FACULDADE DIADEMA Licenciatura em Educao Fsica

APOSTILA DE REFERNCIAS PARA AULAS DE AVALIAO ESCOLAR EM EDUCAO FSICA

Giovanna Maria Domingues Pires

DIADEMA JANEIRO 2009

APRESENTAO
Esta apostila fruto do trabalho realizado no 2o semestre na disciplina de Tpicos de Educao e Avaliao de Aprendizagem Aplicadas em Educao Fsica Escolar I, ministrada aos alunos da Turma 2o ano A, ingressantes em agosto de 2002, e que atualizada a cada nova turma de alunos. Tem por objetivos (1) contribuir para o entendimento do saber em educao com enfoque na rea de avaliao, proporcionando aos alunos uma formao crtica, autnoma e consciente; (2) capacitar os alunos a assumir um papel de agente colaborador no processo de transformao da educao fsica escolar, atravs de uma anlise da rea; (3) propiciar ao aluno condies de repensar sua prtica docente e os mtodos avaliativos; (4) apresentar, discutir e familiarizar os alunos com a prtica da avaliao. . Com base na ementa proposta no planejamento da disciplina que prev que a mesma deve "estudar a fundamentao das propostas em educao discutindo sua aplicabilidade em educao fsica escolar. Busca compreender as propostas de avaliao escolar e sua relao com a prtica de educao fsica na escola abordando as tendncias pedaggicas da rea", foram apresentados conceitos que serviram de base a discusses em sala de aula. Estes conceitos, baseados nos autores devidamente citados neste material, serviram de referncia s concluses, que no necessariamente reportam ou adotam definies preestabelecidas, mas sim demonstram o pensamento de um grupo preocupado em dar atividade pedaggica em Educao Fsica uma condio ideal de trabalho, podendo contribuir de forma responsvel na formao alunos conscientes e completos em todos os aspectos de sua vida, seja fsica, mental e social. Mesmo que o material apresentado tenha como objetivo principal oferecer aos alunos um texto de referncia geral sobre avaliao escolar e sua aplicabilidade em avaliao escolar em educao fsica, tornando-se assim um instrumento de consulta bsica que orientar a pesquisa mais aprofundada dos assuntos expostos, espera-se que o mesmo tambm sirva de referncia no somente para esta turma, mas a todos os interessados em fazer da Educao Fsica Escolar um espao fsico e temporal de aula que sublime estas condies e possibilite a educao para a vida.

Sumrio Tendncias no Processo de Ensino-Aprendizagem Definies e Conceitos de Avaliao em Educao Fsica Escolar Funes e Objetivos da Avaliao Avaliao em Educao Fsica Escolar Objetos de Avaliao da Educao Fsica Escolar Critrios e Responsabilidades sobre a Avaliao Procedimentos, tcnicas e Instrumentos de avaliao em Educao Fsica Escolar Consideraes Finais Bibliografia 1 6 8 10 12 13 15 20 21

Elaborao: Giovanna Maria Domingues Pires Contatos: giovannamdpires@hotmail.com

Tendncias no Processo de Ensino-Aprendizagem

De acordo com Ferrucci (1998), a educao sempre esteve baseada na estrutura ensino-aprendizagem refletida em instuies formais e em relaes bipolares: professor e aluno, pais e filhos, igreja e fiis. O conhecimento, por sua vez, referia-

se a um conjunto formulado com base em mtodos cientficos organizados em conceitos, proposies e teorias bem definidas. Com o advento das cincias humanas e sociais, o conhecimento passou a ser elaborado com base em critrios racionais e na formulao de enunciados epistemolgicos (Penin, 1997: 11 30, apud Ferrucci, 1998). A partir de ento pode-se observar diversas abordagens para os processos educativos, no distantes dos padres formais, mas com alguma caracterstica de humanizao (Mizukami, 1986: 1-6, apud Ferrucci, 1998). Estas abordagens so formas de reducionismos que propem explicaes para o processo ensino-aprendizagem baseados em trs caractersticas centrais desta relao: o sujeito, o objeto e a interao entre eles. O entendimento destas formas de interao, correspondem a um primeiro passo para a compreenso dos paradigmas educacionais, sendo necessrio, portanto, conhecer um pouco mais sobre suas linhas de atuao. Outros autores subdividem as formas de entendimento sobre a educao em escolas, a nativista, a interacionista, a construtivista ou a escola nova, por exemplo, como se verifica na tabela 1. No entanto, a compreenso sobre a aprendizagem, caminha evolutivamente, para uma aproximao e uma maior interao na relao sujeito/objeto, como importante forma de desenvolvimento do indivduo. Sobre todas estas preocupaes elaboradas em estudos educacionais e, tomando os rumos readotados da dcada de 60 pela pedagogia, frente ao principal aspecto do ps-modernismo a multiplicidade de informaes, o que as pessoas vm buscando continuamente so novas formas de conhecimento.

ABORDAGEM
TRADICIONAL A aprendizagem uma prtica educativa transmitida atravs dos anos.

VISO CENTRAL HOMEM O Homem inserido em um mundo que ir conhecer atravs de informaes que lhe ser fornecida e que decidir se so ou no importantes para armazenar. MUNDO A Realidade transmitida ao indivduo principalmente pelo processo de educao formal (escolas, igrejas e famlia).

CONCEITO CENTRAL Parte da idia de que a inteligncia seja a faculdade de armazenar informaes adquiridas de modo formal. Assim, as instituies de ensino recebem mais ateno que o aprendiz.

COMPORTAMEN TALISTA (ou Behaviorista) A aprendizagem e o conhecimento so novas descobertas a serem feitas pelo indivduo.

O Homem um produto do meio, uma conseqncia das influncias ou foras existentes no meio ambiente.

O mundo um fenmeno objetivo e pode ser manipulado de acordo com o entendimento e as aes do homem.

