, assim, ao contrrio de Piaget, entende o desenvolvimento cognitivo como um processo descontnuo e eminentemente social, em que a linguagem ter um papel fundamental. Embora em sua teoria tambm estejam presentes estgios de desenvolvimento cognitivo, os elementos que regem a sua evoluo so totalmente distintos. Para Wallon, desde o momento em que nasce, o beb, por sua incompletude, sua incapacidade de sobrevivncia sem a ajuda de um membro mais experiente da cultura, define-se como um ser social, sendo, portanto, impossvel conceber a vida psquica sem as relaes de reciprocidade entre o biolgico e o social. Uma vez que este movimento que marcar todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito, o entorno humano representa um lugar de significao das suas aes desde seu nascimento: seus primeiros comportamentos exprimem j o reflexo das relaes que a palavra e o dom de

imaginar as coisas servem de instrumento indispensvel nas relaes humanas (Wallon, 1942: 133). Wallon dividiu o desenvolvimento da criana na faixa de zero a trs anos em dois estgios: estgio impulsivo e emocional (zero a um ano) e estgio sensrio-motor e projetivo (um a trs anos). O primeiro estgio inicia-se pela atividade reflexa, pelos movimentos impulsivos (espasmos, crispaes, gritos), globais e incoordenados. A maturao sucessiva dos sistemas de sensibilidade intero, prprio e, mais tarde, exteroceptiva2, aliada ao do ambiente humano sobre o beb, permitiro a diferenciao progressiva desses sistemas, transformando, evolutivamente, reaes puramente fisiolgicas em psiquismo, conscincia; movimentos impulsivos suscitados por sensaes de bem-estar e mal-estar adquirem um carter expressivo (emoo), em funo da interpretao realizada pelo ambiente social, estabelecendo-se, ento, um circuito interativo recproco, embora indiferenciado e simbitico, entre o beb e as pessoas com quem interage. Suas principais manifestaes motoras consistiro numa organizao expressiva das mesmas descargas motoras iniciais (gestos, mmicas e atitudes) que provocaro reaes em seus interlocutores e sero modificadas por essas reaes. Esse processo desencadeia uma espcie de conscincia que se ocupa das modificaes orgnicas que a condicionam e que parecem transform-la em sua razo de ser. Gradualmente, o ato motor se transformar, ento, em gesto instrumental de investigao e explorao (viso, audio, preenso, marcha) dos objetos do mundo fsico, inaugurando um novo estgio no desenvolvimento da criana, o perodo sensrio-motor. Este a conduzir a uma diferenciao em relao a seu entorno: a atividade tnica, automtica e afetiva evolui para uma atividade relacional com o mundo dos objetos, engendrada pela fase anterior, onde a ao da criana era de natureza eminentemente social. Isto gera um antagonismo (conflito), pois a atividade de relao advm de sensibilidades exteroceptivas e consiste em movimentos localizados e orientados fonte de excitao (mundo externo), enquanto a automtica interoceptiva e difusa, centrada na construo do sujeito. Graas ao contato com o outro e aos efeitos conseguidos, as atitudes da criana diversificam-se e ganham preciso, sua ateno aguada e suas manifestaes emotivas transformadas numa atividade intencional e representativa (construo de imagens). Assim, a
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Os sistemas de sensibilidade intero e proprioceptivas determinam as sensaes e representaes orgnicas internas, advindas de movimentos voluntrios e involuntrios, enquanto o sistema de sensibilidade exteroceptiva responsvel pelas sensaes causadas por estmulos externos.

atividade

sensrio-motora

se

desenvolver

em

duas

direes

independentes,

mas

complementares: a manipulao dos objetos e a explorao do espao. A primeira ser enriquecida pelo aparecimento da linguagem que possibilitar a nomeao dos objetos e desembocar na inteligncia prtica ou inteligncia das situaes e a segunda, mais ligada atividade postural, propiciar o surgimento da imitao, preldio da representao, cuja constituio definitiva ter lugar tambm atravs da linguagem. Segundo Wallon, o estgio sensrio-motor e projetivo caracterizado pelo movimento, suporte da representao. Inicialmente, os objetos do mundo so excitantes que o sujeito pode manipular para apreciar suas caractersticas (tato, audio, viso), p-los em relao e classificlos. No entanto, por volta de um ano, essa explorao dos objetos evolui para uma capacidade de coordenao dos movimentos prprios aos dos objetos, o que possibilita uma previso e confrontao de meios e objetivos; nasce assim, uma intencionalidade objetiva, voltada, no ao meio social, mas s coisas. As atitudes imitativas tambm tero papel importante para a formao dessa intencionalidade. Nesse perodo, porm, a explorao dos objetos no de natureza analtica; constitui-se no reconhecimento de uma estrutura significativa posta em relao com outras estruturas, inclusive espacialmente. Essas diferentes combinaes que vo configurar a chamada inteligncia prtica ou inteligncia das situaes, definida pela formulao de solues nem verbais, nem mentais, mas intuitivas, a partir das relaes que existem ou podem existir no espao. A linguagem tem um papel decisivo no processo de identificao e localizao dos objetos, pois instrumenta a criana a focalizar o objeto num conjunto perceptivo e a compar-lo a objetos semelhantes, ultrapassando sua impresso presente. Assim, antes de expressar uma representao, a linguagem introduz um outro tipo de atividade, a atividade projetiva, caracterizada por realizaes ideomotoras, ou seja, projees de imagens mentais em atos que as realizam; a representao de algo est necessariamente atrelada ao gesto que a desencadeia e a exprime concretamente e de forma sucessiva. Esses ideomovimentos so os precursores da representao propriamente dita (inteligncia discursiva) e, nesse longo percurso, as condutas imitativas sero fundamentais. No devendo ser confundido com os gestos de acompanhamento e de contgio emotivo, resultantes de uma impregnao ambiental onde no h nem imagem nem modelo, o ato imitativo, que no aparece antes de um ano e meio, pressupe a percepo de uma

