Você está na página 1de 285

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

HISTRIA DA EDUCAO EM DEBATE : As tendncias terico-metodologicas nos Congressos Ibero-Americanos (1992-1998)


Tese de doutorado

Luz Helena Toro Zequera Orientadora: Profa. Dra. Olinda Maria Noronha
Comisso Julgadora:

Este exemplar corresponde verso final da tese de DOUTORADO de Luz Helena Toro Zequera apreciada pela Comisso Julgadora. Data _31____ / _07____ / _01____ Assinatura: Olinda Maria Noronha

Olinda Maria Noronha Lzia Helena Nagel Luiz Carlos Barreira Maria Ciavatta Franco Vera Sabongi de Rossi

INDI
Orientadora

CATALOGAO NA FONTER ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP Bibliotecario Rosemary Passos CRB-8a /5751

T634h

Toro Zequera, Luz Helena. LOGA Histria da Educao em debate: tendncias terico-metodolgicas nos Congressos IberoAmericanos 1992-1998/ Luz Helena Toro. Campinas, SP, 2001. Orientadora : Profa. Dra. Olinda Maria Noronha.

Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao.


1. Histria e Historiografa, 2. Historia da Educao, 3. Congressos Ibero-Americanos de Histria da Educao, 4 Teoria do conhecimento da histria.

ii

UNICAMP FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO CURSO DE DOUTORADO NCLEO TEMTICO: FILOSOFIA, HISTRIA E EDUCAO GRUPO DE PESQUISA: PAIDIA

HISTRIA DA EDUCAO EM DEBATE : As tendncias terico-metodolgicas nos Congressos Ibero-Americanos (1992-1998)


Tese de doutorado Doutoranda: Luz Helena Toro Zequera Orientadora: Profa. Dra. Olinda Maria Noronha

Campinas, julho 31 de 2001

iii

iv

AGRADECIMENTOS

Aos meus queridos amigos Profs. Drs. Julio Arstegui Lzia Helena Nagel Luiz Carlos Barreira Maria Carolina Galzerani Maria Ciavatta Franco Olinda Maria Noronha Pedro L. Goergen Vera Lcia Sabogni de Rossi Por vuestra significativa presencia Astrid Fischel Beatriz Eckert Elizabeth Guevara Luz Elena Galvn Wivian Weller

vi

A Silvio Ivn Natalia Catalina Cristiane

vii

viii

RESUMO A pesquisa em histria da Educao na Amrica Latina vem se consolidando, no somente pela quantidade significativa de trabalhos desenvolvidos, como tambm, pela formao de uma comunidade cientfica na regio. Na ltima dcada, criaram-se vrias sociedades nacionais e grupos permanentes de estudo (Espanha, Portugal. Chile, Colmbia, Argentina, Brasil, Mxico, Equador e Venezuela),

organizaram-se jornadas de estudos (Argentina, Chile e Mxico) e quatro Congressos Ibero-americanos da Histria da Educao Latino-americana: Colmbia (1992), Brasil (1994), Venezuela (1996) e Chile (1998). Em 2001 realizou-se o V congresso em Costa Rica. O sexto est previsto para maio de 2003 no Mxico e o VII para maio de 2005 no Equador. Nesse contexto surgiu a necessidade de sistematizar a produo cientfica e de fazer um balano da msma. Com esse propsito nossa pesquisa analisou uma amostra dos 80 trabalhos sobre o debate terico e metodolgico apresentados nos quatro congressos ibero-americanos (1992-1998) por se constiturem estes num foro que reflete sobre a especificidade da Histria da Educao, suas relaes com a Histria e as tendncias da pesquisa histrico-educacional na regio. Os resultados da pesquisa foram organizados em quatro captulos: no primeiro, apresentamos informaes sobre os congressos, dados e recursos preliminares que justificam e organizam a pesquisa; no segundo, destacamos alguns antecedentes do debate terico-metodolgico no campo da Histria e, no captulo terceiro, os antecedentes no campo da Histria da Educao. Com base nesses antecedentes analisamos, no captulo quarto, os trabalhos apresentados nos Congressos Ibero-americanos. A amostra de 50 trabalhos foi analisada de

ix

acordo com o seguintes critrios: a) problemas abordados, sua importncia e significado; b) categorias utilizadas e autores referidos; c) abordagens tericas e metodolgicas identificadas, defendidas e criticadas; d) relaes entre as tendncias da Histria e a Histria da Educao e referncias especificidade epistemolgica da Histria da Educao; e) referncias ao problema do conhecimento histrico (concepes de sujeito-objeto, espao, tempo e

movimento e f) referncia a concepes de histria, de sociedade e de educao e relao entre elas. Destacamos os seguintes resultados ou concluses: a) o atual debate terico-metodolgico em Histria da Educao apresenta semelhantes do debate que acontece na Histria; caratersticas

b) a Histria da Educao,

como histria setorial no pode ser alheia s orientaes terico-metodolgicas dominantes na Histria; c) a Histria da Educao ganha maior especificidade e autonomia com relao pedagogia e s demais cincias da Educao, na medida em que se aproxima da Histria; d) O debate terico-metodolgico na Histria da Educao deve ser compreendido no campo da teoria do conhecimento e dos diversos processos de construo do conhecimento histrico. A anlise da construo do conhecimento historiogrfico aqui realizada pretende enriquecer o atual debate sobre as tendncias e sobre os conflitos da pesquisa histrica, alertar para possveis modismos, oferecer subsdios para uma avaliao mais ampla da produo em Histria da Educao na Amrica Latina e apresentar indicadores para melhorar a qualidade das pesquisas, na medida em que, chama a ateno para a necessidade de desenvolver slidos suportes epistemolgicos e gnoseolgicos na formao dos pesquisadores dedicados Histria da Educao.

RESUMEN La investigacin de la Historia de la Educacin, en Amrica Latina, se encuentra en proceso de consolidacin. Lo constatamos no solamente por la riqueza de las investigaciones desarrolladas en el rea, sino tambin, por la formacin (aos noventa) de una comunidad cientfica en la regin.

