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A escola: um obstculo necessrio

JOSETTE FERAL

cole Suprieure de Thtre de lUniversit du Qubec

Traduo de Irley Machado

Josette Feral diretora da cole Suprieure de Thtre de lUniversit du Qubec Montreal onde leciona desde 1981. Josette Feral se consagra ao estudo da representao teatral na Europa e na Amrica do Norte tendo publicado inmeras obras a respeito. Irley Machado professora doutora pela Universit Paris III Sorbonne Nouvelle. Professora doutora na Universidade Federal de Uberlndia, no Curso de Teatro, nas reas de teoria e prtica teatral. Atua igualmente no mestrado em Artes da Faculdade de Artes, Filosofia e Cincias Sociais e no mestrado em Teoria Literria do Instituto de Letras e Lingstica da UFU.

n RESUMO

Este artigo faz parte da obra organizada por Josette Feral intitulada Lcole du Jeu: Former ou transmettre... les chemins de lenseignemet thtral Actes du colloque international sur la formation de lacteur organis par lniversit du Qubec Montreal et lUniversit Paris X Nanterre au thtre National de la Colline (Paris, avril 2001). Valence: Lentretemps ditions, 2003. Nele, a autora trata das diversas questes que foram levantadas, durante o colquio, sobre a formao do ator.
n PALAvrAS-ChAvE

Ensino, formao, ator

n ABSTRACT

Cet article appartient un ouvrage dirig par Josette Feral appel Lcole du Jeu: Former ou transmettre... les chemins de lenseignement thtral Actes du colloque international sur la formation de lacteur organis par lniversit du Qubec Montreal et lUniversit Paris X Nanterre au thtre National de la Colline (Paris, avril 2001). Valence: ditions Lentretemps, 2003. Lauteur y traite de questions touchant la formation de lacteur, qui ont t mises en avant pendant le colloque.
n KeYWords

Enseignement, formation, acteur


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No existe, no existe mais se que alguma vez existiu uma formao nica do ator. Os textos de atores, as testemunhas do passado, os relatos de pesquisadores provam que o trabalho do ator foi de incio diversificado, mltiplo. A Torre de Babel no foi, pois, apenas de ordem lingstica. No domnio da interpretao, a diversidade se impe desde a origem. Se a histria do teatro nos d a impresso de que certa forma de interpretao foi dominante em determinada poca, trata-se de uma impresso construda a partir de uma tendncia regressiva. Ao lado das formas dominantes ou das consideradas como tal h sempre uma multiplicidade de outras formas teatrais que alertam, por sua vez, para tcnicas de interpretao diversificadas. O sculo XX foi particularmente rico nestas tcnicas, que encontraram um terreno fecundo no qual se enraizaram. Ele marca tambm paradoxalmente, sem dvida uma poca que fez um esforo particular para instituir uma tcnica do ator ligada, no somente a uma verdadeira busca artstica, mas, tambm, a integridade de um modo de vida. A simples observao da evoluo do teatro nos prova que o desenvolvimento das tcnicas de interpretao se faz, constantemente, para no se dizer sempre, ligado a uma prtica especfica de teatro. As principais reformas da arte do ator foram pensadas no mesmo momento em que se deu a reformulao radical do teatro, quer se tratasse de Stanislavski, Meyerhold, Jouvet ou Grotowski. A evoluo das tcnicas e dos estilos de interpretao depende, alm disso, de certo conhecimento cientfico. De fato, se necessrio encontrar um denominador comum a esta multiplicidade de estilos de interpretao, atravs dos tempos, este deve ser buscado na relao que o teatro mantm com a cincia. Assim, os estilos de interpretao de uma dada poca parecem tributrios da imagem que o homem faz