situao, a estruturao dos elementos sensoriais e a reconstituio deste conjunto. Tambm o simulacro, representao de um objeto na ausncia deste ou de seus movimentos (jogos de fico), uma fase que antecede a inteligncia discursiva. A diferena bsica entre a imitao e a representao que a primeira reproduz um modelo, exteriorizando no tempo sua materialidade atravs de uma sucesso de atos, enquanto a segunda atemporal, autnoma e definitiva; paralelamente, a relao dialtica entre as duas devida, em parte, aos planos diferentes sobre os quais se apiam, motor e simblico respectivamente, e, em parte, a sua origem e papel comuns. No entanto, a passagem da inteligncia prtica para a inteligncia discursiva um processo que requer do sujeito a resoluo dos conflitos provenientes das descontinuidades espaciais entre estas, o que exige uma maturao das estruturas anatmicas e funcionais. Onde Piaget detecta apenas um aumento no grau de complexidade dos mecanismos de assimilao e acomodao presentes durante todo o desenvolvimento cognitivo, Wallon aponta diferenas qualitativas de interao com o mundo. Wallon diz ainda que esse conflito resolvido medida que o sujeito consegue superar o smbolo concreto e individual e penetrar no signo abstrato e socialmente convencionado, diferenciando-se, uma vez mais, de Piaget. Segundo o primeiro autor, a representao no se depreende diretamente de uma atividade prtica sobre o mundo; ela s se torna possvel devido interveno da linguagem, produto eminentemente social. Portadora de signos, por excelncia, a linguagem principia como um longo ajuste de movimentos e seqncias de movimentos imitados, instrumentalizando a criana a conceber as coisas desprendidas das situaes e do espao fsico e, conseqentemente, a trabalh-las, classificando-as e ordenando-as no espao mental e abstrato de forma global e generalizada. Ao final do segundo ano de vida, a linguagem vai permitir a construo dos alicerces de um mundo conceitual que enuncia aquilo que nem sempre realizvel, do que pertence a outros lugares ou a outros tempos (Wallon, 1942:173). A partir da, num constante processo dialtico, linguagem e pensamento estruturar-se-o reciprocamente, configurando, aos poucos, o pensamento categorial, prprio idade adulta.