En la ltima dcada se crearon varias sociedades nacionales y grupos de estudio permanente (Espaa, Portugal, Chile, Colombia, Argentina, Brasil y Mxico). Igualmente se realizaron cinco congresos iberoamericanos de Historia de la Educacin Latinoamericana, en Colombia (1992), Brasil (1994), Venezuela (1996) y Chile (1998), respectivamente. En la presente dcada, se realiz el V Congreso en Costa Rica, se prepara el VI en Mxico, para el 2003 y el VII en Equador, para 2005. En este contexto surgi la necesidad de sistematizar la produccin cientfica y de realizar un balance de la misma. Nuestra investigacin dedica sus esfuerzos a tal propsito. Tomamos una muestra de 80 trabajos sobre el debate terico-metodolgioco presentados en los cuatro Congresos Iberoamericanos (1992-1998); considerndolos como un foro privilegiado para la reflexin sobre la especificidad de la Historia de la Educacin, sus relaiones con la Historia y las tendencias de la investigacin histrico-educacional en la regin. Los resultados de la investigacin se encuentran organizados en cuatro captulos: el primer captulo contiene informaciones sobre los Congresos e igualmente datos y recursos preliminares que justifican y organizan la investigacin; el segundo nos muestra los antecedentes que conducen al debate terico-metodolgico en el campo de la Historia; el captulo tercero nos muestra los antecedentes en el campo de la Historia de la Educacin. Tomando como base tales antecedentes
xi

pasamos al ltimo captulo en donde analisamos los trabajos expuestos en los cuatro Congresos Iberoamericanos. Analisamos una muestra de 50 trabajos com los seguientes criterios: a) problemas abordados, su importancia y significado; b) categoras utilizadas y autores referidos; c) abordagens terico-metodolgicos identificadas,

defendidas y/o criticadas; d) relaciones entre las tendencias de la Historia y la Historia de la Educacin y, referencias a la especificidad epistemolgica de la Historia de la Educacin; e) referencias al problema del conocimiento histrico (concepciones de subjeto-objeto, espacio, tiempo y movimiento e, f) referencias a concepciones de historia, sociedad y educacin y a la relacin entre ellas. Como resultados o conclusiones de la investigacin apuntamos los siguientes: a) actualmente el debate terico-metodolgico en Historia de la

Educacin presenta caractersticas semejantes a las del debate colocado por la Historia; b) la Historia de la Educacin, en su carcter de historia setorial, no puede permanecer ajena a las orientaciones terico-metodolgicas dominantes en la Historia; c) la Historia de la Educacin gana mayor especificidad y autonoma con relacin a la pedagoga y a las dems Ciencias de la Educacin en la medida en que se aproxima a la Historia; d) el debate terico-metodolgico en la Historia de la Educacin debe ser compreendido en el campo de la teoria del conocimiento y de los diversos procesos de construccin del conocimiento histrico. Con el anlisis de la construccin del conocimiento historiogrfico, aqui realizado, aspiramos a: a) enriquecer el atual debate sobre as tendncias y conflitos de la investigacin histrica, b) identificar posibles modismos, c) servir como subsdio para futuras evaluaciones sobre la produccin en Historia de la Educacin en Amrica Latina y, d) levantar indicadores de este importante
xii

debate, con la finalidad de mejorar la calidade de las investigaciones, pues consideramos importante que se desarrollen soportes epistemologicos y gnoseolgicos mais slidos en la formacin de los investigadores dedicados a la Historia de la Educacin.

xiii

xiv

SUMRIO
Pg. INTRODUO CAPTULO I A PROBLEMTICA 1.1. Indicadores e justificativas 1.2. Dados preliminares 1.3. Delimitao de fontes e questes norteadoras da pesquisa 1.4. Objetivos 1.5. Referencial terico 1.6. Metodologia CAPTULO II HISTRIA E HISTORIOGRAFIA: A EVOLUO E CRISE DOS CONCEITOS 2.1. poca Greco-romana 2.2. poca crist 2.3. Historia Medieval 2.4. O Renascimento: Primeiros passos da histria como disciplina cientfica 2.5. Sculo XIX: os caminhos da histria como cincia 2.6. Sculo XX: crises e renovaes da cincia histrica CAPTULO III O PROBLEMA DO CONHECIMENTO HISTRICO DA EDUCAO 01 11 11 17 32 33 34 35 41

41 51 53 56 66 74 95

3.1. Para alm da crise dos grandes paradigmas: repensando os 95 conceitos de Histria e de Historiografia 3.2. O problema da especificidade da Histria da Educao 107 3.3. O debate terico-metodolgico em Histria da Educao: 113 antecedentes 3.4. Para alm do debate terico-metodolgico: por uma teoria do 124 conhecimento histrico da Educao.

xv

CAPTULO IV 143 O DEBATE TERICO-METODOLGICO NOS CONGRESSOS IBERO-AMERICANOS DE HISTRIA DA EDUCAO 4.1. O debate nos dois primeiros congressos ibero-americanos 4.2. As controvrsias nos dois ltimos congressos 4.3. Aproximaes continuidades e novos desafios CONCLUSES BIBLIOGRAFIA ANEXOS 145 180 222 229 237 245

xvi

NDICE DE TABELAS
TABELA 01 TRABALHOS APRESENTADAS NOS CONGRESSOS SOBRE HISTRIA DA EDUCAO LATINO-AMERICANA TABELA 02 TRABALHOS SOBRE AS TENDNCIAS TERICO-METODOLGICAS EM HISTRIA DA EDUCAO EM AMRICA LATINA TABELA 03 SELEO DE TRABALHOS TABELA 04 TRABALHOS SOBRE O DEBATE TERICO-METODOLGICO NOS DOIS PRIMEIROS CONGRESSOS. TABELA 05 TRABALHOS SOBRE O DEBATE TERICO-METODOLGICO NOS DOIS LTIMOS CONGRESSOS.

