19Introdução

Introdução  Alfabeto e educação Nossas escolas primárias estão especialmente – se não exclusivamente –montadas para o ensino rudimentar da leitura e da escrita. Razões históricas têm levadoa confundir os problemas gerais da educação popular com o mero aprendizado das pri-meiras letras. Alfabetizar e alfabetização são palavras que nossos dicionários registra-ram antes que os de outras línguas. Temo-nos insurgido contra esse modo de encarar afunção da escola e, desde muito, em estudo de síntese das novas tendências da educaçãoprimária, procuramos demonstrar quão errônea se nos afigura essa limitada política doabecê (cf. Lourenço Filho, 1940, 1944, 1969).A escola popular carece de ter hoje função socializadora muito mais profundae extensa. Alfabeto e cultura não são sinônimos e, muito menos, alfabeto e educação. Poresta temos que entender adaptação convinhável ao tempo e ao meio, orientação das novasgerações aos problemas da vida presente, já nos seus variados aspectos de defesa da saúdee produção da riqueza, já nos de equilíbrio e melhoria das instituições sociais. Ajustamentoenfim às possibilidades e necessidades de cada região, com respeito aos quadros do tem-po – ou educação de base, como o define a Organização das Nações Unidas para aEducação, Ciência e Cultura (Unesco).O aprendizado da leitura e da escrita por certo que aí entra – em tal conjuntode técnicas adaptativas – como processo elementar, mero instrumento, nunca a finalidademesma. 1 Se um argumento vivo para o caso brasileiro devesse ser lembrado, bastariainvocar o fracasso social que o ensino das escolas rurais representa em quase todos osEstados. Já uma vez salientamos o inocente sofisma de onde brota a confusão do ensino 1 Foi nesse sentido que o A., quando chamado a dirigir pela segunda vez o Departamento Nacional de Educação, de 1947 a1950, organizou a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, que, nesse prazo, atraiu a cursos noturnos mais detrês milhões de analfabetos. O programa dessa Campanha não era – nem é –

continua a ser aqui. em nosso entender.  Localização do problema Porque se a questão da alfabetização extensa não é. em relação à totalidade da população. oproblema preliminar e único da cultura brasileira – como não será na de povo algumem condições idênticas às nossas – nem por isso deixa de ser digno de atenção especial. semexpressão cultural correspondente à percentagem dos que saibam ler. como já o temosfeito. igualmente à do plano individual.mas. noBrasil. “Como falar em cultura. o problema se apresenta sobfeição das mais prementes. como em toda parte. tradicional ou renovada. e imaginar-se que aconstrução de cultura no plano social se deva fazer. o problemada leitura e da escrita é daqueles que. de organização do trabalho mediante “ensino visual” por diafilmes.apenas de alfabetização. 20Testes ABC de primeiras letras com o da educação popular: o de assimilar-se a fase inicial da culturade um povo iletrado como o nosso com a do indivíduo ignorante. o esforço empregado na organização de meios que verifiquem a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. 2 Sugerimo-la apenas para localizar o problema específico deste trabalho e justificar. A cultura não é apenas a escola de primeiras letras extensa. Se a alfabetização não é o problemafinal da cultura. mas de difusão denoções de higiene. se 40% dos brasileiros de 15 anos e mais são analfabetos?” – perguntam sinceramentemuitos dos que escrevem acerca de nossos problemas de educação. a leitura e a escrita representam o problema crucial. missões culturais ecentros de iniciação profissional. de civismo. imprimindo-lhes ao trabalho maior rendimento. no entanto.assim. ao . onde quer que uma escola popular esteja aberta. a fim de homogeneizar as classes queo tenham de fornecer. ao mestre primário.Na escola popular. Não confundamoso instrumento e o resultado especial da obra – mas não desprezemos o instrumento esaibamos localizar o problema que dele decorre. desde que estrita-mente compelido em traçar planos de educação que visem ao equilíbrio e progressosocial em dado momento. quenenhum argumento logra iludir.Não é aqui o lugar indicado para maior análise da questão. problema técnico fundamen-tal do custoso aparelho criado pelo Estado para mais pronta difusão dos elementos básicos de cultura individual.por etapas sucessivas.A história demonstra que tem havido cultura sem alfabetização extensa. e esta. Sem significação imediata ao político.