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de seu corpo e do saber adquirido por ele mesmo, mais do que da simples evoluo do teatro1. Este estado de conhecimento, mudando no decorrer dos sculos, exige, por sua vez, uma concepo da formao do ator que se altera e que se encontra ligada poca na qual se inscreve. Como sublinha Viola Spolin, cujo ensino, sensvel a relatividade das tcnicas de aprendizagem, influenciou inmeras geraes de atores americanos: As tcnicas do teatro esto longe de serem sagradas. Os estilos teatrais mudam radicalmente com os anos, pois as tcnicas teatrais so tcnicas de comunicao. E os mtodos mudam para responder as necessidades de uma determinada poca e de um determinado lugar2. No ousaramos contestar tal afirmao. Digamos que cada gerao coloca, em seus prprios termos, a questo da tcnica e da aprendizagem: reflexo contra afetividade, inteligncia contra imaginao, tcnica contra o inconsciente; vises diferentes segundo os objetivos desejados e segundo o teatro que se pretende criar. Tendo em vista todas estas perspectivas os organizadores do colquio Former ou transmettre: le jeu senseigne-t-il? propuseram inmeras questes para reflexo. Desejvamos, ao organizar este encontro, nos debruar sobre um elemento chave da paisagem teatral: aquele que diz respeito formao do comediante para a cena hoje. Nosso objetivo no era construir um relato histrico, nem conhecer as escolas para analisar seu funcionamento, mas, mais profundamente, levantar as questes que Vitez se colocava h vinte anos: ensina-se a interpretar? E, se ensinamos, o que devemos, o que podemos ensinar? Interrogao que Vitez se divertia em colocar de forma paradoxal, formulando-a ao contrrio, atravs de sua frmula choque: O que temos o direito de ensinar? Caminhos e vozes da formao Colocar a questo da formao situar-se no centro de uma soma de interrogaes, que tocam tanto a forma de jogo privilegiado por uma escola quanto o contedo do ensino que deve ser dispensado para atender aos objetivos esperados. A primeira escolha que se impe ao aluno aquela que vai determinar toda sua formao futura e orient-lo em direo a uma forma de teatro - a escolha de uma escola. Muitos caminhos se oferecem ao aspirante a ator: 1. Figuram em primeiro lugar as escolas institucionais: conservatrios, escolas nacionais de teatro, academias3. Quase sempre descritas em razo de sua falta
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Seria necessrio conhecer melhor a histria do teatro em sua relao com a evoluo da cincia (ver em particular as buscas realizadas pela etnocenologia iniciativa de Jean Marie Pradier, por exemplo). Isto no permite, entretanto, considerar as tcnicas (como) procedimentos mecnicos uma reserva de ferramentas, claramente etiquetadas para usar em caso de necessidade acrescenta Spolin em Toby Cole and Helen Krich Chinoy, Actor on acting, New York, Crown Trade Paperbacks, 1970, p. 646. Conservatoire National Suprieur dArt Dramatique Paris (CNSAD), cole du Thtre National de Strasbourg (TNS), cole National Suprieur des Arts et Techniques du Thtre (ENSATT) em Lyon, London Academy of Music and Dramatic Art (LAMDA) ou Royal Academy of Dramatic Art (RADA) em Londres, cole Suprieure dArt Dramatique de Genebra (ESAD), Conservatoire de Lausanne, Institut Nacional Supprieure des Arts du Spectacle em Bruxelas (INSAS), Conservatoire Royal de Lige, Institut del teatre de la Diputaci de Barcelona, Real Scuela Superior de Arte Dramtico (RESAD) de Madri, Cvica Scuola Paolo Grassi de Milan, Accademia Nazionale dArte Drammatica Silvio dAmico de Roma, Folkwang-Hochschule de Essen, Bayerische Theaterakademie de Munich, cole Nationale de Thtre du Canad ou Conservatoire dArt Dramatique de Montreal, para citar apenas algumas.
