Tensin entre la formacin y la prctica docente la experiencia emocional en el ensear y en el aprender

Autora: Prof. Isabel Mansion

Los profesionales sabemos por experiencia que si nos preguntan dnde aprendimos a ser... (docente, mdico, psiclogo, abogado, etc.), no responderamos que fue exactamente en el centro en que recibimos la formacin acadmica. Es frecuente que alguien interrogado al respecto responda que fue a partir de episodios fortuitos. Por ejemplo en un pasillo, en un encuentro no planificado, en que un profesional con pericia dio un consejo, un colega escuch, capt una dificultad del que expona sus problemas, se puso en el lugar del otro para responder, y pudo formular alguna apreciacin. Tambin sabemos por experiencia que no nos sirve tomar simplemente prestado de otro lo que otro hizo sin haberlo pasado por nuestra persona, con sus lmites y su potencial. Y todo ello tal vez porque no se trata de algo a ser enseado, pero s de algo a ser aprendido. La formacin acadmica tal como ha estado diseada no prepara para el momento de la inmersin en la prctica, para el debut. En la actualidad se hacen enormes esfuerzos por cambiar algunas rutinas ulicas a los efectos de acercar el mundo de la teora con el de la prctica. Pero ocurre que la prctica tiene una especificidad y una epistemologa que merecen un espacio de reflexin y de contacto intuitivo con los objetos de conocimiento que se ponen en juego, entre ellos la personalidad del profesional que se auto inicia. Dicho profesional requiere de habilidades emocionales y cognitivas que no se desarrollan en el marco de las horas de clase, y que para desarrollarlas es conveniente un lugar que se estructure y funcione de manera diferente a las horas de clase. La gran pregunta que ha dado lugar a este programa es dnde se aprende a ser docente? Creemos que el taller funciona a la manera de lo que el Dr. Shon llam practicum reflexivo, o sea un encuentro en el que los participantes van construyendo su identidad profesional con la oportunidad de reflexionar sobre lo que se ha hecho para luego poder reflexionar en la accin, o sea mientras se est haciendo. Pensamos que la solucin de muchos problemas comienza en el replanteo de los mismos en condiciones tales que podamos escuchar. Buena parte del escuchar consiste en transformar las contradicciones, las antinomias, las falsas anttesis, en momentos de un proceso dialctico de comunicacin con nosotros mismos y con los dems. Cuando lo que se comunican son hechos, vivencias y experiencias de un docente en el aula nos acercamos a una oportunidad de investigacin accin. Los docentes atravesamos una experiencia de inmersin en la tarea de ensear y la naturaleza de dicha tarea propone actuar tomando constantemente decisiones y paralelamente investigndolas. Permanentemente hay que resolver conflictos devenidos de la relacin con los objetos de estudio, con las personas involucradas

