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Diretrizes curriculares...

DIRETRIZES CURRICULARES PARA O CURSO DE PEDAGOGIA: TRAJETRIA LONGA E INCONCLUSA


LEDA SCHEIBE
Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina Curso de Mestrado da Universidade do Oeste de Santa Catarina Campus Joaaba lscheibe@uol.com.br

RESUMO
Este artigo aborda as discusses e embates acerca da definio das diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, ocorridos aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Focaliza o processo de mobilizao e resistncia das entidades do campo educacional no sentido de assegurar a docncia como base para esse curso e a superao da dicotomia entre licenciatura e bacharelado no seu interior. A anlise aponta como cerne do embate a contraposio ao modelo de formao dos Institutos Superiores de Educao e de Cursos Normais Superiores, veiculado pela reforma educacional da dcada de 1990, o qual se insere em um contexto de polticas neoliberais. Indica ainda que a recente aprovao de diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia (Parecer CNE/CP 5/ 2005 e Resoluo CNE/CP 1/2006) e sua definio como uma licenciatura que forma unificadamente o professor para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, constitui uma soluo negociada entre as entidades e o Conselho Nacional de Educao. PEDAGOGIA FORMAO DE PROFESSORES EDUCAO INFANTIL

ABSTRACT
CURRICULAR GUIDELINES FOR THE PEDAGOGY COURSE: LONG AND UNFINISHED TRAJECTORY .This article addresses the discussions about the definition of curricular guidelines for the Pedagogy Course, as well as the oppositions to them, which occurred after the passage of the National Educational Guidelines and Framework Law of 1996. It focuses the process of mobilization and resistance of the institutions in the educational area in order to ensure teaching as the basis for this course and the overcoming of the dichotomy between teacher certification (licenciatura) and bachelor degree in its interior. The analysis indicates that the central issue is the opposition to the education model of Higher Education Institutes and Higher Basic Education Teacher Education Programs, created by the education reform in the 1990s, which is inserted in a context of neoliberal policies. It also shows that the recent passage of the curricular guidelines for the Pedagogy Course (Official Opinion CNE/CP 5/ 2005 and Resolution CNE/CP 1/2006) and its definition as a teacher education program that

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educates the teacher both for the pre-primary school and for the initial grades of primary school, is a solution negotiated between the institutions and the National Council of Education. PEDAGOGY TEACHER EDUCATION EARLY CHILDHOOD EDUCATION TEACHER EDUCATION COLLEGE OF EDUCATION CURRICULAR GUIDELINES

As diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas recentemente pela Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao1 CNE trouxe tona, mais uma vez, o debate a respeito da identidade do curso e da sua finalidade profissionalizante, agora instituda como licenciatura. O Curso de Pedagogia destina-se, na sua atual formulao legal, formao de professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, tambm ao desenvolvimento de competncias para o ensino nos cursos de nvel mdio, na modalidade normal; ao ensino na educao profissional na rea de servios e apoio escolar; s atividades de organizao e gesto educacionais; e s atividades de produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional. Na transio para o novo modelo dos cursos, as instituies de ensino devero extinguir as habilitaes at ento em vigor a partir do perodo letivo seguinte quele em que for publicada a resoluo. O projeto pedaggico deve ser protocolado nos sistemas de ensino dentro de um ano e alcanar todos os alunos que iniciarem o curso no prximo perodo letivo. Em vez das 2.800 horas anteriormente institudas como mnimo para efetivao do curso, so determinadas agora 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico. Outros itens da regulamentao determinam que pelo menos 2.800 horas devem ser destinadas s aulas, seminrios, pesquisas e atividades prticas; as outras 300 horas estaro destinadas ao estgio supervisionado, preferencialmente na docncia de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e 100 horas, no mnimo, dedicadas a atividades de aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos. Essas mudanas curriculares para o Curso de Pedagogia fazem parte de uma ampla, longa e discutida reforma na organizao dos cursos de graduao e na formao dos profissionais da educao no Brasil. Aps a promulgao da

1. Publicao no DOU n.92, de 16.5.2006, Seo 1, p.11/12.

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nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB em dezembro de 1996, a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio de Educao Sesu/ MEC , por meio do Edital n.4, de 4 de dezembro de 1997, iniciou o processo de mudana curricular solicitando s instituies de ensino superior IES que enviassem propostas para a elaborao das diretrizes curriculares para os cursos de graduao. De acordo com o Edital:
As Diretrizes Curriculares tm por objetivo servir de referncia para as IES na organizao de seus programas de formao, permitindo uma flexibilidade na construo dos currculos plenos e privilegiando a indicao de reas do conhecimento a serem consideradas, ao invs de estabelecer disciplinas e cargas horrias definidas. As Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a denominao de diferentes formaes e habilitaes para cada rea do conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade.