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de abertura ou da formao uniforme que dispensam orientando o aluno em direo a uma nica forma de teatro (teatro fundado essencialmente sobre a interpretao do texto), a maior parte delas sofreu no decorrer da ltima dcada, uma mutao profunda que alterou seus objetivos tornando-os mais compatveis com o teatro de hoje. Alm disso, elas abrem espao diversidade de tcnicas de interpretao em seu interior, permitindo o trabalho em laboratrios e a experimentao. Essas formaes permanecem como o principal caminho escolhido pelos alunos que desejam interpretar na cena nacional e optam por formas teatrais e estticas estabelecidas. 2. Em segundo lugar figuram as escolas paralelas, reconhecidas ou no. To numerosas na Europa quanto na Amrica do Norte, elas oferecem uma alternativa queles que no conseguiram entrar nos Conservatrios ou que se preparam para eles. Algumas delas, adquiriram um reconhecimento internacional que lhes d um status de escola, dispensando uma formao especfica, sobre bases, que no se encontram em nenhuma outra instituio. So, na maioria das vezes, fundadas sobre tcnicas de interpretao especficas que escolhem privilegiar (mscara, trabalho corporal, improvisao, experimentao...) em conformidade com a viso de teatro que lhes prpria (teatro do movimento, teatro de interpretao, teatro de criao...) A seleo se faz durante a aprendizagem, em funo do percurso do aluno e de suas competncias, reveladas no decorrer dos anos, mais do que em funo do talento que ele manifesta quando de seu ingresso. A cole Internationale de Jacques Lecoq, na Frana, o exemplo mais marcante e mais conhecido. igualmente necessrio citar alguns cursos particulares como o Cours dart Dramatique Ren Simon ou o Cours Florent na Frana, que recebem cada ano inmeros estudantes que l obtm formao completa. Bastante prximos dos conservatrios por sua estrutura e pelo gnero de formao que desenvolvem, formaram numerosas geraes de atores. 3. Paralelamente a estas formaes em que o ensino segue um programa definido, conduzindo a uma progresso por etapas na aprendizagem, existe uma outra formao que da nfase maior a transmisso. Centrada ao redor de alguns mestres do teatro de hoje, como Brook, Vassiliev, Mnouchkine, Suzuki, Bogart ou Barba4, entre outros, esta formao reservada para alguns eleitos e no alcana seno poucos atores (em razo do caminho estreito que a elas conduz) na paisagem teatral de hoje. O saber passa pela infuso, pela convivncia com o mestre, por um trabalho minucioso em laboratrio ou em ensaios e no por um programa de aprendizagem, de tcnicas ou de conhecimento. A transmisso se faz pela sedimentao, pelo acmulo de certas experincias de jogo: so espaos de desenvolvimento do ator em que a aprendizagem artstica acompanhada de todo um caminho pessoal que toca a tica.5 4. Existem, cada vez mais, encenadores cuja busca esttica necessita de um
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Lista a qual seria preciso inserir Grotowski, quando vivo. LAcadmie Exprimentale organizou em junho de 2000 um colquio sobre o assunto da formao pelos mestres. As atas foram publicadas sob o ttulo Les penseurs de lenseignement de Grotowski Gabily, Alternatives Thtrales, Bruxelles, Acadmie Exprimentale des thtres/Odon Thtre de lEurope, 2000, 128 p.
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ator diferente daquele sado das escolas, e que se encontram, com freqncia, obrigados a formar eles mesmos os atores que empregam em seus espetculos: pensemos, por exemplo, em Robert Wilson, Thomas Ostermeier, Frank Castorf, Elizabeth Lecompte, Robert Lepage ou Denis Marleau como foi tambm o caso dos atores de Kantor no passado. Sem configurarem espaos de formao definidos como tais os encenadores no se consideram necessariamente como pedagogos , estas companhias acabam, contudo, por modelar um ator que o espectador no pode se impedir de identificar com a busca esttica do grupo a que pertence. 5. preciso dar espao as formaes dadas nas universidades que desenvolveram programas prticos, contornando o peso da instituio universitria para fornecer salas, atelis e produes a seus estudantes. Beneficiando-se de uma tradio mais longa neste domnio do que a Europa, inmeras universidades no Canad e nos Estados Unidos contam com departamentos de teatro, verdadeiras escolas de atores, dotadas de espaos e de meios, permitindo dispensar um programa de formao em interpretao (s vezes em cenografia e encenao) no mesmo nvel que queles dados em outras instituies. Estes programas, ora tradicionais ora alternativos6 respondem as necessidades de um teatro mais experimental: Experimental Theater Wing of the Tisch School of the Arts (NYU), School of the Arts na Universit Columbia de New York, Drama Program de lniversit de Toronto ou cole suprieure de thtre de lUniversit du Qubec em Montreal, por exemplo. 6. Enfim, em torno das diversas formaes dadas no seio de escolas e companhias ou grupos, figuram tambm outras estruturas que oferecem uma formao pontual feita de estgios que completam ou diversificam a formao j obtida pelo ator. Estas formaes tentam dar ao comediante uma formao mais ligada a uma tcnica especfica de interpretao (teatro corporal, mmica, tcnicas orientais N, pera chinesa, Kabuki, Baratanatyam, Khatakali , clown, circo, mtodo Feldenkrais, mtodo Alexander...) indissocivel de uma forma particular de teatro (Commedia dellArte, teatro do corpo...). Elas respondem as necessidades de artistas desejosos de desenvolver suas competncias ou encontrar outras formaes que no as tradicionais, fundadas principalmente na interpretao do texto. Estruturadas de formas diversas, elas respondem a uma solicitao crescente de formao entre os jovens sados de escolas ou entre os atores que desejam aperfeioar sua aprendizagem. O Laban Center em Londres, o Actors Studio nos Estados Unidos, o Banff Center for the Arts em Alberta so alguns exemplos conhecidos, mas pode-se citar igualmente, em menor escala, o International Center for the Research of the Actor (ICRA) na Itlia, a School of Physical Theater em Londres, a cole de Mime de Montreal, a DellArte International School of Physical Theatre na Califrnia, ARTA (Association de Recherche des Traditions de lActeur) na Frana, o Mime Centrum de Berlim ou a Scuola Internazionale dellattore cmico de Antonio Fava em Reggio
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Um programa de encenao, comparvel, em certos aspectos com os programas americanos, acaba de ser criado pela primeira vez na Frana no Dpartament des Arts du spectacle na Universit de Paris X Nanterre.
