MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE JUJUY

2010 AO DEL BICENTENARIO DE LA REVOLUCIN DE MAYO Nivel de Educacin Primario En Escuelas de 1ra Y 2da Categora; De Nivel Educacin Inicial Y Modalidad Educacin Especial

CONCURSO DE OPOSICIN Y ANTECEDENTES PARA CUBRIR CARGOS DIRECTIVOS

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Ministra de Educacin de la Provincia de Jujuy

Prof. Liliana Josefina Domnguez

Secretara de Gestin Educativa

Lic. Patricia Di Lella de Pasquini

Secretara de Planeamiento Educativo

Ing. Benicio Nicanor

Coordinacin General: Esp. ngel Miranda

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Redaccin: Prof. Lucrecia Promadache. Prof. Sara Yony Robles. Prof. Gustavo A. Gonzalez. Prof. Zulema Marisa Daz. Prof. Aldo A. Ponce. Colaboracin Adrin Meloni. Federico R. Reyna

Ministerio de Educacin de la Provincia de Jujuy

Est permitida la reproduccin total o parcial del presente material, colocando el texto entre comillas y citando la fuente Este libro se termin de imprimir en el mes de 2010, en los talleres Jujuy. Repblica Argentina

MODULO N 1

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LA INSTITUCIN EDUCATIVA Y LA DIRECCIN ESCOLAR

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Presentacin
A partir de la presentacin de este material iniciamos un dialogo, el cual esperamos sea fecundo, entre Ustedes y nuestro equipo capacitador; el mismo estar orientado, en todo momento, a la construccin del conocimiento, elaboracin de estrategias de anlisis y generacin de prcticas que les permitan actuar frente a la complejidad de la dimensin sociopoltica de la educacin, en su futura tarea como administradores del quehacer de una institucin educativa. Al mismo tiempo, nuestra propuesta apunta a favorecer en Ustedes, la formacin de una actitud metodolgica que les facilite el desarrollo y fortalecimiento del pensamiento crtico y la autonoma en su propia construccin del conocimiento. Si bien nuestra propuesta de trabajo puede presentarse en principio como generadora de dependencia, al sistematizar el anlisis conceptual, consideramos que tambin se instruyen los procedimientos para comprender y utilizar el conocimiento como herramienta bsica de la tarea intelectual. Por ello, intentamos ensear algunas estrategias en la apropiacin del conocimiento, no para transmitir modelos o esquemas rgidos de pensamiento sino para abrir la posibilidad a la duda y a la generacin de nuevas preguntas. Partimos con la conviccin de que es nuestra responsabilidad ofrecerles todas las oportunidades para que en este proceso logremos alcanzar los objetivos de esta instancia de capacitacin, sin dar nada por supuesto. La Educacin as como la enseanza, son temas a cerca de los cuales todas las personas tenemos saberes ya que somos o hemos sido sujetos de la accin educativa tanto formal como informal, en el proceso de socializacin, sin embargo, esos saberes del sentido comn actan muchas veces obstaculizando la reflexin y el pensamiento crtico. Por ello, una parte importante de la tarea, en esta instancia de capacitacin, se centra en interpelar a esos conocimientos del sentido comn y proponer el anlisis que desnaturalice la prctica educativa, contextualizndola como histrica y poltica. La educacin como prctica social puede ser analizada desde distintas perspectivas. A nivel de hecho, como proceso de la realidad que es anterior e independiente a su reflexin; a nivel de propsito, analizando los fines y las instituciones especializadas creadas para la formacin de un determinado tipo de sujeto social y a nivel de reflexin, como discurso pedaggico. En este mdulo vamos a centrar el anlisis en la funcin sociopoltica de la educacin por ello, nos preocuparemos por abordar la educacin como un hecho poltico, histrico y social y desde este contexto nos ocuparemos muy especialmente de la escuela, como una organizacin destinada a reproducir en su realizacin las tensiones y contradicciones de la sociedad.

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Desde la perspectiva propuesta y teniendo en consideracin el particular momento econmico, poltico y social que atraves nuestro pas en la ltima dcada, el cual se inscribi dentro de un proceso mundial de cambios que transformaron el espacio social y sus mltiples dimensiones, hace que tambin en este mdulo nos detengamos a reflexionar sobre el impacto producido por estos cambios en el orden simblico de las instituciones educativas. La revolucin informtica, las nuevas formas de produccin, la crisis de paradigmas explicativos, el aumento de la desocupacin y la pobreza, la presencia de nuevos grupos sociales que reivindican su reconocimiento y participacin; las exigencias de globalizacin econmica, los cuestionamientos a los Estados Sociales, entre las cuestiones ms destacadas, son algunos de los fenmenos que desafan las condiciones existentes en las sociedades y demandan algn tipo de respuesta poltica. Por esta razn dichos fenmenos sociales resultan indicadores sumamente importantes para plantear el debate sobre las relaciones estructurales entre Educacin-Estado-Sociedad en la realidad actual. Sobre el particular, nos parece interesante adelantarnos y expresar que tanto el diagnstico sobre las caractersticas de los cambios en el mundo, como las estrategias de accin poltica que se proponen los gobiernos para actuar frente a ellos, implican la eleccin de determinadas opciones, que tienen como objetivo de bsqueda construir un modelo social determinado. El intento por explicar la naturaleza de los cambios que se operan en la sociedad, en el particular momento que vive nuestro pas, nos obliga a introducirnos en un debate que coloca al tema del Estado, la Sociedad y la Educacin como uno de los ejes alrededor del cual se producen una serie de definiciones que implican, en algunos casos, profundas reformulaciones tericas. Por las razones enunciadas en este mdulo recorreremos brevemente la transformacin del estado liberal iniciado en la etapa del capitalismo oligrquico, pasando por la matriz estado-cntrica del estado benefactor para llegar a la descentralizacin y el estado mnimo del proyecto neoliberal . Veremos as como ese ciudadano portador de derechos individuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico hoy es interpelado como individuo consumidor y usuario de servicio en un contexto de contemporaneidad crtica.

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Iniciemos pues, esta maravillosa aventura de aprender con ciencia y a conciencia. Adelante, xitos!!!

El marco sociopoltico en el que opera la Escuela

El anlisis de la problemtica de la educacin no es tarea sencilla. El hecho educativo y su reflexin terica son nociones atravesadas por mltiples contradicciones, mitos, dilemas y paradojas que se fueron construyendo social e histricamente. En este recorrido que estamos iniciando, intentaremos ir develando algunos de esos dilemas para plantear una forma posible de abordar este proceso de la realidad que llamamos Educacin, recortando una lnea de anlisis y dando prioridad a la dimensin poltica del fenmeno educativo. El hecho educativo ha sido analizado a lo largo de la historia desde distintas posturas tericas, tratando de definir y/o explicar a este fenmeno multidimensional de la realidad sociocultural. Tradicionalmente, la pedagoga se iniciaba con una conceptualizacin de la educacin que pretenda ser universal; se defina este proceso dando cuenta de sus caractersticas, principios y condiciones. Sin embargo, todo hecho o proceso educativo slo puede interpretarse de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas e histricas en las cuales se desarrolla y las concepciones de mundo y de hombre que lo sustentan. El proceso educativo se concreta en el marco de una sociedad y de una cultura y supone la modificacin de los actores involucrados. Se trata de transformaciones no efmeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. Al individuo, a travs de los procesos de endoculturacin que lo constituyen en su subjetividad y a nivel social, este proceso permitir la conservacin, la renovacin de la cultura y de la estructura social. Por ello, toda definicin de educacin est atravesada por los fines a los cuales se encamina el accionar educativo y slo puede ser comprendida a partir de una lectura del contexto socio-histrico en el cual se desarrolla. Es en este sentido que pensamos a la Educacin como una prctica social productora, reproductora y transformadora del sujeto. El hecho educativo propone la identificacin con entidades sociales vlidas y legitimas dentro de un orden que est fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es decir, en sistemas y practicas simblicas como el lenguaje, las instituciones, los rituales y las normas, entre otras. La teora pedaggica es una construccin discursiva que organiza, consciente o inconscientemente las practicas educativas, por ello, es tarea de la pedagoga comprender cmo las subjetividades se producen y regulan a travs de formas sociales de naturaleza histrica y cmo esas formas transportan y encarnan intereses particulares.

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La escuela ha sido durante mucho tiempo el ms importante de los discursos pedaggicos, pero; Cmo y por qu se configur esta prctica? Su participacin est ligada a la constitucin de los estados modernos, en el momento histrico en que se da la consolidacin de las sociedades disciplinarias. En la sociedad capitalista en formacin esta prctica escolar tiene una funcin clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los barbaros, educar al soberano. Las contradicciones internas del fenmeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad y estn condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la Educacin puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. En ltima instancia, la pregunta nos acerca a la problemtica de pensar si la educacin es o no un factor de cambio social. De cmo respondamos esta pregunta depender en parte nuestra prctica y reflexin futura. En un momento histrico en el cual el poder econmico ya no puede esconderse bajo la sospecha de una supuesta crisis, sino que muestra la primaca del capital sobre el hombre, la funcin de la escuela es cuestionada y el fin propuesto se limita a la formacin de competencias para el trabajo y, en algunos casos, el desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusin. En ese marco, desde hace algunos aos, se viene planteando una vuelta a la escuela encargada de la formacin del ciudadano y a la defensa de los derechos civiles. Frente a esto debemos revisar y definir claramente los conceptos de democracia y ciudadana para no caer en posturas optimistas o ingenuas que terminen reafirmando aquellas concepciones opuestas que se procuran superar. Si despojamos a estos conceptos de su relacin con la historia y la poltica corremos el riesgo de creer que un simple principio es ya la realidad; y si los excluimos del imaginario social es posible que no encontremos el camino para trabajar por una sociedad ms justa, tica y solidaria. En el clima actual de confusin poltica o ideolgica, en el cual la falta de certezas es ms bien una falta de coherencia, es importante rescatar ciertas categoras tericas que permitan analizar la educacin desde su dimensin poltica: opresin, dominacin, explotacin, utopa, libertad y, desde all, revisar las prcticas sociales, buscando las formas de transmitir las condiciones y formas de produccin del pensamiento crtico como proceso o camino hacia la ciudadana. Hablar de ciudadana remite a una proyecto poltico especifico realizado o proyectado utpicamente como gua para la construccin de un tipo determinado de sociedad. Implica tambin la definicin de un concepto, implcito o explcito, de hombre y de cultura. As por ejemplo Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal funcionario del estado y abre la posibilidad a la formacin de un ciudadano crtico. Ve en la crisis de la escuela creada por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. Para este autor la cultura es sinnimo de crtica, de logro de una conciencia del propio yo; la misma libertad poltica es posterior, est condicionada al logro de esa conciencia y a la liberacin de la ignorancia. Asimismo considera que la

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propuesta liberal al cercenar los mbitos simblico y poltico y reducir la formacin a la esfera de los bienes materiales, propone una visin del hombre slo como productor y consumidor de bienes materiales. Por su parte, sobre el particular, Norma Paviglianiti sostiene que lo caracterstico de la ciudadana es la ampliacin a todos, del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participacin en las decisiones: ambos aspectos hacen del hombre un ciudadano. En el captulo que a continuacin presentamos analizaremos la relacin EstadoSistema Educativo entendiendo que la escuela tiene una tarea fundamental en la transmisin y el acceso a los bienes culturales y simblicos para las mayoras que no han tenido el privilegio de adquirirlos por herencia.

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Funcin de la Escuela. Desafos actuales

En la actualidad cuando se piensa en la educacin, normalmente se piensa en la escuela; hemos llegado a un punto donde pensar en una sociedad sin la existencia de la institucin escuela nos exige un esfuerzo de abstraccin. Pero eso no siempre ha sido as. Siguiendo a Saviani podemos decir que el origen de la educacin se confunde con el origen del propio hombre; a medida que el hombre tiende a transformar a la naturaleza para poder existir, comienza su proceso educativo. Al comienzo, los hombres se educan en el acto mismo de vivir. A partir de que los hombres se fijan a la tierra se produce la constitucin de las clases: los propietarios de la tierra, que no necesitan trabajar para sobrevivir, y los no propietarios que proveen a los otros. En este contexto surge la escuela (en griego, lugar del ocio), lugar en que los propietarios que disponen de ocio se dedican a los ejercicios fsicos que preparan tambin para la guerra. En sus orgenes y hasta la edad media, escuela y educacin se diferencian: la escuela es el lugar del ocio y la educacin es el trabajo. Con el surgimiento de la sociedad capitalista en la edad moderna, el eje de la organizacin social se desplaza del campo hacia la ciudad, de la agricultura a la industria. Se pasa de una fase de intercambio de mercancas a una fase de produccin para el comercio. Hasta ese momento lo social se funda en lazos naturales, en la idea de comunidad; ahora esa idea es superada por la idea de sociedad, es decir, algo construido por los hombres. Siendo la ciudad un hecho artificial (no natural) se hace necesaria la generalizacin de aquellos elementos que integran la vida en la ciudad, por ejemplo, la divulgacin de la escritura es considerada como una exigencia en este tipo de sociedad. Por lo tanto, no es casual que la sociedad burguesa sea la que va a levantar la bandera de la escuela pblica, universal, gratuita, obligatoria y laica. Los requisitos para vivir en la sociedad moderna deben ser apropiados por todos y la escuela como institucin es la que va a garantizar el acceso a esos requisitos. Es entonces a partir de la modernidad que educar pasa a ser fundamentalmente

escolarizar y que la funcin educativa reconocida pasa a ser desarrollada casi exclusivamente por la escuela. Pero historia no es mirar al pasado sino una construccin constante y humana; de igual modo, poltica no es un sinnimo de actividad partidaria ejercida por otros. Es por eso que, tras remontarnos a los albores de la educacin como actividad sistemtica, vamos a continuar analizando su despliegue continuo para llegar a lo que muchos consideran la crisis actual de la escuela. Examinaremos la educacin relacionndola permanentemente con los cambios histricos que se fueron sucediendo y con la variable poltica que indudablemente modific el posicionamiento y respondi a enfrentamientos de intereses en diferentes pocas. En prrafos posteriores volveremos sobre esto para precisar la concepcin del proyecto poltico educativo y modelo de Estado. La modernidad se caracteriza por la presencia de una gran utopa: haba ideales polticos y grandes finalidades sociales a las cuales deba adecuarse la educacin. Hoy se declara la muerte de las utopas y slo se aspira a modificaciones sociales menos ambiciosas que aseguren un mnimo de paz social. Frente a este panorama, consideramos importante rescatar el sentido de la educacin como prctica histrica y poltica y recordar que la funcin de la escuela es la transmisin-asimilacin del saber sistematizado; en este sentido, la escuela puede y debe ser un instrumento para el desarrollo de la cultura a partir de la cual el hombre puede participar de su poca. A la altura de esta reflexin resulta pertinente abordar las cuestiones referidas a los procesos histricos sobre la constitucin de la escuela como institucin del estado, en tal sentido es necesario aproximarnos en una vista panormica a los diferentes proyectos poltico - educativos del Estado a lo largo de nuestra historia. En primer trmino, en este material de estudio, siguiendo a J.C. Tedesco cuando nos referimos a proyectos nacionales estamos hablando de proyectos de clases, o sea de proyectos de clase en el sentido que la clase dominante, en tanto dominante, concibe su proyecto como vlido para todo el pas, para el conjunto de la nacin. Sobre la base de esta aclaracin a continuacin vamos a encarar el estudio de los proyectos educativos que se sucedieron en la Argentina a partir del nacimiento del Estado Nacin hasta nuestros das. Los proyectos a los que aludimos son el de la Oligarqua, el de la pequea Burguesa o clase media, la de los sectores populares y los denominados proyectos autoritarios y neoliberal, que si bien no son propuestas de clase, son propulsados por un sector dominante de la sociedad, alcanzando la reconfiguracin del modelo de Estado vigente.

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El Proyecto de la Oligarqua

El proyecto de la oligarqua tiene lugar en nuestro pas entre los aos 1880 y 1916, se asienta sobre la base de considerar que un grupo minoritario tiene el poder o influencia naturalmente sobre los otros, es ms, este grupo se reconoce como superior. Imbuidos de una fuerte influencia positivista, que legitima la situacin interna de la dominacin social de este grupo sobre el conjunto de la sociedad, fundando ello en criterios naturales como: el ms fuerte es el que debe ocupar el mejor lugar en la sociedad, es el que est preparado para mandar y tiene la obligacin de cuidar a los ms dbiles Con este mismo criterio se valoran las relaciones internacionales entre los estados, es decir, los pases superiores mandan y producen industrialmente, en tanto que los inferiores solo les queda producir materia prima para abastecer el aparato productivo capitalista. En este modelo se organiza el Estado Nacional, sobre la base de la Constitucin la que plantea la libertad individual y el respeto por la propiedad privada, en salvaguarda de los intereses de la clase dominante, en el mismo sentido, postula la constitucin de un Estado Secular y Moderno. El modelo societario que organiza a la sociedad argentina de fines del siglo XIX y principio del XX es ESTADOCENTRICO. El Estado Nacional es referente material y simblico fundamental para la administracin, gestin y financiamiento de las escuelas. La Escuela argentina se asocia a la creacin de un espacio comn doblemente articulado: como portadora de una propuesta universalista y como dispositivo de regulacin social. Este entramado dio sentido y significado a la escuela como constructora de la identidad nacional. En trminos generales, el mandato fundacional del Sistema Educativo Nacional en el proyecto oligrquico, es lograr la estabilidad poltica interna construyendo las condiciones necesarias para el consenso y la aceptacin de la homogeneizacin, para transmitir los valores dominantes y formar la clase poltica. En este sentido, instituye a travs de la ley 1420, la escuela pblica comn, obligatoria, gratuita y laica. Sobre la gestin del Sistema Educativo Nacional en este proyecto poltico, se destaca la creacin de los Colegios Nacionales, la Ley de Educacin Superior -conocida como Ley Avellaneda- y el impulso de la eficiencia educativa en las escuelas pblicas, a travs de la profesionalizacin de los maestros. Sobre el particular, se propicia un movimiento pedaggico denominado normalismo, cuyas bases se asientan en un enfoque positivista que postula una didctica cientfica, que asigna un valor singular al maestro y el mtodo y sobrevalora lo cognitivo sobre lo socio afectivo, instalando con ello el enciclopedismo como principio central de la tarea de ensear.

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El Proyecto de la Clase Media.

Se manifest entre los aos 1916 y 1930 aproximadamente. Los sectores medios de origen predominantemente urbano, entre los que se cuentan profesionales, comerciantes, empleados y pequeos industriales, pugnan por la creacin de una estructura social flexible, moderna guiada por valores seculares de eficiencia, merito y criterios adscriptos propios de la sociedad tradicional

agropecuaria. En realidad lo que plantean es una estructura burocrtica, basada en el asenso por el merito y no una estructura econmicamente productiva, por esta razn la economa agro exportadora, de crecimiento hacia afuera, oligrquica, continuo ms vigente que nunca, razn por la cual no se modificaron los parmetros de la Argentina Exportadora, al no haber una poltica de promocin industrial. La clase media formada por los hijos de los inmigrantes e integrantes de la oligarqua propulsaron la democratizacin del poder a fin de poder arrebatar el gobierno del Estado a la clase dominante. El discurso instituido planteo el respeto por la constitucin, la construccin de la republica y el sufragio universal, entre las cuestiones ms destacadas. En el marco de esta ideologa se origina la Unin Cvica Radical (1916). Es de destacar que el encuadre filosfico antipositivista que respalda su accionar frena todo proceso de verdadera modernizacin del pas. En lo que respecta a la educacin se deja de lado el proyecto Saavedra Lamas, de escuela intermedia, propulsado por la oligarqua para frenar todo intento de los sectores inferiores que pudiesen llegar a la educacin secundaria. En tal sentido, se crea un importante nmero de Colegios Nacionales por todo el pas, a fin de albergar a los estudiantes provenientes de los sectores medios, los que hasta el momento no tenan acceso a estos establecimientos. Tambin se crean las escuelas de Artes y Oficios para los hijos de obreros, con la finalidad de preparar mano de obra til. El acontecimiento principal en esta dimensin fue la Reforma universitaria de 1918, desarrollada en la provincia de Crdoba, cuyo propsito fue la democratizacin de la vida interna de la universidad argentina. La Franja Morada, agrupacin estudiantil militante de la Unin Cvica Radical, luego de fuertes luchas logro la participacin estudiantil en el gobierno universitario, el concurso de oposicin para la designacin de los docentes, la periodicidad y libertad de la ctedra y la extensin universitaria, como herramientas bsicas para democratizar el Nivel Superior. Entre 1930 y 1945 aproximadamente, se retorna a viejos fundamentos nacionalistas de derecho, anti-positivista, espiritualistas y conservadores, en un escenario mundial atravesado por una seria crisis econmica ocasionada por las potencias centrales. En este periodo en lo educativo se frena la libertad de enseanza, se implanta la enseanza religiosa en las escuelas del estado y se propicia la educacin privada.