Pg. 24 25

37 146

181

INDICE DE ANEXOS
Anexo 01
TEMAS CENTRALES DE LOS CONGRESOS IBEROAMERICANOS

Pg. 245

Anexo 02

RELAO DE RESUMOS DE TRABALHOS E COMUNICAES DOS CONGRESSOS IBERO-AMERICANOS SOBRE O DEBATE TERICO-METODOLGICO

253 261 263 267

Anexo 03 Anexo 04 Anexo 05

FICHA DE PERTINNCIA TERICO-METODOLGICA DOS RESUMOS FICHA DE REGISTRO AUTORES MAIS CITADOS NOS TRABALHOS SOBRE AS TENDNCIAS TERICO-METODOLGICAS

xvii

INTRODUO Na ltima dcada do sculo XX, a pesquisa em Histria da Educao na Amrica Latina vem se consolidando, no somente pela quantidade de trabalhos desenvolvidas, como tambm, pela formao de uma comunidade cientfica. Nesse perodo, so fundadas sociedades nacionais e grupos permanentes de estudo (Espanha, Portugal. Chile, Colmbia, Argentina, Brasil, Mxico, Equador e Venezuela) que organizam-se em jornadas permanentes de estudo (Argentina, Chile e Mxico). Realizam-se quatro congressos internacionais (Colmbia, Brasil, Venezuela e Chile) e se prev a organizao de uma associao de historiadores da Educao latino-americana. Nesse contexto, surge a necessidade de um registro sistemtico da produo cientfica no referido perodo, bem como de balanos da mesma, que possibilitem compreender, dentre outros aspectos, suas principais

caractersticas, problemticas abordadas, principais resultados, tendncias, condies da produo, espaos e caractersticas da formao do historiador em Educao e formao de grupos permanentes de estudo. Dada a impossibilidade tcnica de abordar esses aspectos, todos eles importantes para compreenso do desenvolvimento da Histria da Educao na regio, consideramos, de particular interesse, analisar os Congressos IberoAmericanos porque concentram os principais pesquisadores da regio e oferecem indicadores das caractersticas da pesquisa na rea na Amrica Latina. O levantamento inicial sobre os congressos permite identificar 1239 trabalhos (como aparece em detalhe no Capitulo I) organizados em vinte temas

diferentes e em oito simpsios permanentes, nos quatro congressos (Ver anexo 01). importante realizar estudos sobre cada um desses temas e simpsios, entretanto, o grupo de trabalho dedicado ao debate terico-metodolgico na Histria da Educao ganha maior importncia, por se constituir num foro que reflete sobre a especificidade da Histria da Educao, sobre suas relaes com a Histria e por abordar as tendncias da pesquisa histrico-educacional na regio. Inicialmente, motivados por esse destaque e pela possibilidade de obter a maior parte desses trabalhos para anlise, optamos por seu estudo, procurando, desse modo, contribuir com a compreenso da pesquisa educacional desenvolvida na ltima dcada de 2000, na Amrica Latina. Assim, o objetivo principal deste trabalho centra-se na caracterizao do debate terico-metodolgico da pesquisa histrico-educativa, no contexto dos congressos Ibero-americanos. Atendendo problemtica e ao objetivo acima proposto, a nossa pesquisa constitue-se numa anlise crtica sobre a produo de estudos que tratam da problemtica tendncias na pesquisa histrica, razo pela qual, localiza-se no mbito de estudos sobre a construo do conhecimento histrico. A reflexo crtica sobre os mtodos e sobre as referncias tericas da pesquisa histrica tm sido motivo de preocupao entre os historiadores. Preocupao essa que se faz visvel no esclarecimento da relao entre Histria e historiografia, entre historiografia, epistemologia da Histria, teoria do conhecimento histrico e Filosofia da Histria. Tais relaes, assim como cada um

dos termos, so polmicos e nos conduzem ao cerne do debate sobre as tendncias terico-metodolgicas, objetivo central desta pesquisa. Indicamos alguns exemplos, desenvolvidos no transcurso dos captulos, que explicitam melhor a polissemia dessas concepes e dessas relaes. Para TOPOLOSKY (1985:54), por exemplo, a palavra histria tm no mnimo trs

significados: a) fatos passados; b) reconstruo desses fatos c) resultados da reconstruo desses fatos por parte do historiador. E, "La palabra historiografa

sera (...) la que mejor resolviera la necesidad de un trmino para designar la tarea de la investigacin y de la escrita de la historia de una realidad histrica"
(apud AROSTEGUI, 1995:23). O termo historiografia pode referir-se escrita da histria, sendo, portanto, histria a entidade ontolgica, e histria. Alguns autores outorgam ao termo historiografia o sentido preciso de escrita da Histria. Outros utilizam a palavra historiografia para designar a produo escrita a respeito dos temas histricos. HEGEL1 classifica a histria em: a) imediata; b) reflexiva e c) filosfica. A primeira especialmente representada por Herdoto e Tecdides, que vivem no esprito dos acontecimentos por eles descritos e registram os sucessos da sua atualidade imediata. A caraterstica principal da segunda maneira consiste em transcender o presente. Essa histria reflexiva pode ser: i) geral, por exemplo sobre um pas; ii) pragmtica, quando os historiadores procuram extrair da histria lies prticas iii) crtica, que consiste no juzo sobre as narraes e
1

historiografia o fato de escrever a

Ver SCHAFF, 106107)

sobre a investigao, sobre sua verdade e seus crditos e iv) especial, parcial ou particular, como por exemplo, a histria da arte, da religio e da cincia. A histria filosfica universal e procura a alma que dirige os acontecimentos2. Com base na perspectiva da histria crtica de Hegel, abre-se a possibilidade para uma concepo mais ampla de historiografia preocupada com as bases da interpretao de documentos ou com as vises de mundo que lhes d forma.3 Nesse mesmo sentido, PALMADE (1988:29), ao referir o termo historiografia, designa uma espcie de histria em segundo grau: histria do modo de elaborar e de escrever a histria. Na mesma perspectiva, RUIZ TORREZ (1993) sintetiza assim os vrios sentidos do termo historiografia.

Historiografia pode significar as narraes dos acontecimentos histricos; os escritos sobre os acontecimentos do passado elaborados por historiadores profissionais; o conjunto das atividades dos historiadores; um corpo de conhecimentos melhor ou menor estruturado; uma cincia com a sua ideologias, mtodos discursos e narrativas; a reflexo sobre a natureza da histria; o estudo dos processo do pensamento histrico, dos problemas epistemolgicos do conhecimento histrico, etc. (....) A historiografia deveria comear por tratar das distintas concepes do saber histrico (1993:12).
Tambm CARBONELL (1993:8) define historiografia como a Histria do discurso escrito que afirma ser verdico o que os homens tem feito sobre o seu passado. Isto , o conceito que cada grupo humano tem da histria, que varia de poca para poca e, em certas ocasies, de gerao para gerao.