Baseia-se na experincia planejada para a aquisio do conhecimento. A escola uma agncia educacional e o ensino tratado em funo da aplicao dos conhecimentos e de tcnicas aplicveis a situaes concretas. A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construdo. A educao centrada na pessoa, portanto, a escola deve oferecer condies de aceit-la tal qual ela , respeitando sua individualidade e autonomia. O conhecimento uma construo contnua que ocorre atravs da passagem por estgios de desenvolvimento.

HUMANISTA Para que a apren-dizagem ocorra so necessrias as relaes interpessoais, que geram crescimento e resultam no desenvolvimento da personalidade do indi-vduo e em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade. COGNITIVISTA (ou Interacionista) A aprendizagem ocorre atravs de processos cognitivos e na investigao cientfica . Tabela 1

O Homem uma pessoa situada no mundo, em processo contnuo de descoberta de seu prprio ser, atravs de sua ligao com outras pessoas e grupos.

A Realidade um fenmeno subjetivo que pode ser reconstrudo a partir de significados atribudos pelos homens.

Homem e mundo so analisados conjuntamente, j que o conhecimento produto de interao entre eles, que so sujeito e objeto.

Principais abordagens educacionais (baseado em MYZKAMI, 1996, apud FERRUCCI, 1998)

Para Camargo (1997, apud Ferrucci, 1998), Gaston Bachelard foi o primeiro a alertar para a necessidade de uma pedagogia especfica para o conhecimento objetivo e de outra para o conhecimento potico. A necessidade de diferenciao diferentes para um e outro tipo de conhecimento est na origem que Bruno Duborgel denominou de "o novo esprito pedaggico", parafraseando o "novo esprito cientfico" de Bachelard. Este, segundo Duborgel, deve comear por reconhecer a necessidade de pedagogias diferentes no apenas para a Cincia e a Arte, como para a atividade fsica e acrescento (por que no) para a viagem? Uma no se reduz a outra, como quer supor a pedagogia tradicional. Este pensamento compartilhado por Schwarz (1990: 108-9, apud Ferrucci, 1998), que acredita que um novo tipo de educao se faz necessrio por trs motivos: a) preciso que se ensine nas escolas a viso do mundo predominante: Mas hoje essa viso (cientfico/reducionista/ materialista) j no abrange

tudo. De que modo poderiam as escolas dar aos alunos uma viso mais ampla? b) A base social da sociedade industrial o pleno emprego e, dentro dessa perspectiva, so norteadas as perspectivas educacionais. Tal base est desgastada pois, para muitas pessoas, j no h empregos remunerados em tempo integral. Nesse quadro mais amplo, que tipo de educao se deve ter? c) Nos ltimos sculos as escolas destinavam-se s elites. A maioria visava prepar-las para as universidades, e sua estrutura acadmica baseada no sistema de provas ainda mantida. As escolas de hoje so para todos, apesar de s uma minoria chegar a universidade. Assim, a maioria dos alunos mantm-se ociosa e fracassa antes mesmo de comear a vida adulta. De acordo com Fergusson (1980, apud Ferrucci, 1998), os paradigmas da educao e da aprendizagem podem demonstrar relevantes diferenas entre estes processos. Se at este momento a nfase estava centrada na educao, onde o professor era o principal protagonista, hoje observa-se no aluno o centro da relao ensino/aprendizagem. Um dos principais alertas est na diferena entre a nfase no conhecimento terico, abstrato e livresco apresentada no paradigma da educao e na necessidade de complementar esses conhecimentos por experincias e experimentos, visitas e demonstraes alertadas no paradigma da aprendizagem. Para MORAES (1997, apud Ferrucci, 1998), a mudana do enfoque sobre a relao ensinar/aprender, coloca em pauta importantes discusses. Iniciando-se pela mudana da misso da escola, que vai da viso tradicional de organizao, hierarquizada e estruturalizada viso atualizada sobre a misso das instituies de ensino em atender ao estudante. Sabendo que o ambiente sempre influi no resultado obtido em qualquer empreendimento, com cubculos reforando o trabalho fragmentado e carteiras em filas e colunas coibindo esforos colaborativos, necessrio repensar o ambiente apropriado para a aprendizagem e ao numa sociedade de conhecimento. (LITTO, 1998)1 Esta discusso prossegue dando enfoque ao aprendiz e diferenciando-o em sua singularidade, originalidade e diferenciao. O aluno deve ser tratado dentro da totalidade integrada de sua pessoa, que rene suas condies fsicas e espirituais, considerando seu intelecto mltiplo e sua individualidade biolgica.
1

Depoimento sobre o Projeto Escola do Futuro, desenvolvido pela USP.

Tendo em vista estes aspectos, surge a mudana educacional que transporta o ensino para a aprendizagem, integrando o indivduo na construo do conhecimento e reconhecendo que o contato interior, com o meio e com os outros, leva experincia que leva ao conhecimento, que por sua vez, organizado de maneira individual. Uma vez que a ocorrncia dessas transformaes faz parte do processo de desenvolvimento da humanidade, fundamental perceber que a atual necessidade pedaggica a funo de aprender a aprender. Nosso mundo encontra-se em permanente evoluo. Assim, a transitoriedade da informao, torna o conhecimento o bem mais precioso da atualidade, uma vez que este, possibilita ao indivduo sua autonomia. Desta forma, a educao formal deve passar a ser "um dilogo aberto" (Moraes, 1997, apud Ferrucci, 1998) e ter seus currculos voltados para a interao com os aprendizes, com o meio e com os outros. Isso o que Paulo Freire chama de currculo em ao, onde nada estabelecido antecipadamente, mas emerge da ao do sujeito no mundo e deste sobre aqueles, onde ambos se transformam e se reinventam (idem). Desta forma, a grande misso de educadores e educandos garantir a manuteno desse movimento, impedindo que a relao de professores e alunos no retorne a uma mecanizao na forma de pensar, na apresentao de verdades absolutas e muito menos, enveredasse novamente pelos caminhos nicos do ensinar e aprender. Observo ento que, a relao educador/educando passou a ser aberta, aprendendo quem educa e quem educado, ou como muito bem expressa Lomnaco (1997, apud Ferrucci, 1998): "aprender um verbo transitivo". O resultado desta mudana, a mudana do paradigma da educao para o da aprendizagem, que busca um processo, uma jornada para o ato de aprender. De acordo com Fergusson (1980), as principais dessas diferenas apontam para rumos contrrios, conforme pode ser verificado na tabela 3. Jofre Dumazedier (1994, apud Ferrucci, 1998), em seu trabalho sobre a revoluo cultural do tempo livre, faz uma importante proposio sobre a mudana de valores ligados ao lazer e a prticas culturais de tempo livre escolar. Sua anlise sobre as transformaes da escola paralela e da aprendizagem ocorrida no tempo de lazer, aponta para a necessidade de uma aproximao entre estas duas fontes de conhecimento, para que uma no aponte rumos diferentes da outra, impedindo uma desconstruo dos valores adquiridos em um tempo ou no outro. Este novo paradigma coloca em evidente discusso os processos educacionais formais sem descart-los, confronta-os com a educao informal, que passa a estabelecer importante complementaridade aos processos de aprendizagem.