2.3 Lev S. Vygotsky

Dado seu interesse pelos problemas neurolgicos como fonte de compreenso do funcionamento psicolgico humano, Vygotsky realizou estudos em psicologia, filosofia e literatura, mais tarde tambm seguindo a medicina. Segundo ele, as funes psicolgicas nascem da atividade cerebral, mas desenvolvem-se graas s relaes que o sujeito mantm com os membros de sua cultura ao longo da vida, mediadas por sistemas simblicos. Diferentemente de Piaget e Wallon, interessou-se principalmente pelas funes psicolgicas superiores, tpicas do comportamento humano, abordando pouco as funes mais elementares. Talvez por falta de tempo para aprimorar sua teoria, dada sua morte prematura, essas funes aparecem, em sua obra, tematizadas relativamente aos processos mentais superiores, caracterizados pela mediao entre o sujeito e o ambiente. Embora pouco profundos nesse assunto, os textos de Vygotsky, semelhana dos escritos dos outros dois autores, indicam que, inicialmente, a relao do beb com o mundo direta: aes reflexas, automatismos e processos de associao simples entre eventos. Esses comportamentos assemelham-se ao comportamento animal e constituem funes psicolgicas elementares "que constituem todos psicolgicos, condicionados principalmente por determinantes biolgicos" (Vygotsky, 1934: 166). Assim como Wallon, Vygotsky atribui um papel fundamental interao social. O autor afirma que no contato com os membros da cultura de um grupo social determinado que o beb, sujeito biolgico, transforma-se gradativamente em sujeito scio-histrico3, cuja interao com o mundo ser indireta, mediada por sistemas simblicos caractersticos de processos psicolgicos superiores, tipicamente humanos. Alm do papel mediador do signo, j mencionado por Wallon, Vygotsky mencionou um outro tipo, anterior, de mediador: o instrumento. A idia de instrumento advm dos pressupostos tericos marxistas que embasam sua teoria; o instrumento um intermedirio entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, com a propriedade de ampliar seu raio de ao sobre a natureza. A diferena entre os instrumentos humanos e os instrumentos usados por alguns animais (por ex., o uso de uma vara para alcanar uma fruta numa rvore) reside na natureza social dos primeiros, construdos para uma determinada finalidade presente ou futura, aperfeioados e transmitidos de gerao a gerao.
Em Pensamento e Linguagem, ao comparar o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, Vygostsky menciona que "a natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico para o scio-histrico" ( idem, ibidem, 1934)
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Como os animais, a criana pequena utiliza, inicialmente, instrumentos que mediam sua relao com o ambiente num dado momento. o caso, por exemplo, da criana que puxa um pano para obter o objeto que est em cima deste. A utilizao de um instrumento caracteriza, assim, a forma inicial do desenvolvimento cognitivo, a inteligncia prtica, atrelada soluo de um problema pontual que no envolve nenhuma previso e que define uma fase pr-verbal do pensamento, pois independente da linguagem. Ao mesmo tempo, esta aparece nesse perodo sob forma de emisso de sons, gestos e expresses faciais que tm por funo o alvio emocional ou a comunicao difusa com os outros, constituindo sua fase pr-intelectual. Apesar de principiarem como percursos independentes, por volta dos dois anos, a inteligncia prtica e a fala integram-se, instituindo o pensamento verbal e a linguagem racional. Criticando os estudos psicolgicos que preconizam uma total independncia entre fala e raciocnio prtico, Vygotsky procurou demonstrar que a atividade simblica organizar, pouco a pouco, o processo do uso de instrumentos pela criana, produzindo novas formas de comportamento. medida que a criana se apropria da linguagem na interao com o outro, ela se torna capaz de controlar o ambiente, relacionando-se diferentemente com este e organizando seu comportamento intelectualmente. Nesse estgio, a criana comea a apropriar-se dos signos. importante notar que tanto o instrumento como o signo cumprem uma funo mediadora entre o sujeito e o mundo: o primeiro, controlando e transformando os objetos da natureza e o segundo, dirigido ao controle do prprio indivduo, sem qualquer ao concreta sobre o objeto real. Propondo que a mediao instrumental a gnese da mediao simblica, Vygotsky esclarece, em parte, o processo de aquisio dos signos pela criana e pode complementar a assero walloniana de que a linguagem que possibilita a representao: frente a um problema prtico, a criana que no fala aprende a transformar sua realidade imediata, utilizando instrumentos e meios indiretos para a realizao de seus objetivos. Mesmo que essa atividade esteja distante do uso instrumental tipicamente humano, caracterizado pela produo de instrumentos com fins especficos, ela pode ser interpretada como uma primeira forma mediada de acesso ao mundo que se desenvolver, transformando-se em mediao simblica. Para Vygotsky, a criana, a princpio, depender de signos externos, ou seja, dos significados atribudos pelo outro as suas aes ambguas dirigidas aos objetos. Para

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internaliz-los, ser preciso que reconstrua essa situao internamente, significando suas aes, para, posteriormente, utiliz-las com intencionalidade. Esse processo de significao culminar com o aparecimento das palavras disponveis na lngua falada em sua comunidade. Porm, o sistema de relaes e generalizaes contido numa palavra mudar ao longo do desenvolvimento. Assim, uma palavra contm, por um lado, um significado socialmente convencionado e compartilhado, relativamente estvel, e, por outro, os sentidos individuais que essa palavra vai assumindo, frutos das experincias sciohistricas vividas pelo sujeito em interao com a complexidade crescente das conceptualizaes atingidas. Isso leva a crer que, at mais ou menos dois anos, uma palavra concebida pela criana como uma propriedade do objeto, no tendo esta, ainda, acesso a sua funo simblica. Esta mais uma evidncia de que o processo do desenvolvimento humano parte do interindividual para o intraindividual. Esta ltima dimenso permite uma capacidade ilimitada de representao da realidade exterior, sendo que as representaes possveis vo, pouco a pouco, organizando-se em sistemas simblicos prprios ao grupo social que pertence o sujeito e mediando sua relao com o meio. Como sistema simblico comum a todos os grupos sociais, a linguagem ter, portanto, um papel fundamental na constituio do pensamento, pois ela que possibilita a conceptualizao e a organizao do real. Gradualmente, ela tambm ser internalizada e constituir uma forma de discurso interior (voltada para o prprio sujeito), que se completar nas fases mais avanadas do processo de aquisio da linguagem, tornando o pensamento definitivamente consciente. Embora Vygotsky enfatize a importncia da mediao semitica para a construo do pensamento consciente e deixe claro que o beb imerso, desde cedo, no mundo simblico do adulto, uma leitura mais atenta de sua teoria aponta algumas contradies. Segundo Bronckart (1997), o pressuposto vygotskiano de que a inteligncia prtica e o pensamento verbal desenvolvem-se independentemente at o aparecimento da fala pode ser problemtico. Para o autor, assim como para Bruner (1983) e para Moro e Rodriguez (1997), tanto as primeiras capacidades cognitivas da criana (fase prlingstica do pensamento), como as primeiras capacidades comunicativas (fase pr-intelectual da linguagem) constroem-se ao mesmo tempo, ambas atravs da interao com o meio, constantemente mediada pelas intervenes sociais: o adulto, numa atividade comum com a criana, que, desde cedo, relaciona seqncias sonoras (fala) a pores de atividade.