2 3

Cfr. Honrio, 1996. Cfr TORRES, 1993 :33)

Desde Herdoto, Tecdides e Aristteles, at os dias de hoje, o conceito de histria tem sido motivo de diferentes interpretaes e contextualizaes. Como apresentamos no captulo II, a evoluo dos conceitos vem acompanhada tambm de conflitos e resignificaes. A ltima dcada do sculo XX, onde se contextualiza o debate terico-metodolgico, objeto central de nosso estudo, no tem sido alheia a essas crises e a essa retomada de conceitos. Os momentos de crise propiciam uma redefinio dos fundamentos da cincia histrica. O debate recente est relacionado com a crise da cincia moderna e com a necessidade de compreend-la no contexto da reflexo sobre a construo do conhecimento (Teoria do conhecimento).

Temos que trabalhar sob o princpio do diagnstico que a crise atual da idia de histria somente pode se realizar sob a condio de ter desmontado o edifcio da moderna idia de histria e ter revisado os materiais da construo e os planos que a fizeram possvel. Essa tarefa pode se abordar, ao menos, desde duas perspectivas: o desenvolvimento efetivo da histria dos historiadores (a que nos referimos como historiografia) e a da conscincia histrica, prpria da modernidade que construi suas categorias conceituais nas diversas filosofias da histria
(SEVILLA, 1993:30). A reflexo sobre a construo do conhecimento histrico nos leva a ultrapassar os limites tradicionais da prpria cincia e inseri-la no contexto da epistemologias, das teorias do conhecimento e dos pressupostos filosficos em que se fundamentam. Como conseqncia da crise que afeta a noo de cincia e de histria, os historiadores e filsofos tm realizado a descoberta do valor epistemolgico da narrao (DANTO, 1965; HABERMAS, 1976; RICOEUR, 1994; GADAMER 1977; e HELLER 1993). Narrativa com um sentido diferente, que tem, na histria dos

acontecimentos, uma suposta coleta ordenada de fatos reais e objetivos. O giro narrativo inclui a articulao da histria com a conscincia histrica, do fato com o sujeito e do passado com o presente e o futuro. A historiografia, entendida como uma meta-histria tem como funo prioritria a filosofia prtica que

procura articular a constituio das entidades coletivas (RUIZ TORREZ, 1993: 42) ou organizar os fatos segundo uma perspectiva filosfica ou viso de mundo (p. 67). Com base nesses exemplos, percebemos que os conceitos de Histria, historiografia, teoria da Histria, epistemologia da Histria e Filosofia da Histria, so termos polissmicos. Ao longo desta pesquisa, podemos descobrir por que razo ou razes, alguns desses termos bsicos do nosso estudo no tm sido palavras consensuais. Elas carregam implicaes e mudanas de sentido, na medida em que utilizam um vocabulrio acadmico submetido a diversos momentos da constituio de uma disciplina cientfica, e s diversas influncias recebidas na discusso permanente das cincias e das filosofias. Com esta pesquisa recuperamos a dinmica da constituio da disciplina acadmica no campo especfico da Histria da Educao e a polmica em torno das suas tendncias e das suas perspectivas. Pretendemos orientar essas indagaes, pautadas pelo seguinte

pressuposto. O debate terico-metodolgico em Histria da Educao deve ser entendido no contexto das concepes de cincia, que fundamentam as vrias formas de trabalhar a pesquisa em Histria e, por sua vez, compreender estas no contexto das teorias do conhecimento, que fundamentam a produo cientfica da Histria, e da Histria da Educao, em particular. Inicialmente, podemos afirmar que os modelos cientficos clssicos como o positivismo, o historicismo e o 6

marxismo podem ser explicitados de modo renovado na pesquisa histrica em Educao. Entretanto, podemos reafirmar que qualquer uma das hipteses anteriores se insere na discusso epistemolgica que, por sua vez, deve ser analisada no mbito dos modos de produo do conhecimento. Alguns autores4 orientam essa proposta, quando destacam o mbito das teorias do conhecimento como o campo em que deve ser abordado o debate terico-metodolgico e as diversas formas de produzir a pesquisa em Histria. Em sntese, procuramos identificar e caracterizar as teorias do conhecimento que fundamentam o debate terico e metodolgico na Histria da Educao, cujos resultados apresentamos no segundo e terceiro captulos. Para melhor entendimento distribumos, assim, o nosso trabalho: No primeiro captulo, apresentamos os dados preliminares que justificam esta pesquisa e, a partir deles, formulamos as questes que a orientam. No segundo captulo, apresentamos os antecedentes do debate tericometodolgico no campo da Histria e no terceiro captulo, apresentamos os antecedentes no campo da Histria da Educao. Tais antecedentes nos permitem ver a importncia do debate e nos oferecem referncias tericas para interpretar os materiais coletados no contexto dos Congressos IberoAmericanos. No quarto captulo, analisamos os trabalhos apresentados nos Congressos, referentes ao debate terico-metodolgico. Tomamos como base uma amostra de 50, retirada dos 80 trabalhos registrados nos quatro Congressos (ver tabela 01). Esse material encontra-se organizado de acordo com as seguintes categorias: a)
4