Das orientaes gerais contidas no documento possvel depreender os princpios orientadores adotados na reestruturao curricular ento iniciada: flexibilidade curricular; dinamicidade do currculo; adaptao s demandas do mercado de trabalho; integrao entre graduao e ps-graduao; nfase na formao geral; definio e desenvolvimento de competncias e habilidades gerais. O objetivo mais geral, apontado como orientador para a reforma dos cursos de graduao, parece ter sido, fundamentalmente, o de tornar a estrutura dos cursos de graduao mais flexvel (Catani et al., 2001, p.74). Para a formao de professores seria possvel visualizar nessa flexibilizao maior polivalncia, de acordo com as demandas do mercado. No contexto dessas orientaes, as Comisses de Especialistas de Ensino Coesp institucionalizadas na Sesu/MEC em uma coordenao especfica, dedicadas tarefa de elaborar padres de qualidade para os cursos de graduao e contribuir para a execuo e os procedimentos de avaliao de cursos e instituies de ensino superior, receberam tambm a incumbncia de organizar as diretrizes gerais de currculos para os respectivos cursos, a serem submetidas depois ao CNE, para sua aprovao. A Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia CEEP recebeu tambm essa incumbncia numa situao particularmente complexa. Cabe situar que o Curso de Pedagogia, na dcada de 1990, na maior parte das insti-

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tuies, j adotara a atribuio de formar professores para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, paralelamente ao ordenamento legal que atribua a este curso, a formao de professores para a Habilitao Especfica de Magistrio HEM e a formao dos especialistas em educao, compreendidos a os diretores de escola, os orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. A LDB/96, contrariando o que vinha ocorrendo desde 1980 no interior de amplo movimento pela reformulao dos Cursos de Pedagogia e licenciatura, no qual se estabeleceu o princpio da docncia como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educao (Silva, 2003, p.68), determinou a criao dos Institutos Superiores de Educao, ao dispor no artigo 63:
Os Institutos Superiores de Educao mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de educao continuada para os profissionais da educao dos diversos nveis. (Brasil, 1996)

Segundo Saviani (2005, p.24), ao optar-se por atribuir aos Institutos Superiores de Educao a manuteno, alm dos cursos normais superiores, de cursos formadores de profissionais para a educao bsica, e no apenas cursos formadores de professores, essa nova figura institucional transformouse em clara alternativa ao Curso de Pedagogia, podendo fazer tudo o que estes fazem, porm, de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta durao, o que corresponderia ao prprio esprito da LDB, cuja lgica tem como uma das suas caractersticas a diversificao de modelos. O embate quanto definio de diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia estava evidente: por um lado, a nova regulamentao trazida pela LDB/962,

2. Lei Federal 9.493/96, art. 64: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser

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descaracterizando o curso e sua finalidade; por outro, a variedade de configuraes presentes nos cursos em funcionamento no pas. No obstante o esforo da Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia para articular uma proposta com vistas organizao curricular do curso, a definio foi tomada pelo Conselho Nacional de Educao, responsvel pela sua regulamentao, somente uma dcada aps a aprovao da LDB/ 96. Nesses anos, estiveram em declarada disputa distintas concepes a respeito da identidade e da organizao do curso. concepo de formao expressa nas reformas institudas a partir do Governo de Fernando Henrique Cardoso, na esteira das mudanas educacionais neoliberais desenvolvidas na Amrica Latina durante a dcada de 1990, contraps-se o pensamento socialcrtico dos movimentos organizados pelos educadores em busca de uma formulao de polticas pblicas de carter democrtico. TRAJETRIA DAS DIRETRIZES: A PROPOSTA ELABORADA PELA COMISSO DE ESPECIALISTAS/SESU/MEC EM 1999 A Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia3, composta por educadores vinculados faculdades de educao de universidades brasileiras elaborou, em maio de 1999, uma proposta de diretrizes curriculares para o curso. Tomou por base para tanto, as sugestes enviadas pelas coordenaes de cursos das Instituies de Ensino Superior, em resposta ao solicitado no Edital n. 4/1997, da Sesu/MEC, e tambm, os resultados de um amplo processo de discusso nacional, em que foram ouvidas as entidades da rea, particularmente a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Anfope , apoiada em suas concepes centrais pela Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Anped , o Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras Forumdir , a Associao Nacional

feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. 3. Esta Comisso foi nomeada pela Portaria SESu/MEC n.146 de 10 de maro de 1998, e composta pelos professores: Celestino Alves da Silva (Universidade Estadual Paulista Unesp/Marlia); Leda Scheibe, presidenta (Universidade Federal de Santa Catarina UFSC); Mrcia ngela Aguiar (Universidade Federal de Pernambuco UFPE), Tizuko Morchida Kishimoto (Universidade de So Paulo USP) e Zlia Mileo Pavo (Pontifcia Universidade Catlica PUC/PR).

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de Administradores Educacionais Anpae e o Centro de Estudos Educao e Sociedade Cedes. A viso ento predominante para a organizao do curso foi incorporada na proposta apresentada. Entendeu a Comisso que tal viso no representava simplesmente um senso comum a respeito do tema, mas sim o acmulo das discusses nacionais que vinham sendo realizadas em amplo processo de mobilizao em torno da formao dos educadores que ocorria desde o incio da dcada de 80. Tal processo de mobilizao iniciou-se em 1980 com a criao do Comit Nacional Pr-Formao do Educador, durante a 1 Conferncia Brasileira de Educao, realizada na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, no contexto das lutas contra o regime militar pela democratizao da sociedade. Sediado em Goinia, o Comit tinha o objetivo de mobilizar professores e alunos em torno da reformulao do Curso de Pedagogia, em debate desde 1975, com os Pareceres 67 e 68/75 e 70 e 71/76, relatados por Valnir Chagas no Conselho Federal de Educao, que apontavam para um novo sistema de formao de professores4. Paradoxalmente, o impulso inicial para a criao do comit foi dado pelo Ministrio de Educao e pelo Conselho Federal de Educao, com o intento de por em discusso os pareceres citados. Em novembro de 1983, no entanto, o Comit Nacional transformou-se na Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores CONARCFE , que deu continuidade mobilizao dos educadores em encontros nacionais, com maior distanciamento dos rgos oficiais. Destaque-se que, j neste ano, no 1 Encontro Nacional da CONARCFE, tomou corpo o conceito de uma base comum nacional para a formao dos profissionais da educao no pas. Em 1990, no 5 Encontro Nacional da CONARCFE, os educadores presentes decidiram pela criao da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, a Anfope, que deu continuidade s discusses em novos encontros nacionais, organizando-se tambm em setores regionais no pas (Anfope, 2000). Nos encontros nacionais, que passaram a ser realizados a partir dessa data sob a coordenao da Anfope, a discusso sobre a base comum nacional

4. Os Documentos Finais dos Encontros Nacionais da Anfope de 92, 94 e 96 recuperam com detalhes esta trajetria.

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para a formao dos profissionais da educao adquiriu relevo, enfatizando-se cada vez mais tambm a importncia de inserir a temtica da formao do educador em uma poltica global, que contemplasse desde a sua formao bsica at as condies de trabalho e formao continuada. Da mesma forma, nos encontros e nos documentos dessa associao, foi especialmente destacada a necessidade de superar a dicotomia entre a teoria e a prtica, entre o ensino e a pesquisa, entre o contedo especfico e o contedo pedaggico na formao e prtica dos educadores, o que deu mais fora ao princpio da docncia como base da formao profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedaggico (Anfope, 1998, p.10). As indicaes provenientes das instituies universitrias em atendimento ao Edital n.4 da Sesu/1997 mostraram ampla aceitao desse princpio na formao dos pedagogos. A preparao para a docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental estava sendo adotada na organizao de seus Cursos de Pedagogia e, em muitos casos, como base para a formao das tradicionais habilitaes para as quais esses cursos formavam, ou seja, para a formao de profissionais destinados administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica. Pesou tambm, para que isso ocorresse, o contexto de descaracterizao do modelo de Escola Normal que se iniciara aps a aprovao da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, conforme indica Saviani (2005), em recente estudo publicado sobre a histria da formao docente no Brasil. A proposta para o Curso de Pedagogia apresentada pela CEEP em maio de 1999, aps levantamento realizado junto s instituies de ensino superior do pas e s entidades educacionais que discutiam a reformulao dos cursos de formao, contemplou a tendncia que j se delineava experimentalmente em muitos cursos. Cabe assinalar, todavia, que os princpios bsicos definidos pelo movimento dos educadores e que foram incorporados pela proposta, no se restringiam apenas aos que poderiam estruturar um Curso de Pedagogia, mas serviam como fundamento para outras situaes de formao de profissionais da educao. Ao ser iniciado o processo de discusso das diretrizes curriculares para os cursos de graduao, em 1997, a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia envidou esforos na Sesu e no Conselho Nacional de Educao para que fosse levada em conta a discusso nacional a respeito da base comum nacional e, a partir da, se estabelecessem critrios unificadores para desencadear o de-