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El Proyecto de las Clases Populares

Este proyecto se desarroll entre los aos 1945 y 1955. Entiende que la Nacin es una entidad que existe por encima de las clases sociales, considera que cada clase social debe aportar al engrandecimiento y desarrolla de la Nacin.

El Nacionalismo desarrollado por Juan Pern tiene como soporte social a las clases populares, las mismas comienzan a tener peso, a participar en las decisiones en este periodo, aun cuando esta participacin es una participacin dependiente que no altera el sistema. La presencia de las clases populares en el escenario poltico del pas obliga al peronismo a elaborar una poltica econmica basada en la redistribucin de los ingresos y en el mejoramiento de la calidad de vida de este sector social. Desde la perspectiva planteada el rgimen peronista aparece como ms igualitario y socialmente ms justo. Desde la perspectiva econmica, el crecimiento y la generacin de la riqueza se constituyen en los motores del proyecto, el cual postula la constitucin de un Estado Industrializador como nico medio para lograr la libertad econmica y la soberana poltica. Evidentemente el segundo conflicto blico mundial favoreci la explotacin de productos agropecuarios, lo que planteo la acumulacin de una gran cantidad de divisas y saldos comerciales favorables para el pas en el contexto mundial. Se instala entonces un modelo econmico de crecimiento industrial mas sustitucin de importaciones, el mismo favorece la industria nacional de bienes y consumo textil, de alimentos y artefactos elctricos especialmente. En el pas el fenmeno planteado, la guerra y la instalacin de la industria a gran escala atrajo a la poblacin del interior a los centros urbanos. La mayor concentracin tuvo lugar en el puerto, all se instalaron espacios habitacionales que fueron perfilando un cinturn en el cono urbano bonaerense. En este contexto se perfila la clase obrera argentina. Para brindar ms y mejor educacin para los hijos de los obreros, el Estado crea escuelas pblicas en todo el pas. Esta situacin hace que entre 1950 y 1955 se incremente considerablemente la matricula, haciendo impacto favorable en 1960, ao en el cual 8 de cada 10 nios argentinos concurran a la escuela. La escuela argentina en el proyecto populista plantea como prioridad el cultivo de los valores de la moral cristiana, respeto por el trabajo y el trabajador, la independencia nacional y la justicia social. Se desplaza as, el eje de la enseanza del mtodo y los contenidos hacia los valores y la ideologa. La escuela no es neutra, se constituye en un aparato burocrtico del estado que ejerce el control ideolgico de la sociedad. Entre los avances en la gestin del sistema educativo nacional se destaca la creacin de la universidad obrera, destinada a los hijo de los obreros, con carrera eminentemente modernas destinadas a crear profesionales tiles para el desarrollo industrial iniciado en el pas. Esta institucin es el basamento donde se asienta la actual universidad tecnolgica nacional. En el mismo sentido, formar recursos humanos, se crean las escuelas fabricas, las industriales, las mono y politcnicas.

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El Proyecto Autoritario

Otro proyecto poltico, si bien no es de clase como se expresara anteriormente, es de un grupo de poder con intereses sectoriales muy precisos, es el Proyecto Autoritario, el mismo tiene lugar entre los aos 1976 y 1983. El poder poltico del estado es arrebatado por la junta militar, cuyos integrantes aducen que interrumpen el proceso democrtico a fin de sanear a la clase poltica y con ello, volver a los valores de la moral cristiana y al orden pblico, con este fin usan del aparato estatal para inculcar, persuadir e imponer a travs de un verdadero terrorismo de estado. Este proyecto plantea la Doctrina de la Seguridad Nacional, la cual sostiene que no hay enemigos externos, los enemigos estn adentro, reivindicando de este modo la guerra interna, producto de la cual se enfrentan los grupos de represin nacional con el resto de la sociedad argentina dejando un saldo de ms de 30 mil desaparecidos. En trminos generales adhieren a las prescripciones Norteamericanas para Amrica Latina, las que postulan que existen tiempos que se deben cumplir antes de devolver el poder al pueblo. Sostienen que existe un tiempo econmico, un tiempo social y recin finalmente un tiempo poltico para reconstituir el orden en la sociedad argentina. Econmicamente se abre el pas a la importacin extranjera, ello afecta sensiblemente a la industria nacional, se fomenta la especulacin y se recurre al crdito externo para sostener el dficit de la poltica econmica nacional, esta situacin hace que crezca desmedidamente la deuda externa. El sistema educativo nacional se asienta en el control ideolgico, una estructura burocrtica autoritaria, el oscurantismo, el elitismo y el eficientsimo. En especial se plantea la enseanza de contenidos desde una perspectiva asocial, apoltica y ahistrica. Se cierran universidades, carreras, se despiden docentes, se prohben autores y se condena la criticidad entre las acciones represivas ms destacadas.

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Proyecto Neo liberal

El avance del proyecto autoritario y la crisis econmica mundial en la dcada de los aos 70, plantean la crisis del estado benefactor desarrollado por el populismo argentino. La reconfiguracin del orden mundial a raz de la crisis del capitalismo financiero y la instalacin de una sociedad global plantearon la generacin de un nuevo modelo de estado nacional y con ello un nuevo proyecto poltico. El modelo de estado post social y del proyecto poltico neoliberal se plantea en la Argentina a partir de la dcada de los 90. Se instala la poltica econmica neoliberal, la que postula que el estado debe retirarse del espacio pblico para darle lugar al espacio privado vale decir, las reglas del mercado deben regular las relaciones sociales. En este contexto, donde se hace presente en la escena nacional y global una multiplicidad de actores con poder, el Estado se reposiciona y su capacidad de regulacin social depende en gran medida de las formas que asuman las

relaciones con esos otros actores. Frente a esta afirmacin que intenta describir una de las tendencias que nos afectan hoy, creemos que es necesario complementar esta visin poniendo especial atencin en las diferencias que estos cambios suponen para los distintos pases y regiones. El neo-liberalismo entiende que el Estado debe abandonar la multiplicidad de funciones socioeconmicas que desempeaba para "achicarse" y pasar a cumplir solo tareas subsidiarias o de apoyo a aquellas que el mercado no pueda desempear. Bajo este relato, sostenido en la "promesa" de una mayor "eficiencia" y de articulacin con las naciones desarrolladas y con su implementacin efectiva-, el Estado habilit "el juego libre del mercado" -es decir, la competencia entre los actores del mercado sin restricciones desprotegiendo a los que menos tenan para ganar y ms tenan para perder. Transcurridos los largos aos de la dictadura militar, y con la consolidacin de las reformas estructurales del nuevo orden neoliberal, Latinoamrica y nuestro pas en particular asistieron a lo que la sociloga Maristella Svampa (2005) caracteriz como "un desdibujamiento de la poltica, entendida sta como espacio de participacin y deliberacin, como espacio de disputa y de conflicto entre proyectos societales diferentes". En este sentido podemos afirmar que la dcada de 1990 consolid esta tendencia: la intervencin en la vida poltica fue cada vez ms acotada y privativa de un determinado sector, dejando en evidencia la creciente distancia entre la sociedad y la "clase poltica", el declive en los espacios conocidos de participacin y la bsqueda de nuevos modos y espacios de intervencin. El correlato socioeconmico de los aos noventa fue la acentuada brecha social en la estructura de la sociedad argentina. La concentracin econmica, la desindustrializacin del aparato productivo y la transnacionalizacin de la economa (D. Aspiazu, E. Basualdo, M. Schrorr, 2001) consolidaron a los grandes grupos econmicos al tiempo que castigaron a los sectores ms dbiles del capital, cuyas consecuencias directas fueron: altos niveles de desempleo, empobrecimiento y fragmentacin social inditos en nuestro pas, y un marcado proceso de prdida de los espacios de referencia e identidades individuales y colectivas que se configuraban en torno al mundo del trabajo y la poltica. En este sentido, la puesta en marcha de las polticas neoliberales supuso la prdida de los modelos de integracin social y nuevas formas de participacin ciudadana basadas en la institucionalizacin de la denominada ciudadana restringida (Svampa, 2005), en oposicin al modelo de ciudadana social consagrado en el artculo 14 bis de la Constitucin Nacional. Esto implica, por un lado, el acceso privilegiado a bienes y servicios por parte de los sectores dominantes y la tendencia a la autoorganizacin para los otros sectores de la poblacin (los individuos se hacen cargo de s mismos). En consecuencia, el bienestar -como seala la autora- ya no aparece como un derecho sino como una "oportunidad" que cada uno, de modo individual y segn sus posibilidades, debe aprovechar.

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Otro de los ejes que nos permiten adentrarnos en el estudio y la comprensin de los procesos que atraviesan nuestra realidad es el cambio desplegado en el modelo de organizacin de la produccin y los profundos y asociados efectos sobre el mundo del trabajo. El modelo de produccin asociado a la fbrica, al empleo asalariado y a la organizacin jerrquica pasa a ser desplazado por otro ms "flexible", el mismo remite por lo menos a dos cuestiones. Por un lado, refiere a la adaptacin veloz y permanente de la produccin ante los cambios del mercado, hecho posibilitado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y debido a la adopcin de nuevas formas de organizar la produccin. Cules son sus implicancias? Bsicamente, que las empresas tienden a descentralizar y tercerizar la produccin en busca de mayor rentabilidad - mano de obra barata, beneficios impositivos-, y en segundo lugar a la introduccin de innovaciones a un ritmo sostenido para adaptar la produccin a las demandas de los consumidores, tambin cada vez ms cambiantes, quienes exigen mayor calidad, ms variedad en modelos, diseos, precios, entre otra demandas. La flexibilizacin vinculada al modelo de trabajo predominante en la sociedad afecta a las formas que asume la estructura laboral, tanto en la relacin empleador-empleado, como en las condiciones de reclutamiento, de proteccin del empleado y de confirmacin de los trabajadores en un puesto laboral efectivo (perodo de prueba extendido, posibilidad de despido sin indemnizacin, etc.). En este sentido, la flexibilidad se vincula con el cambio y la innovacin en las tareas y el tipo de trabajo que se realiza y, tambin, con el producto que se obtendr de acuerdo con los ritmos del mercado y la rentabilidad que genera. Esta modalidad de adaptacin y cambio permanente se traduce, a su vez, en la precarizacin del empleo en amplias capas de los pases ms desfavorecidos y tambin en algunos sectores sociales de los pases ms ricos. Si bien la precarizacin laboral no es un invento del siglo XXI, su presencia es ahora mucho ms ostensible y extendida entre las personas incluidas en el mundo del trabajo que pierden conquistas sociales que se daban ya por obtenidas.

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La Nueva Cuestin Social

Los procesos de cambio que confluyen en este tiempo son el marco propicio para que las instituciones de la modernidad entren en dilogo como la familia, la escuela, el trabajo, el Estadopropiciando efectos profundos en los modos de constitucin de las identidades individuales. Muchos de los puntos que sostuvieron y ordenaron la vida de generaciones anteriores por ms de un siglo, hoy han cambiado. La antigua sociedad estatal e industrial (o salarial) deja paso a una sociedad diferente, en la que tiene lugar el llamado proceso de "individualizacin de lo social", denominacin que propuso Rosanvallon en su libro La nueva cuestin social (1997).

Para la Argentina -no como excepcin sino como parte de la lgica general- estas nuevas tendencias generaron una mayor profundizacin de la desigualdad social y un empobrecimiento en el nivel de vida de los ms desfavorecidos. As, las promesas de la globalizacin se han visto acompaadas en los pases perifricos de amplios contingentes sociales que quedaron excluidos de los intercambios de estas sociedades. En ese marco, algunas de las "promesas" o grandes relatos, como los del progreso y la igualdad van perdiendo fuerza y, ante la imposibilidad de delinear claramente un punto de llegada en el horizonte futuro, aparecen otros ms vinculados a "vivir el momento". La gratificacin ms inmediata, la realizacin personal y el mundo de los afectos ms cercanos podran identificarse como alguno de los refugios que permiten vivir el tiempo presente y tolerar la incertidumbre sobre un futuro que no se puede anticipar y programar como lo prometa la modernidad. Resulta interesante observar cmo Sennett avanza en sus reflexiones para analizar las incidencias que esos cambios tienen para nosotros. En este sentido, se propone desmitificar el efecto supuestamente liberador de la idea de "vivir el momento". Sennett destaca que el supuesto placer que "debemos" sentir al "aprovechar" el corto plazo es ms una imposicin que una decisin libre y voluntaria y que puede producir mltiples experiencias "a la deriva". Esta aceleracin vertiginosa del tiempo, que se diferencia de la linealidad del tiempo moderno, da lugar al surgimiento de otros valores sociales como la innovacin permanente, la posibilidad de adaptarse a los cambios, de competir en la bsqueda del "xito", de consumir los productos que ofrece el mercado y de "disfrutar" de ese presente de vrtigo del cambio permanente. En la Argentina, a la flexibilidad propia de los tiempos contemporneos se agregan los efectos de la crisis de comienzos del siglo XXI, que dan como resultado que tengamos menos posibilidades de vislumbrar a futuro puntos seguros en nuestras trayectorias laborales y, por lo tanto, personales. Nuestras identidades se constituyen ms desde la incertidumbre, el cambio y el riesgo, que desde la seguridad, la planificacin y la estabilidad. Continuando con el anlisis de los cambios contemporneos y sus efectos en nuestra vida, resulta un punto interesante ver los modos de entender la ampliacin o restriccin de los mrgenes de libertad. Frente a la transformacin de las instituciones modernas, podemos observar que, en principio, hay ms posibilidades de librarse de mandatos familiares y de clase (ya es muy raro, por ejemplo, que haya una imposicin sobre con quin casarse). Esto podra interpretarse como una ampliacin del margen de libertad individual. Pero, desde otra ptica, podemos advertir que esto no significa que actualmente no haya control social, sino, fundamentalmente, que han cambiado sus formas. Volviendo al ejemplo de los vnculos sociales, a pesar de que hoy en da no son comunes las imposiciones, se pueden identificar algunos grupos sociales que transitan por marcos institucionales resguardados en tanto que las familias procuran evitar que los vnculos sociales sean azarosos. La pertenencia a clubes, congregaciones religiosas o determinadas escuelas pueden constituir un resguardo de este tipo.

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El modo de control de los individuos ya no est claramente establecido, ni escrito. Muchos pueden tener la sensacin compartida de que "no hay una regla clara y ya no hay quin mande". Esa sensacin, en realidad, da cuenta de que las regulaciones no son tan explcitas y visibles como antes: ya sea de la familia, la escuela, un partido poltico o una asociacin civil. Esa promesa de igualdad moderna, que buscaba la constitucin de identidades homogneas, formaba parte de una construccin que fue acompaada por decisiones ideolgicas, por instituciones, por polticas estatales, por prohibiciones y hasta represiones. Desde los orgenes de la Argentina, la construccin de una identidad nacional implic desandar esas identidades y eso se hizo con fuerte incidencia de las instituciones. Algunas de las acciones de las instituciones fueron cruentas y excluyentes, a la vez que generaban mecanismos de inclusin social que estimulaban una ciudadana activa. Aunque resulta extremadamente paradojal, ambos aspectos deben integrarse al anlisis, aun siendo contradictorios. La paradoja reside en la declamada bsqueda de la inclusin de las diferentes comunidades en la ciudadana e identidad nacional -por medio de la educacin, por ejemplo-, pero una inclusin con caractersticas excluyentes, basadas en la supresin de sus caractersticas de origen o en la exclusin lisa y llana de determinados grupos. Con esto queremos resaltar lo complejo del proceso de definicin y construccin de la identidad "nacional", y tambin que lo multifactico de las identidades no es un invento del siglo XXI: ya estaba presente antes, pero el Estado intervena buscando su homogeneizacin. Lo que s resulta novedoso es que las transformaciones estructurales, en el nivel global y latinoamericano, han generado un resurgimiento y visualizacin de identidades tnicas, regionales, lingsticas, religiosas, que en ocasiones se vinculan con experiencias ancestrales, previas a la conformacin moderna del Estadonacin. En otras palabras, aunque el proceso de globalizacin avance, las culturas tnicas y regionales no desaparecen, sino que se reconfiguran. En un marco que ya hemos analizado donde confluyen distintos procesos que han dado lugar al progresivo debilitamiento de los soportes colectivos de la red de instituciones modernas, y donde se han ido desplegando situaciones de pobreza y exclusin social, la igualdad como promesa ha quedado relegada en algunos discursos a un futuro lejano e incierto. En su lugar apareci un discurso diferente que plantea la bsqueda de la "equidad", que intenta compensar y equiparar las condiciones de partida de los diferentes grupos sociales a travs de polticas especficas para cada uno de ellos. Estos discursos son el marco ideolgico en el que se inscriben los llamados planes y programas "compensatorios". As, la equidad pierde, de algn modo, la importancia de la igualdad como meta social. Junto a ella, aparece tambin asociada la valoracin de la diversidad, pero en un sentido que, en oportunidades se confunde con la convalidacin de las injusticias y desigualdades sociales y econmicas. En lugar de considerar que los distintos grupos e individuos se componen de expresiones plurales, y visualizar la diversidad como parte de nuestra caracterstica de

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comunidad de humanos, surge el problema cuando, en el escenario de una Argentina en creciente empobrecimiento, se alude a la diversidad en reemplazo de la "desigualdad". Lejos de ser un valor afirmativo de la diferencia propiamente humana, la diversidad se plantea como un eufemismo que parece referir a una condicin para contemplar como tal, y sobre la que hay poco por hacer. La igualdad puede y creemos que debe empezar a pensarse como una igualdad compleja, que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin que esto implique legitimar la desigualdad y la injusticia. Por ltimo, no es posible cerrar estas reflexiones sobre los individuos y las instituciones en el presente sin hacer referencia a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es oportuno destacar que la disponibilidad y velocidad de circulacin de la informacin a travs de los medios de comunicacin e informticos, como la radio, la televisin e internet, plantean importantes redefiniciones. En primer lugar, es posible tomar conocimiento de los acontecimientos que suceden en cualquier parte del mundo y en el preciso momento en que estn sucediendo, lo que supone un nuevo y diferente modo de transitar el tiempo y de inscribirnos en el espacio. Vivimos en un presente con cambios vertiginosos y habitamos un espacio que no se limita a nuestras localidades o pases, sino que es una parte del mundo. Las nuevas tecnologas y las posibilidades que ellas abren han dado lugar a la expresin "brecha digital", que describe la desigualdad que se produce como consecuencia de la distancia entre quienes pueden contar con ella y quienes no, o tienen solo un acceso parcial u ocasional. En trminos generales, la brecha tecnolgica se corresponde con la brecha socioeconmica, profundizando la desigualdad. Por otra parte, la definicin de la informacin y de los conocimientos vlidos socialmente se encuentran en permanente actualizacin y renovacin, planteando cambios en las instituciones de transmisin de conocimientos as como en los sujetos. Las redefiniciones en torno a quienes son los depositarios del saber y las voces autorizadas para transmitirlas tambin suponen modificaciones en los vnculos y en las relaciones de autoridad que planteaba la modernidad. La acumulacin progresiva de estos saberes a lo largo de la vida un supuesto previo de la modernidad se ve hoy cuestionada por el En sntesis: acceso que los nios y jvenes tienen a conocimientos reservados, antes para la vida adulta. Esto plantea un lugar diferente para los maestros y las Uno de los aspectos centrales de estas escuelas, encargados de "develar esos secretos" del mundo adulto, y hace transformaciones es la prdida de los soportes colectivos, lo necesario considerar qu conocimientos e informaciones trae el otro al que ha dado lugar a procesos denominados encuentro. "individualizacin de lo social". En ese contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentan en el marco de estructuras sociales y normativas, ahora tienen que hacerlo en la contingencia e incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado por la prdida de las certezas tradicionales vinculadas al trabajo y a la sociedad salarial (Svampa, 2000). En trminos del socilogo francs Robert Castel (1996, 2004), el individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas y, en ciertos sectores, esa vulnerabilidad se transforma en

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La Escuela y la Familia en la Contemporaneidad

En esta seccin se pretende abrir y no cerrar la reflexin sobre la escuela y la familia en la contemporaneidad. Por otra parte, queremos marcar la distancia que nos separa de visiones que entienden que "todo tiempo pasado fue mejor" y que el presente solo nos depara "crisis", "vaco", "ausencia". Desde nuestra perspectiva, es central atender y comprender los cambios de los tiempos que corren, las implicancias y desafos que se presentan para el entramado institucional y la escuela, pero no para acentuar nuestra mirada nostlgica, sino para poder pensar y llevar adelante nuestra tarea desde una posicin reflexiva y en dilogo con ellos. En relacin con la familia, una de las instituciones que formaba parte de la trama institucional de la modernidad, podemos advertir que ha ido "cambiando" al ritmo de los procesos sociales, polticos y econmicos. El modelo de familia nuclear, compuesto por padres casados y unidos "para siempre" e hijos del matrimonio que reproducen el modelo, con una divisin del trabajo, externo para los hombres y domstico para las mujeres, se ha modificado. Las configuraciones familiares de nuestros alumnos y, en buena medida, nuestras propias familias son distintas de aquel arquetipo. Los nuevos modos de organizacin familiar: familias de un solo padre, familias compuestas por parejas con hijos de uniones anteriores, familias en las que el adulto es un abuelo o un to, o donde conviven agrupados otros parientes adems de la denominada familia nuclear y extendida, no solo motivan la reflexin acerca de los cambios en relacin con el modelo de familia nuclear, sino tambin en lo relativo a la transmisin entre generaciones y en las relaciones de proximidad. Apuntemos que, sin embargo, estos cambios no implican que la familia ha "desaparecido" y que ya no es posible la socializacin de los nios, ni la transmisin intergeneracional de valores y de conocimientos, sino que sus formas se estn transformando y que esto plantea otros modos de transmisin -menos jerrquicos, rgidos, que dan lugar a la palabra del nioque es necesario incorporar al anlisis para entender a las familias en la contemporaneidad. Para comprender los cambios del presente, en trminos de la transmisin intergeneracional, dirijamos la mirada hacia la otra institucin encargada de la socializacin de la infancia: la escuela, que tambin se ve atravesada por estos procesos.