TOPOLSKY,1992. ARSTEGUI, 1995 MORADIELLOS (s/d), FONTANA (1999), IGGERS (1995),

problemas abordados, sua importncia e significado; b) categorias utilizadas e autores referidos; c) abordagens terico-metodolgicas identificadas,

defendidas e criticadas; d) relaes entre as tendncias da histria geral e a histria da Educao e referncias especificidade epistemolgica da histria da educao; e) referncias ao problema do conhecimento histrico (concepes de sujeito-objeto, espao, tempo e movimento e f) referncia a concepes de histria, sociedade e educao e a relao entre elas. No que se refere ao item concluses destacamos os principais resultados da pesquisa, articulando a anlise dos trabalhos e confrontando-a com o debate, tanto da histria, quanto da Histria da Educao. Neste item apresentamos, tambm, os principais resultados e defendemos as seguintes teses e propostas: a) o atual debate terico-metodolgico em Histria da Educao apresenta caratersticas semelhantes ao debate que acontece na Histria; b) a Histria da Educao, como histria setorial, no pode ser alheia s orientaes terico e metodolgicas dominantes na histria; c) a Histria da Educao ganha maior especificidade e autonomia com relao pedagogia e s demais cincias da Educao, na medida em que se aproxima da Histria; d) Por sua vez, o debate terico-metodolgico na Histria da Educao pode ser compreendido no campo da teoria do conhecimento e dos diversos processos de construo do conhecimento histrico . Com esta pesquisa sobre as tendncias terico-metodolgicas em Histria da Educao, no que se refere produo historiogrfica nos Congressos IberoAmericanos, apresentamos subsdios para o desenvolvimento de pesquisas 8

especficas sobre problemticas comuns aos pases da regio. O quadro de referncia, resultante deste estudo, pode ser til para a definio de outros projetos de pesquisa vinculados Rede de Historiadores da Educao LatinoAmericana. Finalmente, esperamos que a viso geral, aqui apresentada, sobre os estudos realizados nas vrias temticas que tm agrupado os pesquisadores nos Congressos, sirva de referncia para o desenvolvimento de projetos conjuntos no seio dos grupos que esto se consolidando dentro da Rede. A anlise da construo do conhecimento historiogrfico, aqui pretendido pode, tanto enriquecer o atual debate sobre as tendncias e os conflitos da pesquisa histrica, quanto chamar a ateno para possveis modismos, como oferecer subsdios para uma avaliao mais ampla da produo em Histria da Educao na Amrica Latina. Aponta tambm, alguns indicadores para melhorar a qualidade dos trabalhos apresentados nos Congressos, na medida em que mostra a necessidade de desenvolver suportes epistemolgicos e gnoseolgicos mais slidos para a formao dos pesquisadores dedicados Histria da Educao.

10

CAPTULO I PROBLEMTICA medida em que se desenvolve a Histria da Educao, perceptvel pelo aumento de pesquisas nos programas de ps-graduao, de publicaes, de eventos cientficos e pela constituio de sociedades nacionais e internacionais, o debate terico-metodolgico na rea torna-se uma preocupao necessria. 1. Indicadores e justificativas A presena e a necessidade do referido debate pode ser constatado por diversos indicadores, como por exemplo, junto com o incremento de publicaes, o desenvolvimento da pesquisa histrico-educativa acontece com a presena da reflexo terico-metodolgica.

Este desarrollo tambin se evidencia en las reflexiones de carcter terico y metodolgico, por ms que no sea sta una de las tareas prioritrias de los historiadores de la educacin. Las actas de los congresos, las publicaciones peridicas y diversos libros permitem apreciar la extensin y alcance de dichas reflexiones (GABRIEL E
VIAO FRAGO 1997: 9). Essas reflexes apresentam-se em cinco situaes diferentes: a) em obras gerais que analisam a evoluo da Histria da Educao e os componentes do mtodo histrico; b) em publicaes de carter didtico que incluem diversas consideraes tericas; c) em trabalhos especficos que examinam a

historiografia educativa e a sua relao com as grandes correntes da historiografia em geral; d) em publicaes sobre o mtodo histrico e e) em comunicaes que abordam, na sua maior parte, o problema das fontes em Histria.

11

Outro indicador refere-se prpria crise da Histria como cincia. Aps a dissoluo das grandes escolas responsveis pela orientao do trabalho historiogrfico, os pesquisadores deparam-se com a disperso de concepes, a pluralidade dos mtodos e a falta de um princpio explicativo ou compreensivo universal que d unidade de sentido ao processo histrico.

Una crisis acompaada y facilitada, asimismo, por la autorreflexin crtica del historiador sobre su actividad y por la aplicacin simultnea de las concepciones y criterios de la semitica, y lo que se h dado em llamar el giro lingustico, tanto al discurso del pasado - el objeto material de la histria, ahora signo- como a la historia en cuanto actividad de mediacin e interpretacin o prctica discursiva sobre dicho objeto realizada desde un contexto, una posicin y unos usos retricos determinados (VIAO FRAGO, 1997: 16).
No entanto, essa autorreflexo crtica no comum na formao do historiador5, justificando-se, assim, a necessidade e a pertinncia da

fundamentao terico-metodolgica no trabalho do historiador e da discusso sobre o assunto :

Los historiadores se han ocupado muy pocas veces de explicar no solo frente a los dems, sino tambin para si mismos, la teoria a partir de la cual recomponen los datos bsicos recogidos.. e citando a Lled reafirma que Los historiadores actuales no suelen plantearse problemas de mtodo (ARSTEGUI, 1995 :31)6
Denuncia-se aqui o ingenuismo metodolgico do qual padecem os historiadores devido falta da reflexo metodolgica que aparece como personagem suspeita de suprfluo ou, como uma espcie atpica, no entanto,

5 6

Cfr.ARSTEGUI (1995:17) Lled E. Lenguaje e Historia: Barcelona, Ariel, 1977.

12

necessria para uma melhor qualificao do cientista e para a compreenso do objeto de seu estudo7. Esses indicadores podem ser identificados, no somente na Espanha, como tambm, em outros pases e, particularmente, na Amrica Latina. Alguns autores apontam para a necessidade de aprofundar no debate terico-metodolgico em Histria da Educao: Acredito que no exista um setor de pesquisa histrica que

apresente tantas perguntas e mtodos do que a historia da Educao. Quem somos? O que estamos procurando? Como que trabalhamos? Estas so algumas das perguntas propriamente existenciais a respeito das quais os historiadores da educao chegaram, a fim de definir a unidade do seu campo de pesquisa (GASPARD, 1995: 12).
Confirmando essa preocupao com o vazio terico da formao do pesquisador RIBEIRO justifica a discusso em torno dos fundamentos tericometodolgicos:

para formar um pesquisador no campo da Histria da Educao preciso que o necessrio trabalho de coleta e registro de dados seja acompanhado de um constante esforo de aprofundamento dos estudos no mbito da Filosofia, da filosofia da educao, assim como da historiografia. (...) adotar, manter ou alterar uma tendncia terico-metodolgica tomado como um ato da maturidade pelo pesquisador. Como deve ser tomada, tambm como um ato da maturidade, a necessria interlocuo entre os pesquisadores que adotem diferentes tendncias terico-metodolgicas. (...) se ns os chamados pesquisadores no mbito da Histria da Educao, nos esforamos por criar e manter esse clima de esprito aberto, no qual as discrepncias sejam objeto de discusso (e insistiria, de
7