en el aprendizaje, con la Institucin y sus autoridades y finalmente con nosotros mismos. Consideramos que todo aquello que no hayamos podido percibir en los vnculos mencionados, quedar como algo inmanejable que nos sorprender hablando y hacindonos hablar por medio del cuerpo, de las emociones, de actuaciones impulsivas, an cuando aparezcan como formulaciones justificadas por algn pensamiento. Poder acceder a esas captaciones que fueron desechadas, poder comprenderlas y resignificarlas es darles el status de comunicacin. Para lograrlo se torna necesario aprender a registrar las expresiones no conscientes, aprender a concederles un significado para colocarnos en mejores condiciones de operar sobre la situacin. El quehacer docente requiere un espacio donde articular el cuerpo terico de conocimientos interdisciplinarios con la prctica profesional en pos de preservar, favorecer y ayudar al desarrollo y cuidado de la identidad docente en los vnculos. Esta identidad la pensamos con una solvencia tal que permita el interjuego entre lo constante y lo dinmico en el proceso de construccin y reconstruccin de los vnculos. Creemos que es posible trabajar en docencia con un menor desgaste en lo personal y en lo institucional, y lo estamos poniendo a prueba con este programa de trabajo en el que se promueve un aprendizaje en salud, experimentando el ser provistos para proveer, el ser cuidados para poder cuidar. Para ello necesitamos desarrollar lo que podramos llamar reverie docente, concepto con el que queremos aludir a la mirada del docente que se deja impregnar por la comunicacin conciente y no conciente del otro polo de la pareja educativa, polo que se construye con un grupo o con algn alumno en particular. Decimos que el docente se deja impregnar pero no invadir en la medida que aprende a devolver lo que ha recibido en pequeas dosis como para que el receptor lo tolere y se genere entonces la oportunidad de una transformacin del elemento emocional inicialmente expulsado en la respuesta inmediata, en la intervencin apresurada. Y ello ocurre inevitablemente porque el aprendizaje implica un cambio interior que no siempre puede tolerarse, duele aprender y duele pensar cuando no se tolera la frustracin que implica toda espera en pos de comprender nuevas relaciones con objetos de conocimientos mediatizados por las personas involucradas en el acto de aprender. Cmo poner en marcha esta propuesta? Para hacerlo es necesario tener cierta formacin y experiencia en la coordinacin de grupos en los que se atiendan los conflictos, ansiedades y defensas que el ser humano despliega en contextos de trabajo, tanto en el plano conciente como en el no conciente. Asimismo creo conveniente que el coordinador haya participado como tallerista en uno de esos grupos, a los efectos de que la experiencia de aprendizaje incluya una dimensin vivencial, no slo reflexiva o cognitiva.

El grupo llamado Balint debe su nombre a un psicoanalista que atenda en grupo las situaciones emocionales de futuros mdicos cirujanos, los cuales se iniciaban en el quirfano con serias dificultades( entre ellas desmayarse) que los hacan dudar de su vocacin. Se trata de grupos focales en el sentido que hoy da se le da al trmino focal, porque estos grupos slo atienden o focalizan en los emergentes y condicionantes de los comportamientos laborales. Trabajamos de tal manera que los talleristas y el coordinador compartan una experiencia en que se comprometan a analizar y abrir comprensin sobre incidentes crticos en los diferentes contextos de actuacin del docente, o del futuro docente, es decir, incidentes con un alumno, con un grupo de alumnos, con el docente del grado, con profesores del instituto durante su perodo de residencias, etc. Consideramos que en los incidentes cobran relevancia los modos de vincularse y administrar los conflictos que tienen las partes en controversia. El objetivo del trabajo en el grupo Balint es incrementar el auto-conocimiento. El Taller brinda una oportunidad para un aprendizaje emocional porque all el futuro docente est aprendiendo a ser un profesional siendo al mismo tiempo un alumno. Pero un alumno especial al que se invita a que pueda desdoblarse y observar sus vivencias, contenerlas y transformarlas en experiencias. De esta manera las emociones que el futuro docente hubiera desechado o de las que se hubiera defendido se convierten en informacin utilizable. Trabajamos reunindonos una vez por semana, durante los meses del ciclo lectivo. Los alumnos futuros docentes concurren por lo tanto antes, durante y despus de la residencia en cada cuatrimestre. Lo fundamental en este tipo de grupos es crear un clima de confianza y de confidencialidad, lo que se hable en el taller no ser transmitido a los de afuera por el coordinador, quien deber ser sumamente reservado y prudente en el contacto con el afuera del grupo. La misin del coordinador del taller consiste en: colaborar con el incremento del auto-conocimiento de cada tallerista y con los profesores del espacio de la prctica para reducir los conflictos posibles en el acto educativo, en la relacin con el docente de grado, con los directivos, con la escuela destino. El tallerista para poder aprovechar esta experiencia necesita sentirse confortable. Slo si se siente cmodo puede trasmitir la experiencia del ao anterior y de lo que en su conjunto aprendi de la escuela, de los nios y sobre todo de s mismo, sus dudas, sus recelos, sus temores, sus convicciones, sus teoras. Cuando se ha creado un clima confiable se le pide una auto-evaluacin tanto de sus aspectos positivos para la tarea docente como de los comportamientos que debera mejorar de acuerdo a la experiencia del ao anterior. El gran compromiso en los talleres es aprender a ponernos en el lugar del otro para escucharlo de una manera especial como un ejercicio permanente, sea este otro un alumno del grupo clase donde se realiz la residencia, el maestro del grado, un colega, el mismo narrador. No se trata de defender al otro, tampoco de criticarlo o de cubrirlo de consejos, se trata de escuchar, de generar una clase especial de silencio como para que el que relata tambin se escuche, con la comodidad de ser escuchado y con la confianza de ser respetado. Se necesita de una audiencia en actitud de comprender lo que se est relatando para que pueda generarse un clima grupal que facilite un cambio emocional y cognitivo ante el propio relato. Para el que escucha es tambin una 3