Hoy, las promesas de "progreso" modernas, basadas en la idea de esfuerzo y mrito, estructuradas en torno a la idea de tiempo lineal, donde el futuro se poda delinear claramente, son reemplazadas por el relato contemporneo, que nos habla de "vivir y disfrutar del presente", que pone en discusin los sentidos sociales de la escuela moderna. En este sentido, las transformaciones analizadas en el mundo del trabajo que reclama sujetos adaptables al cambio, flexibles, innovadores, que estn preparados para vivir el presente y que no se pregunten demasiado por el futuro, contrastan con la experiencia escolar y su promesa de formar para un futuro. Esto implica que la escuela "ya no tiene sentido"?, que ha perdido su funcin social? Creemos que ms que caracterizar una prdida de sentido o de funcin social de la institucin, estas preguntas nos motivan a pensar acerca de sus sentidos actuales, a reflexionar sobre los modos de "estar" de los nios y nias en la escuela y, as, a vislumbrar a los alumnos menos asociados a la mera receptividad de los conocimientos que tenemos para transmitirles, abriendo, en consecuencia, una serie de preguntas sobre los modos presentes de transitar la experiencia escolar. Otra de las transformaciones que afectan a la escuela se refiere a la modificacin en la jerarqua y estabilidad de los conocimientos socialmente vlido y en los supuestos culturales y cientficos en los que se asent la modernidad. En parte, esto responde como sealamos a la existencia de nuevos conocimientos, a su distribucin y circulacin con la emergencia de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin, y, tambin, de nuevos patrones culturales e identidades en movimiento. Estos cambios menoscaban la "estabilidad" de los conocimientos por transmitir y plantean constantes y renovados desafos a la tarea de ensear. Estos cambios se vinculan tambin con la analizada redefinicin del lugar del Estado y del mercado en el marco global. Como hemos sealado, el Estado articula hoy sus polticas con otros actores que estn presentes en el escenario del poder. No solo la presencia del mercado, sus lgicas y sus actores tienen una centralidad notable, sino tambin otras organizaciones polticas, sociales, culturales, religiosas, ecolgicas entre otras tantas que disputan la centralidad del poder estatal como dador de sentido social para el conjunto nacional. Estos actores y organizaciones se despliegan en las formas ms variadas, tanto en la escala global, como nacional y local, y ponen en circulacin sus propias lgicas, discursos y sentidos sociales. Como ya hemos puntualizado, esto no indica que el Estado "desaparece", sino que se ve obligado a interactuar y articular con otros actores para la formulacin e implementacin de sus polticas y, a su vez, denota que ya no es el nico y central actor que establece las "verdades" sociales. La escuela y la infancia se encuentran, justamente, cruzadas por esta disputa y reformulacin de sentidos y saberes. Si en el marco moderno, como sealamos, el Estado defina esos conocimientos y "verdades" que la escuela deba transmitir, hoy en una sociedad global y mediatizada, la produccin del conocimiento que se pone en circulacin ya no es estable. Los numerosos y variados actores que los producen y la velocidad de renovacin y circulacin por medio de las nuevas

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tecnologas problematizan el lugar del Estado y la escuela como agentes exclusivos de la transmisin de los saberes a la infancia. Uno de los efectos de estos cambios, que palpamos en nuestro trabajo cotidiano como educadores, es la transformacin de lo que entendamos por infancia. Formados desde "una" perspectiva, en distintos contextos y situaciones esperamos que el alumno que llega a nuestras aulas responda de algn modo al imaginario moderno. En nuestras representaciones, la infancia se presenta como ese momento de la vida cargado de inocencia y de "carencia" de saberes que se irn descubriendo y acumulando a lo largo de la trayectoria escolar. Pero los cambios sealados constituyen a los nios en sujetos de derechos, en consumidores activos o en trabajadores, dando lugar a redefiniciones que no podemos desconocer Es oportuno, en este punto, recordar lo estudiado sobre las nuevas tecnologas. Tanto la televisin -masivamente extendida en el mundo y en nuestro pas- como internet -con mucha menor llegada en la Argentina pero con un ritmo de crecimiento acelerado- permiten que los nios accedan a conocimientos e informacin por canales alternativos a la escuela. Esto implica, una vez ms, que en lugar de ir progresiva y linealmente accediendo y acumulando los saberes que transmite la escuela por considerarlos de relevancia cultural y social, la infancia de hoy conoce en otros tiempos distintos, no lineales ni acumulativos, de los previstos por la escuela, porque accede antes a aquello que el mundo adulto le reservaba para ms adelante. O inclusive porque pueden acceder a saberes que los adultos desconocen, conocen apenas superficialmente o no manejan con ductilidad, de lo que el uso de las nuevas tecnologas es un ejemplo cabal: es notorio que los nios y jvenes tienen mayor habilidad e inclinacin para su incorporacin y manejo. Cmo nos interroga todo esto a nosotros como adultos? Y como educadores? Cmo se manifiestan estos cambios en las relaciones de autoridad entre docentes y alumnos? En efecto, seguramente podemos encontrar en nuestra tarea cotidiana un sinnmero de ejemplos que dan cuenta de que estos cambios nos interpelan como adultos y como educadores y que plantean redefiniciones en los modos de pensar y ejercer la autoridad. Frente a esto, como sealamos al comienzo, algunas perspectivas entienden y definen como "crisis" o "desajuste" todo aquello que se aleja del inveterado modelo escolar moderno, e intentan reforzar las estrategias para provocar un retorno a la escuela tal como la conocimos en dcadas pasadas. Otros, en cambio, encuentran en el presente la posibilidad de repensar desde la escuela los vnculos con el conocimiento, con la cultura y con los procesos contemporneos que podemos ofrecer a la infancia. Y tambin lo entienden como una oportunidad para revisar el modelo educativo de la modernidad. Los vnculos de autoridad que se planteaban en la escuela moderna se basaban en una concepcin de la autoridad vertical, jerrquica y tambin, con manifiestas notas autoritarias, en la que el dilogo y la voz del otro, en este caso, de la infancia, no tenan un lugar. Hoy en da, los efectos de los cambios en la infancia indican que no es posible sostener ese tipo de vnculo, adems de que

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seguramente hay coincidencia en esto tampoco es deseable hacerlo. En su lugar, creemos que se abre la posibilidad de pensar otras formas en las que el adulto siga teniendo su lugar y la responsabilidad de acompaar, apoyar y orientar a los nios en el mundo, pero de modos ms abiertos, plurales y democrticos. Cmo hacerlo? Cmo renovar los modos de transmisin en la escuela? Si, como seala Hannah Arendt (1996), es tarea central de la escuela transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos y saberes para orientar a los alumnos en el mundo, es necesario que la escuela entre en dilogo con las transformaciones del presente. Este sentido de la escuela no es nuevo, siempre fue la institucin encargada de transmitir la herencia cultural a las nuevas generaciones. Pero en el modelo moderno la escuela era una instancia "preparatoria" para la "salida" de los nios al mundo. En el presente, creemos que esa separacin entre "el mundo" y "la escuela" se ha transformado. Los procesos de cambio la atraviesan, permean e irrumpen en la escuela con nuestros alumnos. Por esto, pensamos que como educadores es necesario tener una mirada atenta a la contemporaneidad. Para lograr aquello que Hannah Arendt propone como funcin de la escuela -mostrar el mundo a las infancias-, primero es necesario conocerlo, estudiarlo, interpretarlo. A pesar de que ya no es posible saber con certeza cules son las claves de este mundo en permanente cambio, s es posible pensar en ofrecer a las chicas y chicos algunas "coordenadas" tiles para orientarse en l. En este sentido, podemos ensearles a descifrarlo, a analizarlo y a criticarlo. La escuela puede y creemos que debe poner a disposicin de todos los nios la cultura, para que en ese proceso de transmisin ellos puedan apropirsela, disfrutarla y recrearla. En nuestro pas, signado por la desigualdad, la pobreza y la exclusin, este sentido social de la escuela cobra hoy un significado particular. Para lograrlo no es suficiente con que los chicos concurran a la escuela, aunque es un primer paso fundamental. Creemos que, adems, los saberes que transmitimos son las herramientas que ellos tienen para orientarse en el mundo, y que no es justo que algunos tengan ms pistas que otros. Pensamos que a todos debemos ofrecerles palabras y pensamientos a partir de la cultura heredada y en dilogo con los procesos contemporneos, para entender nuestra historia y nuestro presente. En este sentido, resulta decisivo ensearles a mirar la realidad de modo que puedan aprender a pensarla, a entenderla, a criticarla y a tomar posicin frente a ella. Para esto, es necesario darles un lugar, reconocerlos y confiar en que ellos pueden aprender. Por ltimo, creemos que en el contexto de las transformaciones contemporneas analizadas, y atravesados por la mencionada "individualizacin de lo social" en la que la mirada del bien comn y el proyecto estatal articulador de lo colectivo se desdibujan ante los valores entronizados por el mercado: como la competencia, el consumo, la eficiencia y el xito individual, la escuela contina teniendo una tarea fundamental: dar lugar a una experiencia ciudadana en comn. El desafo

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reside en pensar en una ciudadana y una identidad nacional que ofrezcan un lugar para todos. En el marco de un presente fluido y cambiante, donde nos cuesta delinear claramente el futuro, confiar en los modos de apropiacin y recreacin de la cultura y de los saberes que transmitimos a nuestros alumnos -sin resignar nuestra funcin como adultos y como educadores- puede ser uno de los caminos para comenzar a pensar que otros horizontes son posibles para el conjunto. Por otra parte, la reflexin sobre la inclusin educativa conduce a pensar en las dificultades asociadas a la falta de "acceso" a la escuela por parte de nios y jvenes en distintos lugares del pas, y en que existen tambin otras cuestiones claves, vinculadas a la inclusin. Entre ellas, las exclusiones que supone la forma de inclusin planteada por la escuela moderna: incluir -en la escuela- implicaba al mismo tiempo una homogeneizacin cultural en la pretendida formacin de ciudadana nacional y, en la misma operacin, excluir por supresin a las culturas de origen que no respondieran a ese patrn. La cuestin de la inclusin es un proyecto poltico fundamental en sociedades que han excluido sistemtica y categricamente a grupos sociales. La manera en la que hemos concebido la inclusin quiz sea el 'crimen' que debemos investigar, y no slo la falta de 'acceso' de algunas poblaciones a la institucin escolar". En este sentido, creemos necesario preguntarnos a qu nos referimos cuando hablamos de inclusin, y volver a pensar las exclusiones que se dan por supuestas en ese mismo relato. A su vez, al analizar la temtica de la inclusin/exclusin no es posible dejar de sealar los efectos del empobrecimiento y la polarizacin social que han afectado a la Argentina en los ltimos treinta aos. La educacin y la escuela no permanecieron ajenas a esos procesos. As, no solo su cotidianidad y problemticas se vieron transformadas, sino tambin la percepcin social acerca de sus fines y posibilidades definidos histricamente. Para pensar el lugar de la escuela en el mundo contemporneo es necesario comenzar por considerar las transformaciones que atraviesan nuestras sociedades. Hemos dado cuenta de los procesos de cambio de los ltimos treinta aos en el mundo del trabajo, de las redefiniciones del lugar del Estado y de lo pblico y lo privado, la preeminencia del mercado, los cambios tecnolgicos y comunicacionales,- y tambin de las importantes Luego de reestructuraciones rasgos ms sobresalientes de en relacin Estadohaber abordado los en las relaciones sociales, la las sociedad-educacin, resulta interesantey que el el conjunto de sobre dicha grupo reflexione identidades individuales en

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Actividad 1

relacin y plantee en no ms de una carilla, opinin fundada sobre la realidad en la que opera la escuela donde desempea su prctica y los desafos que le toca afrontar.

Observacin:

La informacin producto de la presente actividad ser utilizada como insumo en el taller de la instancia presencial.

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Concepciones contemporneas de la Escuela como organizacin

En el contexto presentado se hace necesario abordar aspectos referidos a la organizacin y la gestin institucional, la direccin de las instituciones escolares y la investigacin participante como herramienta de la direccin escolar. Como ya analizamos en los captulos anteriores, La transformacin del Estado, la reconversin econmica, la entrada en escena de la llamada sociedad salvaje, hacen que los conflictos antes arbitrados por el Estado hoy sean reincorporados en el seno mismo de las organizaciones, de los grupos y de los colectivos sociales e institucionales (Garay, L. 1996). El reposicionamiento del Estado y con l la reconfiguracin del Sistema Educativo, golpearon severamente en el orden simblico de las organizaciones escolares, a tal punto que podemos establecer, sin temor a equivocarnos, que hoy asistimos a una profunda crisis de la Escuela. Las instituciones educativas son construcciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Abordarlas como objeto de conocimiento plantea verdaderos desafos, no solo de orden epistemolgico, por la naturaleza misma del fenmeno, por el sentido y funcin que adquieren, tanto en la sociedad, grupos y sectores que la promueven, como para los individuos que las constituyen, las sostienen y las cambian; sino tambin, por los retos que plantea el actual escenario en el que desarrollan su quehacer. Desde la perspectiva mencionada las instituciones, en general, son campos de prctica, espacios de encuentro que comprenden tanto las formas sociales establecidas como sus reglas y procesos de organizacin. Cuando las instituciones sociales son habitadas y los actores se reconocen como parte de ellas, stas pueden encaminarse y decidir hacia dnde dirigir su rumbo. Esto tambin es aplicable a las instituciones escolares en las que el encuentro entre sus miembros produce el reconocimiento de su condicin de actores institucionales, lo que contribuye a la construccin de su particular identidad. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SON: Construcciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Campos de prcticas. Espacios de encuentro entre sus miembros lo que contribuye a la construccin de su particular identidad. Una red de relaciones que contribuye a la construccin de una particular identidad.

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Toda institucin es, de hecho una red de relaciones y lo que define a sus actores, dentro de cualquier sistema de relaciones, es su posicin en dicha red y la relacin con respecto a los dems, como lo es en el caso particular del rol directivo. Reconocer esta situacin relacional de los miembros de la institucin escolar lleva a pensar sus problemas en trminos de prcticas concretas y particulares (Beltrn Llavador. 97) que suponen la participacin de esos actores conformados segn la imagen de la institucin. Es decir, que pensar el funcionamiento institucional nos lleva a pensar tambin en cmo interactan sus miembros y, al entender estas formas particulares de conducta, no podemos evitar hacer referencia a las caractersticas institucionales. Por lo tanto, las instituciones escolares como continente de las prcticas educativas conllevan su propia organizacin, es decir, las regulaciones que disponen las posiciones relativas de edificios, objetos y actos que los orientan hacia efectos preestablecidos. Pero a la vez la organizacin de las instituciones es vista como el contenido de esas prcticas educativas, por lo cual resulta una parte importante de su estudio la consideracin de los factores determinantes de las prcticas, de las relaciones entre atribuciones objetivas y subjetivas, de sus factores culturales, de la estructura visible e invisible, de sus marcas histricas. Todo ello le otorga una peculiar forma de relacin al conjunto organizativo escolar y conforman su identidad.

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Las instituciones educativas construyen su propia identidad a partir de: Una red de relaciones. Del lugar o posicin que ocupan los actores en dicha red y las relaciones que se establecen entre ellos. Las Relaciones entre atribuciones objetivas y subjetivas Los factores culturales La estructura visible e invisible

En trminos generales, entonces, la organizacin constituye un sistema socio tcnico integrado, deliberadamente constituido para la realizacin de un proyecto concreto, tendiente a la satisfaccin de necesidades de sus miembros y de una poblacin o audiencia externa, que le otorga sentido. Est inserta en un contexto socio econmico y poltico con el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinacin1.
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Para otras definiciones de organizacin vanse: Etzioni, A.: Organizaciones modernas, Mxico, UTEHA, 1965, cap. I. Schein, E.H.: Psicologa de la organizacin, Prentice Hall International, 1972, Cap. II, pag. 19.

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Contexto econmico Escuela socio

Contexto Poltico

Dimensiones de anlisis
Del anlisis de la definicin y de lo planteado hasta el presente, se pueden extraer seis dimensiones relevantes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. El proyecto que sustenta la organizacin La estructura organizativa La integracin psicosocial Las condiciones de trabajo El sistema poltico El contexto

El proyecto que sustenta la organizacin

Desde el punto de vista lgico, en el proceso de constitucin de una organizacin, el proyecto esta primero. Toda institucin encierra una idea que est referida a algo que puede ser creado para satisfacer necesidades de una audiencia externa y de esta manera tambin satisfacer necesidades de los miembros de la organizacin. La idea constituye el aspecto ms general y abstracto que justifica la existencia de una organizacin. Nace de la cristalizacin de intuiciones que se van transformando progresivamente a travs de distinta etapas, primero en un proyecto y luego en un plan de accin. Una vez definido este ltimo estamos frente a la etapa de la realizacin de la idea en el mundo externo. Para el caso de las instituciones educativas, el proyecto tiene su origen en el mandato planteado por la sociedad moderna a la escuela, ello es preparar a

las nuevas generaciones para la vida en sociedad, para el ejercicio de la ciudadana y para la produccin de bienes materiales que permitan su reproduccin, a la vez que favorezca el cambio y la innovacin.

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La estructura organizativa Estructura Organizativa

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La segunda dimensin que en una sucesin lgica corresponde tener en cuenta luego de la definicin del proyecto, es la referida al anlisis de la estructura organizativa. Entendiendo por estructura al sistema interrelacionado de roles oficialmente sancionados que forman parte del organigrama, y de la definicin de funciones y responsabilidades de una organizacin. Cuando el proyecto est suficientemente clarificado corresponde que ste sea asignado a travs de la definicin de responsabilidades diferenciales a los distintos roles que componen la organizacin. Para el caso de la escuela, habitualmente la estructura, los roles y las funciones se encuentran prescriptos en los estatutos y reglamentos que regulan el trabajo docente. Elliott Jaques seala la coexistencia de cuatro tipos distintos de estructuras organizativas en una situacin determinada: a) La estructura formal u oficial. b) La estructura presunta, que es la que los miembros perciben como real. c) La existente, que es la que efectivamente opera y puede ser inferida a travs del anlisis sistmico d) La requerida, que es la que todos los componentes de la situacin necesitan. Para el caso de las escuelas es frecuente la coexistencia de las mismas en reiteradas situaciones.