Outros indicadores sobre a crise da histria como cincia e de justificativas sobre a necessidade de uma teoria da construo do conhecimento histrico sero apresentadas no captulo III. (pgina 105)

13

discusso a mais rigorosa) estaramos tentando seriamente promover um salto terico qualitativo, em nossa rea de estudo. (...) caso contrrio, temos que esses tempos de crise de paradigma, venham a produzir um atraso lastimvel do ponto de vista tericometodolgico (1995: 26).
O debate na Amrica Latina encontra-se na sua fase inicial. No entanto, apresenta alguns indicadores:

la discusin sobre los problemas terico-metodolgicos no apareci claramente recortada en las Jornadas Anuales, salvo en las introducciones de las ponencias, donde los autores procuraron explicitar sus herramientas epistemolgicas, bajo el elusivo subttulo marco terico. (...) Son escasas las publicaciones sobre la problemtica, y ello se refleja en los programas de docencia de la asignatura Historia de la Educacin, en las unidades introductorias dedicadas a legitimar la existencia del campo (1993: 14) No mesmo texto o autor registra: Son escasas las publicaciones sobre la problemtica y ello se refleja en los programas de docencia de la asignatura Historia de la Educacin, en las unidades introductorias dedicadas a legitimar la existencia del campo. As, la bibliografia remite a los autores que problematizan las cuestiones historiogrficas desde los historiadores: Cardoso, Carr, Chesneaux, Le Goff, Schaff, Vilar, entre muchos otros, ms los clsicos 8 (CUCUZZA, 1993:14).
No contexto brasileiro LOMBARDI (1999), comenta:
8

En nota de rodap, cucuzza, 1993: 14, cita alguns dos principis trabalhos, que sobre a temtica so consultados nas disciplinas de Historia da Educacin na argentina: Braslavsky, cecilia, Balances y perspectiva de los estudios e investiaciones acerca de la historia de la escuela primaria latinoamericana , en Muoz Izquierdo, C. (comp) Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria, Mxico, CIDE, 1988; Puiggrs, A., Las Alternativas pedaggicas y los sujetos. Reflexin crtica sobre el marco terico de APPEAL, en Revista Argentina de educacin AGCE, Buenos Aires, ao 8, n 13, 1990; Sagastizabal, M., Corrientes historiogrficas en la Historia de la Educacin argentina, en revista de Ciencias de la Educacin, Facultad de Derecho y ciencias sociales, UNR, ao 1, n 1, 1992; Len, A., La Historia de la Educacin en la actualidad. Pars, UNESCO, 1985; y Tiana ferrer, A., la investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos. Madrid, cuadernos de la UNED, 1988.

14

apesar da longevidade do debate historiogrfico e epistemolgico na histria, ele muito recente na histria e na historiografia educacional no Brasil. Cronologicamente, surgiu com os estudos sobre a produo no campo da educao, tendo uma dupla estimulao. Por um lado, emergiu no embalo da complexificao da pesquisa educacional no Brasil, resultante da criao e consolidao dos programas de Ps-Graduao, por outro lado, resulta da organizao (ou re-articulao), em mbito nacional, de associaes e instituies de pesquisa em educao. Isso pode ser referido atravs de uma reviso bibliogrfica sobre o que foi produzido no mbito da historiografia da educao, pela qual se chega s seguintes concluses preliminares: tal produo realmente muito pequena a quantidade de trabalhos produzidos (p: 8).
O autor denuncia, tambm, a falta de maior nmero de trabalhos que reflitam a problemtica terico-metodolgica da Histria da Educao no Brasil

Sem nenhum exagero, pode-se facilmente contar nos dedos os principais trabalhos elaborados e que tratam descritiva ou analiticamente a produo em Histria da Educao 9

LOMBARDI, (1999: 8) apresenta uma relao, em ordem cronolgica da produo em Histria da Educao: RIBEIRO, M. L. Introduo histria da educao brasileira. So Paulo: Cortez & Moraes, 1978; ALVES, G. L.. Da histria histria da educao. Dissertao de mestrado. So Carlos UFCAr, 1981; WARDE, M. J. anotaes para uma historiografia da educao brasileira, Em Aberto. Braslia: INEP. 1990, jul.- set. out., 1984, ano III, n 23, pp. 1 6; LOPES, E. M. T. Perspectivas histricas da educao. So Paulo: tica, 1986; WARDE, M.J. Contribuio da histria para a educao, Em Aberto. Braslia: Inep, 1990, jul. set., pp. 1-6; GIRALDELLI, Jnior, P. Notas sobre as possibilidades da historiografia marxista da educao, in Prposies. So Paulo: faculdade de Educao da Unicamp, mar., 1990, (1), pp. 67-70; LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. e SANFELICE, J. L. (org.). Anais do IV Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas Histria Sociedade e Educao no Brasil. Campinas: Unicamp FE Histedber, Autores Associados, 1999; BARREIRA, L.C. Histria e historiografia: as escritas recentes da histria da educao brasileira (1971-1988). Tese de doutoramento. Campinas: Faculdade de Educao da Unicamp, 1995; BONTEMP, jnior, B. histria da educao brasileira: o terreno do consenso. Disssertao de mestrado, so Paulo: Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao, Histria e Filosofia da Puc-So Paulo, 1995; NUNES, C. Ensino e historiografia da Educao: problematizao de uma hiptese, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia: INEP, jan. abr., 1990, 71 (167): 7 31.