PARADIGMA DA EDUCAO a) nfase no contedo, adquirindo um conjunto de informaes corretas. b) Estrutura relativamente rgida, currculo pr determinado. c) Prioridade na realizao.

PARADIGMA DA APRENDIZAGEM______________________ a) nfase em aprender como aprender. Como fazer perguntas corretas e como prestar ateno s coisas. b) Estrutura relativamente flexvel. Crena em que h muitos caminhos para se ensinar determinado assunto. c ) Prioridade na auto-imagem como geradora de realizao.

d) nfase no mundo exterior. A experincia interior , com freqncia, considerada inapropiada para a moldura escolar. e) Desencorajamento de dvidas e do pensamento divergente. f) Confia principalmente no conhecimento terico, abstrato e no conhecimento livresco.

d) A experincia interior encarada como contexto para o aprendizado. Uso de relatos e exerccios para encorajamento da explorao de sentimentos e) Encorajamento de dvidas e do pensamento divergente como parte do processo criativo. f) O conhecimento terico e abstrato amplamente complementado por experimentos e pela experincia, no s nas salas de aula como fora delas. Viagens ao campo, aprendizagem, demonstrao e visitas a especialistas.

g) nfase no pensamento analtico linear do crebro esquerdo. Tabela 2 -

g) Esforos na educao para todo crebro. Aumento da racionalidade holstica, no linear, intuitiva.

Principais diferenas entre os paradigmas do ensino e da aprendizagem (FERGUNSON, 1998: 145, apud FERRUCCI, 1998).

Definies e Conceitos de Avaliao em Educao Fsica Escolar

Se h uma maneira de diferenciar uma definio de um conceito observar que na primeira h uma determinao da extenso e dos limites de algo, com o objetivo de explica-lo significativamente, enquanto que no conceito a inteno de

formular uma idia, expressar uma forma de pensar e/ou propor uma chave para a soluo de uma proposta. Mesmo a despeito de um elenco de definies conhecidas e amplamente utilizadas, sob o ponto de vista anterior este texto visa analisar avaliao como um conceito com o objetivo de ampliar as possibilidades de analisar a avaliao escolar e sua aplicabilidade na Educao Fsica. Assim, a primeira contribuio vem de Hoffmann (2003) que oferece um importante parmetro para se definir avaliao quando a aponta como parte de processo ressaltando que: a) se aprendizagem significa modificao de comportamento que algum que ensina produz em algum que aprende, avaliar significa o controle permanente exercido sobre o aluno no intuito de ele chegar a demonstrar comportamentos definidos como ideais pelo professor; b) se aprendizagem significa descobrir a razo das coisas e pressupe a organizao das experincias vividas pelos sujeitos numa compreenso progressiva das naes, avaliar significa ao provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Para a autora citada, nas duas hipteses as aes de dialogar e acompanhar fazem parte do processo de avaliar sendo que assumem papis altamente distintos. No processo de modificao de comportamento dialogar perguntar e ouvir respostas e acompanhar estar sempre junto para observar e registrar resultados, enquanto a avaliao voltada a ao formativa (opo b), dialogar refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento e nas diferentes reas do saber e acompanhar favorecer o "vir a ser" desenvolvendo aes educativas que possibilitem novas descobertas. Pereira (2004) complementa muito bem quando afirma que a avaliao deve ser uma ferramenta auxiliar no processo de desenvolvimento do educando, ela deve contemplar tambm aspectos do comportamento e no somente o aspecto intelectual. Ressaltando assim a importncia da avaliao formativa que tem por objetivo auxiliar o bom desenvolvimento do aluno, sendo mais uma ferramenta para auxilia-lo a mudar de postura diante de suas atividades escolares. A avaliao formativa deve, como diz o termo, ajudar a formar um cidado mais culto e consciente de seu papel na sociedade, por ser uma pea fundamental dentro de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 2003). Pereira (2004) entende por pedagogia diferenciada a pedagogia que cuida da formao integral do cidado abordando no s aspectos intelectuais como tambm os comportamentais, (...) tornando-se um instrumento privilegiado, com a finalidade de regular as contnuas intervenes e situaes didticas do professor.