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bate sobre as diretrizes especficas para os diversos cursos que formam os profissionais da educao. Essa reivindicao, no entanto, no foi atendida. A proposta apresentada pela CEEP em 1999 foi encaminhada administrao da Sesu/MEC, mas no chegou a ser apreciada, uma vez que as definies sugeridas entrariam em confronto com a indicao da LDB/96 que em seu artigo 63, ao estabelecer a figura dos Institutos Superiores de Educao, destinou aos Cursos Normais Superiores a formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental (Brasil, 1996). Tanto a Sesu quanto a Secretaria de Ensino Fundamental resistiram a envi-la ao CNE, aguardando a regulamentao do Curso Normal Superior. Mediante mobilizao, pelo esforo das entidades, a proposta chegou ao Conselho Nacional acompanhada de um conjunto de assinaturas que solicitava sua apreciao. Mesmo assim, no foi encaminhada para efetiva discusso e deliberao. Diferentemente do descaso com que foi ento recebida no CNE, a proposta foi bem acolhida pela comunidade acadmica. Silva (2003) apresenta dois motivos para esse acolhimento: o primeiro, por ter adotado os princpios construdos ao longo do movimento dos educadores no que se refere ao Curso de Pedagogia; o segundo, por contemplar tendncias em conflito no que diz respeito s funes do Curso de Pedagogia e ao papel do pedagogo. Na sua linha argumentativa, a proposta apresenta uma concepo de docncia em que as funes do professor se estendem para alm do magistrio, abrangendo igualmente a gesto e a pesquisa como instrumento de produo e difuso do conhecimento. Com tal entendimento, no faz sentido nesta formao manter a histrica dicotomia entre bacharelado e licenciatura:
O curso de Pedagogia porque forma o profissional da educao para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao , ao mesmo tempo, uma licenciatura formao de professores e um bacharelado formao de educadores/cientistas da educao. (Anfope, 1998)

Propunha o documento da CEEP que o egresso do Curso de Pedagogia poderia atuar tanto na docncia da educao infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental, das disciplinas de formao pedaggica do nvel mdio, quanto

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na organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias educacionais escolares e no escolares, na produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional e nas reas emergentes do campo educacional (Comisso de Especialistas..., 1999, p.3). A organizao curricular foi definida segundo os princpios: da docncia como base da formao, da flexibilizao do currculo e da organizao dos contedos por meio de diversas formas didticas. A flexibilizao curricular emergiu das propostas do movimento dos educadores como uma necessidade, diante da diversidade da realidade educacional brasileira. No documento, aparece como oferta de componentes curriculares que assegurem possibilidades de aprofundamentos da formao bsica e opes diferenciadas de atuao profissional para atender s necessidades e interesses dos alunos (p.6). Desse modo, o objetivo da flexibilizao curricular, na concepo dos educadores, est vinculado aos interesses dos alunos e s demandas sociais. Esses princpios se materializariam em uma estrutura curricular orientada pela idia de ncleos de estudo, apresentados como alternativa aos currculos mnimos. Organizada em trs grandes ncleos, a estrutura curricular ficaria assim delineada: 1. Contedos bsicos: articuladores da relao teoria e prtica, referentes aos contextos a. histrico e sociocultural, compreendendo os fundamentos filosficos, histricos, polticos, econmicos, sociolgicos, psicolgicos e antropolgicos; b. da educao bsica, compreendendo estudos dos contedos curriculares da educao bsica, os conhecimentos didticos, o estudo dos processos de organizao do trabalho pedaggico e o estudo das relaes entre educao e trabalho; c. do exerccio profissional em mbitos escolares e no-escolares, articulando saber acadmico, pesquisa e prtica educativa. 2. Estudos de aprofundamento e/ou diversificao da formao: referem-se diversificao da formao do pedagogo [que] desejvel para atender s diferentes demandas sociais e para articular a formao aos aspectos inovadores que se apresentam no mundo contemporneo (Comisso de Especialistas, 1999, p.3). Prope ainda o apro-