no 4º. no 3º. a Série de Leitura Graduada Pedrinho e o guia do mestrepara ela preparado. e os resultados dos dois primeiros anos de estudos parecem ser decisivos. no 5º. Bastará lançar os olhos para a percentagemde repetentes de 1° ano. a leitura tem mantido a falsa noção da finalidade da “leitura expressiva”.por parte do próprio discípulo. 33%. sobre o papel cultural do ensino primário e do de outros níveis foram expostas. 4 Nas escolas brasileiras. no 6º. e jamais conseguida.90%. 70%. tantopelas exigências da organização do ensino graduado quanto pelos reclamos sociais. 3 Nas escolas americanas. 40%. com essa 2 As idéias do A. 99. aliás. 5). exercício de exceção navida real. pondera Gates(1932. Nenhuma outra matéria apresenta tão sériasdificuldades no ensino primário. prática que a maioria denossas escolas não tem encarado como primacial. 5  Como a questão tem sido encarada . Ver. 3 O hábito de bem usar dessas técnicas elementares e o da iniciativa de seu uso. Ver também Witty e Kopel (1939). Tais hábitos não se inculcam às crianças e aos adolescen-tes. no livro Juazeiro do Padre Cícero . pelos exercícios escolares correntes. ainda em boa parte de nossas escolas. se apresenta como fundamental. sem transformação radical do uso da leitura em nossas escolas. no 7º e 8º ainda 25%.mestre. 21Introdução transformação ou sem ela. 56%. 4 Mas. a melhoria de condições do aprendizado inicial sempre representará progresso de economia e eficiência. p. em numerosos países. a leitura vemtomando a sua verdadeira finalidade para pesquisa e autocultura por parte do próprio aluno.15% das crianças não promovidas do 1º ano ou grau o devem à deficiência em leitura. no 2º. a propósito. devem ser preocupação constante do mestre e o objetivoverdadeiro desse aprendizado. De há muito. já em 1927.

levando a criança à finalidadeexata e perfeita do aprendizado. Boletim de Educação Pública. Tomado aos ameri-canos. o comercial. É humano. 320).centuplica a produção e faz viver intensamente. em virtude da grafiainglesa.Pode-se ensinar a ler. metodicamente. sem prejuízo algum de seu desenvolvimento.O problema de eficiência e rendimento tem preocupado sempre os mestres detodo o mundo e. em 1932 (cf. muitas vezes. Verificação idêntica foi feita nas escolas do antigo DistritoFederal. a “leitura analítica” tem concorrido para com-plicar o problema da leitura inicial a muitos mestres. Sua influênciatem sido enorme e. os seus propagadores no Brasil. da venda dedeterminado tipo de cartilha. pelo menos. têmformado partidos. dese-josos de ensinar a ler e a escrever a todos.em 1930. nos últimos tempos. Muitos deles repetiam o ano pela terceira e quarta vez. por certos aspectos. onde a leitura tem que ser ensinada quase palavra por palavra. À falta de uma teoriadefinida do processo. cadernos.lotos. esse sistema tem concorrido para que desprezemos uma das facilidades de nossalíngua: a escrita quase inteiramente silábica. em que o lado sentimental e. e. O problema tem-se-lhes afigurado como restrito aodos procedimentos didáticos. dominós. jogos educativos. não tem sido o menos importante.muito embora não possa ser comparado em número e valor ao dos especialistas america-nos. para o total da matrícula do 1º ano. Mas digamos também que. de modo considerável. por exemplo.A chamada “leitura analítica” em pouco tempo por aqui se disseminou. rapidamentepassamos à palavração e à sentenciação. benéfica. cada qual recomendável por certo aspectoparticular. São cartilhas das mais variadas espécies. rápida e facilmente. nem sempreexposta em seus princípios verdadeiros. foram encontrados 45% de repetentes. p.Se se der um balanço às tentativas para melhoria da aprendizagem inicial daleitura. à leitura globalizada e inicialmente com sentido. por mil e 5 Nos grupos escolares da capital de São Paulo. Distrito Federal. nos 50 anos mais chegados. e a ler bem. verificar-se-á que o contingente brasileiro é notável. n. Melhor e mais rápido é uma lei de nosso tempo. os mestres brasileiros. asmais das vezes com acentuada carência de conhecimento psicológico. . O que aqui desejamos assinalar tão-somente é que o esforço de nossos mestres tem sido unilateral. criaram-na. nesse esforço. 3 e 4. 6 Afastar-nos-íamos do assunto deste ensaio se pretendêssemos a n a l i s a r detidamente a questão. Os mestres brasileiros têm procurado uma panacéia. Mas nãointeressa à técnica escolar. Do anacrônico aprendizado pela soletração e pela Carta de nomes. posteriormente. em que a máquina aproxima as distâncias. um sem-número de artifícios.