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Apesar de dizer que o adulto que insere a criana num grupo cultural e que essa insero que impulsiona a vinculao do pensamento e da linguagem, Vygotsky no discute o papel da interao social no desenvolvimento cognitivo at os dois anos de idade. S o faz no plano comunicativo. interessante notar que tambm Wallon, que tematiza a importncia das trocas afetivas para a passagem da atividade reflexa sensrio-motora e desta inteligncia discursiva, no enfatiza a questo da interao social no seio da segunda. Como Piaget e Vygotsky, o psiclogo analisa, nessa fase, as relaes estabelecidas individualmente entre o sujeito e os objetos. No caso de Vygotsky, as contradies citadas podem ser atribudas ausncia de uma unidade de anlise definida em sua teoria. Como comenta Bronckart (1996b:28), o autor hesitou entre diversos candidatos a esse estatuto, em particular entre as noes de significao da palavra, de conduta instrumental e de atividade mediada pelos signos. Coube a Leontiev (1979), discpulo de Vygotsky, o mrito de resgatar a importncia dos conceitos de atividade e ao como unidades de anlise para a compreenso do papel da fala para a construo do pensamento. Entretanto, a proposio de Leontiev bastante radical, abolindo da anlise da atividade e da ao humanas, sua dimenso scio-lingstica. Com relao a Wallon, o que pode ser dito que, embora o autor considere o papel fundamental da linguagem na transformao das aes prticas em aes representadas, o eixo principal de sua teoria a psicomotricidade, que o autor associa, quase que simbioticamente, psicognese do sujeito. A partir dessas consideraes, passemos a discusso seguinte, a fim de verificar como as teorias da linguagem apropriaram-se (ou no) das idias sobre desenvolvimento infantil desses trs autores.

3- O desenvolvimento infantil e as teorias de aquisio da linguagem Os estudos sobre aquisio da linguagem vm sendo desenvolvidos h mais ou menos quatro dcadas, a partir de diferentes modelos terico-metodolgicos que refletem concepes de sujeito e de linguagem, tambm diversas. Na Psicologia, os estudos sobre linguagem centram-se na anlise e na interpretao do funcionamento verbal do sujeito, enquanto condutas e comportamentos lingsticos. O lingista,

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por sua vez, interessa-se, principalmente, pela descrio das unidades e regras de organizao da lngua. A Psicolingstica uma disciplina que se situa entre a Lingstica e a Psicologia da linguagem. Mais recente, seu objetivo maior tem sido, como o da Psicologia da linguagem, abordar as condutas ou comportamentos relacionados linguagem no mbito do funcionamento psicolgico global do sujeito, buscando, porm, na Lingstica, recursos tericos e metodolgicos. Uma das primeiras abordagens para o estudo da linguagem e de sua aquisio pela criana foi elaborada por Skinner. Fiel s idias comportamentalistas de Watson (pai do Behaviorismo), o psiclogo consagrou, em 1957, uma obra inteira (Verbal Behavior) ao estudo do comportamento verbal e de seu funcionamento. Na perspectiva adotada por ambos autores, a linguagem reduzida a um conjunto de respostas verbais associadas a situaes, de acordo com um esquema estmulo-resposta, caracterstico do reflexo condicionado. Esse esquema explica a formao de certos hbitos verbais e a linguagem definida como a soma dos hbitos verbais de um indivduo. Nesse sentido, a criana aprende a linguagem por imitao e reforo, perspectiva na qual o fator principal da aquisio a aprendizagem (entendida como treinamento), sendo a linguagem considerada como um comportamento dentre outros, sem especificidades particulares (Ducrot e Schaeffer, 1994:131). A aquisio da linguagem um processo gradual de estocagem de reforos, onde o adulto o provedor do modelo de palavras e frases. Muitas crticas foram endereadas ao modelo behaviorista de estudo do comportamento verbal. A maior parte delas foi realizada por Chomsky, lingista, que achava que a teoria de Skinner no oferecia uma explicao abrangente da linguagem por trs razes principais: em primeiro lugar, a teoria fora concebida a partir de experincias laboratoriais com animais; em segundo lugar, o autor utilizou uma terminologia muito geral para a descrio de termos essenciais como, por exemplo, estmulo, resposta e reforo; em terceiro lugar, o modelo do adulto no sempre perfeito, o que leva a crer que a aprendizagem da linguagem tambm motivada por necessidades internas da prpria criana (Chomsky, 1959). Assim, a partir dos anos 60, teve incio uma nova abordagem, lingstica, para a compreenso da aquisio da linguagem: o inatismo. Nascida de uma reao contra o behaviorismo e procurando dar conta do aspecto criativo da linguagem, a teoria chomskiana apoiou-se no pressuposto de que o ser humano dispe de uma capacidade inata para a linguagem.