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Emilia. Para todos os que escolhem esta forma de ensino, percebida como uma formao continua, a aquisio de certo conhecimento passa pelo acmulo de diferentes tcnicas cuja soma termina por constituir um saber pontilhado que abre o campo de prticas escolhidas segundo as necessidades e as afinidades. Esta multiplicidade de cursos e de estgios assim oferecidos o reflexo deste imenso desejo de teatro, de fazer teatro, que perpassa nossa sociedade. Havamos pensado em um colquio que desse lugar a todas estas formaes e permitisse interrogar suas bases. Nove sesses foram previstas7 possibilitando uma reflexo sobre as finalidades das formaes (qual o ator que elas visam?), os contedos do ensino (quais as habilidades que se esperam desenvolver no ator?) as tcnicas de aprendizagem privilegiadas e as diferentes formas pedaggicas. Os riscos da formao foram abordados assim como as formaes especficas e suas contribuies particulares (formaes paralelas, o encenador e o ator como formadores), o teatro visado pela profisso (qual formao para qual teatro?) e, enfim, os problemas colocados pela passagem vida profissional8. Uma srie de questes ligadas a cada sesso tinha sido posta aos mediadores todos artistas, dos quais a maior parte assumia o papel de educador ou responsvel pela formao afim de orientar os debates. Alm da diversidade das questes, uma mesma preocupao animava os participantes: o que cada uma das escolas de formao fornece ao ator e ao teatro de hoje? Como estabelecer os pontos de ligao entre formao institucional e formao paralela? Como as diversas formaes permitem pensar o teatro de amanh? A diversidade das respostas encontradas permite observar a distncia entre as diversas formaes, mesmo que, progressivamente, no decorrer das jornadas, tenham surgido possveis aproximaes e pontos comuns entre as diferentes trajetrias. Durante os debates, tornou-se evidente que as mesmas questes se colocavam entre todos os participantes, qualquer que fosse o local de ensino ou o pas. Do Conservatoire dart dramatique de Paris a cole Nacionale de thtre do Canad, passando pelo Conservatoire de Liege ou de Lausanne, da Escola Ernst Busch de Berlim a Tish School of the Arts de New York, ao Institut del Teatre de la Diputaci de Barcelona, a Cvica Scuola Paolo Grassi de Milan, a London Academy of Music and Dramatic Art ou a cole Jacques Lecoq, as mesmas interrogaes animavam os participantes, mesmo se as respostas encontradas e os modos de funcionamento diferissem sensivelmente de uma estrutura de formao a outra. O fato de termos sido to numerosos no colquio prova que as questes levantadas so atuais e que acompanham uma busca de redefinio de objetivos da formao, tanto das escolas quanto dos artistas. De certo, a interrogao sobre a formao do ator no um fato novo. Ela aparece e reaparece periodicamente no decorrer da histria, encontrando respostas variveis no curso dos anos em funo do estado de conhecimento e das estticas do7

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I: Os ganhos da formao; II: A entrada em formao; III: As bases tcnicas da aprendizagem; IV: As formaes paralelas; V: possvel uma pedagogia da criao?; VI: Da formao a vida profissional: incidncia das leis do mercado sobre a formao; VII: Que formao e para qual teatro? Duas mesas redondas tratavam de questes sobre o encenador e o ator como formadores. Encontram-se nestes temas os ttulos dados s sesses e que se tornaram captulos da obra publicada pelo Colquio.