em média. a conclusãodos estudos primários com 11.9(Vaney. já em 1768.0seriaperderumtempoprecioso. Parecia-lhe nãohaver. o terceiro com 12. a expunha noopúsculo De la manière de apprendre les langues . em suaopinião. ou real.0. em 1818. em 1933 e 1934. na Escola Americanae na Escola Modelo Caetano de Campos). conforme os dados da publicação Desenvolvimento do sistemaescolar do Distrito Federal (1934). tem sido estudada por vários autores.0. com o seuconhecido La méthode d’enseignement universel .A situação nas escolas do DistritoFederal melhorou. Novaspesquisas. renovou-a Nicolas Adam e. acompanhando115 crianças. se bem que menor. 8 .1908b). São clássicosarespeitoostrabalhosdeV. Para aludir a obra mais recente (e à qual se vai radicar o movimento depropagação no Brasil.iniciadaaos5. para início da apren-dizagem.0. consideravelmente.com518crianças.10. mas detentativas empíricas.0. com 12.verificouVaney (1908a) que o primeiro grupo atingia. de Sara Louise Arnold (1899). em média.7–7. 6 O aprendizado da leitura pela sentença e pela palavra não surgiu da aplicação de leis psicológicas definidas.Vaney. graças ao trabalho inicialmente desenvolvido em São Paulo por Márcia Brown.3e12.0. a fixação da idade simplesmente cronológica.0 ainda era evidente. partir dos 7. o segundo. poisa conclusão do curso primário se dava. Em 1787. vantagem alguma em iniciar os estudos primários aos 5. Investigações acerca da idade cronológica Aliás. a iniciativa parece ter partido do abade Radonvillers que. outrasenfimde7. outras de 6.0–6.demonstra-ram que a vantagem de iniciar-se o ensino aos 6. pois. Jacotot.12. por outro lado. Segundo Simon.feitas pelomesmoautor. queprocurouverificarosbonsouosmausefeitosdaaprendizagemdaleituraedaescrita.0anos. veja-se Reading: how to teach it .0. das quais umas haviam aprendido a ler a partir de 5.9. 8 Em suas primeiras investigações.dasquais400deescolasurbanase118deescolasrurais.aos12.

.Indicamos assim a idade em anos e meses.

ou a que regime deverá ser sujeita.24Testes ABC Tais conclusões têm hoje valor histórico. em média. com melhor aproveitamento. sujeitos a determinado trabalho escolar. para que isso possa ser obtido. é óbvio. e Simon. nos Estados Unidos. um problema de maturidade a investigar. por Stanley Hall. . daí. iniciadas em jardins de infância. que a idade ótima para certa e determinada criança seja a de seis oude sete anos. está apta para receber o ensino da leitura. num grupo de indivíduos.Huth. mas. sim. As pacientesobservações. no caso. nuncapara se concluir. As observações de Vaney estiveramsujeitas a múltiplas causas de erro e só serviam para o primeiro desbaste do problema. E o que importa para os problemas práticos reais não é saber qual a idade emque a média das crianças aproveita. na Alemanha. João.Que há.que seria o de demonstrar a existência de uma idade ótima para início do ensino primá-rio.Benedito ou Maria. qual o momento em que esta criança.