La integracin Psicosocial

En relacin a la integracin psicosocial en la organizacin, la misma tiene su realizacin en el plano de las relaciones interpersonales Abarca un eje vertical: las relaciones con la autoridad, y uno horizontal: las relaciones entre pares. Aun estando suficientemente claros el proyecto y la estructura, pueden subsistir problemas provenientes de conflictos interpersonales. Estos puede n incidir en el grado de cohesin, integracin, espritu de cuerpo y en ltima instancia, en el

rendimiento. Conflictos, fantasas inconscientes, ansiedades y defensas suelen desplegarse en el seno de la organizacin, favoreciendo en una confusin entre mundo externo y mundo interno que obstaculiza el desarrollo y la posibilidad de concretar cambios. Pero, de nada vale el trabajo sobre la dimensin psico social cuando el proyecto o la estructura no estn claros, porque tanto uno como el otro son continentes de las relaciones interpersonales y pueden incidir notablemente en la integracin psicosocial.

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Las condiciones de trabajo

Por otra parte, las condiciones de trabajo estn directamente referidas a la satisfaccin y realizacin de los miembros, siendo stos particularmente proclives a la consideracin de lo que se les da. El tratamiento que sienten, que reciben condiciona su vnculo con la organizacin y resulta determinante de su identificacin y compromiso con la tarea. El tratamiento justo y equitativo referido a las condiciones de trabajo involucra una serie de aspectos: a) el salario, b) la tarea y la posibilidad de realizacin personal que sta brinda, c) las alternativas de desarrollo y carrera que se ofrecen, d) las oportunidades de participar, e) el confort y la salubridad de los lugares de trabajo, entre otros. Esta dimensin resulta sumamente interesante estudiar a fin de analizar las contradicciones que se plantean en la realidad entre lo deseado en la profesin y lo requerido por la sociedad para sus nuevas generaciones.

El Sistema Poltico

Toda organizacin posee un sistema de autoridad que se ocupa de la conduccin, distribucin y coordinacin de las tareas. En forma paralela a este sistema opera un sistema al que se ha denominado representativo que se organiza espontneamente a travs de la conformacin de grupos significativos de poder. Estos grupos, que poseen intereses que les son propios, estn correlacionados con los niveles ejecutivo jerrquicos de la estructura. Forman lo que Mendel llama las clases institucionales y Dahrendorf grupos de inters. 2 3 4 Configuran una dimensin organizacional digna de ser estudiada en s misma. Como resultante de la interaccin entre el sistema poltico y la estructura
2 3

Mendel, G. : Sociopsicoanlisis, Bs. As., Amorrortu, 1972. Dahrendorf, R.: Class and conflict in industrial society, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1959. 4 Jaques, E.: A general theory of bureaucracy, op. cit., caps. XII y XIII.

sancionada de cargos, se produce una variedad de efectos que inciden en el rumbo de la organizacin. Esta dinmica se pone en especial de manifiesto ante situaciones de cambio, en las que se reactiva la consideracin de los intereses sectoriales, potencialmente afectados por tales cambios. Evidentemente, esta dimensin en las instituciones escolares representa singular importancia, debido a que, determina el quehacer cotidiano a travs de la interaccin dialctica de las fuerzas instituidas, versus las fuerzas instituyentes, en los procesos de institucionalizacin y conformacin de la identidad y de la cultura institucional.

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El Contexto

Los ltimos desarrollos en teora de la organizacin coinciden en sealar la importante incidencia del contexto en la dinmica interna. Por ser un ente semiautnomo, la organizacin depende funcionalmente de l. La relacin de intercambio dinmico que se da entre ste y la organizacin permite discriminar distintos aspectos que afectan el desarrollo. Los cambios abruptos ejercen en un primer momento un impacto desorganizador severo, desorientan, aportan sensacin de catstrofe. Los miembros reaccionan de esta forma frente a la ruptura de la continuidad y frente a la imposibilidad de prever el futuro. Cuando, como resultado de una intervencin organizacional se le ofrece a un grupo la posibilidad de reflexionar sobre el impacto de los cambios, puede comenzar a recuperarse mesuradamente lo perdido. Esto requiere de un proceso de profunda reflexin, acerca de las debilidades y fortaleza de la organizacin y de sus oportunidades, a fin de plantear prospectivamente un nuevo rumbo como producto del cambio ocasionado por el contexto. La escuela no constituye un sistema aislado del contexto, en el cual desarrolla sus actividades, ni est ajena a la influencia de factores externos a ella. No hay duda de que existe una dinmica social que incide sobre la organizacin escolar, con la que mantiene relaciones de intercambio. El contexto social, poltico, cultural y econmico tiene su correspondencia con la oferta acadmica y existen adems una serie de factores sociales que influyen en la situacin educativa de la propia escuela, entre los que podemos mencionar xitos, deserciones, calidad, aceptacin de las transformaciones, fracasos, desarrollo de proyectos, resistencia al cambio, entre otros. Los aspectos organizacionales, las propuestas didcticas, el estilo de gestin y los contenidos curriculares vienen a constituir la dinmica institucional sobre la que se acentuarn los proyectos educativo y curricular de cada institucin. Los actores institucionales y en especial los directivos no deberan desconocer estos aspectos determinantes, por el contrario, tienen que advertirlos

crticamente, para que la escuela pueda disminuir o atenuar esas presiones y para que la influencia de las mismas sea menor. As mismo, podrn actuar reflexivamente sobre sus causas y explicar los fenmenos desde mltiples dimensiones. La presencia de modelos de organizacin de trabajo basados en los presupuestos tradicionales de la administracin clsica representa a travs de Fayol, Taylor, Mayo, Weber y Ford, con sus procedimientos clsicos de planeamiento, direccin, organizacin y control comienzan a ser severamente cuestionados por su rigidez en cuanto a la divisin de trabajo, la separacin alienante entre los prestadores y la clientela, la falta de consideracin de las personas como sujetos y al aislamiento de la organizacin que no est considerada en su dimensin estructural. De all se sigue al cuestionamiento de las formas vigentes de gestin educativa, de elaboracin y desarrollo de los proyectos, de distribucin de los espacios, el tiempo y los agrupamientos y por lo tanto de los grados de responsabilidad y participacin en las mismas. Cuando se advierten las limitaciones de los modelos tradicionales, vigentes en la organizacin escolar, aparece la necesidad de la superacin del modelo taylorista, como una manera de afrontar la transformacin advirtiendo que el mismo dio lugar a organizaciones estticas, predeterminadas, preestablecidas, heternomas, cuya vida transcurre con independencia de los miembros que la componen y de la sociedad en la que se insertan. Desde un paradigma crtico de la organizacin escolar es posible visualizar a la institucin escuela como una organizacin abierta al aprendizaje, flexible en su organizacin, como un mbito de rescate de su propia identidad, de develamiento y resignificacin del curriculum oficial, como el marco apropiado para la elaboracin de pautas y criterios que permitan evaluar el desarrollo curricular y los resultados de estos procesos. Es preciso tomar en consideracin que en los ltimos aos se ha producido, un inters analtico y terico en torno a la escuela como organizacin Cuando nos adentramos en el mbito de la teora de la organizacin escolar, el panorama que se nos presenta es, ciertamente, complejo. Las diversas corrientes, escuelas, movimientos tericos, lneas de investigacin a las que se hace mencin en la literatura sobre Organizacin Escolar son una clara muestra de tal complejidad. En general se han constituido tres grandes enfoques tericos sobre la organizacin escolar, entendiendo por enfoque terico al conjunto de presupuestos conceptuales que subyacen a determinadas lneas de reflexin, anlisis, perspectivas, modelos tericos, desarrollados en el campo de la Organizacin Escolar. Los enfoques de referencia se los conoce con el nombre de Cientfico racional, Interpretativo y Crtico.

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Enfoque Cientficoracional

En el mbito de la Organizacin Escolar ha venido siendo el enfoque terico dominante. Siempre sobre una concepcin de la organizacin como entidad real y observable, que existe independientemente de los individuos que la constituyen y que funciona de un modo propositivo y racionalmente consistente con sus metas. Tiene como pretensin elaborar una teora cientfica de las organizaciones escolares que puedan, desde parmetros de racionalidad cientfica, guiar y prescribir el funcionamiento y la administracin de las mismas. Desde esta perspectiva las diversas lneas y temas de investigacin sobre las escuelas se desarrollaron sobre la concepcin de la organizacin escolar como una realidad objetiva, lineal, neutral, que funciona racionalmente, por lo que puede ser sometida a estudios cientficos al igual que los fenmenos fsico-naturales, de modo tal que se pueda lograr el control de las mismas. (Rizvi, 1985). Bajo estos presupuestos, el foco de atencin se sita en torno a cuestiones externas y observables, los temas prioritarios se relacionan con las estructuras organizacionales y con las actuaciones aparentes de las personas (Bolman y Deal. 1984). De modo tal que los valores, los intereses sociales de las personas se dejan al margen. La investigacin es desde fuera.

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Enfoque Interpretativo

Se asienta en la idea de que los significados construidos por los sujetos en la organizacin dan sentido a sus prcticas y a la realidad. Trata de comprender los fenmenos organizativos no deduciendo leyes generalizables para explicar y regular la conducta organizativa. Se interesa por la comprensin profunda y contextual de los fenmenos y acontecimientos estudiados5. La concepcin de la organizacin escolar sustentada desde el enfoque interpretativo es bastante diferente de la mantenida desde perspectivas racionales que, como se recordar, la consideran como una entidad social con metas explcitas y unvocas, que funciona racionalmente, con niveles altos de certidumbre y predictibilidad. Desde esta perspectiva la organizacin es una realidad subjetivamente construida. La escuela no es una entidad organizativa dada, es una realidad construida (a medida) por las personas que la constituyen, la van desarrollando y la mantienen a travs de sus interacciones, modos comunes o conflictos de interpretacin y comprensin de la experiencia organizativa. Vale decir, la organizacin son las personas y existen cuando estas llegan a establecer y compartir modos de accin rutinizados, una particular interpretacin de la realidad. Desde esta perspectiva
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Sergiovanni, 1984; Ribbins etal..1988

la escuela es considerada como artefacto cultural internamente construido por las personas que forman parte de ella. Para estudiar la escuela desde este enfoque hay que prestar particular atencin a sus dimensiones expresivas, representacionales, simblicas e interactivas, pues la informacin que ellas brindan nos permitirn dar significado y sentido a las practicas institucionales que se tejen en torno a la cultura de la mismas. En tal sentido la escuela es considerada como una construccin nica, con su propia identidad y su propia cultura.

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Enfoque Crtico Los estudiosos que sostienen este enfoque se desafa a realizar una lectura socio poltica, ideolgica y cultural de las organizaciones subrayando cuestiones que, en trminos generales, haban estado ausentes de gran parte del pensamiento organizativo: los intereses sociales e individuales de la organizacin, la distribucin de formas de poder y dominacin: el lenguaje de su lugar de trabajo, entre los aspectos ms relevantes. Foster, (1986) explica claramente el foco de atencin de la perspectiva crtica cuando dice que son cinco las cuestiones que distinguen a estas teoras: 1) El nfasis en el carcter elitista de las organizaciones modernas. 2) La atencin prestada a los temas de conflicto de clase social. 3) El foco en el poder como moneda corriente de las dinmicas organizativas. 4) El nfasis en el contexto social e histrico de la accin. 5) El uso de metodologas no positivistas. Este enfoque plantea una severa crtica al enfoque cientfico-racional, sus representantes estipulan que la lgica positivista evita sistemticamente preguntarse y explicar sobre la posesin de bienes y recursos, poder y control social en cantidades diferentes que tienen varias personas o grupos dentro de una organizacin. Asimismo consideran que un rasgo comn del enfoque positivista ha sido el haber desconsiderado cuestiones relacionadas con el poder: el racismo, el sexismo, las desigualdades, los choques de intereses, entre otras. Los autores crticos consideran, tambin, que la teora de la organizacin y el consiguiente desarrollo de teoras de administracin se vinieron desarrollando desde un punto de vista tcnico administrativo, con el inters ltimo de control organizativo. Plantean que este enfoque tecnocrtico a separado los hechos de los valores, la teora de la practica y la administracin de la educacin. De este modo Bates (1985) considera que lo administrativo y gerencial, para este enfoque, se constituye en un mbito propio y separado de lo educativo y curricular. Ante la situacin denunciada los seguidores de las teoras socio-criticas proponen elaborar un discurso crtico sobre la organizacin que posibilite no solo la

comprensin sino tambin la toma de conciencia de las condiciones de funcionamiento organizativo y su transformacin a la luz de principios y valores emancipatorios. Dicho en otros trminos, se pretende superar tanto las posturas cientfico tcnicas como las interpretativas en orden a construir una teora y prctica de la organizacin escolar con potencial de emancipacin, centrado en las condiciones que promueven el desarrollo humano, la reflexin y la autonoma. Para este enfoque la organizacin escolar es considerada como una construccin social. Es la resultante de fuerzas sociales y materiales profundas que legitiman determinadas relaciones, estructuras y condiciones organizativas, en tal sentido, las prcticas organizativas ocurren bajo condiciones de desigualdad material, las que dan lugar a la dominacin entre los actores institucionales. Las organizaciones en estos casos sirven para mantener, disfrazar y legitimar las desigualdades, es decir son mbitos propicios para la reproduccin de la hegemona. De lo anterior se puede deducir que los distintos estilos institucionales son de algn modo una expresin dialctica de los distintos modelos pedaggicos didcticos y que la escuela como organizacin es una estructura atravesada tanto por una lgica vinculada por los aspectos tcnicos ( pedaggico didctico) como por lo social y poltico ( las relaciones de poder). Pensar en la distribucin fsica y la asignacin de los espacios, en el uso que se les da y en el empleo del tiempo institucional, en la conformacin de equipos tanto docentes como de directivos y de alumnos y los criterios para hacerlos, es pensar en la organizacin escolar misma, es decir, en la organizacin del ambiente en el que se produce el aprendizaje como componente especfico de la organizacin. Ahora bien, si en el contexto del anlisis del papel de la direccin en las organizaciones escolares, adoptamos el concepto de gestin escolar para designar al conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica para la comunidad educativa (Pozner, 97), podremos comprender como los modelos pedaggicos didcticos y la provisin del mbito para el desarrollo resultan aspectos fundamentales en la organizacin escolar ya que ella acta sobre la intencionalidad pedaggica y educativa, posibilita la accin sobre los sujetos como protagonistas y genera procesos para el logro de los objetivos planteado. Por lo expuesto precedentemente, estamos en condiciones de afirmar que el desempeo del rol del Director de escuela posee caractersticas que lo hacen complejo por la inmediatez de las respuestas que debe otorgar a los mltiples aspectos y dimensiones institucionales fundamentadas desde la teora y orientadas hacia la construccin del proceso de produccin de nuevas acciones, donde juega un papel fundamental: ser el sostn de tal identidad institucional, para que bajo su responsabilidad y conduccin, la Institucin viva intensamente, sin dejar de lado la comprensin de que: la conduccin de la Institucin escolar la conforma todo un equipo, donde la riqueza potencial del mismo, reside en el

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crecimiento del grupo basado en la suma de la diversidad, que aportan los otros. Por otra parte, es vlido recordar que el rol directivo al implicar un compromiso activo con los procesos de formacin y capacitacin de sus docentes, tambin est orientado a promover la participacin de actores intra e interinstitucionales en pro de la gestin acadmico-institucional, fortalecida continuamente por la riqueza inapreciable del contexto institucional donde sta se halle inserta, realidad o espacio social utilizado como praxis (no esttica, ni silenciosa) que potencialice a su vez el funcionamiento institucional encuadrado en tareas, seleccin de estrategias y prcticas de investigacin orientadas por el desempeo directivo hacia la concrecin de cada proyecto institucional. En esta tarea resulta sumamente significativa la construccin de herramientas vlidas que le faciliten un desempeo profesional eficaz. Como dispositivo de esta tarea la investigacin participante se constituye en una posibilidad cierta y real. Es por ello que el abordaje de los diferentes paradigmas que componen el escenario de la investigacin actual resulta relevante para la construccin del saber a conciencia y con ciencia. El ejercicio de la tarea directiva se constituye en una accin en terreno por lo que exigen una respuesta profesional a las necesidades sentidas de los grupos, las que deben ser diferenciadas cualitativamente de las prcticas tradicionales. El conocimiento de carcter cientfico permite al director lograr una verdadera insercin inmersin en la realidad social, permitindole transformarla, conjuntamente con los grupos y practicas afectadas. El modelo cualitativo de investigacin conforma una propuesta interesante para el desarrollo del quehacer en terreno, donde la reflexin cumple un papel fundamental, puesto que tiene el carcter de evaluacin permanente. La misma consiste en analizar e interpretar la realidad social, como asimismo las acciones realizadas, en este caso, por la institucin en las dimensiones que la conforman, tanto en los aspectos tericos como prcticos. El anlisis crtico reflexivo debe orientarse tambin en la descripcin de aquellos hechos ms significativos con el objeto de interpretarlos y relacionarlos entre s, para llegar a un conocimiento ms profundo de la realidad. En esta tarea el conocimiento de una metodologa apropiada de investigacin y la construccin de herramientas metodolgicas que permitan su implementacin resultan sumamente importantes y necesarios. De este modo la prctica educativa se convertir en una verdadera praxis cientfica. Una herramienta metodolgica vlida para el director como investigador de las prcticas escolares, es la evaluacin institucional. Considerando a la evaluacin como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad que atiende al contexto y considera globalmente las situaciones.

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En el contexto del presente curso la evaluacin ser entendida como:

Proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones. La evaluacin en la tarea directiva se plantea como una prctica compleja que debe atender tanto a los procesos como a los productos, a lo explicito como a lo implcito, combinar diferentes fuentes de informacin y distintas metodologas. Como prctica de la gestin directiva evaluar es participar en la construccin del conocimiento, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la construccin de una verdadera cultura evaluativa. En el proceso de gestin directiva la evaluacin se presenta en tres momentos bsicos: evaluacin inicial o diagnostica, evaluacin procesual o monitoreo y evaluacin final o de producto. Cada una de estas evaluaciones persigue objetivos diferentes y demanda distintos tipos de anlisis acerca de la informacin. Existen otros tipos de evaluacin como lo son la evaluacin externa tambin llamada heteroevaluacion y la evaluacin interna tambin llamada autoevaluacin, en la tarea del director esta ltima resulta determinante, puesto que no solo se refiere a la evaluacin de los sujetos implicados sino tambin y especialmente a la institucin como sujeto y objeto de evaluacin. De este modo la evaluacin educativa para el director se constituye en una herramienta que facilita el mejoramiento sustantivo de las prcticas institucionales. La Autoevaluacin institucional se integra a otras formas de evaluacin orientadas a la mejora progresiva de la calidad de la educacin y del funcionamiento de los sistemas educativos: es una forma de evaluacin interna que se complementa con las evaluaciones externas.

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Permite:
Mantener e incrementar la cohesin de los miembros de la institucin. Prever informacin sobre aspectos de la institucin. Reflexionar sobre lo que se hace. Tomar decisiones basadas en el anlisis sobre aquello que se hace y como se hace. Incidir sobre lo que se considera sustancial o prioritario.

Incentivar la autoevaluacin institucional es un objetivo posible y coherente con la autonoma institucional. De lo expuesto hasta el momento se desprende que el ejercicio del rol directivo exige el conocimiento las caractersticas y comportamiento del entorno sociopoltico y econmico y como stas impactan en la escuela con la finalidad de que las decisiones que toma el director sean las ms adecuadas para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica que es el objetivo ltimo de toda institucin educativa.

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Actividad 2
A partir de los conceptos brindados sobre la escuela como organizacin, elaborar sintticamente los aspectos que tendra en cuenta y los pasos a seguir al momento de estudiar la escuela en la que desarrolla su tarea.

Observacin: La

informacin producto de la presente actividad ser utilizada como insumo en el taller de la instancia presencial.