Ou seja, a avaliao passa a ser mais um recurso didtico a servio da formao do aluno. Por isso, ela deve ser um processo continuado e no mais pontual. Ao abordar a formao integral Pereira (2004) prossegue esclarecendo que na avaliao em Educao Fsica necessrio avaliar em conjunto trs aspectos distintos: a) Avaliao de Aspectos Motores: observa-se a evoluo motora de cada aluno, de acordo com suas dificuldades e histrico em termos de desenvolvimento motor. A avaliao dos aspectos motores deve ser feita atravs de observao e deve respeitar a individualidade do aluno; b) Avaliao dos aspectos afetivos-sociais: consideram-se os aspectos educacionais que tm como funo a formao de cidados solidrios, respeitosos, conhecedores de suas responsabilidades perante o grupo, professor e instituio escolar. O autor tambm ressalta a importncia da observao de valores fundamentais como a razo, emoo, criatividade, disciplina, imaginao, concentrao, solidariedade, desempenho, honra, honestidade, vontade, entre outras. Esta avaliao pode ser realizada de forma processual, ou seja, no determinando um nico momento para realiza-la (tal qual o aspecto motor), pois deve ser feita durante todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno. c) Avaliao dos aspectos cognitivos: verifica a reteno de conceitos e sua aplicabilidade, alm de servir como constante repasse dos conhecimentos. Utiliza-se de outras estratgias alm da observao do dia a dia, como provas, testes, entrevistas e jogos em forma de debate, tambm realizadas de forma processual a exceo da prova escrita, que deve ter data marcada. Com base nestas propostas e com a inteno de adotar um conceito ou uma definio que possa nortear o trabalho em avaliao, a contribuio final vem de Freire (1989) que traduz a atividade de avaliao em Educao Fsica da seguinte forma: Avaliar tentar analisar como o conhecimento que o aluno produziu pode ser demonstrado por ele atravs de suas aes ou de suas anlises, atitudes ou procedimentos enfrentando situaes problema reais, prximas de sua realidade social.

Funes e Objetivos de Avaliao

Baseado em Mndez (2002), podemos identificar como funes da avaliao: a) Cumprir orientaes administrativas;

b) c) d) e) f) g)

Orientar processos de controle e manuteno da autoridade; Promover parmetros de seleo Estabelecer critrios acadmicos de aprovao, recuperao ou reprovao; Possibilitar conferir grau de certificao; Contribuir para a formao dos envolvidos no processo educacional; Permitir a melhoria da prtica docente, fornecendo retro-alimentao a prtica pedaggica; h) Agir como instrumento orientador e motivador junto aos envolvidos no processo; Estas funes devem ser identificadas e entendidas uma vez que vo agir diretamente sobre a delimitao dos objetos a serem avaliados, j que no se pode realizar uma avaliao sem atender tambm as funes preestabelecidas para a mesma. Desta forma, por cumprir orientaes administrativas entendem-se todas as finalidades a que serve a avaliao, dentro de uma instituio de ensino como por exemplo o controle e registro do desempenho de cada aluno. Muitas instituies, com o objetivo de normatizar e estabelecer critrios, estabelecem parmetros e mtodos de avaliao que devero ser seguidos por todos os integrantes da equipe docente. Esta situao tambm se enquadra como o cumprimento de uma funo administrativa da avaliao. Por orientar processos de controle e manuteno da autoridade verifica-se na avaliao uma funo autoritria mas, que ao mesmo tempo possibilita, em muitas situaes, a realizao de atividades que contribuem para a formao dos alunos. Perrenoud (1999) afirma que a avaliao tradicionalmente associada na escola, criao de hierarquias de excelncia. Essas hierarquias possibilitam aos alunos um enquadramento afetivo, emocional, cultural, pessoal e profissional no mundo. Entendendo nesse enquadramento aspectos positivos que permitem o alcance do sucesso. Por muitas vezes, a avaliao responsvel por promover parmetros de seleo. Isto ocorre por exemplo nos momentos em que lhe solicitado que estabelea condies de escolher em um determinado grupo indivduos aptos ou no, assim como de classificar ordenadamente escalas de aproveitamento ou montar grupos de trabalho. Em situao diferente est a funo de estabelecer critrios acadmicos de aprovao, recuperao ou reprovao, quando solicitada a funo de determinar, de forma quantitativa ou qualitativa, condies de identificao de aproveitamento dos estudos em distintos graus. A funo de possibilitar a conferncia de certificao estabelecida ao final de ciclos acadmicos ou de estudos, que mediante a processos avaliativos, permitem atestar que o indivduo completou todos os requisitos para a obteno de um ttulo de conhecimento.

Talvez, dentro do processo que v na educao um agente de desenvolvimento, a funo de contribuir para a formao dos envolvidos no processo educacional seja a mais importante das funes da avaliao pois, atravs dela possvel analisar a real ocorrncia do crescimento individual e coletivo. Assim como permitir a melhoria da prtica docente seja, no mesmo processo, uma funo de igual importncia j que permite uma retroalimentao de informaes na via ensino-aprendizagem que permite sempre a analise e a reorientao da prtica pedaggica. Finalmente v-se na avaliao a funo de orientar o educando atravs da analise de seu desempenho em diferentes reas. Tambm importante ressaltar o aspecto motivacional, tanto no sentido positivo como negativo, que a avaliao traz imbutida em seu processo. Aspecto este que deve ser altamente considerado pelos educadores e que deve ser considerado constante no processo de ensinoaprendizagem. Verificadas as funes a analise volta-se aos objetivos da avaliao que claramente devem ser orientados pelos objetivos a serem alcanados dentro do planejamento pedaggico e da mesma forma devem ser democratizados entre todos os integrantes do processo: comunidade, direo e coordenao, equipe docente e alunos. Em outras palavras os objetivos da avaliao so aqueles que foram propostos durante o ciclo educativo. Se a proposta centrada unicamente em proporcionar ao aluno conhecimentos esportivos somente esse aspecto que dever ser avaliado mas, se a escola cumpri funes sociais e educativas e nos objetivos da educao fsica esto inseridos estes dois mbitos a avaliao dever gravitar em torno dessas questes. De forma alguma a avaliao poder ter objetivos ou mesmo mtodos distintos dos que foram trabalhados com os alunos e nesse aspecto que reside a democracia do processo, quando todas as partes envolvidas na ao educativa devero ter conscincia e concordncia com as propostas a serem executadas.

Avaliao em Educao Fsica Escolar

Para Souza (1993), as abordagens do ensino-aprendizagem aplicadas a Educao Fsica podem ser agrupadas em tendncia clssica, humanistareformista e crtico-social, como apresentado na tabela 3:
Tendncia clssica Tendncia humanista- Tendncia crtico(quantitativa) reformista social (participativa) (qualitativa) Tendncia de educao Reprodutivista, Humanista Crtico-social,

tcnico-tradicional A) Propsitos do Medir a quantidade e a processo avaliativo extido de informaes que se consegue reproduzir.

modernizante Realizar o controle da prpria aprendizagem, sendo este processo feito pelo prprio aluno.