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Do ponto de vista metodolgico, as tcnicas objetivas behavioristas foram substitudas pela escolha aleatria de exemplos que serviam como base para o desenvolvimento de anlises. Para os inatistas, a linguagem entendida como sintaxe, considerada como um conjunto de regras que a criana vai deduzir ou descobrir, independentemente de todo o uso da lngua. Segundo eles, a criana equipada geneticamente de um "dispositivo de aquisio da linguagem" (language acquisition device) que lhe d acesso s categorias gramaticais e s estruturas gramaticais de base, ou seja, a criana recebe o input da linguagem do adulto e analisa-o. A aquisio da linguagem efetua-se a partir de um conjunto de princpios universais e de parmetros que especificam as variaes destes princpios nas lnguas, princpios e parmetros estes, que fazem parte do equipamento gentico da criana (Ducrot e Schaeffer, 1994:131). De acordo com McNeill (1970), o manejo e o domnio da lngua dependem essencialmente da atualizao de estruturas antomofisiolgicas, que sustentam essa faculdade, e da exposio uma lngua particular (input) em cuja forma se realizar a gramtica universal. A linguagem, j dada ao indivduo com suas caractersticas essenciais, pr-construda e emerge na primeira infncia em funo da maturao do sistema nervoso central (Bronckart, 1977). Conforme a criana amadurece, o sistema de regras vai se modificando, em funo da interpretao que a criana faz da linguagem provida pelo ambiente. Essas transformaes so a base da complexidade do output lingstico da criana. Inicia-se, ento, um outro momento (dcadas de 70 e 80) na histria das pesquisas sobre aquisio da linguagem, concentradas na Psicolingstica, e cuja caracterstica principal considerar que o indivduo interage ativamente com o ambiente e que este ltimo a fonte de suas transformaes qualitativas. Uma das vertentes do chamado interacionismo apia-se na teoria piagetiana e ressalta as relaes entre o desenvolvimento da linguagem e o desenvolvimento cognitivo geral. Essa abordagem, sobretudo levada a efeito na Europa, partilha com as teorias lingsticas inatistas a idia de que o desenvolvimento , antes de mais nada, guiado por uma estruturao interna e que a linguagem um sistema simblico governado por regras. Entretanto, a linguagem considerada como uma das formas da cognio e sua aquisio determinada pelo desenvolvimento das capacidades cognitivas gerais. Para Piaget, as estruturas da linguagem da criana no so nem inatas nem adquiridas, mas resultam da interao entre um certo nvel de desenvolvimento cognitivo e um determinado

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ambiente lingstico e social. Portanto, a escola piagetiana tambm admite a existncia dos universais lingsticos, mas afirma que estes se constroem durante o perodo que se segue ao estgio sensrio-motor. De acordo com Sinclair (1971), uma das colaboradoras de Piaget que mais se interessou pela aquisio da linguagem, a universalidade de certas estruturas da linguagem no implica, absolutamente, que estas sejam inatas; no momento em que a criana adquire sua lngua, ela dispe de instrumentos cognitivos construdos durante o perodo sensrio-motor, que lhe permitem tratar os enunciados de seus interlocutores. Segundo Sinclair (1971), existe um paralelo entre os tipos de regras de base, descritas e formalizadas por Chomsky, e os tipos de coordenaes sensrio-motoras e as estruturas properatrias que as seguem. Dessa maneira, o potencial de produzir enunciados, infinitamente, a partir de um nmero finito de regras tem razes paralelas psicolgicas profundas nas primeiras reaes circulares e futuros esquemas integrados a estas. Outro grupo de pesquisas de inspirao piagetiana foi aquele desenvolvido por Bates e colaboradoras no princpio da dcada de 80. Tambm influenciadas pela teoria dos Atos de Fala de Austin3 (1962), essas pesquisadoras procuraram evidenciar o aspecto contnuo do desenvolvimento infantil, propondo uma continuidade funcional entre os perodos pr-lingstico e lingstico. Atribuindo aos comportamentos comunicativos do perodo sensrio-motor o status de proto-categorias lingsticas, Bates et al. (1979) estudaram a emergncia dos protoperformativos durante o primeiro ano de vida. As autoras examinaram o estabelecimento da comunicao intencional (gesto, contato de olho, vocalizaes) antes do aparecimento da linguagem, ligada aos seus primeiros usos. Para elas, as estruturas performativas desenvolvem-se anteriormente ao seu aparecimento no discurso e refletem o estgio cognitivo do sujeito. Ao observarem as transformaes por que passam a interao me-filho, com crianas de dois, seis e doze meses, as pesquisadoras identificaram trs fases: perlocutria, ilocutria e locutria. Na fase perlocutria, a criana, que dispe de um sistema pr-figurado de "intencionalidade" e predisposies para fins sociais (rir mais para pessoas e vozes do que para
Segundo Austin, ao se enunciar uma frase, realiza-se trs atos de linguagem: 1. Locutrio (articulao e combinao de sons e evocao e ligao sinttica de noes representadas pelas palavras; 2. Ilocutrio (ato convencional, reconhecido como tal pelo falante e pelo ouvinte no momento da enunciao, e definido socialmente frmulas; 3. Perlocutrio (cria efeitos, planejados ou no, independentes da lngua, percebidos ou no pelo ouvinte).
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outros estmulos visuais), exerce um efeito sistemtico sobre o ouvinte sem ter um controle intencional consciente desse efeito. A me interpreta a atividade motora da criana como sinais e as interaes estabelecem-se a partir do prazer mtuo dos parceiros, preparando as bases da interao social. Aproximadamente dos dez meses em diante, inicia-se a fase ilocutria, em que a criana usa intencionalmente sinais no-verbais para pedir e dirigir a ateno do adulto para objetos e eventos. Essa fase caracterizada pelo quinto estgio do perodo sensrio-motor, momento em que a criana percebe que suas aes no so a fonte dos eventos do mundo. Isto lhe permite analisar as relaes meio-fim das quais participa e, ento, usar o mundo externo a servio de seus objetivos. Ao mesmo tempo, este estgio propicia o aparecimento dos protoimperativos e protodeclarativos como, por exemplo, mostrar o objeto, "dar o objeto" e "apontar o objeto" para conseguir a ateno do adulto. Em outras palavras, a criana aprende a sinalizar. Na fase seguinte (a partir dos doze meses), locutria, os performativos sensrio-motores cedem lugar comunicao via palavras com um valor simblico. A criana constri proposies e emite sons nas mesmas seqncias performativas, expressas anteriormente de forma no verbal. As vocalizaes anteriores transformam-se gradualmente em proposies com valor referencial. Esse desenvolvimento est subordinado s capacidades de representao interna prprias ao sexto estgio do perodo sensrio-motor. Dessa forma, Bates et al. concluem sua pesquisa, dizendo que os progressos prlingsticos alcanados nas sinalizaes declarativas e imperativas so devidos maturao dos esquemas sensrio-motores, j que existe uma coincidncia entre as idades em que estas surgem e os achados piagetianos. A maior parte das crticas dirigidas ao trabalho de Bates e colaboradoras est relacionada justamente a essa concluso. Para Bruner (1983), as pesquisadoras enfatizam muito os aspectos formais da linguagem em detrimento do seu aspecto funcional e deixam de considerar os diferentes contextos de utilizao da linguagem. De Lemos (1986), por sua vez, observa que a descrio dos comportamentos comunicativos como derivados do desenvolvimento cognitivo no possibilita a compreenso da relao entre interao social e desenvolvimento lingstico. A soluo encontrada por Bruner (idem) foi adotar como unidade de anlise para o estudo da aquisio da linguagem os esquemas interacionais encontrados na dade me-criana, ao invs do comportamento comunicativo individual desta ltima. Seu maior interesse era, portanto,