La Direccin de las Instituciones Educativas

Nuestro sistema educativo no prev an en su oferta un trayecto formativo que se acredite y legitime en el ttulo de Director de Escuelas. Quienes acceden al cargo directivo es porque detrs hay un ser y un hacer docente, lo que hace pensar que esto es condicin necesaria y suficiente para ser directivo, o un orden de mrito por antigedad o el acceso al cargo directivo por concursos de antecedentes y oposicin en el mejor de los casos. Por otro lado, hay quienes teorizan sobre el deber ser del directivo abundando en un listado de actitudes, habilidades y conocimientos que debe tener una persona para ser un buen director: algo as como el abc de un directivo, el declogo de un buen director, o cmo ser un buen director y no morir en el intento; con el alto riesgo que esto significa: reducir el rol del directivo y sus actuaciones a la aplicacin lineal de ciertas reglas, tcnicas y procedimientos para ser un muy buen director y hacer una muy buena escuela. En estos casos, no se hace ms que soslayar el eje sustancial de la gestin directiva situada en contexto: la institucin educativa; y por lo tanto la responsabilidad moral de la gestin directiva frente a la sociedad, como mediadora entre la administracin central de la educacin y una realidad particular, un contexto especfico que se extiende al entorno de la escuela. Esa responsabilidad moral significa asumir el mandato social que recibe la escuela: configurar un mbito formal de enseanza, aprendizaje y convivencia que promueva el desarrollo personal de todos sus actores. Situada en el contexto institucional, es como la gestin directiva encuentra su significado y sentido. Desde esta perspectiva el hacer directivo se desarrolla

instalando en la escuela, procesos de comprensin y dilogo con la realidad a fin de intervenir para la mejora, desde su historia, desde su biografa, desde sus fortalezas que hay que potenciar, desde las dificultades, problemticas y carencias que hay que desocultar para comprender y superar, y tambin desde las demandas y expectativas de su entorno. La multiplicidad y la multidimensionalidad de los factores que se cruzan en la gestin directiva, hacen que cada equipo directivo vaya configurando un estilo de gestionar, un modo de hacer direccin que puede leerse a travs de las respuestas que se dan en lo cotidiano a estos interrogantes, entre otros: Cmo se resuelve la tensin entre lo urgente y lo importante?, Cmo se toman las decisiones?, Qu criterios de organizacin del trabajo docente predominan?, Cmo se promueve la pertenencia de los distintos actores a la escuela?, Cul es el grado de compromiso de los actores con las tareas y con las personas?, Cmo se resuelve la tensin entre tareas y personas?... Cada uno de estos interrogantes puede responderse desde distintos lugares tericos que sustentan distintas concepciones de realidad, de escuela, de cultura, de conocimiento, de enseanza, de aprendizaje, de evaluacin, de alumno, de docente, de vida de aula, de disciplina, de convivencia,; pero tambin pueden responderse esos interrogantes desde la sabidura prctica que da cuenta de experiencias, creencias, representaciones, valores, rutina, ritos, tan valiosos como aquellos. El espectro de posibilidades se extiende entre considerar la realidad de la escuela como algo objetivo, medible, esttico, manejable slo en forma unipersonal o entender la realidad de la escuela como un proceso dinmico de construccin social de significados acerca de lo organizativo, lo comunitario, lo pedaggico-didctico; proceso en el que se cruzan las condiciones sociales, culturales, polticas y econmicas en que est inserta la misma. La respuesta a cada uno de estos interrogantes dar cuenta de un posicionamiento con respecto a la escuela que queremos: reproductora del conocimiento?, mbito de reconstruccin crtica del conocimiento?, mbito de socializacin? Gestionar la escuela significa poner en marcha procesos de toma de decisiones criteriosas, de delegacin de tareas, de coordinacin de equipos de trabajo y de supervisin de las acciones educativas, entre otras tareas. Volver sobre estos procesos, reflexionar sobre ellos, mirando e interpretando cmo se dan en la realidad, qu cuestiones son facilitadas y cules obstaculizadas desde las diversas actuaciones, permitir al equipo directivo construir un saber acerca de la escuela y de su propio estilo de gestionar, desde una actitud crtica y creativa. Esto es necesario para promover cambios e innovaciones que no significan rupturas abruptas, sino procesos de transformacin en los que permanecen estables algunas cuestiones y cambian otras. Para dar respuesta al mandato que la sociedad le hace a la escuela es necesario que la gestin directiva promueva el anlisis y la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y sus problemticas, el debate en la bsqueda de respuestas como colectivo y el logro de acuerdos sobre criterios y pautas compartidas para la accin y la reflexin sobre la accin.

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Gestionar lo pedaggico-didctico tiene que ver con la manera de promover, animar, coordinar y evaluar el trabajo en equipo docente para reflexionar y acordar criterios de intervencin en los procesos de enseanza y aprendizaje; para optimizar la relacin docente-alumno-conocimiento; para resolver la tensin entre la cultura acadmica, la cultura popular, la cultura local, la cultura experiencial y cotidiana, en trminos de cruces de culturas y no de choques de culturas; y para adecuar la propuesta curricular prescripta a las caractersticas singulares de la escuela. Gestionar lo comunitario tiene que ver con la manera de promover, animar, coordinar y evaluar procesos de construccin de una visin compartida sobre la convivencia entre los distintos actores, y entre stos y el entorno, tiene que ver con la calidad de los procesos de participacin y la modalidad de la comunicacin formal e informal, institucional e interinstitucional y viceversa. Gestionar lo organizativo y administrativo tiene que ver con animar, promover, coordinar y evaluar el juego entre la dinmica interpersonal y las tareas, la comunicacin con sus vnculos y sus conflictos, la toma de decisiones referidas a las normas, al uso del tiempo, del espacio y de los recursos disponibles, tiene que ver con la manera de establecer la relaciones de autoridad, liderazgo, y de cmo se abre la puerta a la participacin de padres, docentes, alumnos, comunidad como responsable del control social de la educacin, es esperable que la gestin directiva supervise las acciones educativas que se van desarrollando, a travs de estrategias de monitoreo, orientacin y de asesoramiento en las distintas dimensiones que constituye el territorio institucional.

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Rol de la Direccin Escolar

Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempean en ellas. A su vez, los roles son el resultado de una construccin histrica, en la cual la dinmica de la institucin y los actores han dejado su huella. En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativa que regula el sistema educativo se resignifican, adems en cada establecimiento en relacin con hitos importantes de su historia y de la historia personal y profesional de quienes los desempean. Los roles de conduccin de los establecimientos educativos implican una multiplicidad de funciones. Desde el punto de vista o de la normativa, se asigna al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedaggicos. Cabe destacar que la dimensin comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conduccin. En principio, y en trminos generales, podramos afirmar que el director debe constituirse en el coordinador general de la institucin y, en consecuencia, ocuparse y ser responsable por las cuatro dimensiones del campo. En este sentido, existen decisiones que son exclusivo resorte del director. Obviamente, ello no impide que organice consultas para tomar decisiones, distribuya tareas en otros miembros de la institucin y delegue funciones en otros roles. Por el contrario, afirmaramos que una buena coordinacin lo exige. A su vez, el vicedirector podr seguir ocupndose principalmente de la dimensin pedaggico-didctica.

Pero, ms importante an: si realmente constituyen una unidad funcional, deberan diferenciar las tareas y responsabilidades en relacin con las trayectorias personales, los saberes pedaggicos y disciplinarios especficos, su historia en la institucin y la historia de la institucin y otros temas que hacen a los temas o reas en las que uno y otro es experto. Esta posicin no implica caer en un relativismo en el que nuevamente se diluyan las responsabilidades o, por el contrario, se concentren las tareas exclusivamente en el director.

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Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes a los que aludimos ms arriba, establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinacin de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo configura y debe ser evaluado y reformulado luego de un perodo determinado.

Para las funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entre roles relacionales, informacionales y decisionales. Basndose en esta diferenciacin, Brasard y Brunet han inventariado quince funciones que tanto directores como vicedirectores desempean con distintos matices. Sintticamente son las que a continuacin se detallan: El vocero: quien revela y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad prxima, para constituirse en su representante en el interior del establecimiento. El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas. El encargado de las polticas: traduce las polticas educativas de una instancia central - Ministerio y las formula en proyectos institucionales. El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agentes interesados en la educacin. El animador pedaggico: coordina las decisiones relacionadas con las actividades pedaggicas. El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionales. El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y con la comunidad. El organizador de la vida estudiantil: organiza las actividades escolares y extraescolares de los alumnos. El smbolo: es el representante de la institucin en la comunidad. El integrador: facilita los intercambios y las relaciones, a travs de la gestin de los conflictos. El agente de cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.

El distribuidor de recursos: encargado del reparto de los recursos humanos, materiales y financieros. El gestionario del personal: se encarga de la organizacin, administracin y conduccin de los recursos humanos. El promotor: procura que los distintos intervinientes es un establecimiento trabajen en relacin a una visin del conjunto. El enseante: procurar el bienestar de los alumnos en todas sus formas. La naturaleza y caractersticas de las instituciones educativas, la complejidad de la tarea educativa que tienen encomendada y los mltiples requerimientos a los que tienen que dar respuesta son algunas razones que hacen que estas instituciones, como cualquier otra organizacin formal, tiendan a racionalizar el trabajo de las personas que trabajan en ellas. Las diferencias en los puestos de trabajo y la necesaria especializacin son, por tanto, respuestas para disminuir la complejidad de la propia tarea y un intento de rentabilizar los recursos personales con los que se cuenta. La divisin del trabajo y la especificacin de tareas es una caracterstica ms de las organizaciones formales. Divisin del trabajo no equivale necesariamente a rigidez o a esclerosis en la estructura organizativa, ni tampoco est en contradiccin con la flexibilidad o la rotacin en los puestos de trabajo y la polivalencia de los miembros de la organizacin. La distribucin de tareas sirve para clarificar las relaciones y no tiene por qu suponer inevitablemente estructuras jerrquicas o estratificadas. Creemos que se supone con excesiva frecuencia que las definiciones de los cargos en las instituciones educativas obedecen siempre necesariamente a enfoques mecanicistas o a conductas autocrticas. Las estructuras de una institucin educativa son especialmente acomodaticias y pueden estar idealmente adaptadas a estrategias participativas y a la gestin en equipo. Un conjunto de tareas, sin duda, imprescindibles en cualquier grupo organizado son las que corresponden a la motivacin, la dinamizacin, la coordinacin, la coordinacin del equipo y a la conduccin de grupo en funcin de las decisiones del propio grupo: es decir las tareas directivas. Es necesario entonces que exista alguna persona -el director-, o un pequeo grupo de personas -equipo directivo, en su caso- que pueda asumir y desempear esas tareas. Seguramente todos estamos de acuerdo en exigir que en las instituciones educativas cada profesional asuma un papel diferente al de los dems compaeros en funcin de las tareas que debe desempear. Nadie duda de que los alumnos con necesidades educativas especiales estn atendidos por una persona con la formacin adecuada y el perfil profesional idneo. Adems, todos abogamos porque las estrategias y procedimientos que utilice en su trabajo sean especializadas y diferentes a los de sus colegas. En cualquiera de los casos anteriores solemos admitir fcilmente que la naturaleza del trabajo de aquellos profesionales de la educacin exige que unos y otros desempeen tareas claramente diferenciadas. Decimos adems que eso es bueno para la escuela, ya que adems de enriquecerlo con las aportaciones especializadas sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Por tanto, parece coherente admitir que la funcin directiva es necesaria y que cubre un conjunto de tareas tambin necesarias para la organizacin y que para ejecutar esas tareas claramente diferenciadas de los docentes, se requiere de una formacin y preparacin especficas.

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Tomando como referencia terica la propuesta de Antonio Luiz De Paula e Silva, planteamos que el proceso de dirigir una institucin educativa comparte rasgos comunes con el gerenciamiento de otras instituciones sociales al servicio del desarrollo humano, seguidamente presentamos una serie de aspectos que fundamentan la presente aseveracin:

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El proceso de dirigir es:

Continuo: El director desarrolla una tarea permanente. Si se detiene, se hunde. Dinmico: difcilmente un da transcurra igual al anterior. Lo peor es cuando todo sucede al mismo tiempo. Y peor an cuando el director comienza a pensar que l no puede intervenir Diversificado: el director debe realizar muchsimas cosas diferentes. No puede desarrollar slo un tipo de tarea, siempre acta en varios frentes. Complejo: una cosa interfiere en la otra. Necesita tener todo en la cabeza, encargarse de todo. Eso genera mucha tensin, mucho cansancio. Principalmente, por la responsabilidad que eso representa: si se equivoca, todo empeora. Difcil que todos lo entiendan: todo tiene que ser muy explicado, transparente. Cualquier cosa genera cuestionamientos, insatisfaccin, rumores. Cualquier error siempre afecta a alguien.

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Acerca de las Funciones

La funcin directiva ha sido asociada con procesos de planificacin racional y sistemtica tanto sobre su accionar como sobre el devenir organizacional. Sin embargo, si se observa y reflexiona acerca del trabajo cotidiano que desarrolla un directivo escolar se concluye que ste se caracteriza por la complejidad, variedad, simultaneidad y multiplicidad de tareas y asuntos que debe atender a lo largo de una jornada laboral que no siempre responden a un patrn planificado. Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de anlisis con el que se estudien las instituciones educativas. Poco tiene que ver el concepto de direccin desde una perspectiva rgidamente estructurada y formal, ms bien debiera abordarse dicho anlisis desde una perspectiva sociopoltico, que d cuenta de los procesos de construccin y deconstruccin de la institucin, sus actores y conflictos.

La complejidad de la tarea directiva, los roles y dimensiones que involucra, definen un complejo campo de actuacin. El papel de la direccin resulta fundamental en el anlisis de los conflictos y en el establecimiento de propuestas de mejora, que a travs del desarrollo de funciones Dirigir, en planificar, distribuir tareas, actuar, accin de yinfluir enprocura conducir de como cualquier caso, consiste en la coordinar evaluar, las conductas la otrasorganizacin. para conseguir determinados propsitos que se suponen personas

adecuados para la educacin de nuestros alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad de los resultados de aquellas actuaciones. Dicho de otra manera,

la accin directiva supone obtener resultados a travs del trabajo de otras personas. Ahora bien, la accin directiva por la que abogamos supone que la influencia sobre los dems debe ser ejercida mediante planteamientos democrticos. Para nosotros, la direccin no es ni debera implicar el simple ejercicio autocrtico del poder. No se basa en el servilismo de las personas a las que se dirige. No tiene como fundamento la falta de sensibilidad hacia las necesidades personales ni renuncia a otros valores humanos. La existencia de una direccin unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con procesos democrticos y toma de decisiones participativas. No obstante, aun hoy, se manifiestan posturas contrarias a la existencia de personas que desempean tareas directivas en las instituciones educativas. Estas opiniones se apoyan en la consideracin de que los profesionales que trabajan en estas instituciones tienen una gran capacidad de autodireccin y una aptitud generalizada en todas las personas para intervenir con eficacia en los procesos de coordinacin de tareas, animacin de grupos de trabajo, motivacin de personas o intervencin contable, solo con la finalidad de dar algunos ejemplos. Otros argumentos tienden a justificar la negativa a admitir roles y tareas directivas en la escuela basndose en que eso supondra aproximarse peligrosamente al funcionamiento de las organizaciones industriales o comerciales. Veamos algunos de estos argumentos, varios de ellos siguiendo las propuestas de Everard y Morris (1990): La direccin: dirigir a personas, en suma, est en conflicto con los valores y las propuestas que deben promoverse en las instituciones educativas. El control vertical es debilitador: conduce a sospechas, resentimientos, genera problemas de legitimidad. La concepcin de relaciones de autoridad en el sistema educativo es contrario a los principios democrticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos y alumnas. Los contextos de las organizaciones educativas y comerciales difieren.

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Creemos que la mayora de estos argumentos parten de unas premisas falsas y de una falta de conocimiento de cmo son realmente las organizaciones comerciales bien dirigidas. En general, todas estas argumentaciones se relacionan o tienen como referencia los modelos clsicos de organizaciones industriales caducas o superadas que se corresponden muy poco con las realidades actuales. Muchas de las personas que critican la direccin escolar podran encontrar en organizaciones no escolares abundantes puntos de acuerdo con sus propios planteamientos de direccin y de gestin, sin duda participativos, democrticos y donde el staff y la lnea apenas se diferencian. Por otra parte, tal vez la direccin sera innecesaria si nos estuvisemos refiriendo a situaciones ideales, pero que en la prctica son imposibles. As, seguramente, la direccin no sera necesaria si los miembros de la organizacin fuesen perfectos o las propias organizaciones infalibles. Ahora bien, si tenemos en cuenta la imperfeccin humana y la falibilidad de sus obras, tal vez sea inevitable admitir la necesidad de personas que asuman las tareas que esbozbamos anteriormente.

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La teora clsica dice que el directivo organiza, coordina, planifica y controla: sin embargo, los hechos sugieren otras cosas. Mintzberg (1975:49).

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As por ejemplo, cuando avisan a una directora escolar de que un padre est en la puerta exigiendo su presencia, reclamando ser recibido por un maestro con el que no haba concertado entrevista previamente; cuando un alumno o alumna ha sufrido un pequeo accidente en el patio y nadie puede evacuar al herido porque todo los docentes estn ocupados en sus clases; cuando la supervisora reclama, por la va de la urgencia, que se cumplimente el ensimo formulario; cuando la calefaccin no funciona y hay que llamar a quien la arregle est realmente el director organizando, coordinando, planificando o controlando? De hecho, las cuatro funciones sealadas han predominado en el vocabulario de la teora de la direccin desde que Henry Fayol las introdujo en 1916, nos dicen muy poco respecto a lo que hacen realmente los directores de hoy. Creemos que existe una relativa ignorancia respecto a la naturaleza del trabajo directivo en instituciones educativas. Si bien se han desarrollado muchos estudios sobre los profesores (su pensamiento, la motivacin, el anlisis de tareas, la interaccin didctica) poca cosa se ha hecho por conocer qu hacen, por qu y cmo hacen las cosas los directores. Fruto de este desconocimiento se pueden llegar a construir visiones idealizadas de la direccin escolar o, por el contrario, imgenes catastrficas plagadas de incidentes desagradables y frustraciones. El estudio de la direccin (temtica asociada a trminos como progreso, cambio, innovacin) pocas veces se ha centrado en la pregunta bsica qu hacen los directores? Sin una respuesta adecuada a esta pregunta difcilmente podremos ensear cmo dirigir, ni disear sistemas de informacin para los directivos, ni mejorar, en suma, sus prcticas. Las investigaciones que hemos analizado sobre directivos escolares de Gran Bretaa, Francia, Suecia y de Alemania (Antnez, 1993) demuestran que los directivos de escuelas desarrollan una actividad intensa, interviniendo en mbitos muy diversos, con una gran fragmentacin en sus tareas por tanto sometidos a muchas interrupciones/tensiones o dedicando a esas tareas perodos de tiempo muy cortos- y utilizando medios fundamentalmente verbales. Para Serafn Antunez las funciones generales que desarrollan o deberan desarrollar los equipos de conduccin se encuentran determinadas por un conjunto de factores condicionantes.

Son factores condicionantes:

Las demandas: Son aquellos requerimientos desde la superioridad o desde los diversos grupos de la comunidad educativa a los cuales debe responder un directivo o supervisor.

Las obligaciones: Son las tareas que se desempean y responden al lugar que ocupa dentro de la organizacin. El conocimiento: Son los saberes que posee en relacin con los roles y funciones que debe desempear.

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Las destrezas o habilidades: Son el conjunto de capacidades que permiten al directivo tomar decisiones concretas en momentos especficos: moderar una reunin, solucionar un conflicto, motivar adecuadamente a un profesor, etc. El contexto en el que se encuentra: Est determinado por el contexto interno y externo en el cual desarrolla sus tareas el directivo escolar. Ahora bien las tareas directivas son complejas y es posible clasificarlas teniendo en cuenta el propsito u objeto que orienta la accin y segn el tipo de actividad. 1. Teniendo en cuenta el propsito u objeto podemos distinguir tareas orientadas a: Conseguir los objetivos que son propios de una institucin educativa. Integrar, mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y

funcionales.
Propiciar que las actividades centrales de la organizacin -procesos de enseanza y aprendizaje- sean congruentes con el entorno -demandas, condiciones, restricciones, etc-, de la comunidad en la que est inmersa la institucin. Impulsar, promover y facilitar el cambio y la innovacin. Crear y mantener una cultura propia que d sentido al trabajo que se desarrolla en la institucin, que ayude a asumir los valores, normas y objetivos por parte de todos los miembros y la implicacin crtica pero leal, para conseguir estos ltimos.