B) Objetivos avaliao

da nfase nos contedos motores (valncias fsicas, estruturas pasicomotoras de base e habilidades desportivas)

C) Referncias e critrios de avaliao

D) Funes avaliao

da

E) Responsabilidade pela avaliao F) Procedimentos de avaliao

nfase nos aspectos psicolgicos. O principal objeto o motivo ou os motivos internos do prprio indivduo determinado(s) pelo prprio educando. Avaliao por normas e Critrios individuais. Critrios discutidos pro critrios institucionaltodos os elementos mente estabelecidos. O aluno dever definir envolvidos na prtica e aplicar os critrios educativa e avaliao Os padres de movi- para avaliar at onde recproca. mentos preestabeleci- esto sendo atingidos dos, informados pela os objetivos que Critrios estabelecidos bionecnica, rendimen pretenda. na dinmica da prtica to observado em educativa, de forma m tabelas especficas e tua e constante, visando pelo sucesso em a prtica social dos competio. contedos criticados. nfase na avaliao nfase na avaliao nfase na avaliao somativa, ou de forma formativa. como constantes fragmentada: diagnsti diagnsticos. ca-formativae somativa Professor e equipe Os alunos A comunidade pedaggica Padronizados e de fcil Auto-avaliao Estabelecidos em quantificao evidenfuno da natureza e do ciando a reproduo da objeto a ser avaliado. informao/ habilidade.

transformadora Julgar qualitativamente a participao mtua e permanente na prtica educativa por professores e alunos, no processo de transformao social. nfase nos contedos culturais universais da EF, redimensionados em funo da realidade e da crtica alternativa prtica social.

Tabela 3 - Matriz analtica das tendncias de avaliao do ensino-aprendizagem na Educao Fsica escolar (SOUZA, 1003)

Pereira (2004), amplia um pouco esta viso ao citar Souza (1993) e Resende (1995) que classificam em quatro as formas de avaliao em educao fsica escolar. a) A Abordagem tradicional.: tem como finalidade avaliar as capacidades fsicas, habilidades motoras, conhecimento tcnico-desportivo, medidas antropomtricas com a finalidade de conferir notas obedecendo a modelos padres.

b) A abordagem de avaliao baseada nos Mtodos de Ensino: essa abordagem representa um avano em relao anterior, pois agora o aluno realiza uma avaliao inicial, e avaliado de acordo com a sua evoluo durante o processo, ou seja, ela rejeita padres pr-estabelecidos, respeita a individualidade do aluno, e aborda aspectos sociais e cognitivos alm dos motores. Porm, ainda mantm aspectos tradicionais, pois realizada somente pelo professor, num determinado momento, e quantitativa (conta o nmero dos abdominais realizados no comeo do ano e os compara no momento da avaliao, por exemplo). c) A Abordagem Humanista-reformadora: prope uma perspectiva mais humanista voltando-se mais para aspectos internos do aluno. Valoriza a auto-avaliao baseada no fato de que s o indivduo que pode realmente conhecer a sua prpria experincia e definir o que significativo em termos de aprendizagem da tarefa. Assim, o aluno pode analisar seu momento tambm enfocando aspectos motivacionais relativos ao curso, incentivando a auto-crtica quanto ao seu desempenho. d) A Abordagem Crtica: essa abordagem vai alm da simples avaliao do aluno; prope que haja tambm uma avaliao institucional, ou seja, da escola e seus processos pedaggicos/educacionais. Ela deve ser contnua, analtica, com a participao dos alunos,, promovendo a tomada de decises e posicionamentos. Deve ser realizada com a ajuda de registros sistemticos e deve abordar aspectos que devem estar voltados para o conhecimento, habilidade e atitudes. O enfoque sob as abordagens do processo ensino-aprendizagem to importante quanto o entendimento dos objetivos que se propem a avaliao, isso porque tambm inconcebvel adotar uma determina postura educativa e no momento da avaliao agir contraditoriamente a ela. Por exemplo, motivo de ruptura no processo ensino-aprendizagem atuar de forma crtica e no momento da avaliao aplicar uma prova formal com a cobrana de definies e critrios pr estipulados.

Objetos da Avaliao em Educao Fsica Escolar

Compe o conjunto de objetos da avaliao em Educao Fsica Escolar todo e qualquer elemento que igualmente faa parte do contedo pedaggico a ser desenvolvido.

Desta forma, Pereira (2004), como j citado neste texto, delimita trs grandes reas de concentrao dos aspectos avaliativos em Educao Fsica, indicando os principais componentes de cada rea, como observa-se a seguir: a) Avaliao de Aspectos Motores incluem: Habilidades fsicas Habilidades motoras Habilidades desportivas Valncias fsicas b) Avaliao dos aspectos afetivos-sociais considera: Interesse Participao Integrao e respeito ao grupo Responsabilidade individual e social Reconhecimento e aplicao de valores fundamentais (solidariedade, desempenho, honra, honestidade, vontade, entre outras). Desenvolvimento de aspectos como razo, emoo, criatividade, disciplina, imaginao e concentrao. c) Avaliao dos aspectos cognitivos analisa: Reteno de teorias, definies, conceitos e tcnicas Conhecimento retido e sua aplicabilidade Conhecimentos de regras e habilidades esportivas. Outros itens podero ser includos neste referencial de objetos da avaliao em educao fsica, desde que respeitadas as funes da avaliao e o cumprimento dos objetivos propostos situao.

Critrios e Responsabilidade sobre a Avaliao

A questo sobre os critrios e a responsabilidade sobre a avaliao devem ser conceitos que caminhem juntos uma vez que o primeiro refere-se aos conceitos de sobre quem e como recaem as avaliaes e o segundo relaciona-se a quem ir elaborar esses critrios, ou seja, quem vai se avaliar e quem vai avaliar.