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minantes. Tributria do tempo, esta interrogao revelou-se igualmente tributria das tradies culturais; os norte-americanos elaboraram o ensino do teatro, por exemplo, em termos radicalmente diferentes de certas instituies europias. A aproximao efetuada entre representantes vindos de horizontes de formao diferentes (Alemanha, Blgica, Canad, Espanha, Estados Unidos, Frana, Itlia, Sua, Reino Unido) mostrou-se particularmente rica e reveladora das diferentes escolas de pensamento. Este colquio seguiu-se a um colquio anterior organizado sobre o mesmo assunto pelo departamento de teatro da UQAM9. Os resultados tinham sido surpreendentes. Na poca tnhamos convidado representantes de alguns pases francfonos Frana, Sua, Blgica e Quebec e constatamos, ao final de trs jornadas de reflexo, que um abismo separava os participantes. Todos partilhavam a mesma lngua, a mesma paixo pelo teatro e os mesmos objetivos de formao de um lado e do outro do Atlntico ao menos em aparncia , no entanto, ficou evidente que os participantes no se compreendiam, e que revelavam esferas culturais e ideolgicas, em matria teatral, com poucos pontos em comum. A distncia parecia intransponvel. A constatao no deixou de nos perturbar como perturba a todos aqueles artistas e pesquisadores que desenvolveram o hbito de atravessar o Atlntico. possvel que tal distncia (para no dizer divergncia) subsista ainda, embora o teatro de hoje se desloque para vrios lugares e atravesse tranquilamente s fronteiras, superando as barreiras lingsticas e geogrficas? possvel que o que acontea na base desta internacionalizao das formas teatrais, quer dizer, o que corresponde a formao, revele universos to diferentes e incompatveis? Uma questo, ausente da srie colocada nas sesses, a questo de base que une todas as outras. Quais so os objetivos, convices, mtodos, tcnicas, vises que possumos em comum, quando acreditamos que certos fundamentos do teatro so quase universais? Quais os objetivos que partilhamos? O que separa as diversas prticas de formao? Estas questes nos acompanharam durante toda a durao do colquio. Era impossvel respond-las de forma definitiva. As respostas permaneceram parciais, mas revelaram a criao de algumas pontes, entre as tcnicas de formao de um lado e de outro do Atlntico e mostraram que uma comunidade de pensamento e de prtica tende a criar-se entre as diversas escolas. A interpretao se aprende Alm das felizes divergncias (nada seria pior que uma convergncia de pontos de vista, nos lembrou apropriadamente Anne Bogart durante sua conferncia), nos foi possvel observar certos pontos de reflexo comum: 1. Uma mesma convico anima os especialistas: o jogo se ensina, mas, sobretudo, se aprende. O caminho da aprendizagem no traado apenas uma vez. Ele constante, varivel e sempre a recomear. No existe uma formao nica ou uma formao melhor que outra. imagem do teatro, as opinies artsticas so numerosas, apelam a formaes diversificadas, por vezes complementares
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Departamento que posteriormente mudou de nome para chamar-se cole suprieure de thtre de lUniversit du Qubec Montreal.