De lo dicho, se desprende que, con respecto al deber ser, las funciones ms importantes de la tarea de la direccin escolar, las mismas pueden enumerarse del modo siguiente: La misin social de la escuela es la de asegurar un mximo de equidad social en los procesos y resultados educativos de los alumnos. El directivo es el garante del logro de esta misin y debe conducir la escuela hacia las acciones que aseguren su cumplimiento. La funcin educativa incluye todas las acciones pedaggicas que el directivo debe ejercer. En particular los acompaamientos formativos, la coordinacin de los planes y programas de formacin docente y el procesamiento de la evaluacin del rendimiento de docentes y alumnos, son funciones esencialmente educativas. La funcin de animacin se relaciona con las tareas de movilizacin del equipo docente, es el ejercicio de un liderazgo eficaz. Consiste en promover y

animar procesos de identidad institucional, trabajo en equipo de compromiso y de responsabilidades asumidas colectiva e individualmente. La funcin de gestin administrativa se relaciona con las iniciativas para la utilizacin o adquisicin de recursos y materiales necesarios y tiles para el trabajo pedaggico, para la motivacin de los alumnos en las aulas y para el mantenimiento y el mejoramiento de la planta fsica y de la dotacin escolar.

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2. Segn el tipo de actividad que generan, las tareas y funciones son de orden: Tcnico-pedaggico. Relacionadas con las actividades centrales de la organizacin, es decir, con el diseo y desarrollo del currculum, y con las tareas organizativas y orientadoras. Administrativo: Relacionadas con las actividades de apoyo logstico, material, econmico y burocrtico. Incluye tareas rutinarias propias de personas subalternas como por ejemplo: atender el telfono, o cumplimentar estadsticas. Relativas al gobierno de la escuela: Es decir, las actividades de coordinacin del equipo docente, seguimiento de acuerdos, integracin de todos los miembros en la gestin institucional mediante procesos participativos y la representacin formal de la institucin, entre otras. Social: Congruentes con las actividades derivadas de las relaciones humanas tanto dentro como fuera de la institucin con miembros de la comunidad escolar, y con instituciones, grupos sociales de la comunidad local y servicios administrativos del sistema escolar provincial y nacional. Relativas a los asuntos personales: Actividades relacionadas con conductas individuales que pueden o no tener incidencia directa en la organizacin. Organizar y administrar el propio tiempo personal u ordenar la mesa del despacho seran algunos ejemplos representativos de estas tareas. Relativas a la formacin permanente: Actividades derivadas de la reflexin sobre la prctica con intencin de mejorarla. Participacin en acciones formativas: cursos, grupos de trabajo, seminarios o investigaciones; promocin de esas mismas acciones; autoformacin - estudios y lecturas-.

Actividad 3
Describir los rasgos dominantes de los modos de gestionar, las formas de ejercer el rol y cumplir las funciones del equipo directivo de una escuela escogida por usted. Brindar opinin fundada sobre los aspectos que considere oportuno mejorar en la gestin directiva.

Observacin:

La informacin producto de la presente actividad ser utilizada como insumo en el taller de la instancia presencial.

La Toma de Decisiones en la Direccin Escolar

Una funcin importante del director en situaciones de conflicto es la Toma de Decisiones adecuadas para abordarlo. Vale decir, que para referirnos a la toma de decisiones, necesariamente debemos remontarnos al trmino eleccin y frente a esta no queda otra posibilidad que el anlisis y la discusin como elemento fundamental para elegir y con ello decidir. Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones, es importante reconsiderar el poder de elegir y otros factores intervinientes que complican la tarea de elegir. Entre estos factores, que merecen una cuidadosa ponderacin por parte nuestra, juegan un papel fundamental los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las informaciones necesarias, pero en muchas ocasiones, parciales, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada decisin, entre otras cuestiones. Cul es el problema que se le presenta a cada decisor? indiscutiblemente: el de la racionalidad. Pregunta y respuesta aparentemente sencillas, pero de complicada resolucin en la prctica, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisin. Por ello, decisiones consideradas racionales desde la ptica de un directivo pueden no ser viables desde la racionalidad de la institucin educativa o del sistema en su conjunto. Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada: Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquellos en los que las decisiones racionales, delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.

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Pero, si bien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisiones ms racionales que otras, dentro de ciertos parmetros. Para qu nos sirve, a nosotros, futuros directores de establecimientos educaciones, conocer esto? Para poder analizar las situaciones en las que nos vemos involucrados para tomar decisiones, detectar las demandas y ser capaces de definir los problemas sobre los que vamos a actuar. Todas las decisiones tienen el mismo carcter? Es igual decidir sobre quin se har cargo de pedir que enven la papelera necesaria para secretara, o sobre los actores que participarn en el diseo de la planificacin institucional, o sobre la atencin de un alumno accidentado?

Tipos de Decisiones
Ethier discrimina entre tres tipos de decisiones: Las decisiones estratgicas se caracterizan por el impacto que producen las funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento. Si bien estn a cargo principalmente del equipo de conduccin, es altamente deseable que se solicite la participacin de otros actores institucionales.

 Las decisiones de gestin hacen a la organizacin y a la estructuracin de las acciones de la institucin. Constituyen el modo de concretar, en la accin, las decisiones estratgicas, sin perder la visin de la unidad del proyecto. Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y conciernen de modo directo las actividades del resto del personal del establecimiento. Estn constituidas por el cmulo de decisiones que orientan las actividades de otros actores.

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Proceso de Toma de Decisiones

Si bien definimos la toma de decisiones en el marco de un modelo de racionalidad limitada, es posible, dentro de los lmites del mismo, diferenciar algunas etapas, sobre las que no solemos detenernos cuando las urgencias nos obligan a decisiones apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas. Estas etapas son seis:

1. La determinacin del problema. 2. El anlisis de la situacin. 3. La definicin de criterios de cada decisional. 5. La eleccin de una opcin. los objetivos y proceso

4. El estudio de soluciones alternativas.

La Toma de Decisiones

6. Y la evaluacin de la eleccin. 7. La determinacin del problema. 8. El anlisis de la situacin. 9. La definicin de los objetivos y criterios de cada proceso decisional. 10. El estudio de soluciones alternativas. 11. La eleccin de una opcin. 12. Y la evaluacin de la eleccin.

Determinacin del Problema

En esta fase es de fundamental importancia la identificacin del problema, ya que de ello depende el resto del proceso. Una incorrecta identificacin suele conducir a soluciones errneas o parciales. Pueden existir dos grandes modos de concebir la aproximacin al problema: una lineal, mecanicista y esttica, la otra sistmica, compleja y dinmica. Ambas posturas se presentan en el siguiente cuadro. Una u otra aproximacin se sitan en el centro mismo del proceso decisional y, en consecuencia, determinarn nuestro accionar en el resto de las etapas.

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Pensamiento lineal

Pensamiento sistmico
-un problema existe. -est relacionado con una situacin. -exige una solucin. -la solucin tiene efectos ms all del impacto previsto. -es importante anticipar esos efectos. -se puede evaluar la solucin segn el peso que tengan los efectos previstos y no previstos. -la solucin no tendr nunca una forma definitiva o acabada.

-un problema existe.

-existe una sola causa. -exige una nica solucin. -la solucin se evala segn su impacto sobre el problema. -la solucin se caracteriza por ser fija e inmutable.

Anlisis de la Situacin
Se trata de una fase de estudio y relevamiento de informacin. Si nos ubicamos desde una perspectiva sistmica nuestro propsito ser visualizar y comprender el conjunto de variables que interjuegan en el problema. Para ello es de fundamental importancia la informacin y el informante. La informacin debera ser completa, pertinente y factual. El informante, es decir aquella persona seleccionada para obtener informacin de acontecimientos que no son fcilmente accesibles a la observacin, constituye otro elemento clave para analizar la situacin problemtica. Los informantes incluso pueden aportar los datos ms importantes para la resolucin del problema; asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisiones u ofrecer resistencias a las mismas.

Definicin de los Objetivos y Criterios

Precisar los objetivos es fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el problema visualicen los mismos objetivos. Una vez establecidos los objetivos y, a partir del conjunto de informaciones relevadas, se deberan fijar los criterios que orientarn la decisin. Aqu, tambin es necesario establecer prioridades, ya que los criterios son mltiples: de orden pedaggico, organizacional, tecnolgico, financiero, entre otros.

Estudios de Soluciones Alternativas

Es habitual que el decisor pueda hallarse frente a mltiples posibilidades, constituyendo varias de ellas soluciones viables y plausibles. Si bien el estudio de las alternativas es difcil, tambin constituye un ejercicio interesante. Permite enriquecer, comparar y estimular distintas posibilidades. Para evaluar cada una de ellas es necesario e imprescindible efectuar una confrontacin con los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa

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Eleccin de Alternativas
Si en las etapas precedentes se ha procedido con una cierta cuota de racionalidad, la eleccin podr verse facilitada y sustentada o fundamentada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos, ms que en cuestiones emotivas o racionales. Adems, una vez efectuada la eleccin, el decisor va a aportando en la accin que sta desencadena, elementos no previstos durante el proceso. El decisor no puede escapar a esta realidad. Por ello hablamos de racionalidad limitada. Es usual que las intervenciones provoquen efectos no previstos, aunque stos no necesariamente constituyan efectos indeseables. No obstante, cuando ms efectivamente se hayan resuelto las etapas anteriores, el decisor contar con una mayor cantidad de elementos para evaluar los efectos no previstos.

Evaluacin de la Eleccin
Es en la accin en donde se pone a prueba la habilidad del decisor, as como revelar informacin pertinente para retroalimentar el proceso. Una buena evaluacin conduce a otras decisiones que aseguran el xito de la primera. Definir criterios para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de pertinencia en relacin a los objetivos, la viabilidad.) y su traduccin en indicadores, constituye un medio riguroso de evaluar las decisiones.

Actividad 4
Describa en forma breve como tiene lugar el proceso de toma de decisiones en la escuela en la que trabaja, asimismo identifique carencias y proponga soluciones.

Observacin:

La informacin producto de la presente actividad ser utilizada como insumo en el taller de la instancia presencial.

Delegacin de Tareas y Participacin

La complejidad de la tarea de los directores escolares, demanda a quienes la ejercen, la puesta en juego de mltiples habilidades, capacidades y conocimiento. Delegacin de tareas y promocin de la participacin en sus

mbitos se vuelven procesos indispensables para el desarrollo del crecimiento personal e institucional. La delegacin de tareas es una estrategia para mejorar el ejercicio de la tarea directiva. Generar verdaderos espacios de participacin requiere pensar los niveles y formas de la participacin con sus obstculos y limites para poder organizarla a nivel institucional. A veces nos sentimos desbordados por la cantidad de tareas que debemos realizar cotidianamente, las cuales obstaculizan, en ocasiones, nuestro desempeo. Sin embargo, a algunos de nosotros nos cuesta delegar tareas en nuestros colegas o lo hacemos slo cuando no podemos ms; en consecuencia, no siempre delegamos las tareas ms pertinentes para que la otra persona se haga cargo. Puede ocurrirnos, incluso, que dejemos de hacer o delegamos alguna tarea sustantiva y nos ocupemos de alguna no tan importante para el colectivo institucional y la finalidad de la escuela en su contexto. La delegacin de tareas es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro de lmites establecidos de comn acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad; pero la responsabilidad nunca puede ser delegada Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el concepto. Por un lado, supone la asignacin de una o varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad por la ejecucin y por los resultados obtenidos. Pero, retomando la ltima parte de la definicin, la responsabilidad absoluta respecto de la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo de conduccin. La delegacin puede convertirse en una situacin de aprendizaje, constituirse en una situacin a construir, a partir de la cual puede mejorar la calidad del trabajo, porque incrementa la capacidad de todo el personal implicado. Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento y control. Para el delegado, supone un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfaccin personal. Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegacin, las cuales suponen niveles crecientes en la adjudicacin de responsabilidades a los actores en quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto de tareas o una funcin; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Cabe precisar que la persona en quien se delega tareas, es la que determina como se ejecutaran. Debemos considerar la delegacin como un proceso, en el cual bsicamente se plantean tres fases, su distincin puede contribuir a hacer de la delegacin un proceso ms eficaz.

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Proceso de Delegacin de Tareas

Como ya lo anunciramos el mencionado proceso plantea especficamente las siguientes etapas:

La asignacin de tareas y la atribucin de poder

Comprende distintas cuestiones segn se trate del equipo de conduccin del establecimiento o de otros actores implicados. En el primero de los casos, consiste en la definicin, precisin y distribucin de tareas entre los miembros del equipo de conduccin. Recordemos que el equipo directivo acta como una unidad funcional. En esta etapa se debern precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempean en la institucin los actores, los perfiles profesionales y otras caractersticas personales. Como as tambin la normativa vigente, el manual de funciones y la reglamentacin establecida.

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La creacin de obligaciones
Consiste en prever qu se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harn cargo, proveer la informacin necesaria as como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y, fundamentalmente, establecer claramente cules son las responsabilidades mutuas. Recordemos que si bien afirmamos que la responsabilidad ltima no se delega, esto no significa que se libera a otros actores de las suyas.

El sistema de control y evaluacin

Es una etapa estratgica para efectuar un seguimiento, acompaamiento y evaluacin centrado sobre los resultados esperables. La periodicidad del sistema puede ser acordada en funcin de la complejidad de las tareas solicitadas, la capacidad de la persona en quien se delega, el grado de autonoma y otros factores que sea necesario considerar en cada caso. No desconocemos que delegar suele ser una tarea complicada, ya que algunos obstculos pueden impedirla. Enumeraremos algunos: No querer reconocer que uno no puede hacer todo. Miedo a los errores de los subordinados, o desconfianza hacia ellos. Estar convencido del hecho de que si uno hace las tareas, stas se realizan ms rpidamente y mejor. Querer aparecer como muy ocupado. Temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos. No reconocer que otros pueden cumplir algunas tareas mejor que nosotros.

Seguramente usted podr pensar en otras razones por las cuales el proceso de delegacin se complica o no se realiza. Por ltimo, presentaremos algunos consejos prcticos para quienes tienen dificultades para delegar:

Delegar:

A personas competentes para el desempeo de la tarea o funcin solicitada. Las tareas rutinarias, en primer lugar, para dedicarse a las tareas sustantivas. A personas que, por experiencia profesional, estudios y

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No Delegar:
Si no se tiene clara idea sobre los resultados a lograr. Si el riesgo de error es demasiado grande. A personas consideradas muy dependientes e inseguras. A personas que ya tienen excesivas tareas a cumplir.

Donde quiera que un grupo de personas este trabajando junta, la delegacin se hace necesaria. Se debe establecer algn proceso para distribuir el trabajo que debemos hacer y las decisiones que se deben tomar. Algunos de los beneficios que puede aportar un sistema de delegacin son:

Para el Director
Mejora la calidad del trabajo. Permite dedicar ms tiempo a las tareas esencialmente directivas. Proporciona conocimiento de la capacidad de los miembros del equipo. Permite que otros cubran sus tareas durante su ausencia. Distribuye de forma eficaz la carga de trabajo. Desarrolla las cualidades de liderazgo. Da seguridad en el trabajo. Reduce los costos mediante decisiones ms eficaces. Se gana tiempo. Se logran ideas.

Para los miembros del equipo

Hace el trabajo ms satisfactorio. Proporciona estmulo. Desarrolla habilidades y conocimientos. Mejora las relaciones entre compaeros de trabajo. Permite el desarrollo profesional. Desarrolla la confianza. Favorece el aprendizaje de nuevas habilidades. Favorece la comprensin de la escuela como organizacin global. Estimula el trabajo en equipo. Fomenta la iniciativa y la competencia profesional. Crea un ambiente favorable.

Sin embargo no todo se puede delegar. Es necesario tener presente las siguientes orientaciones a la hora de decidir delegar tareas, por ello se recomienda no delegar tarea cuando se trata de establecer los objetivos comunes a la escuela, cuando se plantean problemas en el clima institucional, cuando existen situaciones de tensin y conflicto, cuando se plantea la revisin o control de las tareas de los compaeros de trabajo, cuando hay que aplicar recompensas o sanciones y especficamente cuando no existen personas capacitadas para llevar a cabo las tareas. Para poder realizar una delegacin de tarea en forma correcta se debe tener en cuenta:
Explicar la importancia de la tarea que est delegando. Cercirese de que ha sido bien comprendido. Se puede creer que el trabajo es tan sencillo y claro que cualquiera lo entendera, no obstante hay que asegurarse de que estn comprendiendo exactamente lo mismo. Garantice libertad de accin. La manera de hacer de los dems no est siempre mal, simplemente es diferente. Siempre que sea posible, otorgue la libertad de actuacin que necesita la persona a la que est delegando. Permita que el trabajo sea un reto, que no sea una simple tarea ms. No delegue trabajo, delegue objetivos, comparta responsabilidades no slo procesos de trabajo. Fije objetivos. Se trabaja mejor cuando cada persona sabe lo que tiene que hacer y cmo se va a evaluar el resultado. Sea razonable. No defina objetivos inalcanzables ni demasiado obvios o carentes de estmulo. Delegue aquello que le hubiera gustado que le delegaran a usted. Otorgue la autoridad necesaria. Cuando se asigne un trabajo debe delegar tambin la autoridad y el poder de decisin necesario para poder realizarlo. Confe en la persona en la que ha delegado. Exprese reconocimiento por el buen trabajo que pueda realizar. Permita a la persona delegada aceptar su responsabilidad tanto por el buen trabajo como por el mal trabajo efectuado. Comparta las preocupaciones del otro, no lo deje solo. Elimine las excusas. Si el trabajo es difcil acepte que lo es, si existe el error acptelo como tal, pero no entre en el juego de las excusas. La responsabilidad debe ser plenamente asumida. Convierta la delegacin en un proyecto atractivo. No espere la perfeccin, usted tampoco lo consigue normalmente.

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La participacin.
Entendemos por participacin al proceso por el cual un sujeto o un conjunto de ellos toma decisiones consensuadas sobre un objetivo o accin a realizar, en tal sentido dicha eleccin supone el compromiso del o de los mismo en su resolucin.

La participacin es un vehculo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia. De aqu que, en un momento de crisis, se haga una fuerte apelacin a ella y se le deposite toda la expectativa de superacin y cambio de las instituciones educativas.

Ms all de los optimismos extremos y de la simplificacin del anlisis de la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado acuerdo en otorgarle a la participacin un papel importante en la organizacin de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, se apoya en una concepcin de la sociedad como una construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que de un modo u otro afectan su vida. En este sentido la participacin ser el mecanismo a travs del cual los actores de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos. En segundo lugar, destaca la necesidad de contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional. En este caso el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a travs de cual es posible suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayores posibilidades de efectivizarse.

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En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico.

Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las actividades participativas, nos parece til ahondar en las formas, grados y niveles que stas pueden tener y las materias que se constituyen en objeto de la participacin.

Niveles y formas de la participacin.

Hay distintas definiciones de las formas de participacin. Consideraremos aqu dos de ellas. La primera se denomina indirecta y se concreta en la eleccin de los representantes, es decir de las personas en quienes se delega, por un cierto perodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es la activa o directa y supone la intervencin del individuo en la gestin de la cosa pblica. Tiene distintos alcances y niveles. Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa: informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.

1. El nivel informativo no implica ninguna accin ni influencia del individuo. Este se limita a estar informado y capacitado para hablar de los acontecimientos que se suceden en la escena de lo pblico. 2. En el nivel consultivo se requiere a los individuos o grupos su opinin respecto de la conveniencia o no de tomar cierta medida. En general, la consulta no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las decisiones, pero no las determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una decisin que afecta a toda la institucin, realice una ronda de consultas entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y sugerencias, medir por adelantado el impacto que podrn tener las futuras medidas y construir algn consenso alrededor de las mismas.

3. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisin. En las instituciones organizadas tradicionalmente, slo el cuerpo directivo tiene acceso a este nivel de participacin. En la actualidad, como consecuencia de la valorizacin de lo participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de decisiones. 4. En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre la realidad mediante la concrecin o ejecucin de las decisiones previamente tomadas. Los niveles de ejecucin y decisin, en una institucin, pueden estar en manos del mismo organismo y por lo tanto de los mismos individuos, o estar distribuidos en diferentes rganos o individuos.