Os critrios da avaliao podem ser identificados de trs modos: a) Desempenho Individual: identifica o desenvolvimento de cada aluno independente das condies externas ou do grupo. O aluno auferido pelo seu prprio desempenho no devendo ser consideradas suas relaes com os demais da classe e nem sua postura, comportamento e desempenho em atividades de grupo. O professor ao avaliar estar considerando apenas os resultados apresentados pelo aluno. b) Desemprenho em funo do grupo: exatamente oposto ao anterior, o desempenho dos alunos tambm verificado em funo de seu desenvolvimento perante ao grupo, ou seja, sua postura, comportamento, adaptao e soluo de problemas comuns entre outros. Quando se adota este critrio fica claro que a avaliao do desenvolvimento individual tambm deve ser considerado e justamente a soma do desenvolvimento individual com o desempenho em grupo que dar a dimenso para a avaliao. c) Desempenho comparado: h quem confunda este critrio com o anterior, no entanto, quando se avalia um aluno comparando-o com o desempenho do grupo cria-se uma escala de conceitos que vai do melhor ao pior. Isto , no se consideram os esforos individuais nem mesmo os resultados apresentados pelo grupo como um todo, mas sim os resultados individuais ordenados em ordem decrescente. Normalmente este critrio adotado quando se avalia rendimento fsico e esportivo porm deve-se tomar certo cuidado para no reprimir esforos ou desestimular iniciativas. Sobre responsabilidades pode-se identificar tambm trs grupos de atuao, a saber: a) Comunidade: quando nos atribumos a responsabilidade comunidade estamos mencionado uma avaliao que formulada com base em toda e qualquer participao externa sala de aula. Assim, podem assumir responsabilidades sobre a avaliao desde membros da comunidade envolvidos com a educao oferecida, a direo e coordenao da escola e a equipe de professores. Nesta situao a avaliao extrapola os limites da sala de aula e envolve os membros citados, necessitando de procedimentos que vo alm das provas e exames que ocorrem dentro da sala de aula, recorrendo a recursos como reunies pedaggicas por exemplo. b) O grupo pedaggico: composto pela equipe docente, supervisores, coordenadores e diretores, pode contar ou no com a participao ou a representatividade do corpo discente. Quando este grupo assume a responsabilidade sobre a avaliao amplia os horizontes da sala de

aula, compartimentada em disciplinas e o trabalho atinge os nveis da inter e da transdisciplinaridade. c) Professor e alunos: nesta situao a responsabilidade dividida entre os que atuam no espao fsico e temporal da aula, ou seja, os alunos e o professor. Para que isso ocorra, alm dos procedimentos normalmente adotados em avaliao devem ocorrer necessariamente a autoavaliao, a co-avaliao e at mesmo a avaliao triangulada. d) Professor: nesta referncia, toda a responsabilidade sobre a avaliao recai sobre o professor responsvel pelas aulas. Cabe a ele realizar os procedimentos necessrios para a validao das aulas ministradas, cumprindo e respondendo todas as funes da avaliao. Assim, quando se fala de responsabilidades deve-se preferencialmente relacionalas aos critrios adotados. No se pode por exemplo adotar um critrio de desempenho em funo do grupo sem considerar a possibilidade de dividir a responsabilidade sobre a avaliao entre alunos e professor. Outro exemplo vem da participao da comunidade pois, ao contar com elementos externos sala de aula para avaliar preciso tambm extrapolar os limites individuais de cada aluno e passar a avalia-lo tambm com base no grupo, considerando seu desempenho em funo do mesmo ou comparando-o com outros alunos. A avaliao individual por sua vez pode ter sua responsabilidade dirigida ao professor como tambm pode considerar a participao do prprio aluno em uma auto-avaliao, mas dificilmente poder ser compartilhada com outros colegas de classe. Fica claro que critrio e responsabilidade sobre a avaliao devem caminhar juntos para que haja uma coerncia no processo de avaliao.

Procedimentos, Tcnicas e Instrumentos de Avaliao em Educao Fsica Escolar

Quem igual no tem o que trocar. Por isso, necessrio conservar-se diferente. As relaes, os direitos, as oportunidades que tm de ser iguais, no

os gestos, os comportamentos, os pensamentos, as opinies. (Freire, 1989) Segundo Pereira (2004) "para se ter uma avaliao adequada, preciso valer-se de vrios instrumentos de avaliao como provas escritas, observao direta, redaes, monografias, dramatizaes, exposies orais ou argies em entrevistas com os alunos."..."naturalmente difcil aplicar todos esses instrumentos num s bimestre ou trimestre, mas esse um exemplo de que podemos utilizar vrios instrumentos de avaliao para auxiliar o nosso trabalho e promover a evoluo do aluno, de forma que a avaliao no mais seja um recurso de controle disciplinar, de ameaa e submisso." ao que preciso complementar que tambm favoreceria uma analise melhorada da real situao de desenvolvimento de cada aluno. Ao conjunto de tcnicas e instrumentos de avaliao d-se o nome de procedimentos, que envolvem tambm as questes acadmicas e secretariais a serem executadas ao final de cada perodo que se exige uma avaliao. Estes procedimentos so variveis de acordo com localidade onde se ensina, perodo escolar e especialmente as instrues polticas de educao 2. Desta forma para se efetuar uma avaliao que atenda os procedimentos exigidos necessrio, antes mesmo de realizar o planejamento das aulas, inteirar-se com este conjunto de procedimentos e assim idealizar condies de aula e de avaliao. Por tcnicas entendem-se as macro diretrizes que devem ser consideradas ao se elaborar um processo de avaliao. Mndez (2002) identifica dois grandes grupos de tcnicas e as classifica em tradicional e alternativa. Por tcnicas tradicionais Mendz (2002: 24) entende aquelas que esto mais prximas da racionalidade das normas e que tendem a manter o status quo dos processos da educao, enquanto as tcnicas alternativas so as que se aproximam da racionalidade prtica e convidam a modos crticos e reflexivos de agir.