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fundamento de contedos da educao bsica ou o oferecimento de contedos voltados s reas de atuao profissional priorizadas nos projetos das IES. 3. Estudos independentes: realizados mediante monitorias e estgios, programas de iniciao cientfica, estudos complementares, cursos em reas afins, integrao com cursos seqenciais correlatos rea, participao em eventos cientficos do campo da educao, entre outros. A flexibilizao poderia ocorrer, segundo a proposta, pelo menos em dois mbitos. No que se refere a diferenas curriculares interinstitucionais, tratarse-ia da possibilidade institucional de dar ao curso uma configurao particular, sem ferir a sua caracterstica universal, de acordo com as condies objetivas relativas ao seu corpo docente, estrutura fsica, objetivos da formao, entre outros. No que se refere integralizao curricular individual do acadmico, os ncleos relativos aos tpicos de estudos de aprofundamento e/ou diversificao da formao, e aos estudos independentes, confeririam a possibilidade de trajetrias formativas singulares. A carga horria mnima para realizao do curso seria de 3.200 horas, sendo 2.560 destinadas a atividades didticas obrigatrias, laboratrios e prticas pedaggicas e 640 horas distribudas entre os estudos independentes e o trabalho de concluso de curso. As 640 horas, pela flexibilizao intracurricular, possibilitariam aos acadmicos desenvolver estudos diferenciados em uma mesma fase/curso/perodo. As prticas pedaggicas abrangeriam trs modalidades consideradas como instrumentos de: integrao e de conhecimento do aluno perante realidade do seu campo profissional, a ser desenvolvido ao longo do curso; iniciao pesquisa e ao ensino; iniciao profissional, em estgio supervisionado. As diferentes modalidades podem ser concomitantes, tornando-se mais complexas e se verticalizando de acordo com o desenvolvimento das atividades durante o curso. Aps 1999, outros documentos foram encaminhados ao Conselho Nacional de Educao reafirmando o contedo da proposta elaborada pela Comisso de Especialistas. Cabe destacar o Posicionamento Conjunto das Entidades (Boletim da Anfope, 2001), entregue ao CNE em novembro de 2001,

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subscrito pelas seguintes entidades: Anped, Anfope, Anpae, Forumdir, Cedes e Frum Nacional de Defesa da Formao de Professores. Neste documento, ao serem reafirmadas as diretrizes apresentadas pela CEEP em 1999, deu-se especial nfase a duas teses defendidas pelo movimento: A base do Curso de Pedagogia a docncia (p.14); e O Curso de Pedagogia, porque forma o profissional de educao para atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, , ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado (p.15). No perodo de maio de 1999 a abril de 2005, no que se refere s diretrizes para o Curso de Pedagogia, constata-se um grande e significativo silncio tanto por parte do Ministrio de Educao quanto do Conselho Nacional de Educao. Questes concernentes regulamentao do curso s apareceram transversalmente no bojo das normatizaes do Curso Normal Superior e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores em Nvel Superior, Cursos de Licenciatura de Graduao Plena. Educadores e entidades acompanharam o movimento da legislao, mobilizando-se sempre para que, mesmo indiretamente, o Curso de Pedagogia estivesse na pauta das polticas de formao de professores. CURSO DE PEDAGOGIA VERSUS CURSO NORMAL SUPERIOR Aps vrios anos de expectativa, sob fortes presses das comunidades acadmica e educacional-empresarial, o Conselho Nacional de Educao divulgou, no dia 17 de maro de 2005, para apreciao da sociedade civil, uma minuta de Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia. O documento foi amplamente rejeitado pela comunidade acadmica, por encaminhar, para o curso de Pedagogia, diretrizes claramente identificadas com o Curso Normal Superior. A minuta de resoluo apresentou diretrizes definindo o Curso de Pedagogia como licenciatura, com duas habilitaes distintas: magistrio da educao infantil; e magistrio dos anos iniciais do ensino fundamental, nos seguintes termos: o projeto pedaggico de cada instituio poder prever qualquer uma das habilitaes ou ambas, na forma de estudos concomitantes ou subseqentes (Brasil, 2005), assim como estabelecido para o Curso Normal Supe-