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5. En el nivel evaluativo implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro.
En cuestiones de participacin, es necesario, adems, determinar la materia de que es objeto de participacin. En educacin, se pueden distinguir grandes reas de intervencin participativa que conciernen e involucran a distintos actores intra e interinstitucionales: a) b) c) d) La La La La pedaggico-didctica. organizacional. administrativa. financiera.

En el interior de las instituciones escolares, pueden distinguirse particulares combinaciones entre actores, niveles de participacin y materias de las mismas. En las escuelas hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedaggico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimensiones de la institucin. Para evitar conflictos desgastantes es importante que la conduccin tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias sobre los que se convoca. Las actividades participativas que se desarrollan en las instituciones escolares y que renen a los diferentes actores de la comunidad, reconocen algunos lmites en su accionar que es necesario tener en cuenta.

Obstculos y lmites a la participacin.

Los lmites ms evidentes a la participacin los proporcionan los propios actores y su capacidad e inters para compartir los espacios abiertos por la institucin y la propia institucin. La capacidad y el inters en participar estn fuertemente condicionados por cuatro tipos de cuestiones: 1. Condiciones histricas, la historia nacional e institucional y la escasa tradicin democrtica de nuestro pas, no ha permitido arraigar en las instituciones los valores participativos. 2. Condiciones socioculturales, restringen la participacin de algunos individuos: entre ellos podemos destacar el nivel de instruccin, la cercana del mbito escolar, la valorizacin social de la actividad participativa y el grado de inters que despierte la materia convocante. 3. La dinmica institucional y la complejidad de algunos de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a realizar una serie de intervenciones y a tomar decisiones sin poder disponer siempre del tiempo

que requieren algunos de los niveles de participacin que antes enunciamos. Los acontecimientos que se suceden en una institucin escolar exigen a quienes las dirigen tomar rpidas decisiones. Si sobre todas ellas se consultara, se llevara a la escuela a un permanente estado deliberativo y provocara inmovilismo por la imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar las demandas y darles respuestas. Por ello es importante el trabajo a mediano y largo plazo, con mecanismos de concertacin que vayan constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia para la toma de decisiones. 4. Especificidad de la institucin escuela, requiere que algunos de los temas que deben ser atendidos sean abordados por aquellos que poseen un conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas cuestiones, la amplitud de la convocatoria.
Generalmente se considera que la participacin es deseada y buscada por los actores sociales. Muchas veces esto es efectivamente as. En otros casos, la participacin que creemos deseada es, en realidad, temida y evitada. Es entonces cuando debemos generar estrategias para promocionarla.

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Organizar la participacin.
La creacin de mbitos de participacin en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin de participacin y materias de intervencin. En consecuencia, cuando promovemos la participacin es necesario que previamente se resuelvan puntos que hacen a la consigna de la convocatoria. Habr que establecer y clarificar aspectos tales como: Los mbitos de intervencin. La composicin del grupo, equipo u rgano colectivo: quines lo integran? Las distintas categoras de los miembros, (miembros plenos con voz y voto, o slo con voz, o slo presenciales), y el criterio con el que se definen. Las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos consultivos o colegiados. La proporcionalidad de la representacin (en el caso de que haya convocado a diferentes actores y sectores institucionales) La duracin de los representantes en los cargos. La frecuencia y periodicidad de las reuniones. Los productos que se esperan (los grupos u rganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas). Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos. Los mecanismos para la toma de decisiones, (mayora absoluta o simple de los miembros, o de los presentes). Las atribuciones de los diferentes integrantes.

La precisin en la definicin de algunos de los criterios estar directamente relacionada con el grado de autonoma que se acuerda al grupo u rgano que se constituye, respecto a la creacin de la normativa que regule su funcionamiento. Este grado de autonoma depender a su vez de lo que se haya definido en la planificacin institucional, de los objetivos y propsitos de la convocatoria, de la definicin del nivel de participacin que se demanda y del campo de intervencin que se convenga. Hay que tener presente que en lo intrainstitucional la participacin no puede ni debe transformarse en un diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha de la institucin tiene en los distintos actores de acuerdo a la funcin que les ha sido asignada. El desarrollo de los procesos participativos dentro de la institucin escolar debe considerarse un medio para el logro de climas institucionales ms adecuados para el cumplimiento de las funciones especficas de la institucin.

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Actividad 5
Determine las limitaciones que caracterizan la toma de decisiones en la direccin de la escuela en la que presta funciones, asimismo, caracterice los obstculos ms frecuentes en los procesos de participacin, en dicho establecimiento.

Observacin:

La informacin producto de la presente actividad ser utilizada como insumo en el taller de la instancia presencial.

La Direccin en el Administracin Escolar

contexto

de

la

Generalmente cuando pensamos en administracin y escuela la primera imagen-representacin que tenemos es la de un camino obligado para un reclamo, pedido, presentacin o cualquier otro procedimiento que debe hacerse desde la escuela. El recorrido de ese camino est constituido por acciones casi mecnicas como producir notas, llenar planillas, archivar papeles, entre otras. Seguramente muchas veces nos habremos interrogado acerca de para qu tanta burocracia?, a quin le sirve los papeles de la escuela?, por qu nos exigen que nos aboquemos a la tarea de producir papeles? An sin contar con las respuestas a esos interrogantes, paradjicamente, quienes conducen las instituciones escolares ocupan mucho de su tiempo en la realizacin y control de esas actividades a las que -si bien son valorizadas en el discurso- parecen acordrseles tal importancia que se sobredimensionan en el uso del tiempo. Adems, difcilmente se delegan. La palabra administracin remite, a mucha gente, a un mundo sometido a los ritos formalistas de los procedimientos burocrticos, o a cuestiones relativas a engorrosos clculos presupuestarios. Tal como lo expresamos, aparece sobredimensionada y devaluada. Trabajaremos en este mdulo estrictamente los

temas necesarios para su resignificacin en las representaciones de los actores. Con ello esperamos contribuir a que la dimensin pierda su carcter devaluado. Hemos mencionado la administracin y luego la burocracia. Son stas malas palabras? Acaso son sinnimos? Cuales son su sentido y significacin originales? Veamos. En latn ministrare, trmino que dio lugar a administrar, debe entenderse como cuidar, regir, proveer lo necesario, aplicar, suministrar. Todos estos sentidos hacen que el trmino administrar est estrecha e indisociablemente vinculado a gobernar, es decir, a conducir una pluralidad de personas. En efecto, toda conduccin requiere un aparato que se encargue de procesar la informacin y los contenidos de las decisiones, y de transformarlos en acciones concretas como proveer o suministrar lo necesario. Es decir que toda conduccin requiere una administracin. De acuerdo al tipo de gobierno de que se trate, los principios y creencias en que se sustente, al aparato administrativo tendr distintas caractersticas y los requisitos para formar parte de l tambin sern diferentes. De aqu que se pueda organizar la administracin de un pas o de una institucin de muy diversas maneras, pero no se puede dejar de lado esta dimensin de la tarea de conduccin. A travs de la tarea administrativa se procesan las demandas cotidianas. Ella construye una rutina que permite procesar los conflictos y mediar continuamente en la tensin que provoca la adaptacin y asimilacin de los intereses individuales y los institucionales. Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institucin o lo que es lo mismo, lo que permite que la institucin transite por los caminos que le hemos trazado. Desde este ngulo, administrar est lejos de construir una mala palabra. Es cierto que muchos podran objetarnos que lo malo no se encuentra en la reconocida necesidad de una administracin sino en su estilo y procedimientos. Incluso algunos nos dejarn de sealar que a veces una administracin puede establecer prcticas perversas que desnaturalizan su sentido facilitador original hasta convertirla en un obstculo. Max Weber en los inicios de este siglo en Alemania, fundamentando su teora en los principios de la racionalidad, entenda que la burocracia, como un estilo de organizacin y administracin, era la manera que facilitaba las acciones de conduccin y gobierno. La complejidad del mundo moderno y su exigencia de precisin, celeridad y previsibilidad de las acciones, obliga, segn Weber, a un tipo de administracin especial. La organizacin burocrtica es para l un modo racional de administrar un mundo caracterizado por la divisin del trabajo, la especializacin de los saberes profesionales, la extensin de las comunicaciones y la obediencia a las normas y no a los hombres. Burocracia estaba lejos de ser, en su origen, una mala palabra! La intencionalidad de racionalizar los procedimientos administrativos distaba mucho de tener el sentido pesado, molesto que le acordamos muchas veces en la actualidad.

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Por qu entonces el trmino burocracia se asocia con ritualizacin de los procedimientos?

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Cuando hablamos de ritualizacin estamos haciendo referencia al proceso mediante el cual las acciones se repiten mecnicamente de acuerdo a las normas que prescriben su realizacin, sin considerar las actividades sustantivas que definen a la institucin. Debemos reconocer que diferentes factores condicionan esta percepcin de lo burocrtico. Tradicionalmente las tareas administrativas se pensaban como un conjunto de actividades destinadas a auxiliar a la accin de gobierno. Este carcter se entenda como la ejecucin mecnica de lo que otros deciden. Posiblemente sea ese carcter auxiliar y la concepcin de ejecucin mecnica que diferenciaba a quienes tomaban las decisiones de quienes las ejecutaban en la organizacin- lo que ha contribuido al desprestigio de los procedimientos y a la creencia de que son tareas de segunda. Sin embargo, nada ms lejos de la verdad: las tareas administrativas imponen una cotidiana toma de decisiones cuya resolucin condiciona el contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno. Errneamente los procesos de toma de decisin suelen pensarse como ajenos y externos a la tara de administrar. Las prcticas son maneras de tomar decisiones. Justamente en las prcticas, los procedimientos burocrticos fueron alienndose y alienando a las instituciones. Es decir, en las prcticas los procedimientos fueron adquiriendo autonoma independizndose y desligndose de las tareas sustantivas, hasta llegar en algunos casos a desplazarlas. En otros trminos: podra afirmarse que en numerosas ocasiones los procedimientos administrativos se transformaron en ritos y perdieron su sentido de instrumentos para el gobierno de las instituciones. Diremos que las organizaciones estn afectadas por los procesos de ritualizacin cuando la actividad de todos sus estratos est permeada por esta tendencia; cuando los rganos de gobierno reclaman a las instituciones informe y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que se ven obligados a exigir para hacerse presentes y exteriorizar el control. Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se trasforma en un dispositivo de control de formalidades y evala a sus actores, no en trmino de su trabajo ni en relacin a los objetivos logrados, sino segn la capacidad de adaptacin y cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento del sistema. El estilo burocrtico es un modelo de gestin de la organizacin. Ahora bien, todo estilo de gestin conlleva riesgos y toda propuesta de administracin est expuesta a la aparicin de efectos perversos. Esto querr intentar otro divisin de diferenciadas decir que la organizacin formal no es deseable? Podramos modo de organizar la institucin que no estuviera basado en la tareas y funciones, en la asignacin de responsabilidades y en el conocimiento experto?

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Weber tena sus razones para afirmar la inevitabilidad de la organizacin formal. Ninguno de nosotros puede imaginarse siquiera la posibilidad de una institucin

de cierto tamao y complejidad sin reglas ni normas, donde todos hacen todo y son responsables por la totalidad de las tareas. Sin embargo, es posible pensar una concepcin que ignorando la realidad de las instituciones y la libertad de los actores, divida a estos en decisores y ejecutores, introduciendo un clivaje irreal. Es posible construir una institucin en donde se promueva que cada actor sea un decisor. Para ello, se deberan integrar diferentes modalidades de participacin en la toma de decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva, etc.), considerando la participacin pertinente de los actores, aprovechando sus competencias. Para todo ello es necesario imaginarse una institucin que resignifica sus funciones administrativas, otorgndoles contenido y ordenndolas a favor de la consecucin de objetivos y resultados. La funcin clave de los administradores es facilitar la gobernabilidad del sistema. Por ello se tendr presente que la administracin puede ser una herramienta para disear futuros deseables y conducir la construccin de ese futuro.

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Desde esta perspectiva:

Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prev las consecuencias de las decisiones que se adoptan.

Nada ms alejada de nuestra primera imagen devaluada de las actividades administrativas. Nada ms necesario que la superacin de su ritualizacin. Nos resta, entonces, ahondar en el contenido de las actividades administrativas para que ellas actualicen todas sus potencialidades. Antes de preguntarnos cmo se expresa esto en el sistema educativo, en cada uno de los establecimientos y en nuestras propias prcticas, y justamente por la especificidad de lo educativo, debemos integrar una relacin conceptual ms, que no puede ni debe obviarse. Se trata de pensar la significacin de administrar lo educativo. El sistema educativo tiene sentido en relacin con la creacin de un espacio pblico, es decir, con el inters general. El Estado juega el indelegable rol de asegurar que ese inters general sea considerado en cada decisin. Las polticas pblicas son las que atienden al inters general. En consecuencia, no alcanza considerar la jurisdiccin de pertenencia de una institucin para asegurar que la misma sea pblica. Si el Estado desatendiera su funcin de garante de lo pblico del inters general- la educacin perdera tal carcter pblico, independientemente del organismo estatal que procure su financiamiento. Les proponemos, para reflexionar, un texto de Grard Ethier (1991; pg. 92 y 93). La eficacia del sistema educativo pasa por la administracin general de todo el sistema, pero slo adquiere real significacin en la escuela. El resto del sistema no existe si no es en funcin de lo que ocurre en la escuela. Es por ello que pondremos el acento en la gestin de la escuela como lugar privilegiado de la intervencin educativa.

Lamentablemente no hay un modelo ideal de gestin de una escuela, hay demasiados factores diferentes, demasiadas variables en juego para standarizar una forma de gestin Hablaremos de un modelo situacional de gestin ms que de una modelo universal. Ethier pone el acento en el espacio escolar. En este espacio la conduccin debe resignificar en las prcticas cotidianas: 1.- Los objetivos generales: En los establecimientos estatales el proyecto fundamental se relaciona con la concepcin de la educacin como un derecho. Se trata de un servicio pblico que debe ser garantizado atendiendo al inters general. En una escuela el director debe tener siempre presente el vnculo escuela-sociedad. 2.- La nocin de bien comn e inters general: En las escuelas se concentran expectativas provenientes de distintas lgicas que deben ser articuladas y satisfechas. El director de una escuela debe desarrollar su gestin en un contexto de mltiples demandas. 3.- Las polticas pblicas: En las escuelas dependientes del Estado se responde a una poltica pblica. Al menos tericamente, en las Estados democrticos la misma expresa el inters general y resulta de una representacin voluntaria mayoritaria de una sociedad. El equipo directivo de una escuela pblica es el responsable de operacionalizar en el establecimiento una gestin que atienda al inters general. La tarea de construir una sociedad econmicamente mejor, normas sociales mejoradas y un gobierno ms eficaz, es el reto de la gestin administrativa moderna. La supervisin est en funcin de una administracin efectiva; en gran medida la determinacin y la satisfaccin de muchos objetivos econmicos, sociales y polticos descansan en la competencia del administrador. La administracin pone en orden los esfuerzos segn George Terry. En situaciones complejas, donde se requiere un gran acopio de recursos materiales y humanos para llevar a cabo empresas de gran magnitud la administracin ocupa una importancia primordial para la realizacin de los objetivos. Este hecho acontece en la administracin pblica, ya que dado su importante papel en el desarrollo econmico y social de un pas y su cada vez ms acentuada absorcin de actividades que anteriormente estaban relegadas al sector privado, la maquinaria administrativa pblica se ha constituido en la empresa ms importante de un pas. Es en la esfera del esfuerzo colectivo donde la administracin adquiere su significacin ms precisa y fundamental, ya sea social, religiosa, poltica o econmica, toda organizacin depende de la administracin para llevar a cabo sus fines; de la buena o mala gestin administrativa depende el xito o fracaso de la organizacin. Por ello antes de preguntarnos cmo se expresa esto, en el sistema educativo, en cada uno de los establecimientos y en nuestras propias prcticas, y justamente por la especificidad de lo educativo, debemos realizar una relacin conceptual ms, que no puede ni debe olvidarse.

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Estilo de Gestin y Liderazgo

Los estilos de gestin no slo estn relacionados con caractersticas personales sino tambin con la intencin que persigue la actuacin del director. El lder es el principal agente educativo de su equipo de trabajo. Capacitar gente es una de las condiciones bsicas para contar con un equipo apto para asumir responsabilidades. Los diversos modos, procedimientos y prcticas para ejercer la accin directiva configuran diferentes estilos de direccin. Se trata de conductas que estn condicionadas por cuatro factores fundamentales: 1) Cmo es la persona que dirige: sus capacidades, su carcter, su personalidad, la formacin que posee, sus convicciones con respecto a la educacin. 2) Cmo son las personas a las que dirige: sus convicciones, el concepto que tienen de s mismos, sus expectativas personales y profesionales, la formacin que poseen. 3) La biografa escolar de cada persona. 4) Cmo es el contexto en el que se desarrolla la accin: el marco social, cultural y comunitario en el que est inserta la escuela, los recursos disponibles (condiciones, restricciones), las caractersticas de las familias de los alumnos. Estos factores determinan las conductas directivas y las evidencias recuerdan que a menudo, el tercer factor tiene una influencia mayor. El estilo de direccin suele estar signado, casi siempre por variables de contingencia. Sin embargo, ms all de las variables de contingencia, mltiples y diversas, y de marcos contextuales diferentes, interesa analizar algunos aspectos de la tarea directiva, relacionados con los primeros dos factores. Ms all de las clasificaciones clsicas que caracterizaban los estilos de direccin como autocrtico, democrtico, laissez faire e integrado, se subrayan aqu otra manera de analizarlos. Si se analiza cualquier grupo organizado, se observa que las actuaciones que se desarrollan sirven para transitar dos caminos que todo grupo tiene planteado y que pretende recorrer con xito. El primero es el que conduce a la consecucin de los objetivos de la organizacin. El segundo, busca un buen clima de trabajo entre los miembros del grupo, relaciones interpersonales satisfactorias, un ambiente favorecedor del crecimiento personal y profesional y una interaccin afectiva positiva y respetuosa. El papel de las personas que desarrollan tareas directivas consiste, en lneas generales, en ayudar al grupo para que recorra con xito y satisfaccin ambos caminos. Sin embargo, debern procurar hacerlo de manera que el progreso en uno y otro sea compensado y simultneo. De este modo, pueden identificarse conductas directivas diferentes segn pongan su inters o atencin especial en:

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Conseguir los objetivos de la organizacin, por encima de todo. Da lugar a un estilo directivo propio de la persona que tiene gran capacidad de trabajo, que le gusta el orden, la planificacin, que pide a los docentes laboriosidad y esfuerzo, y le preocupan los resultados. Priorizar las acciones que conducen a la creacin de un buen clima de trabajo. Este propsito caracteriza a un estilo de direccin que pone el inters fundamentalmente en las personas. Mantener buenas relaciones entre los miembros del grupo es el objetivo principal. Cumplir eficaz y puntualmente con las tareas burocrticas y administrativas. Identifica a un estilo de direccin que se rige por las leyes y los reglamentos. Las actuaciones que desarrollan los directivos que manifiestan este estilo estn presididas por el estricto cumplimiento de las normas y el afn por alcanzar un estado de paz burocrtica. Integrar de manera simultnea, las acciones para la consecucin de los objetivos y la atencin a las personas. Representa la conducta directiva genricamente ms deseable. Se basa en la concepcin del grupo como un equipo en el que los principios de participacin y compromiso con la tarea estn presentes y en el que promueven oportunidades para que las personas se sientan protagonistas de las tareas que desarrollan pues le resultan motivadoras y significativas.