Com crianças de 4.0). só a metade copia o modelo de modo reconhecível.Mas o probidoso experimentador acrescenta: Claro está que.legitimamente. hávariação na capacidade de aprender a ler e a escrever.0) é maior do que aquela que aprende. que. a afirmação categórica de Huth (1929) de que “é um verda-deiro absurdo querer iniciar crianças com menos de 6. 1924).0 a6.na generalidade. para certo e determinadoindivíduo.O que a observação diária nos demonstra é que. de criança para criança. 9 Por outro lado. para médias de crianças. enorme.0 a 5. por vezes.na França. quando assim generalizada. nos processos da escrita”parece-nos de escassa validade.0capazes de copiarem. tomados ao acaso. em termos de probabilidade. no mesmo prazo. Mas as pesquisas de cadaqual padecem do mesmo critério do valor global.As observações de Simon o testemunham.O prognóstico de aprendizagem.0 e 7. A . esse autor declara que a maioria das crianças de 5. mesmodepois de um ano de escola maternal. 1916) era levado a concluir que entre os 5. Há pessoas que informam conhecer crianças de 3. pela idade cronológica pode ser feito. assim. chez la três grande majorité) copiam todas as letras de maneira reco-nhecível.0. somente expomos como as coisas se passam.0 a 6. Stanlley Hall ( apud Köpke. tão acentuadas.dentro das idades menos avançadas (6.0 anos. conclusão essa de evidenteprecariedade para os efeitos de aplicação. Em vista dessas variações individuais.6 e sobretudo de 4. ao nos exprimirmos assim. porém. Sucede também que há crianças de 5.0 anos. continuam incapazes. com relação a grupos suficientemente nume-rosos de crianças das várias idades a considerar – nunca. quando consideramos grandes grupos de crianças. provam-no de sobejo. Assim. (Simon.0 anos de idade é que esta é a fasede interesse e facilidade para a aprendizagem da leitura. não para averificação individual.0 e 9. variação essa. Mais cuidadoso em emitir qualquerparecer sobre a idade cronológica. den-tro das idades 5.0 e 9. podemos verificar que a percentagem dos que aprendem nasidades mais avançadas (8.0 e 8.0 anos.0 (chez le plupart.

Não seria ainda uma verificação precoce. que não se apresentam de forma idêntica em cada criança. em estudo publicado nas Genetic Psychology Monographs.logo adotada oficialmente pelo governo da Baviera. em 1905. eaos 6. três anos. Aos 4. escrevia de memória as letras que se lhe ditavam. entre o progresso na aprendizagem daleitura e escrita e o da idade cronológica. Os fatos. levou alguns pesquisadores. são. 119) cita. 155) que.3.2 começava a ler silabicamente. p.0 e 13. ao contrá-rio. P.1927. mas simplescertificação de uma realidade: há crianças que se retardam por dois.são bastante expressivos. Davidson (1931. que não estão submetidos apenas ao fator tempo de vida. As verificações estatísticas demonstram correlação.0 anos devemos ao autoralemão Weygandt ( apud Lafora. 10  Investigações sobre a idade escolar e retardados O fato de não haver relação constante. aliás. p. que está longede ser completa.razão é simples: naquilo que chamamos capacidade de aprender influem pro-cessos evolutivos. personalíssimas. lia correntemente. e mais. ànoção empírica de uma idade escolar . Temos a observação de uma criança que aos 3.tornaram-seconhecidosostrabalhosdeVaney . Julgar da capacidade de aprender tão-somente pela idade cronológica 9 H. diagnóstico para um prognóstico. entre a capacidade de aprender e a idade cronológica. As primeiras tentativasdas normas para a verificação da idade escolar entre 7.A seguir. em relaçãoao andamento do ensino para a média das crianças de sua idade.6 copiava de maneira perfeitacaracteres de imprensa. 25Introdução será desconhecer os fundamentos do próprio processo de desenvolvimento. mas. o caso de uma criança quelia correntemente aos três anos e sete meses. assimtambém a outros. publicou uma tabela de exames. primeiramente. depois à classificação a posteriori dos retardados.

evidentementegrosseiro. Neles. comfreqüência às mesmasescolas. exigir-se-iam trêsanosdeatraso. de seleção de anormais pelo retardamento escolar. ou seja. foi mesmo o critério do aproveitamentoescolar que lhe sugeriu uma classificação dos anormais em idiotas.Foio primeiro passo para a seleção dos anormais de escola ou retardados. Os dois primeiros têrmos sempre existiram em psiquiatria para diferenciar adesintegração intelectual adquirida. poisconvencionou-seclassificarcomoretardadas as crianças que apresentassem uma idade esco-lar atrasada de dois anos em relação à sua idade cronológica ou real. desde que não contassemmais denove anosdeidade. procurava-se fixar ograu médio de instrução entre crianças da mesma idade e da mesma condição social. 11 10 . Curioso é notar que. da congênita ou produzida pouco depois do nasci-mento.publicounormasdeclassificaçãoparaascriançasdasescolasparisienses.desdequesecomparasseograudeinstruçãodeumadeter-minadacriançacomessasmédias. de idade mental. de modoa comunicar seu pensamento depois de dois anos de escolaridade.que.E.Por certo que problemas práticos e fórmulas empíricas precedem sempre asdescobertas da ciência. Para Binet. seria imbecil toda criança que não chegasse a ler e a escrever. para Binet.ter-se-iaassimasua classificaçãoemnormasdeidadeescolar. facilitaram a Binet e Simonos primeiros trabalhos relativos à aferição dos testes de nível de inteligência. depoisdessaidade. imbecis e débeis mentais .em1907. As investigações de Vaney e o referido critério.