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e por vezes excludentes. Inmeros foram os que lembraram que cada modo de formao veicula no somente uma viso particular do teatro e de um universo artstico privilegiado, mas tambm certa filosofia do ensino. Alguns (Paul-Andr Sagel) insistiram no fato de que toda a aprendizagem poltica e que necessrio ligar o teatro (e, portanto, a formao) Cidade. Barba sugeriu que a noo de formao ganharia se fosse substituda pela de contaminao, de vrus. Esta imagem pareceu entusiasm-lo. 2. Trs perspectivas se confrontaram: aquela que quer que a Escola oferea um leque de possibilidades a ser percorrido pelo aprendiz comediante antes de deter-se em uma forma particular (Pau Monterde, Gerda Marko). Tal ensino insiste sobre a necessidade para o ator de abordar inmeros mtodos e de possuir certa polivalncia. O ator nela experimenta trajetrias diversificadas, que o tornam flexvel e adaptvel s mltiplas estticas teatrais, e que correspondem viso que cada encenador desenvolve do teatro. A segunda forma de Escola se especializa numa tcnica ou modo particular visando uma forma especfica de jogo teatral: teatro de mscara, teatro corporal, teatro experimental. Paul Lazar e Kevin Kulke, ambos ligados s formas teatrais nova iorquinas de vanguarda, evocaram os imperativos de tais formaes e os objetivos especficos por elas almejados. A terceira escola mencionada aquela que os grandes formadores tentaram criar conjuga a ascese do comediante e a tica. Trata-se de uma escola que lida com a descoberta incessante de si mesmo, ligada aprendizagem de toda uma vida. Esta formao, que se serve da transmisso, se completa geralmente com um mestre (Max Parfoundry). O mestre-pedagogo seria ento um revelador aquele que revela o ator a ele mesmo. o mestre que autoriza todas as tomadas de palavras e riscos, todas as revoltas poticas na face do mundo10. Ops-se ao teatro hegemnico o teatro de experimentao, optandose pela riqueza do segundo. 3. Alm das escolhas de escolas ou de mtodos se esconde a questo mais profunda da estratgia de aprendizagem: como aprendemos? Que espera o aluno da aprendizagem? Duas idias se destacaram. De incio a necessidade absoluta de um projeto artstico para cada escola; em seguida, a necessidade de abrir a formao a outros pedagogos, que no os artistas, e de introduzir no seio da instituio filsofos, pintores, arquitetos ou homens de cincia, a fim de lutar contra a uniformizao do conhecimento (Stanislas Nordey). Uma noo importante reaparecia com freqncia em inmeros discursos: a do tempo, o tempo que os alunos dispem durante sua formao e que um dos maiores privilgios dos anos de aprendizagem. Parece que o tempo que os atores passam juntos numa escola to importante, ou mais, do que a apreenso de certas tcnicas. A escola deve permitir o tempo da pesquisa (Andr Wilms) e este fato a torna reveladora do potencial do estudante, observou um dos participantes (Ahmed Massaa). 4. Quanto a avaliar o impacto que as formaes possam ter sobre os alunos,
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Jean-Louis Martinelli, ento diretor do Thtre National de Srasbourg in Squence 5, TNS, 1996-97, p.7.
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este se mede em termos de abertura (Stphane Braunschweig), de espao de cultura (Marcel Bozonnet), mas pode ser tambm fonte de desequilbrio que preciso saber explorar como motor de trabalho (Daniel Benoin). Thomas Prattki lembrou vrias vezes, que era fundamental promover uma pedagogia sistmica que se coloca alm das separaes (teatro do movimento, teatro psicolgico...). Alguns se colocaram em guarda contra uma viso idlica do ensino e da igualdade de todos face a arte. Trata-se de uma profisso injusta lembraram muitos e uma mistificao fazer acreditar que todo mundo pode ser ator; ao que Yann Collette fazia eco, ao observar que existe o risco que as escolas levem os alunos a viverem uma aventura apaixonante, mas desconectada da realidade concreta, provocando desiluses. A questo da ligao com a vida profissional foi colocada. A formao deve responder a profisso? A resposta naturalmente foi negativa, mesmo alguns tendo lembrado que impossvel escapar a certas realidades financeiras. Max Parfondry pontuou o fato de que a escola possa fornecer alunos capazes de se inserirem na profisso, mesmo se sentindo insatisfeitos com o que ela representa. 