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De todas maneras, estos estilos no se manifiestan siempre de forma permanente y por supuesto no se presentan de manera pura y excluyente. Estn muy condicionados por factores circunstanciales. Se puede justificar el cambio de rol en funcin de necesidades de la organizacin o de ocasiones y momentos concretos que demandan actitudes particulares. Un directivo habitualmente integrador tal vez adopte, al inicio del curso escolar, un estilo transitorio preocupado fundamentalmente por la eficacia y por influir en los docentes para el cumplimiento de la tarea ya que en ese momento se trata de poner en marcha acciones para iniciar un nuevo curso escolar. O bien que, tras una situacin de conflicto entre docentes o con el fin de socializar e incorporar a nuevos docentes en el equipo, adopte un estilo transitorio en el que la atencin a las relaciones personales sea una prioridad. Otra forma de caracterizar los estilos de direccin puede establecerse tomando como referencia y pauta de anlisis a la persona o personas en quienes recae fundamentalmente el protagonismo de la accin en los diferentes procesos de gestin. Los estudios sobre la direccin han estado vinculados tradicionalmente a los de liderazgo, en un reconocimiento implcito de la asociacin entre los dos conceptos. No obstante, como se ha visto, en otros momentos de nuestro pasado reciente lo que caracterizaba fundamentalmente a la direccin era el hecho de ocupar una posicin y cumplir con unos roles asociados a la estructura vertical y jerarquizada de las organizaciones escolares. Es a partir del presente, con los cambios anunciados, cuando cobra verdadera importancia la asociacin entre direccin y liderazgo al entenderse que la primera no puede prescindir del segundo. Pero, a la vez, el concepto de liderazgo ha sufrido tambin variaciones a lo largo de esos aos. De los estudios ms antiguos sobre liderazgo, que hacan de ste un conjunto de rasgos individuales (Terman, 1904), se pas a una perspectiva de ndole

situacional (Lewin, Lippitt y White, 1939) y a modelos de contingencia (Fiedler, 1967) que pretendan ser una sntesis de los anteriores. Son precisamente los supuestos de la contingencia los que subyacen en la mayor parte de los trabajos aparecidos desde entonces en torno a las funciones directivas. El modelo de Fiedler explicaba el liderazgo por el juego de tres variables: la posicin de poder, la estructura de la tarea y la relacin interpersonal. Ello permiti una doble aproximacin al problema de la mejor direccin: se trataba de introducir personas apropiadas para la situacin o bien de cambiar las condiciones estructurales que enmarcan el desempeo de la tarea? Muchos de los estudios sobre la direccin realizados en los ltimos veinticinco aos se centraron en el anlisis de alguna o varias de estas tres variables: caractersticas de la persona, caractersticas de la tarea y caractersticas de la estructura. A partir de los aos 80, y como consecuencia de la crisis del paradigma dominante en las ciencias sociales, asistimos a un intento de reconstruccin de la idea de liderazgo que condujo a la distincin entre el comportamiento administrativo, basado en decisiones rutinarias, y el liderazgo propiamente dicho, centrado en la toma de decisiones crticas. Si el comportamiento administrativo consiste en el conocimiento de una serie de tareas y en las disposiciones emprendidas para responder a las necesidades planteadas por una situacin predeterminada, el liderazgo, por el contrario, no puede separarse de las necesidades sentidas por los sujetos. Las diferencias sealadas llevaron a Burns (1978) a distinguir entre liderazgo transaccional y transformacional. El liderazgo transaccional, orientado a las tareas, consiste bsicamente en realizar transacciones entre el lder y sus seguidores de forma que aqul garantiza las condiciones de trabajo y satisface las necesidades de stos mientras que ellos, a cambio, orientan su trabajo hacia el logro de metas preestablecidas. El liderazgo transformacional no se orienta a tareas sino a personas, y consiste en la habilidad del lder para concebir una nueva condicin social y comunicar su visin a los seguidores. En relacin con el liderazgo transformacional debemos destacar una serie de notas de inters para el tema de la nueva direccin escolar: a) su insistencia en la transformacin de la dimensin cultural de las organizaciones (Bennis, 1984); b) las dimensiones fundamentales del nuevo liderazgo, crtica y participacin (sintetizadas por Foster en la expresin praxis de liderazgo), conducentes a considerar las acciones y no las personas y sus posiciones; c) se trata de responder a situaciones de independencia ms que de dependencia, es decir, los lderes tienen que averiguar los hechos por s mismos y desarrollar a partir de ah bases para el cambio (Smyth, 1987); d) consecuencia de las anteriores: se concibe el liderazgo como algo que debe ser compartido (La Rocque y Coleman, 1991). El liderazgo escolar no puede ser fraccionado en distintas especificaciones de conducta tales como la gestin o la supervisin de la instruccin, cada una de las cuales se asigna a una persona o grupo. El liderazgo no es una mercanca adquirible. No radica exclusivamente en el director o en los profesores, implica toma de decisiones colectiva. Debera, mejor, ser definido como un proceso dinmico e interactivo que conduce a los miembros de una organizacin a construir juntos una cultura en el seno de la cual se sientan suficientemente seguros para articular y conseguir aquello que ellos mismos desean llegar a ser (Rallis, 1990). Puede extraerse, a partir de estas consideraciones sobre el liderazgo, algn tipo de consecuencia para la direccin escolar? A diferencia de otras organizaciones

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la direccin escolar no puede basarse en la existencia de metas claras, precisas y predeterminadas, por cuanto las metas escolares emergen de los problemas identificados como tales por los propios estudiantes y por aquellos que interactan diariamente con ellos (padres y profesores). Aceptar esto significa reconocer que:

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El conocimiento de la mejora de la escuela no se encuentra fuera de la escuela. La naturaleza compleja y la propia idiosincrasia de los problemas de la institucin es hostil a soluciones rutinarias. La direccin escolar requiere desarrollar una gran tolerancia hacia los resultados de la toma de decisiones. El papel del director, como lder, no es resolver problemas sino asistir a los implicados en ellos para que alcancen sus propias concepciones acerca de los problemas que encara la escuela. La mayor parte del tiempo de la direccin inevitablemente debe invertirse en trabajar con profesores y padres de modo colaborativo.

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El Sistema Educativo Argentino fue diseado a partir de 1852. Si se trata de hacer memoria, en sus orgenes, sobre los principales representantes que proyectaron ideales en pos de su organizacin, seguramente sern numerosos los nombres que vienen a la memoria , pero los que permanecen presentes con mayor fuerza, son los de Bartolom Mitre con la creacin de los colegios Nacionales, Sarmiento que organizo, de manera muy singular, el sistema regular de enseanza, Nicols Avellaneda y la ley Universitaria que le permitir autonoma a este nivel en todo el territorio argentino, entre otros. Pero estos cambios no habran sido posible si no se hubiesen tenido como base a la Ley Fundamental del Estado: La Constitucin Nacional, en ella El EstadoNacin se compromete a resguardar este derecho. Es por ello que se ha pensado que es importante para el estudio y la aplicacin de las normativas en la escuela, recordar, de manera sencilla que la Norma (ley) a ser aplicada en cualquier mbito en el que el ser humano desarrolla actividades, posee fundamentalmente tres dimensiones: La Dimensin Normativa, entendida esta como lo que esta escrito que no se puede cambiar, redactado en un determinado momento histrico y aplicable en un contexto determinado, ya que la misma se encarga intrnsecamente de circunscribir este mbito de aplicacin. El Artculo 5 de la Constitucin Nacional expresa de modo claro, por ejemplo quien es el que supervisara la educacin primaria:
Cada provincia dictara para si una Constitucin bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo a los principios, declaraciones y garantas de la Constitucin Nacional; y que asegure su administracin de justicia, su rgimen municipal, y la educacin primaria. Bajo estas

condiciones, el Gobierno Federal, garante a cada provincia el goce y el ejercicio de sus instituciones.

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La Constitucin Nacional enuncia una directiva general como valor bsico, que es necesario sea tenida en cuenta en todos los mbitos en los que se desenvuelve el ser humano, hablar de desarrollo humano implica aspectos tanto fsicos como espirituales del hombre e indirectamente se hace referencia al desarrollo institucional del Estado-Nacin y las provincias. Se habla entonces de la Dimensin Fctica de la ley. Promover el desarrollo econmico, seria indicar el desarrollo educativo, cultural, tecnolgico y cientfico de todos los habitantes de la Nacin, y desde aqu se propende al respeto y la proteccin de la vida. El Articulo 75 incs. 18 y 19 muestran claramente esta aplicacin: Inc. 18 --Proveer lo conducente a la prosperidad del pas, al adelanto y
bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustracin, dictando planes de instruccin general y universitaria, y promoviendo la industria, la inmigracin, la construccin de ferrocarriles y canales navegables, la colonizacin de tierras de propiedad nacional, la introduccin y establecimiento de nuevas industrias, la importacin de capitales extranjeros y la exploracin de los ros interiores, por leyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas de estmulo.

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Inc. 19-- Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso econmico

con justicia social, a la productividad de la economa nacional, a la generacin de empleo, a la formacin profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la investigacin y desarrollo cientfico y tecnolgico, su difusin y aprovechamiento. Proveer al crecimiento armnico de la Nacin y al poblamiento de su territorio; promover polticas diferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado ser Cmara de origen. Sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del estado, la participacin de la familia y la sociedad, la promocin de los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creacin y circulacin de las obras del autor; el patrimonio artstico y los espacios culturales y audiovisuales.6

Pero tambin el derecho a la Educacin es uno de los que manifiesta un profundo sentido o significacin existencial, desde lo axiolgico, puede este, determinarse como un derecho a la vida, a partir del cual se desarrollan culturas que sern practican desde la accin, como ser ciudadano. Y este
Constitucin de la Nacin Argentina, Santa Fe, Paran, Buenos Aires, Editorial Producciones Mawis, 2003: Pg. 31-32.
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sentido hace referencia a la ltima dimensin de la norma: la Dimensin Axiolgica. Luego, el derecho a la educacin es un derecho moral, inalienable, equivalente al derecho a la vida.
El Articulo 14 norma que: Todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: De trabajar y ejercer toda industria lcita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines tiles; de profesar libremente su culto; de ensear y aprender.()

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Sin educacin no seria posible el desarrollo en el territorio argentino de la cultura humana, y en un contexto global, no seria posible el desarrollo en el mundo. La Constitucin Nacional, juridiza a la educacin, en su modo de manifestarse, en lo que contiene como sustancia (este es un trmino que se utiliza en filosofa: el contenido es potencia, la accin es acto, y en la educacin se puede interpretar como: aplicar estrategias de enseanza efectivas promueve y potencia el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices, conductuales, actitudinales y procedimentales en el alumno potencial ciudadano -), en su finalidad, esa visin teleolgica de hombre, que lleva a preguntarse Qu es el hombre? Para qu se educa? Encuentra su respuesta en la finalidad: educar en la libertad de pensamiento, de accin y de palabra; en la forma independiente que tiene para organizarse el Sistema Educativo, esta diferenciacin taxativa entre nivel inicial, primario, medio, superior; pero tambin, en su dependencia organizacional, jurdica y legal dentro de la gran organizacin de un Estado., es el gobierno desde su representatividad, el encargado de la administracin conducente de este servicio. Por todo esto es que al aplicar una norma en la escuela, no se debiera omitir que la Constitucin Nacional garante este derecho. Del mismo modo lo hace la Constitucin de la Provincia de Jujuy que en su Artculo 37 expresa: (Dimensin Fctica) 1. La libertad de ensear y aprender, siempre que no viole el orden pblico o las buenas costumbres, es un derecho que no podr coartarse con medidas de ninguna especie. 2. Cualquier persona puede crear y mantener establecimientos de enseanza o aprendizaje, conforme a la ley. 3. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes, el progreso cientfico y de sus beneficios.7
Constitucin de la Provincia de Jujuy, San Salvador de Jujuy, Ediciones Rayuela, 2008: Pg.33-34.
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La escuela es el mbito en el que se concretan mltiples acciones en pos del desarrollo pleno del ser humano, el docente es el que est obligado moralmente a prestar un servicio acorde a los cambios sociales y emergentes de la sociedad: (Dimensin Axiolgica) Articulo 63: Deberes de los funcionarios y empleados pblicos Los funcionarios y empleados pblicos tendrn, como mnimo, los siguientes deberes: 1. De prestar personalmente el servicio con eficiencia, capacidad y dedicacin. 2. De observar estrictamente la Constitucin y las leyes dictadas en su consecuencia. 3. De obedecer toda orden emanada de un superior jerrquico dentro de sus atribuciones y competencia. 4. De dispensar trato respetuoso y diligente al pblico. 5. De prestar colaboracin que requiera el buen servicio.8 Los Artculos 66, 67 y 68 hacen referencia clara a los objetivos dentro de la estructura del estado provincial en lo que se refiere a educacin (Dimensin Normativa). Por lo que para una mejor apreciacin de lo normativo se cree necesario indicar despus de esta breve descripcin de las dimensiones de la norma, que las leyes responden a un orden preestablecido, una Pirmide Jurdica, a saber: Constitucin Nacional Tratados Internacionales de Derechos Humanos Tratados Internacionales y Concordatos con la Santa Sede Leyes Nacionales Decretos Nacionales Constituciones Provinciales Leyes Provinciales Decretos Provinciales Resoluciones Ministeriales Circulares a. Externas: provenientes de otros Ministerios. b. Internas: provenientes del Personal Inmediato Superior (Delegado Ministerial) y siguiendo esta jerarqua, del representante del Ministerio de Educacin.

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A continuacin presentamos el organigrama del Ministerio de Educacin de la Provincia en que podrn identificar las diferentes dependencias que lo integran, segn el Decreto N 5452 E 2010 la estructura organizativa del Ministerio de Educacin, a travs del siguiente organigrama. Seguidamente se presenta un cuadro en el que se encuentran algunas normativas vigentes en los niveles de educacin inicial, primario y modalidad de educacin especial, complementario
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Ibd. Pg. 35-37-

del dosier de normativa.

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Direccin de Despacho

NUMER O ESTATUTO DEL DOCENTE LEY 2.531 1.886

ASUNTO Estatuto del Docente Procesal Administrativa 70

OBSERVACIONES 70

Modificada por Ley 1.969

LEY DE EDUCACION NACIONAL

26.206

Regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nacin en el artculo 75, incisos 17, 18 y 19. Incremento de la inversin en educacin, ciencia y tecnologa por parte del Gobierno nacional, los Gobiernos provinciales y el de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta alcanzar en el ao 2010 una participacin del Seis por Ciento en el Producto Bruto Interno. Tiene por objeto la proteccin integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurdico nacional y en los tratados internacionales en los

LEY DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO

26.075

LEY DE PROTECCIN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS 26061 NIAS, NIOS Y ADOLESCENTES

que la Nacin sea parte. Los derechos aqu reconocidos estn asegurados por su mxima exigibilidad y sustentados en el principio del inters superior del nio. Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las nias, nios y adolescentes frente a otros70 derechos e intereses igualmente legtimos, prevalecern los primeros. Los miembros de los establecimientos educativos que tuvieren conocimiento de la vulneracin de derechos de las nias, nios o adolescentes, debern comunicar dicha circunstancia ante la autoridad administrativa de proteccin de derechos en el mbito local, bajo apercibimiento de incurrir en responsabilidad por dicha omisin. Educacin Sexual Integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada. La Educacin Sexual Integral articula aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos. Lesiones o maltrato fsico o psquico por parte de alguno de los integrantes del grupo familiar. Tambin estarn obligados a efectuar la denuncia los servicios asistenciales sociales o educativos, DECRETO NACIONAL 235/96 REGLAMENTARIO DE LA LEY 24.417 DE

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LEY NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

26.150

LEY DE PROTECCION CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR

24.417

pblicos o privados, los profesionales de la salud y todo funcionario pblico en razn de su labor.

PROTECCIN CONTRA LA VIOLENCIA FAMILIAR 70

Poltica Migratoria Argentina. Derechos y obligaciones 70 de los extranjeros. LEY DE MIGRACIONES En ningn caso la irregularidad migratoria de un extranjero impedir su admisin como alumno en un establecimiento educativo, ya sea este pblico o privado; nacional, provincial o municipal; primario, secundario, terciario o universitario. Las autoridades de los establecimientos educativos debern brindar orientacin y asesoramiento respecto de los trmites correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad migratoria. Proteccin y defensa de los consumidores. Educacin del consumidor

25.871

LEY DE DEFENSA DEL CONSUMIDOR

24240

LEY DE POLITICA AMBIENTAL o LEY GENERAL DE

Educacin Ambiental como un proceso continuo y permanente, sometido a constante actualizacin que, como resultado de la orientacin y articulacin de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deber facilitar la percepcin integral del ambiente y el

AMBIENTE

25675

desarrollo de una conciencia ambiental.

LEY DE CREACION DE CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION. LEY DA NACIONAL DE LA MEMORIA POR LA VERDAD Y LA JUSTICIA

22.047

Crea el Consejo Federal de Cultura y Educacin cuya misin es la de planificar, coordinar, asesorar y acordar los aspectos de la poltica cultural y 70 educativa que requiera el pas. Instituye el 24 de marzo como Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia en conmemoracin de quienes resultaron vctimas del proceso iniciado en esa fecha del ao 1976.

70

25.633

LEY DE LEGISLACIN COOPERATIVA. ENSEANZA DEL COOPERATIVISMO EN LAS ESCUELAS NACIONALES. LEY DE FERIADOS NACIONALES OBLIGATORIOS

16.583

Declara de alto inters nacional la enseanza de los principios del cooperativismo.

23555

Traslados de feriados y excepciones.

Ley 24.360 y Ley 24.445 Modificaciones

LEY EMERGENCIA ECONOMICA Y ADMINISTRATIVA LEY PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN Y PREVENCION S/ADICCIONES LEY PROMESA A LA BANDERA DECRETO COOPERATIVAS Y MUTUALES

5.562 / 2007 26.586

Mantiene la vigencia de las Leyes : 4.439-5.101 y 5.450

Ley 5.450 Decreto acuerdo 361/ /08 70

Prevencin Sobre adicciones y el Consumo Indebido de drogas 70

26481

Sobre promesa de lealtad a la bandera en escuelas de jvenes y adultos Declara de alto inters la enseanza terica prctica, en los establecimientos educativos oficiales y privados, de los principios del cooperativismo y del mutualismo. Ver Leyes: 16.583, 20.321 y 20.337 y Decreto N 2176

1171

DECRETO DECRETO DECRETO DECRETO

8.509E-07 5452-E9.230H-07 159-G81

Fija la enseanza primaria con siete aos de duracin- a partir del periodo lectivo 2008 Orgnica funcional del Ministerio de Educacin : 22-02-10 Reglamento Planta transitoria ( reglamenta personal de servicios generales) No computa hs. Ni cargos para la incompatibilidad en establecimientos del Servicio penitenciario nicamente

DECRETO DECRETO RESOLUCION

9230-H- Reglamento para personal de Planta Transitoria 07 8.509-E07 197-92 Estructura de los niveles educativos a partir del ao 2008 Ex Consejo Cobertura de cargos provisionales y reemplazantes en escuelas comunes ,diferenciales 70 ,profesionales ,y temporarias 70

RESOLUCION RESOLUCION RESOLUCION RESOLUCION RESOLUCION RESOLUCION RESOLUCION RESOLUCION

2924-G- Rgimen de Evaluacin y Promocin para el 1 y 2 Ciclo 05 de E.G.B. 2.271G-04 817-G03 1574RH-01 3974-E09 516/86 355-E07 306-E07 Dispone la incorporacin progresiva de la lengua extranjera en Sptimo ao de la E.G.B. Aprobacin de la estructura curricular vigente en 1 y 2 Ciclo E.G.B. Licencia Anual Ordinaria para docentes de distintos periodos escolares( comn-especial) Reglamento Interno de Junta de Calificaciones Ex Consejo Gral. De Educacin Reglamento de Licencias Implementacin de C.U.P.O.F. Manual del proceso de Alta de Novedades Laborales

RESOLUCION RESOLUCION

403-G03

Reglamento de Nivel Inicial- Resolucin 2298-E-10(reorganizacin de los jardines nucleados de la pcia) 70

2271-G- Incorporacin progresiva de la enseanza de la lengua 04 extranjera en el 7 ao en unidades educativas de gestin estatal . N7 Coordin a jvenes y adultos PREGASE 70

CIRCULAR INSTRUCTIVO

Trmites que deben cumplimentar los agentes con horas de capacitacin laboral y Justificacin de Inasistencias.

INSTRUCTIVO

Acciden Trmite para autorizar la cobertura por Accidente de te de Trabajo. trabajo

Actividad Integradora
A partir de la lectura del mdulo, la resolucin de las actividades propuesta y el anlisis de los textos presentados en el Dossier, le proponemos identificar las carencias ms notables de la escuela donde trabaja y proponer alternativas validas de superacin. Se recomienda que cada una de las alternativas sean pertinentes, relevantes, viables e innovadoras

Observacin:

La informacin producto de la presente actividad ser utilizada como insumo en el taller de la instancia presencial.