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rior. Abriu a possibilidade ao estudante de realizar as duas habilitaes, mas de forma desintegrada. Quando a minuta de resoluo foi divulgada, houve nova mobilizao de educadores, especialmente mediante a lista de discusso da Anfope5. Tais manifestaes foram sintetizadas em documento assinado pela Anfope, Anped e Cedes e enviado ao Conselho Nacional de Educao com solicitao de uma audincia pblica antes da aprovao definitiva das diretrizes. As principais crticas apontadas no documento, com relao minuta de resoluo, divulgada em maro de 2005, so as seguintes: Contraria as aspiraes histricas dos educadores em relao s diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia. Reduz o Curso de Pedagogia ao que se pretendeu estabelecer para os Cursos Normais Superiores. O projeto do CNE no leva em considerao o fato de que o Curso de Pedagogia o espao acadmico de que a universidade brasileira dispe para os estudos sistemticos e avanados da rea da educao. As competncias indicadas no artigo 3 explicitam a concepo instrumental da formao de professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, desconsiderando as contribuies presentes nos documentos de diretrizes elaborados pelas entidades. A proposio de um bacharelado ps-licenciatura, com a durao de 800 horas, apostilado ao diploma, visando ao adensamento em formao cientfica, representa clara desvalorizao da formao para a docncia, cuja capacitao, alijada do adensamento terico, da pes5. Circularam na lista de discusso documentos provenientes de diversas universidades, associaes, encontros e reunies de diversas partes do pas: Universidade Federal do Piau/Centro de Cincias da Educao; Universidade de Braslia/Faculdade de Educao; Universidade Estadual de Campinas/Faculdade de Educao; Universidade Estadual do Oeste do Paran/ Curso de Pedagogia, documento sntese do encontro das instituies formadoras dos profissionais de Pedagogia do Estado do Paran; Universidades da Paraba (Federal da Paraba, Federal de Campina Grande, Estadual da Paraba) documento conjunto dos coordenadores dos cursos de Pedagogia; Universidade de So Paulo/ Faculdade de Educao; Associao de Escolas Superiores de Formao de Profissionais do Ensino (RS); Universidade Federal de Roraima/ Centro de Educao; Centro de Estudos Educao e Sociedade; Documento dos representantes da Anfope no Estado de Santa Catarina; Universidade Catlica de Gois; Universidade Federal de Pernambuco/ Centro de Educao.

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quisa e da produo de conhecimento, que deveria ser sua base, reduz-se, ento, ao pragmatismo da docncia para as sries iniciais da educao fundamental ou para a educao infantil, aprofundando a dicotomia entre teoria e prtica. Tal formulao desconsiderou a particularidade da Pedagogia como uma das cincias prticas mais ricas em tradio (Schmied-Kowarzik), o que lhe daria a condio de formar o bacharel e o licenciado ao mesmo tempo, sem dicotomias, como prevem as propostas de diretrizes curriculares elaboradas pelas duas ltimas Comisses de Especialistas do Curso de Pedagogia da Sesu/MEC e referendadas pelas entidades representativas dos educadores. Existe grande dissonncia entre a concepo de organizao curricular do Curso de Pedagogia expressa no projeto de resoluo e o desenho do projeto pedaggico e curricular contido na proposta de diretrizes curriculares elaborada pela Comisso de Especialistas da Educao da Sesu. Ao definir a formao de especialistas nas reas previstas no artigo 64 da LDB, a proposta de resoluo o faz de maneira imprecisa, invocando as exigncias do artigo 67 da mesma lei para estabelecer que essa formao ser feita exclusivamente para licenciados, podendo levar compreenso de que a mesma se d apenas na ps-graduao, o que fragmentaria a formao e contribuiria com a abertura de um novo e atraente nicho de mercado para os cursos de especializao, quase todos, hoje, nas mos das IES privadas, o que significaria a privatizao e a elitizao da formao desses profissionais, em cursos de duvidosa qualidade, acessveis apenas aos formandos em condies econmicas de dar continuidade sua profissionalizao. O processo de mobilizao nacional, desencadeado em prol de diretrizes que contemplassem as propostas construdas historicamente pelo movimento dos educadores, surtiu algum efeito. A partir dele, uma comisso do CNE elaborou novo parecer sobre as diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia, aprovado em reunio do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao em 13 de dezembro de 2005, com a presena de representantes da Anfope, Cedes e Forumdir. Aps a reunio, em e-mail encaminhado lista de discusso da Anfope, a professora Iria Brzezinski, que reCadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, jan./abr. 2007