5. Muitos evocaram a necessidade de se interrogarem constantemente sobre a finalidade ltima da formao. A palavra autenticidade foi mencionada vrias vezes (Michel Laporte). Fonte de re-interrogao das tradies para Brigitte Jaques, a escola deve igualmente desenvolver o pensamento, alm de formar o corpo, lembrou Bernd Sucher. Esta formao visa o teatro do futuro ou o teatro atual? A questo importante, mas permanece sem resposta, sem dvida porque difcil saber de que futuro se trata. Claude Stratz lembrou que a formao auxilia o teatro de amanh a acontecer. Uma imagem surgiu apresentando a escola como sendo o presente do futuro (Alice Ronfard). A frmula seduziu. representar arte ou profisso? Quanto prpria natureza da formao, a maioria dos participantes concorda sobre alguns princpios: 1. Representar uma profisso e esta profisso se aprende. Sem dvida esta uma das principais aquisies do sculo XX. A conferncia de Eugnio Barba insistiu sobre este ponto. Certamente o talento no perde sua importncia, mas ele apenas no basta. A noo de profisso no foi, todavia, unanimidade. Foi rejeitada por alguns em proveito da noo de arte, o que problemtico, pois, reenvia a uma poltica incerta que deploramos e que este tipo de encontro tinha por objetivo circunscrever. A viso francesa e anglo-saxnica marcou sua divergncia neste aspecto. Pode-se formar na arte? A questo permanece aberta, mas deduz-se claramente dos debates que esta formao, se existe, no exclui o rigor. 2. A finalidade da formao dissociada da produo de determinado espetculo. Ela visa o desenvolvimento do ator por ele mesmo, um ator que desenvolve mais um saber-ser que um saber-fazer. Falamos freqentemente de tica, algumas vezes de metafsica. A formao foi associada, repetidas vezes, ao deouvirouver Uberlndia v. 6 n. 1 p. 168-179 jan.|jun. 2010

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senvolvimento pessoal do aluno. Brian Michaels insistiu sobre a necessidade de toda formao responsabilizar o ator dentro e fora da escola e, de conduzi-lo a plena autonomia. Nada Strancar falou de independncia. Muitos evocaram a necessidade de desenvolver um ator-criador (Michel Nadeau), um ator livre do encenador. Jean Louis Besson chamou a ateno para a focalizao excessiva da formao sobre a criatividade, o que corre o risco de minimizar a necessidade de uma formao de base. Alguns insistiram sobre a urgncia de desenvolver entre os jovens a capacidade de admirar e a aptido de observar. A absoluta necessidade de ter um modelo foi lembrada como uma etapa importante na formao. 3. Para a maior parte dos participantes, um bom ensino deve ser global. Ele no se faz somente pela transmisso de conhecimentos ou de tcnicas dispensadas no seio da escola, ele se faz tambm de maneira indireta pela prtica de um mtodo atravs do qual artistas e pedagogos acompanham o aluno na descoberta e superao de si. Inmeros foram os que acentuaram o fato de que no so as tcnicas, mas as trajetrias pessoais, que so importantes durante os anos de formao. A necessidade de reaprender a aprender, como dizia Barba, antes de ensinar, emergiu pouco a pouco no discurso. Memria e tcnica pareceram, em determinados momentos, de importncia secundria em benefcio da paixo e da alegria (Gerard Laurent), componentes essenciais da aprendizagem. 4. Que aprende, pois, o ator? As respostas e as frmulas variam: a gerar seu desejo (Andr Steiger), a desenvolver uma abertura (Stphane Braunschweig), a tomar conscincia das situaes e a adquirir a habilidade de avali-las, a permitir a troca (Mario Raimondo), a agir de forma credvel e convincente (Margarete Schuler), a criar a disponibilidade (Kevin Kulke), a permitir uma passagem em direo liberdade (Martine Beaulne), a tornar-se seu prprio mestre (Jean Franois Dusigne), a dissolver as fronteiras (Paul Monterde). Se a formao uma questo de vontade, deve-se admitir que no existam critrios de subjetividade, como no h uma formao que ensine a se fazer desejar, observava Stanislas Nordey. Os atores convidados lembraram que no preciso aprender a sentir (Andr Wilms), mas a dizer, preciso aprender a expressar um pensamento e no um sentimento (Alain Knapp). Michele Monetta insistiu sobre a importncia da relao com o outro, da o lugar dado aos esportes de combate, a dana como meios de aprendizagem. preciso uma escola de vida em que os mtodos no sirvam seno a liberar a personalidade, dizia Jacques Coupeau. O corpo permaneceu no centro de todas as propostas: dele que tudo parte e a ele que tudo retorna, na maior parte das formaes. Muitos insistiram sobre a importncia de uma formao atravs da mscara. Outros lembraram que existem fundamentos que precedem o jogo e que a formao tem por funo fornecer ao aluno (Didier Abadie). Thomas Prattki mencionou uma pedagogia sistmica. Ningum contestou a necessidade da tcnica, mas cada um, a sua maneira, lembrou a necessidade de libertar-se dela no final do percurso. Colocada como ponto de partida da aprendizagem para a maior parte, a tcnica parece estar situada no final do percurso, para outros, em termos da aprendizagem do