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descobrir uma "gramtica" inerente a certas formas de interao social, sobre cuja base a criana construiria a "verdadeira" gramtica. Assim como Piaget, Bruner acredita que a linguagem deriva, de alguma maneira, dos progressos de descontextualizao do objeto. Recorrendo gramtica de casos de Fillmore, o autor preconiza que o conceito de objeto (independente da ao sobre o objeto) deveria ajudar a criana a dominar distines lingsticas, tais como as oposies ao/objeto, destinatrio, possesso, etc. Aprender uma lngua, porm, no consiste apenas em aprender a gramtica, mas tambm a apreender as intenes do outro pelo uso apropriado da gramtica. Tambm o trabalho de Bruner e seus seguidores no escapou a certas crticas. De um lado, alguns autores puseram em questo a caa aos precursores da linguagem, refletida pelo uso de termos e categorias lingsticas, para a anlise de um perodo em que o sujeito age sobre o mundo de uma forma no lingstica (de Lemos, 1986; Moro e Rodriguez, 1997). No Brasil, essa mesma autora (de Lemos, 1989) que inaugurou, por assim dizer, o filo de pesquisas realizadas sob a influncia do scio-interacionismo bruneriano. Detendo-se tambm no dilogo adulto-criana, a autora buscou pistas nas relaes entre os enunciados do adulto e da criana para a compreenso da aquisio da sintaxe. Criticando, em seus textos, as abordagens interacionistas que assumem que o acesso da criana ao objeto lingstico direto e que o papel do adulto o de "facilitar" esse acesso, a autora enfatizou o carter dialtico da interao adultocriana e seu papel constitutivo do processo de construo da linguagem pela criana. Tambm ressaltou a necessidade de procedimentos de anlise que dessem conta dos enunciados iniciais da criana como pertencentes a um perodo em que esta se apropria da linguagem, mas no capaz de analis-la categorialmente, como o caso do adulto. Contraps-se, nesse mbito, a trabalhos, como o de Bates (1975) e Bruner (1975), que partiram de categorias ou protocategorias lingsticas para analisar os primeiros enunciados da criana. Assim, de Lemos retomou o dilogo como unidade de anlise mnima para o estudo do processo de aquisio da linguagem, uma vez que, segundo a autora, este que possibilita a insero da criana no mundo da linguagem. Estudando, portanto, o dilogo inicial entre me e criana, a pesquisadora visualizou trs processos presentes nessa atividade conjunta: especularidade, complementaridade e reciprocidade. O primeiro processo, de especularidade, "se inicia pelo movimento do adulto no sentido de espelhar a produo vocal da criana, ao mesmo tempo em que lhe atribui forma, significado e