15

Os historiadores da Educao, segundo GENOVESI

encontram seu ponto de convergncia ideal na metodologia histrica e, sobretudo, no manejo de quadros de referncia tericos, isto , logicamente defensveis nos campos pedaggico, educacional e escolar. (...) Na construo da identidade do historiador da educao, tal manejo parece ser sempre mais a conditio sine qua non, una passagem obrigatria. (...) Seria realmente difcil, efetivamente, prescindir desse manejo para poder individuar o objeto mesmo da pesquisa histrico-educacional, sob qualquer enfoque (1996: 21).
At aqui apresentamos a importncia do debate terico-metodolgico em Histria da Educao e apresentamos, tambm, alguns indicadores da sua problemtica. Prosseguimos, ento, na delimitao do nosso campo de estudo. Para obter um maior rigor cientfico no estudo proposto, definir adequadamente as questes que orientam a pesquisa e, interpretar de forma pertinente os resultados. Tomamos, para tanto, como referncia, os Congressos Ibero-americanos de Histria da Educao, realizados na ltima dcada. Esses eventos internacionais vm oferecendo um significativo espao para o debate sobre as questes terico-metodolgicas em Histria da Educao. Durante a dcada dos anos 90, organizam-se quatro Congressos de Histria da Educao Latino-Americana, os quais reunem 1239 trabalhos e dezenas de pesquisas sobre as tendncias terico-metodolgicas em Histria da Educao. A partir da torna-se possvel recuperar o recente debate terico-metodolgico no contexto do maior evento latino-americano na rea. Justifica-se esta pesquisa no contexto da formao da comunidade cientfica dedicada Histria da Educao na Amrica Latina que, ao longo das duas ltimas dcadas, tem organizado, nos anos 80, as Sociedades Nacionais de Espanha e Portugal (Captulo da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao) e 16

nos anos 90 a Rede de Historiadores da Educao, igualmente tem incentivado a formao das sociedades nacionais de Chile (1993), Colmbia (1994), Argentina (1995) e Brasil, (1999) e os grupos permanentes de estudos em Mxico, Equador, Bolvia e Venezuela. Essa mesma comunidade cientfica oferece as condies para a organizao dos Congressos Ibero-Americanos e de outros eventos

internacionais, tais como, as Jornadas Argentinas, Chilenas e Mexicanas. Pretendemos, no contexto da trajetria dessa Comunidade, realizar um balano da sua produo, destacando o debate sobre as tendncias tericometodolgicas em Histria da Educao no contexto desses congressos. Vejamos algumas informaes a respeito. 2. Dados preliminares A definio da problemtica, colocada na introduo, tem como base um levantamento prvio de informaes sobre os Congressos Ibero-Americanos de Histria da Educao Latino-Americana e sobre os simpsios relacionados com o debate terico-metodolgico, vinculados a esses congressos. 2.1 Os congressos Ibero-Americanos Em 1989, realiza-se em Santaf de Bogot o I Coloquio de Docentes e Investigadores de Histria de la Educacin colombiana. Os participantes deste Evento apiam a iniciativa de alguns pesquisadores colombianos e espanhis que pensam na criao de uma Rede Ibero-Americana de Historiadores da Educao, com o objetivo de divulgar as pesquisas e de estabelecer intercmbio cientfico dos profissionais da rea10.

10

Com base nos levantamentos sobre pesquisadores em Amrica Latina e os contatos realizados pela Profa. Gabriela Ossenbach da Universidad Nacional de Educao a Distncia, os professores

17

Em junho de 1991, durante a comemorao dos 35 anos da Universidade Pedaggica Nacional da Colmbia, com o apoio de COLCIENCIAS, (instituio colombiana que promove a consolidao de comunidades cientficas em diversas reas do conhecimento), a comisso organizadora elabora e apresenta ao Reitor da Universidade Pedaggica Nacional uma proposta que visa a realizao do I Congresso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana com sede em Santaf de Bogot. Tal projeto conta com aceitao e apoio de outras universidades colombianas: Pedaggica Nacional, Toms e a Universidad del Valle. Constituem o Comit cientfico Internacional, com destaque os Javeriana, Los Andes, Santo

pesquisadores de universidades como a Universidade de la Habana, o Colgio de Mxico, a Universidad Autnoma de Mxico, a Universidad de la Repblica de Uruguay, a Universidad Central de Venezuela, a Universidad Nacional de Educacin a Distancia, a Universidad de Barcelona (Espanha) e a Universidade de Tour (Frana), A Universidade Estadual de Campinas (Brasil), a Universidade Nacional de Lujn (Argentina), dentre outras.11

Diana Soto, Claudio Lozano e Olegario Negrn elaboraram a proposta de um primeiro Congresso Ibero-Americano. 11 Mais tarde, logrou constituir-se uma Rede de Coordenadores Internacionais para o I Congresso com a participao de vinte (20) Pases latino-americanos: Por Argentina, Edgardo Ossana e Ruben Cucuzza, por Bolvia, Jos Subirs, por Brasil, Silvio Snchez Gamboa, por Chile, Luis Celis Muoz, por Cuba, Yolanda Ricardos, por Colmbia, Jaime Jaramillo Uribe e Diana Soto, por Costa Rica, Astrid Fischel Volio, por El Salvador, Jos Luis Guzmn, por Equador, Eduardo Estrella, por Espanha Claudio Lozano e Olegario Negrn, por Francia, Eve- Marie Fell, e Fabiola Rodrguez, por Guatemala, Francis Polo Sifontes, por Honduras Elizabeth Bendaa Toro, por Mxico Pilar Gonzalbo Aispuru, por Nicargua Gloria Morales, por Panam Nestor Porcell, por Peru Cristina

18

Em Santaf de Bogot, de 02 a 05 de setembro de 1992, organizado pela Universidade Pedaggica Nacional, em colaborao com as universidades anteriormente mencionadas, realiza-se o I Congresso Ibero-Americano de

Histria da Educao Latino-Americana.12 Este primeiro congresso tem os seguintes objetivos: estabelecer uma contnua comunicao entre os

pesquisadores em Histria da Educao; promover intercmbios entre os profissionais da rea; divulgar os seus trabalhos; consolidar uma comunidade cientfica de historiadores da educao latino-americana e; estabelecer estudos comparativos sobre os sistemas educativos dos diferentes pases da Regio. Este primeiro Congresso conta com a apresentao de 120 comunicaes distribudas em 15 simpsios, cinco painis e uma mesa redonda,. Correspondentes a seis (06) temticas: Histria da Poltica Educativa; Histria das Instituies Educativas; Histria das Idias Pedaggicas; Histria da Cultura e das Cincias; Tendncias Conceituais e Metodolgicas em Histria da Educao em Amrica Latina e; tendncias em Ensino da Histria. Inicia-se, assim, uma rede de comunicao e difuso dos trabalhos desenvolvidos no campo da Histria da Educao, o que permite a realizao de trs novos eventos internacionais, o II Congresso em 1994, organizado pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP; o III Congresso, em 1996 na