que não pode transmitirseu pensamento pela escrita.A ABC própria silabação pode ser empregada como ponto de partida. nem compreender o pensamento verbalmente expresso pelos outros – uma vez que nãohaja perturbação da audição ou dos órgãos da fonação. que dê esse resultado. um retardamento nestas crianças. nos alunos das classes primárias. da criança viva. ou.) são precisamente estas:“É idiota toda criança que não chega a comunicar-se pela palavra com os seus semelhantes. em certos autores. . demonstra.”“É débil toda criança que saiba comunicar-se com seus semelhantes pela palavra e por escrito. por exemplo. Há artistas que o fazem com maiores ou menoresrecursos técnicos ou de intuição natural.E não nos espantamos de verificar. p. nem cremos que possa ser inventado. isto é. a criança tem ficado esquecida. 7  Nova maneira de propor a questão Nesse debate de processos.0.0. Diz Claparède: “As esco-las não as têm considerado . 111 e segs. isto é. mas persiste. fica plenamente esclarecido ao considerarmos que essas correlações têm sido obtidas em classes de escolascomuns. não num grupo suficientemente extenso de indivíduos. mais exatamente. Esse retardamento podeatenuar-se. Falamos da criançareal. evidentemente. nem ler a escrita ou o impresso. Tal resultado. que não pode exprimirverbalmente seu pensamento. sem que esse atraso seja devido à insuficiência de escolaridade. com taisartifícios de motivação. Ver. A permanência de crianças de 9. que a conclusão sobre a relação existente entre a perfeição da leiturae a idade cronológica. emtais grupos considerados. para conclusão geral. 11 As definições de Binet (1927. seja antes negativa que positiva. e 11. Calculada a co-variação entre os resultados da leitura e a idade cronológica. em classes de 1º grau. mas que demonstre umatraso de dois ou de três anos no decurso de seus estudos. uma correlação antes negativa que positiva. Brooks (1924). à primeira vistaparadoxal.0. compreender o que lê – uma vez quenenhuma perturbação da visão ou paralisia do braço tenham obstado a aquisição dessa forma de linguagem. por força.”“É imbecil toda criança que não chega a comunicar-se por escrito com seus semelhantes. com as suas mil diversidades individuais.10.” 22Testes um modos . aparece. Mas não há artifício mágico que ensine aler. isso sim.

ou seja umtipo monstruoso e contrário à natureza: o do aluno-médio ” . Supõem-se crian-ças iguais. nesta outra. todas as crianças deverãoestar lendo e escrevendo.. não apresenta o mesmo êxito. . mecanismos capazes de funcionamento por excitações de fora para dentro. Se. por minutos.A nova maneira de propor a questão se resume simplesmente nisto: estudemosa matéria-prima.. 7 . para o fim especial da aprendizagem inicial da leiturae escrita. a a l u n o s q u e l h e t e n h a m c a b i d o p o r s o r t e . O que de novo apresentamos é o pro-cesso de seleção dos alunos novatos.no programa. cem por cento de alfabetização. 1969a). Tudo se viu e mediu. no que éestranho à criança. pedaços de barbante e grosseiras felpas de coco. em certo ano letivo. em igual prazo. do aluno-médio. nesta classe. a tempo e hora. Ao cabode certo número de lições. que diz respeito à organização racional das classes e das esco-las (Lourenço Filho. antes do ajustamento das máquinas que a devam trabalhar. Até aí. A aparelhagem era a mesma e funcionava perfeitamente. é ele mesmoquem agora confessa não ter podido ensinar. As máquinas.. É umpostulado da escola nova. Masa matéria-prima era outra. Imaginado esse tipo padrão. sete passos. com extensão rigorosamente determinada por dias. de mistura. por número de lições e páginas do livro padrão. Se este pro-fessor conseguiu. Daíum ritual: cinco passos. determinado processo dáresultado considerável. admite-se igualmente que as reações da classetambém possam ser padronizadas.Mas a verdade é que não estão. cumprido o ritual. com a mesma cartilha. os m e s m o s p a s s o s formais e rigores de técnica. nada de novo. não o farão provei-tosamente se as provermos com lã. os momentos em que se deve escrever comgiz de cor e o momento de retrospecto das palavras matrizes. ao pé. para só se cuidar doque o mestre deva fazer em face da criança abstrata.. articulado. com tênues fios deseda. .Não são dignas de solicitude da escola senão as crianças quese conformam com certo tipo esquemático que a escola criou à sua imagem. O mestre só terá que funcionar como autômato bem regulado.. preparadas para tecer seda. com maiores probabilidades de êxito.Tudo de antemão estabelecido. os teares se emperrarão a meiocaminho. no horário. E a criança real fica esquecida. lhes dermos. combinado. não chegando a dar nenhum produto aceitável.. E se.