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presentou o Cedes na ocasio, parafraseando Ansio Teixeira, ponderou significativamente: Vitria? Porm meia vitria. O parecer foi estruturado em trs partes: relatrio, voto da comisso e deciso do Conselho Pleno. O relatrio se compe de uma introduo na qual explicita a trajetria da construo das diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia e faz um breve histrico do curso desde a sua criao em 1939. Em seguida, contempla a finalidade, princpios, objetivos, perfil do licenciado, organizao do curso, durao dos estudos e implantao das diretrizes. Diferentemente do que fora apontado na minuta de resoluo de maro de 2005, esse parecer ampliou a formao do pedagogo no sentido de contemplar integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas e atividades educativas (Brasil, 2005, p.6). As funes estabelecidas para os formados em Pedagogia aproximamse daquelas reivindicadas pelo movimento dos educadores, pois sinalizam para um avano no que se refere superao da dicotomia entre licenciatura e bacharelado. Ao menos em tese, indica que a formao no Curso de Pedagogia mais abrangente que aquela oferecida no Curso Normal Superior:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: -planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; - produo e difuso do conhecimento cientficotecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares. (Brasil, 2005, p.7-8)

Na organizao curricular, retoma-se a idia de ncleos de estudos elaborada pela Comisso de Especialistas em 1999:

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A organizao curricular do curso de Pedagogia oferecer um ncleo de estudos bsicos, um de aprofundamento e diversificao de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas formao do licenciado. Compreender, alm das aulas e dos estudos individuais e coletivos, prticas de trabalho pedaggico, as de monitoria, as de estgio curricular, as de pesquisa, as de extenso, as de participao em eventos e em outras atividades acadmico-cientficas, que alarguem as experincias dos estudantes e consolidem a sua formao. (Brasil, 2005, p.11)

Em relao proposta da Comisso de Especialistas observa-se uma especial diferenciao na denominao do ltimo ncleo. Fazem parte desse ncleo, estudos integradores, as atividades de extenso, como j previa a minuta de resoluo. Em documento encaminhado s entidades do setor da educao, em maio de 2005, o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior Andes, demonstrou preocupao com a introduo dessas atividades no currculo:
...a partir da, os estudantes so includos em projetos comunitrios compondo carga curricular, obrigatrios para as instituies e sendo observados na situao de avaliao institucional. Essas atividades prticas encontram um campo frtil de articulao com a legislao promulgada no governo FHC que trata do servio voluntrio, a ser normatizado por cada IES 6. (Andes, 2005, p.6-7)

Outro aspecto importante na organizao curricular diz respeito durao do curso, que estabelece um mnimo de 3.200 horas, diferenciando-se do mnimo de 2.800 horas previsto nas diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores em nvel superior, cursos de licenciatura de graduao plena7. A durao dos estudos e diviso do tempo referente s 3.200 horas ficou com a seguinte configurao: 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia s aulas, realizao de seminrios, participao e

6. Legislao Federal n. 9.608, de 18 de fevereiro de 1998, Lei Complementar n. 180 de 16 de julho de 1999. 7. Conforme CNE/CP Resoluo n. 1/2002 e CNE/CP Resoluo n. 2/2002.

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realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas, participao em grupos cooperativos de estudos; 300 horas dedicadas ao estgio supervisionado prioritariamente em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme projeto pedaggico da instituio; 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas do interesse dos alunos, por meio da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria (Brasil, 2005, p. 15). As habilitaes foram extintas. O Curso de Pedagogia licenciatura dever formar integradamente para o conjunto das funes a ele atribudas. O Parecer CNE/CP 5/2005 sugere que cada instituio, no projeto pedaggico do curso, circunscreva reas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento do estudos. Sugere como possibilidades
...a educao a distncia, educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, educao de pessoas jovens e adultas, educao tnico-racial, educao indgena, educao nos remanescentes de quilombos, educao do campo, educao hospitalar, educao prisional, educao comunitria ou popular. (Brasil, 2005, p 10)

A comprovao do aprofundamento em uma das reas constar do histrico escolar do egresso. A proposta da Comisso de Especialistas definia a estrutura curricular geral fundada em trs princpios docncia como base comum da formao, flexibilizao do currculo e organizao de contedos por meio de diversas formas didticas. J o Parecer do CNE determina uma configurao diferenciada. Sob a justificativa de que o curso trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos, fundamenta-se nos princpios da interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. So princpios mais abrangentes, que permitem todo e qualquer tipo de configurao curricular, dependendo dos interesses terico-prticos de cada instituio. A integralizao dos estudos dar-se- mediante disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica; prticas de docncia e gesto educacional; atividades complementares envolvendo o planejamento