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prprio ofcio. Para ser livre, inmeros so os que pensam que preciso tcnica. Para Richard Amstrong, o processo inverso. A liberao do indivduo conduz a tcnica. Este ltimo lembrou como Barba no para de afirmar, que os exerccios devem ser reinventados a cada momento. necessrio personalizar o que nos transmitido para poder super-lo e em seguida libertar-se. 5. Aprender tem como finalidade resistir a instrumentalizao (Stphane Braunschweig). Michele Monetta falou do risco, do esforo; Ron East, do medo como base necessria ao trabalho. Se a escola desenvolve o esprito de anlise, a prtica leva naturalmente a sntese dos conhecimentos, observou Claude Stratz. Inquietude e incerteza o prmio de todos no percurso da formao: incerteza em face da esttica, da tica, das tcnicas... (Andr Steiger). Alguns se arriscaram a definir talento como uma combinao de esforo e disponibilidade (Kevin Kulke). As diversas observaes permitiram estabelecer que a importncia para o ator em formao aprender a observar sua prpria natureza. Todos reconheceram, entretanto, que era preciso saber aceitar o conhecimento transmitido para melhor poder rejeit-lo posteriormente (Larry Tremblay), reforando a convico de Vitez de que a formao do ator , em ltima instncia, a inteligncia de si mesmo. A insatisfao nos projeta para o futuro No foram as questes elas mesmas que finalmente interessaram ao grande nmero de participantes, nem mesmo as respostas encontradas. Elaborar as questes saber quais as respostas que se deseja dar. As novas questes que surgem so as que interessam. O que anima os jovens de hoje? O que trabalha em cada um de ns? Quais so nossos lugares de insatisfao? Como dizia Anne Bogart, nossas insatisfaes so mais interessantes que nossas certezas, porque a insatisfao nos projeta para o futuro, enquanto as certezas nos remetem ao passado. E ela acrescentava que tinha sido sempre atrada pelo desafio daquilo que ela no podia inserir numa categoria. Acredito que se ramos to numerosos a participar, precisamente porque h algo que nos escapa e que nos escapar sempre nestas questes sobre o ensino. Eu acrescentaria: felizmente, alis. H muitos para afirmar que o teatro no se aprende. Aqueles que desprezam toda aprendizagem acrescentam-se os que acreditam apenas no gnio. O culto da espontaneidade, o culto do inefvel. O que isto nega, implicitamente ou no, o trabalho, precisamente o trabalho da interpretao dizia Antoine Vitez11. O colquio ele prprio e a publicao que se seguiu, foi uma resposta a esta afirmao. Ela prova que as coisas evoluram, e que a viso sobre a formao se modificou. O trabalho da interpretao tornou-se uma evidncia. As questes permanecem e acompanham constantemente o formador seja ele encenador, ator ou pedagogo nos caminhos que ele escolheu empregar como guia do aluno. Jacques Lecoq, sempre citado nas intervenes dos participantes, formou geraes de atores e encenadores e, definia o formador s vezes como um jardineiro
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Antoine Vitez, crits sur le thtre I, Lcole, Paris, P .O.L., 1994, p. 136.
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e um explorador. Falando dele mesmo e de sua trajetria, afirmava ter-se tornado o obstculo necessrio. preciso fazer a Escola para poder libertar-se dela12, observava ele. Esta convico, por todos compartilhada, deu origem a obra da qual este artigo apenas a introduo.

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Na escola todos recomeam do zero notava ele. No se fala de teatro, tenta-se encontrar o que vive a partir da observao e da curiosidade. A pedagogia baseada sobre o movimento e o conhecimento do corpo, no pelas idias [...] Eu tenho a impresso de ser ao mesmo tempo um jardineiro e um explorador [...] Eu sou o obstculo necessrio [...] Uma escola [...] de incio um ensino global. O tronco comum, a vida. A vida como ponto fixo de reconhecimento. Um ponto fixo que se move, l que est o humor in Dbat, CNRS/Thtre de Gennevilliers, 8 mars 1982, Thtre Public, dossier sur la formation du comdien, n. 46-47, juillet-octobre 1982, p. 35-36.
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