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inteno, processo este que se reverte, em seguida, j que passa a ser instaurado pelo movimento da criana no sentido de espelhar (ou ecoar) a forma produzida pelo adulto.(de Lemos, 1989:64) O processo de complementaridade aquele "em que o adulto, em um primeiro momento, e a criana em um momento posterior, retoma o enunciado ou parte do enunciado do outro e o complementa ou expande com outro elemento. Produtos desse processo so tanto as primeiras combinaes de palavras ou uma 'sintaxe inicial' quanto a prpria progresso e coeso dialgicas, marcadas por uma intertextualidade primitiva. (idem, ibidem). Finalmente, o processo de reciprocidade ou reversibilidade aquele atravs do qual "a criana passa a assumir os papis dialgicos antes assumidos pelo adulto, instaurando o dilogo e o adulto como interlocutor. (idem, ibidem) A autora reconheceu ainda que o processo de especularidade poderia, tambm, se configurar numa "especularidade diferida", "definido pela re-posio pela criana de fragmentos do discurso adulto, extrados de prticas discursivas e recontextualizadas / retextualizados para instaurar novos dilogos", (idem, ibidem) que est na base dos processos de complementaridade e reciprocidade. Para de Lemos, a construo conjunta e gradativa dessas formas de interao que vai possibilitar criana passar de uma condio inicial de interpretado (dependncia do contexto dialgico), onde ela atua sobre o outro e sobre o mundo atravs da linguagem, para a condio de intrprete (controle da posio discursiva independente da situao enunciativa), momento em que opera sobre a linguagem, podendo, atravs de um mecanismo de decontextualizao progressiva, segment-la e categoriz-la. Portanto, focalizando as diferentes relaes que a criana estabelece com a linguagem ao longo de seu desenvolvimento, de Lemos (compartilhando essa posio com Wallon e Vygotsky) deixou mais explcito que o processo de aquisio da linguagem reflete as transformaes nas relaes entre sujeito e objeto e que a descrio dos enunciados iniciais da criana em termos de categorias lingsticas apaga essas transformaes, impedindo o pesquisador de apreender a verdadeira ontognese da linguagem.

4- Uma mostra dos estudos brasileiros sobre interaes entre crianas

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No Brasil, os trabalhos sobre interaes entre crianas pequenas tambm vm colocando em pauta as relaes recprocas entre desenvolvimento cognitivo e interao social. Mais voltados para o interacionismo social de Vygotsky e Wallon, esses estudos propem que o desenvolvimento infantil est dialeticamente ligado histria das interaes sociais do sujeito. Nesse sentido, os trabalhos brasileiros tm focalizado, com maior intensidade, as formas culturalmente determinadas da interao criana-criana e sua repercusso para o desenvolvimento psicolgico destas. Tambm procurando manter as condies "naturalsticas" de coleta de dados das pesquisas etolgicas, os pesquisadores brasileiros tm recorrido anlise qualitativa microgentica (longitudinal) para estudar a ocorrncia e a evoluo de certos processos interacionais inseridos num contexto scio-cultural determinado. Oliveira (1988; 1995; 1996), por exemplo, vem estudando o jogo de papis em grupos de crianas de dois a quatro anos em creche. A autora vem continuamente trabalhando na construo de uma perspectiva terico-metodolgica para a compreenso das interaes humanas, onde o conceito de papel proposto como um foco para a anlise dialgica dos episdios de interao entre crianas pequenas. Segundo ela, na interao, um conjunto de elementos - espao fsico, objetos, adereos, e tambm gestos, posturas, sons, palavras - so apropriados pelos indivduos que lhes emprestam e a si mesmos significados atualizados. Com isso vo sendo construdos, na interao, o cenrio, os personagens, o enredo (1988: 199). Desta maneira, os papis/contrapapis desempenhados pela criana na brincadeira simblica so aes culturalmente recortadas e recriadas, que possibilitam sua construo como sujeito. Pedrosa (1989), por sua vez, estudou, em sua tese de doutorado, os diferentes processos de regulao recproca (recorte e proposta, arranjo da brincadeira, ajustamentos rtmicos e posturais, cdigos comunicativos, regras, previses, expectativas e interpretaes, estratgias e imitao) que ocorrem na interao de crianas entre um ano e meio a trs anos, mostrando que as formas de regulao subjazem s interaes de crianas coetneas, permitindo a orientao, a avaliao e a reformulao sucessivas de suas aes. Esses processos so, portanto, constitutivos da funo simblica e da prpria construo do sujeito. Rubiano (1990) chamou a ateno para a importncia da organizao do espao fsico como um fator que tambm favorece os contatos entre crianas. Propondo diferentes formas de organizao espacial em creche, a autora investigou o suporte que cada arranjo espacial pode