Só o empirismo e necessidades da vida prática. em relação à matéria-prima que vão trabalhar. São capazes de recortar uma gravura. a da maioridade civil. São capazes de ir àescola e de retornar a casa. carvão ou giz. estranhos à intimidade do labor didático. De modo geral. De modo perfeita-mente empírico. queo coeficiente de egocentrismo. Para nós. escreveu Simon (1924): “Demodo que.Reproduzem. com facilidade. pois.como para a capacidade de atençãoefatigabilidade. natural na criança. talvez até deacessório. também.levaram a lei a fixar uma idade. as palavras que se lhes dizem. em média. seja de que natureza for. para verificação do valor do processo global e da silabação. onde mais se havia propagado o ensino inicial por sentenças e palavras. Têm travado relações com olápis. Em especial para as coordenaçõesvisual-motora e auditivo-motora da palavra. Possuem desenvolvimento de linguagem. Decretou-se que a idade de sete anos é a da maioridade escolar. as crianças desete anos devem estar aptas ao trabalho da escola primária e.Desenham a seu modo. que as torna capazes de manifestar interesse pela cultura simbólica. a nospronunciarmos pelo método analítico ou pelo sintético. nossas escolas. decresce consideravelmente.” Há.Depois de estudo experimental.Tudo isso. há aí alguma coisa de artificial e grosseiro. ou seja. hoje. Heilman (1964) e Chall (1967). em face das criançasque recebem. as crianças de sete anos estão aptas para a vida escolar. Eaescolanãoastemrespeitado. não de maneira absoluta. quando curiosidades indiscretas nos intimam a nos decidirmos por este ou por aquele processo. Por força de uma disposição de lei. nos Estados Unidos. em geral. Cf. umforte movimento em favor dos métodos fônicos. o que lhes assegura certo desembaraço de coordenação visual-motora.. ao da leitura e escrita. somos tentados a responder assim: a nosso ver a leitura nãopossui um método específico. sozinhas. claro que acertadamente. .asvariaçõesindividuaissãomuitogran-des. É nessa idade. capitais no aprendizado da leitura e da escrita. 23Introdução  O julgamento empírico da idade escolar Vejamos como se comportam. como ade vinte e um.. Em elevadapercentagem. variávelcom o meio social.

Será preciso substituir esse critério empírico por outro de maior garantia. Juntaaesmo. apreciação rápida. para desigual velocidade noe n s i n o . de outro. e conseqüente aumento da produção útil do aparelho escolar . nem em três anos. Efazmais.abrelugaràs quenãoapre-sentam aindamaturidade suficiente.nasmesmasclasses. poderão aprender. de um lado. os capazesde aprender a ler em três meses e os que. quepermita. simples e eficiente da capacidade de aprender a leitura e escrita. a organização de classes seletivas.Tantoquantonãoaceitacriançasdemenosdeseteanos. sob tal regime. maturos e imaturos. c o m o q u e t e n d e r ã o a m a i o r e c o n o m i a d e t e m p o e e n e r g i a d o s m e s t r e s . pelasimples razão deterem elas atingido aidade crono-lógica prefixada.emboraperfeitamentedesenvolvidasparaaaprendizageminicial.

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