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e o desenvolvimento progressivo do trabalho de curso; e, ainda, estgio curricular. Significativamente, o parecer no se refere formao do pedagogo, mas formao do licenciado em pedagogia. CONSIDERAES FINAIS No cerne das discusses que problematizaram a definio das diretrizes especficas para o Curso de Pedagogia, encontra-se a resistncia do movimento dos educadores proposta do modelo de formao institudo pela reforma educacional dos anos 1990. Com base no esforo pela superao de uma organizao educacional inserida predominantemente no contexto das polticas neoliberais, as entidades educacionais j apontadas contrapuseram racionalidade tcnica e incluso de natureza sobretudo formal das polticas pblicas em construo, princpios para um desenvolvimento crtico e social. A reivindicao de uma base comum de formao para todos os profissionais da educao afirmou-se como bandeira para a organizao de um sistema unificado nesta rea de profissionalizao, reconhecidamente estratgica no mbito da regulao social. Dois grandes princpios de natureza epistemolgica foram considerados fundamentais ou representativos para o desenvolvimento de uma formao adequada na direo apontada: a docncia como base8 dessa formao; e a unidade da licenciatura e do bacharelado nos Cursos de Pedagogia. A docncia como base, tanto da formao quanto da identidade dos profissionais da educao, insere-se na sua compreenso como ato educativo intencional voltado para o trabalho pedaggico escolar ou no-escolar. A prtica docente, portanto, assumida como eixo central da profissionalizao no campo educacional, mobilizadora da teoria pedaggica. A unidade entre licenciatura e bacharelado nos cursos de Pedagogia relaciona-se diretamente com a idia da docncia como fulcro do processo for-

8. O princpio da docncia como base foi definido no Encontro Nacional para a Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, promovido pela Sesu/ MEC, em Belo Horizonte (MG), em novembro de 1983.

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mativo dos profissionais da educao, dando suporte conceitual e metodolgico para a unio entre teoria e prtica. Apoiada no Parecer CNE 5/2005, aprovado em 13 de dezembro de 2005, a resoluo que agora institui as diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia, apresenta-se como uma soluo, mesmo que provisria, para uma controvrsia que se estende h pelo menos 25 anos. O CNE decidiu-se por uma posio negociada, ao apropriar-se de aspectos da proposta j delineada pela Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia em 1999, mas sem abrir mo da definio do curso apenas como licenciatura. H ambigidades na sua formulao, em razo das determinaes anteriores, constantes tanto do que instituiu a LDB/1996, como das outras normatizaes que conceberam de modo dicotomizado a formao dos profissionais da educao. O resultado das negociaes consiste na definio do Curso de Pedagogia como uma licenciatura para a docncia polivalente, requerida para a educao/escolarizao de zero a dez anos, diferentemente do que foi definido para os Cursos Normais Superiores, cuja formao abrange duas habilitaes: uma para a educao infantil e outra para os anos iniciais do ensino fundamental. A formulao aprovada prev, pelo menos no interior da formao para o atendimento s crianas de zero a dez anos, e da docncia que implica os processos de alfabetizao nas diversas reas do conhecimento, uma base comum: a formao integrada do professor para educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Esta tambm a base necessria s outras funes a que se prope o curso. A prtica da docncia como base, segundo Kuenzer e Rodrigues (2006), corre o risco de ser uma expresso da epistemologia da prtica. Decorre da o grande desafio que precisa ser enfrentado para que esta prtica venha a se constituir, nos projetos pedaggicos de curso, no princpio educativo gramsciano: o desafio estabelecer uma formao terica slida, com base no conhecimento cientfico e na pesquisa consolidada, e no ceder incorporao da racionalidade tcnica ou do praticismo pedaggico predominante na epistemologia da reforma educacional oficial, na qual se vincula o conhecimento formativo a uma prtica imediatista. Muitas questes, evidentemente, permanecem. A resoluo deixa interrogaes que precisam ser discutidas pela comunidade educacional. Qual efetivamente o grau de autonomia e flexibilizao que os projetos poltico-

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pedaggicos tm em relao constituio dos cursos? Que critrios sero necessrios que para assegurar a certificao dos trabalhos possveis de serem realizados pelo licenciado em Pedagogia? Quanto ao estgio supervisionado (mnimo de 300 horas), haver determinaes mais especficas, que depois sero cobradas pelos indicadores de avaliao dos cursos? Sem falar no desafio contido tambm na definio dos componentes de contedos necessrios para abranger a formao proposta. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: setembro 2006 Aprovado para publicao em: outubro 2006

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