oportunidad de ejercitar paciencia y receptividad a la espera de entender al otro y luego poder situar algunas hiptesis que permitan construir conocimiento. La experiencia nos ha mostrado que el alumno futuro docente que ante los conflictos procede desde un registro sensible genera estrategias al modo de una nueva chance para s mismo y para la otra parte del conflicto, propiciando el desarrollo de una potencialidad creativa. Y a nosotros como investigadores nos brinda la oportunidad de discernir qu recursos psquicos intervienen en estas experiencias entre alumnos y docentes. Hemos podido comprobar que cuando el docente se incluye como parte del conflicto genera una oportunidad para transformar un obstculo en una herramienta de trabajo, favoreciendo una situacin de cambio interior-exterior en ambos polos de la pareja educativa. En el Instituto Nro 1 de Avellaneda la casustica que fundament la idea de crear el Taller fue la siguiente: la estructura de la carrera docente requera de un espacio donde articular el cuerpo terico de conocimientos con la prctica profesional, en pos de consolidar y preservar la identidad docente en construccin en la misma interaccin con el campo de trabajo, siendo para ello de fundamental importancia incrementar el auto-conocimiento del alumno-futuro docente. Dicho campo de trabajo incluye en el caso de los practicantes diversas articulaciones que complejizan el acto pedaggico: con la profesora de prctica del Instituto de Formacin Docente, con los restantes profesores del curso, con la docente del curso en que deben practicar, con el grupo ulico en cuestin y con la institucin escolar en la que cumplen su rotacin. Y es en el transcurso del segundo y tercer ao, con el comienzo de las observaciones in situ y de las prcticas, donde registran el impacto de la inmersin en la experiencia ulica, con los consecuentes sntomas de: abandono de la carrera, deserciones encubiertas, confusin, desamparo, decepcin, sobreexigencia, desconfianza, inmadurez emocional para conducir un grupo, etc. Esta experiencia me ha permitido y estimulado para escribir un libro al respecto. El libro est dedicado a los profesores del espacio de la prctica, a los alumnos futuros docentes y a los docentes en ejercicio, inmersos en la experiencia emocional del ensear y del aprender. Paso a relatar dos casos que se narraron uno a continuacin del otro y nos permitieron pensar algunas comprensiones: L, una practicante, relat al grupo que le causaba mucha pena ver a un nio en segundo grado, dos aos mayor en edad cronolgica respecto al resto de los alumnos , repetidor. No saba leer ni escribir, no tena tiles, estaba sucio, causaba algunos disturbios molestando a sus compaeros. L., pensaba que la docente del grado actuaba discriminatoriamente porque segn ella no le prestaba atencin a ese nio. L. entonces tom una decisin en medio de esos pensamientos: se acerc al nio sentndose al lado. Quiso ayudarlo en las tareas y en que se concentrase, pero ste no la dej, se corri de lugar, se fue alejando fsicamente. No estaba cmodo con ella a su lado?. La alumna futura docente senta pena, y se mova desde una creencia: que el maestro de grado estaba equivocado al dejar de lado a este alumno. Otra practicante M. relat que en primer grado haba un nio del que se saba que no haba concurrido a jardn de infantes, hablaba poco, no quera jugar con nadie y no quera que nadie se le acerque. M. senta desconcierto, no saba qu hacer con el nio, no se le ocurran estrategias para trabajar con l y dejaba en el grupo una sensacin parecida a la que ella haba experimentado, o sea tampoco al