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oferecer para a organizao social das crianas, objetivando, assim, contribuir para a definio do papel do profissional de creche. Oliveira (1992) tambm adotou a perspectiva scio-interacionista para estudar a construo e as transformaes da relao entre linguagem e atividade de jogo simblico. Acreditando que essas transformaes correspondem-se mutuamente, a autora analisou episdios em que a linguagem ocorria no contexto de uma atividade partilhada por crianas, que no incio da coleta tinham entre 21 e 23 meses, durante um perodo de mais ou menos dez meses. Concluiu da que a emergncia da atividade simblica est estreitamente relacionada com a experincia social da criana e que a apropriao da linguagem (dos signos culturais) um processo em permanente interao com o desenvolvimento scio-cognitivo da criana. Afirmou ainda que as interaes criana-criana so complementares s interaes adulto-criana, constituindo-se num contexto fecundo do desenvolvimento lingstico. Resenhados todos esses trabalhos, fica ntido que o estudo da interao entre crianas sofreu profundas modificaes, ao longo dos ltimos trinta anos. Inicialmente centrada na anlise do comportamento social, a pesquisa nesse domnio direcionou-se gradualmente para a anlise da interao social, o que vem propiciando muitos progressos na compreenso do processo de construo scio-cognitivo da criana, em contextos que privilegiam a interao de pares. Por outro lado, como possvel notar, o nmero de trabalhos que tm por foco principal de anlise os processos interacionais comunicativo-lingsticos no perodo pr-verbal e seus conseqentes desdobramentos para o desenvolvimento lingstico ainda restrito, quase inexistente. Da a necessidade de um maior investimento terico-metodolgico nesse campo de pesquisa.

5- Consideraes Finais Aps essa breve reviso de alguns trabalhos importantes no domnio da aquisio da linguagem, ficam evidentes as insatisfaes dos pesquisadores, que os levaram, pouco a pouco, a abandonar a imagem da criana como um ser incompleto, passivo, ou totalmente pronto, em favor de uma viso de sujeito ativo, que se constri a partir da interao com o outro, num contexto scio-cultural determinado.

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Nessa perspectiva, o uso da interao social como unidade de anlise representa um avano extraordinrio, uma vez que est claro que esta que oferece as condies para o desenvolvimento humano. Isto equivale a dizer que o beb, desde o momento de seu nascimento, imerso, na interao com o adulto, num mundo repleto de sistemas simblicos, entre os quais a linguagem, e que nesse contexto que ele ir, gradativamente, se constituir como sujeito, conceptualizando e organizando a realidade. O presente trabalho partiu do pressuposto de que atravs da ao que o ser humano tem acesso ao mundo fsico e social e que atravs da atividade social que esse mundo ser significado e transformado em conhecimento e linguagem. Partindo desse pressuposto que foram reinterpretadas, neste estudo, as posies tericas de Piaget, Wallon e Vygotsky. Em relao teoria piagetiana, foi apreendida a idia geral do processo construtivo gradual de coordenao de aes e a importncia do objeto para essa construo. As posies tericas de Wallon e Vygotsky foram contrapostas de Piaget, em funo do peso que ambos do interao social para o desenvolvimento do sujeito. Em Wallon, especificamente, foi dada especial ateno ao pressuposto de que a relao dialtica entre movimento e emoo o substrato da futura atividade mental, caracterizada, na sua forma mais desenvolvida, pela mediao semitica, amplamente discutida por Vygotsky. Foram buscados, nas teorias psicolgicas interacionistas sobre o desenvolvimento infantil, subsdios para a compreenso do desenvolvimento cognitivo da criana e do papel da linguagem neste desenvolvimento. Iniciando esse percurso, o contato com a teoria piagetiana permitiu um conhecimento mais aprofundado dos diferentes momentos do desenvolvimento infantil, principalmente, no que se refere construo gradual dos processos de coordenao de aes e ao papel do objeto nesta construo. Num confronto com as posies tericas de Wallon e de Vygotsky que, diferentemente de Piaget, enfatizam o papel da interao social para o desenvolvimento do sujeito, do primeiro foi retida, com especial ateno, a idia de que a relao dialtica entre movimento e emoo o substrato de toda a atividade mental, caracterizada, na sua forma mais desenvolvida, pela mediao semitica, amplamente discutida pelo segundo. Partindo do princpio de que as primeiras relaes que o sujeito estabelece com o meio so de ordem biolgica, atravs de sua atividade reflexa, que se transforma, gradativamente, em formas de interao sensrio-motora com o mundo externo e, mais tarde, em pensamento consciente e lingstico (Piaget, Wallon, Vygotsky), a ao parece constituir-se numa primeira

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unidade de anlise possvel para o estudo da ontognese do conhecimento. Configurando-se, diferentemente nessa ontognese, a ao o veculo que o sujeito tem a sua disposio para a apropriao do meio fsico e social. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo determinado por um processo gradual e complexo de coordenao de aes, a princpio, concretas e, posteriormente, interiorizadas, que dar origem ao pensamento abstrato. A criana, desde seu nascimento, imersa num mundo social, onde a atividade humana mediada pela linguagem. Atravs de sua ao sobre esse mundo, a criana vai, gradativamente, apropriando-se dos traos da cultura, impregnados nas suas relaes com os objetos e com o outro, seja este um adulto, seja este uma outra criana. E nessa perspectiva que os processos de coordenao das aes da criana devem ser apreendidos. Juntas, as contribuies terico-metodolgicas, tanto ao nvel do estudo do processo de aquisio da linguagem, como educacionais, ao nvel do estudo do processo de construo do conhecimento e da linguagem em contextos interacionais, parecem, portanto, inestimveis.

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