Tcnicas de Avaliao Alternativa Tradicional

Entenda como o conjunto de polticas de educao a normatizao estabelecida nos diversos nveis pblicos (federal, estadual e municipal) assim como as diretrizes de cada instituio de ensino.

 importante ressaltar que estas tcnicas de avaliao no esto em situao de oposio, mas sim de complementaridade, servindo ambas a possibilitarem a execuo das funes da avaliao e tambm permitem uma maior amplitude nas formas de avaliao.
3 4

De acordo com Hoffman (2003) idem

Caractersticas

Formativa: nela a avaliao assume uma Somativa: nela a avaliao possibilita o

ao provocativa, desafiando o educando a controle sobre os alunos no intuito de refletir sobre as situaes vividas, a formular e demonstrarem os comportamentos definidos reformular hipteses, encaminhando-se a um como ideais pelo professor4. saber enriquecido3. Continuada (Continua, Dinmica, Pontual (Final ou Terminal): a Permanente ou Processual): entende- avaliao pontual ocupa espao e tempo a se por avaliao continuada a que considera o parte da aprendizagem, ou seja, tem dia e desenvolvimento do aluno no dia a dia, hora estabelecidos normalmente no final do perodo a perodo e ano a ano. Esta tcnica perodo de ensino, quando se verifica o integrada em tarefas de aprendizagem e desenvolvimento do aluno atravs de uma permite avaliar o aluno, atravs de tcnica pr-determinada. instrumentos diversos, verificando seu desempenho permanentemente. Qualitativa: Exige-se do aluno que saiba Quantitativa: O que se exige do aluno o lidar com o que foi ensinado, demonstrando conhecimento puro sobre o que foi ensinado, conhecimento aplicado em situaes reais. ou seja, as teorias, tcnicas, formulas ou Preocupa-se com o conhecimento outros assuntos. Centra-se em isoladamente interdisciplinar e a globalizao dos em cada disciplina ou em unidades de ensino. contedos. D credibilidade ao aluno que Exige do aluno confiabilidade sobre o que foi expe o que foi ensinado de forma aplicada e ensinado, pontuando-lhe sobre erros e confere-lhe pontuao pelo esforo e acertos. Constituem uma medida numrica, coerncia. Referem-se, em geral, a processos claramente relacionada com a varivel que e situaes no ambiente da aprendizagem, est sendo avaliada. que no so facilmente mensurveis mas que, mesmo assim, so perceptveis Informal: realizada em momentos Formal: tem data marcada e assuntos a propcios tomada de informao sobre o serem abordados claramente identificados. andamento do processo ensino- Normalmente segue critrios e normas aprendizagem. Normalmente no tem data estabelecidos pela instituio de ensino. previamente marcada, mas deve ter seu Busca explicaes causais do rendimento. contedo claramente identificado. Busca compreenso processual do rendimento Subjetiva: realizada pelo professor com Objetiva: a avaliao realizada com base base em critrios particularizados, permitindo em critrios claramente identificados, que assim a motivao individualizada de cada permitam ao professor mensurar igualmente aluno. Deve-se tomar cuidado para quem em uma classe o nvel de aprendizagem de perca o carter de justia e validade da cada aluno. controlada tecnicamente. avaliao. Deve ser exercida responsavelmente. Pode ser tambm a tcnica de questes que possibilitem ao aluno optar por uma resposta Pode ser tambm a tcnica de questes que em um elenco de opes apresentado permitam ao aluno explanar sobre seus conhecimentos.

Assim, cabe ao professor a habilidade de modifica-los, adapta-los e conjuga-los conforme suas necessidades com o leque de opes de instrumentos de avaliao, que no to varivel assim. Desta forma o conhecimento dos principais instrumentos pode, em conjunto com as funes, objetivos, objetos, procedimentos e tcnicas transformar-se em um universo de possibilidades para a realizao de avaliaes, que tenham carter global e benfico, sejam abertas, praticveis, justas e vlidas e que possibilitem a ocorrncia de mudanas nos envolvidos no processo educacional. Como instrumentos de avaliao temos: a) Provas escritas: so as avaliaes mais tradicionais, logo possivelmente a mais adotada. Consistem de um elenco de perguntas, que podem colocar em prtica as tcnicas formativas ou somativas, qualitativas ou quantitativa, subjetiva ou objetiva, isoladamente ou mesmo em conjunto. Ou seja, uma mesma prova pode conter todas essas tcnicas, dependendo dos objetos trabalhados em aula e dos objetivos a serem alcanados no processo educativo. As provas escritas documentam essencialmente quatro sentimentos do professor e da sala de aula: decepes/frustraes, alegrias/conquistas, os desejos e as necessidades. Qualquer que seja a tcnica adotada, a prova escrita deve ser elaborada de forma clara e precisa, pensando-se nas possveis interpretaes que o aluno poder elaborar sobre o enunciado. Os objetos e critrios da avaliao tambm devem ser claros, permitindo ao alunos saber em que ele esta sendo avaliado. Trabalhar com "pegadinhas" em provas objetivas, pouco contribui com a aprendizagem do aluno, permitindo quase que unicamente que ele desenvolva sua "esperteza" em entender o que que o professor esta querendo. Ainda sobre as provas escritas necessrio conhecer o conceito de Avaliao Criterial que construda com o propsito de avaliar um nvel de rendimento do indivduo em relao a um domnio bem definido de condutas, identificadas de um modo simples e conveniente com o conhecimento. Operativamente, a estrutura da prova criterial consiste em um enunciado que especifica em termos precisos, os xitos previstos. Assim, deve ser redigida de forma to exata que admita somente uma nica interpretao que valide uma nica resposta. b) Provas orais ou Argies: assumem a mesma base da prova escrita, no entanto o aluno dever responder as questes propostas de forma oral. Neste tipo de avaliao deve-se considerar no s o acerto ou o erro do aluno, mas tambm sua postura ao responder j que, a prova