grupo se le ocurra preguntar o repreguntar, cmo empezar a pensar. Primaba la no ocurrencia, pareca que no se poda pensar para operar en esas circunstancias. Los dos casos relatados comprometen sentimientos de los futuros docentes. Estos sentimientos en psicoanlisis se llaman contra-transferencia. Llamamos contra-transferencia en este caso a los sentimientos que experimenta el docente, sean sentimientos provenientes de sus propios conflictos no resueltos, sean sentimientos provenientes de un impacto emocional recibido desde la problemtica del otro y ajenos a los conflictos personales del docente. Estos ltimos pueden no guardar relacin con sus propios conflictos, pero generan un impedimento para pensar. El yo del docente no alcanza a contener los impactos recibidos desde el otro por estar invadido por esas impresiones que no alcanza a procesar. En el primer ejemplo, durante el taller le preguntamos y escuchamos qu podra significar la expresin al lado para el docente y si ese significado no sera diferente al significado que el nio le atribuy, sobre todo dado lo evitativo que se puso con la practicante. Es decir, qu era al lado para el docente y qu sera al lado para el nio en cuestin. Ese nio poda interpretar de la misma manera lo que deseaba la practicante, es decir estaba en condiciones de interpretar una intencin de acercamiento, o era el momento de preguntarnos qu interpretaba, aunque no supiramos qu responder con tan pocos elementos? La secuencia fue practicante se acerca-alumno se aleja. Dos proyectos desencontrados. Cuando el taller comienza a trabajar sobre un caso, suele ocurrir que los que intervienen rpidamente sin poder darse tiempo para pensar, lo hacen opinando desde una identificacin con el alumno fantaseado o con la practicante imaginada desde sus creencias y concepciones. Los practicantes talleristas que escucharon los casos relatados, experimentaban una urgente actitud dirigida a promover cambios en el alumno y se movan con impaciencia tornndose difcil esperar, investigar, entender, tolerar, curiosear. Pero ponerse en el lugar del otro implica primero descubrir al otro, de lo contrario el docente o practicante se ve a s mismo en el alumno, ocurriendo una lamentable prdida de la posibilidad de objetivar la subjetividad, en los casos que le atribuyen al alumno sentimientos propios del docente y de sus convicciones. Es tarea del coordinador promover un clima que favorezca escuchar, tolerar, esperar. Supimos por los comentarios de L. que la expresin al lado al nivel de su conciencia era equivalente a yo te quiero ayudar; sin embargo no pudo suscitar una respuesta emptica en el nio, sino por el contrario una actitud sumamente esquiva. Para el nio sera posiblemente otro el significado, en funcin de su historia personal y familiar, podra tratarse de un proyecto que experimentaba como temido, violento, no deseado por el momento, etc. para lo que era su manera de instalarse en un grupo. Lo probable es que el proyecto docente no coincida con el proyecto desplegado por el alumno. Casos como ste requieren una actitud ms paciente por parte del docente, quien sin renunciar a su intencin de ayudarlo podra pensar otras estrategias y tener ms paciencia consigo mismo y su propia necesidad de ayudarlo. En el caso de M., la sensacin que ella experimentaba era no puedo tener ocurrencias, no puedo pensar. Y el grupo de talleristas tena tambin una sensacin similar al final de este relato. Sera ste tan slo un sentimiento de la futura docente, personal, privado, tpico de ella? Sera una informacin que le

haca llegar el alumno, algo as como eso que vos sents es lo que me pasa a m todo el tiempo en la escuela?