oral tem como objetivo auferir tambm sua desenvoltura para tratar dos assuntos aprendidos. Nesta tcnica recomenda-se que a questo tambm seja elaborada de forma oral e que o aluno no seja avaliado isoladamente, mas que isso ocorra ou frente a um outro aluno ou frente a classe. O resultado deve ser atribudo a cada aluno assim que a argio individual terminar. c) Entrevistas com os alunos: diferente da prova oral, a entrevista um instrumento utilizado na avaliao com o intuito de buscar junto ao aluno informaes relacionadas primeiramente com o processo ensinoaprendizagem e posteriormente com o contedo ministrado. A entrevista usada para saber, atravs de perguntas, quais as preferncias do aluno. As entrevistas variam amplamente e a maioria delas conduzida em base individual, podendo ser realizada em grupo. Este instrumento verstil, pois permite abordar quase todos os interesses existentes na relao aluno professor, no entanto deve levar em considerao a incapacidade do aluno em dar informaes precisas sobre as questes que para o professor parecem claras. A entrevista pode ser estruturada, semi-estruturada ou aberta onde, na primeira tem-se uma lista de perguntas a serem realizadas, na Segunda esta lista permite aberturas para assuntos que venham a surgir de acordo com as respostas obtidas e na entrevista aberta defini-se apenas o tema a ser tratado. d) Observao: uma tcnica de pesquisa que foi adaptada avaliao e que a carter deve adotar os mesmos procedimentos. Por observao entende-se o ato de reconhecer ou notar fatos ou ocorrncias de forma estrutura ou no. Na observao perde-se um pouco de versatilidade pois no permite obter informaes como motivaes, conhecimentos e atos passados ou atividades altamente pessoais. O mtodo pode incluir a observao pessoal ou mecnica e pode ser do tipo (1) observao em uma situao natural sem conhecimento do aluno (2) observao em uma situao de aula com conhecimento do entrevistado. e) Dramatizaes: uma tcnica que utiliza recursos da psicologia e permite criar situaes nas quais o aluno conduzido a demonstrar seus conhecimentos de forma mais espontnea. Deve ser apoiada pela tcnica da observao e exige que o professor busque manter a situao sobre controle, uma vez que na dramatizao a liberdade de expresso pode permitir que o assunto a ser abordado seja constantemente desviado. f) Jogos e Brincadeiras: semelhante a dramatizao a utilizao de jogos e brincadeiras como instrumentos de avaliao permitem a soltura do aluno, possibilitando-o agir de forma mais espontnea, o que d ao professor a condio de identificar caractersticas que, em situaes formais, podem ficar ocultas. A diferena entre jogos e brincadeiras que no primeiro h o estabelecimento de regras e objetivos, o que leva o

aluno a ter que comportar-se de determinada maneira para alcanar sucesso, enquanto na brincadeira a ao livre e consiste de uma atividade que existe pelo simples participar. Este instrumento de avaliao tambm exige o complemento da observao. g) Atividades Fsicas e Motoras: a avaliao em Educao Fsica Escolar deve considerar primordialmente o desenvolvimento fsico e motor dos alunos e desta forma a avaliao tambm deve contemplar estes instrumentos. A avaliao fsica e motora associada ao desempenho e, normalmente considera os critrios individuais ou comparativos. Deve estar estritamente atrelada s atividades desenvolvidas em aula. h) Redaes, Trabalhos de pesquisa ou Monografias: so instrumentos que podem servir como apoio ao aprendizado sendo solicitados normalmente para serem executados fora do espao de aula. Contribuem com a fixao do que foi ensinado e devem estimular a curiosidade e o interesse dos alunos por determinado tema. Preferencialmente devem ser avaliados qualitativamente e fazer parte de uma processo de ensino e no como uma parte terminal da educao. i) Seminrios ou Exposies orais: unem os trabalhos de pesquisa a uma apresentao oral onde pode-se desenvolver a criatividade, as habilidades de trabalho em grupo e diversas competncias. Deve ser planejado e informado aos alunos com antecedncia, permitindo-lhes um maior envolvimento com a temtica. j) Auto-avaliao, co-avaliao e avaliao triangulada: estes instrumentos fazem parte de um processo de democratizao da avaliao e devem ser aplicados se o processo de ensino assim for conduzido. Na autoavaliao solicitado ao aluno que, com responsabilidade e critrio, analise sua participao e desenvolvimento, que pode ser referenciado a disciplina da qual esta se tratando ou a um aspecto mais global. Na co-avaliao, com o apoio da entrevista, aluno e professor se autoavaliam e avaliam-se mutiamente. E na avaliao triangulada este processo conta ainda com um terceiro integrante que pode ser um colega de classe, um outro professor ou mesmo um agente externo mas, que dever estar presente no momento em que esta avaliao ocorrer. Em qualquer um dos processos deve-se previamente adotar critrios que sero utilizados por todos a fim de garantir uma avaliao justa e coerente. Qualquer que seja o procedimento, a tcnica e o instrumento adotado a identificao dos mtodos por todos os envolvidos deve ser prioridade na avaliao, permitindo um processo transparente e legitimo de avaliao.

Bibliografia: Demo, Pedro. Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1987. Ferrucci, Giovanna MDP. Viajar e aprender. Contribuies do turismo no desenvolvimento individual. So Paulo: Unip, 1998 (dissertao de mestrado). Hadji, Charles. A avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. ____. A avaliao, regras do jogo: das intenes aos instrumentos. Porto Alegre: Porto, 2001. Kiss, Maria Augusta. Avaliao em Educao Fsica Escolar: aspectos biolgicos e educacionais. So Paulo: Manole, 1987. Mndez, Juan Manuel. Avaliar para conhecer. Examinar para excluir. Coleo Inovao Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003. Parmetros curriculares nacionais: educao fsica / Secretaria de Educao Fundamental. 2a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Pereira, Manoel. PEREIRA, A Evoluo do Processo de Avaliao em Educao Fsica escolar: Histrico, Situao Atual e Tendncias. So Paulo: Universidade So Marcos, 2004 (Monografia no publicada). Perrenoud, Philippe. Avaliao - da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. Souza, Nada Pereira. Avaliao na Educao Fsica. IN: VOTRE, Sebastio (org.). Ensino e Avaliao em Educao Fsica. So Paulo: Ibrasa, 1993.