Flrez Dvila, por Portugal Antonio Novoa, por Porto Rico Jos Echeverria, por Repblica Dominicana, Minerva Vicent de Camilo, por Uruguai Diana Dumar e por Venezuela Leonardo Carvajal. 12 Coordenou este I Congresso a Doctora Diana Soto Arango. La Secretaria Acadmica esteve a cargo de Vctor Prieto, e como Secretaria Executiva Lola Nez. El Professor Daniel Herrera participou da Organizao direta deste Evento.

19

Universidade Central da Venezuela; o IV Congresso, em 1998, na Universidade Catlica do Chile; e V realizado em Costa Rica, em maio de 2001. O II congresso tem, dentre seus objetivos, reunir profissionais da Educao para intercmbio de resultados dos estudos mais recentes, refletir sobre o significado da sua pesquisa e indagar acerca das novas linhas de investigao, desenvolvidas no campo da Histria da Educao Latino-Americana. Propiciar a integrao de equipes que trabalham em Histria da Educao, fortalecer a formao de uma comunidade cientfica Latino-Americana na rea, e unificar esforos de recursos humanos e institucionais com o objetivo de realizar pesquisas conjuntas.13 O Segundo Congresso realiza-se de 11 a 15 de setembro de 1994, na cidade de Campinas, promovido pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Conta com o apoio de outras universidades brasileiras como a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; a Universidade Metodista de Piracicaba; a Universidade de So Paulo; a Universidade Estadual de So Paulo e a Universidade Federal de So Carlos. Como tambm recebe o apoio da AIUP (Associao Interuniversitria de Ps-Graduao) com sede em Espanha. Este II Congresso permite avanar na consolidao da Rede tendo em vista a estruturao de uma futura associao dos historiadores da Educao Latino-

13

O Comit Cientfico Internacional foi assim constitudo: Argentina: Edagardo Ossana e Ruben Cucuzza;; Bolvia Jos Subirs; Brasil Silvio Snchez Gamboa; Chile Luis Celis Muoz; Cuba Yolanda Ricardos; Colmbia Isabel Clemente; Costa Rica Astrid Fischel Volio; Equador Carlos Paladines; Espanha Olegario Negrn Fajardo; Frana Eve-Marie Fell; Guatemala Francis Polo Cifontes; Honduras Elizabeth Bendaa de Toro; Mxico Renate Marsiske Schulte; Nicaragua Gloria Morales; Portugal Antonio Novoa; Porto Rico Foi coordenado pelo Professor Doutor Silvio A. Snchez Gamboa. Secretaria executiva Luz Helena Toro de Snchez.

20

Americana. Destaca-se, a integrao de dois novos pases: Peru, com a presena de 03 pesquisadores e Paraguai, com 08 pesquisadores.14 O total de participantes chega a 894 (340 com trabalhos e 554 assistentes), oriundos de 21 pases da Amrica Latina e da Europa. As atividades acadmico-cientficas do II congresso so organizadas em torno do tema: Histria da Educao na Amrica Latina, desenvolvido em 16 grupos de trabalho: Os Povos Indgenas e a Educao na Amrica Latina; Educao e Transferncia Cultural; Movimentos Sociais e Educao na Amrica Latina; Polticas Educacionais na Amrica Latina; Tendncias Terico-Metodolgicas na Histria da Educao na Amrica Latina; Movimentos Docentes e Estudantis na Amrica Latina; Histria das Idias Pedaggicas; Histria de Colgios Coloniais e Universidades na Amrica Latina; Escola Nova em Amrica Latina; Novas Alternativas no Ensino da Histria; Histria da Institucionalizao da Escola em Amrica Latina; Histria da Difuso e o Ensino da Cincia em Amrica Latina; As Comunidades Religiosas e a Educao em Amrica Latina; Pedagogos Latino-Americanos: sua Trajetria e Pensamento; Manuais Escolares e Livros Didticos de Histria; e Centros e Redes de Informao Educativa em Amrica Latina. Durante este II Congresso, apresenta-se um pr-projeto de Estatutos da Sociedade de Historiadores da Educao Latino-Americana, indicando uma Junta Diretiva provisria encarregada da sua anlise e difuso. Convoca-se uma Assemblia para a votao dos Estatutos e para a consolidao da Sociedade de Historiadores da Educao Latino-Americana a ser realizada durante o III Congresso de Caracas (Venezuela).

14

Julio Cesar Lpez; Panam Nestor Porcell; Paraguai Juana Oilda Ortega; Per Jos Tamayo Herrera; Salvador Jos Luis Guzmn; Uruguai Diana Dumar; Venezuela Magaldi Telles.

21

O III Congresso, sediado em Caracas (Venezuela), ocorre de 09 a14 de junho de 1996,15 organizado pelas Universidades: Central de Venezuela e Pedaggica Experimental Libertador.16 Dentre seus objetivos destaca-se o propsito de abrir

e consolidar espaos para a reflexo, a discusso e a difuso intelectual num campo ainda novo na experincia do debate com projeo latino e Ibero-americana. Durante o III Congresso apresentam-se 374 trabalhos, agrupados em 15 simpsios: Histria dos Movimentos Sociais e Educao Popular na Amrica Latina; Histria das Polticas Educativas na Amrica Latina; Histria dos Movimentos Docentes e Estudantis na Amrica Latina; Histria da

Institucionalizao da Escola na Amrica Latina; Histria do Pensamento Pedaggico na Amrica Latina; Histria da Universidade Latino-americana; Histria dos Modelos Educativos das Instituies Eclesisticas em Amrica Latina; Histria da Difuso e Ensino da Cincia em Amrica Latina; Histria dos Saberes Pedaggicos (Expresses escolarizadas e no escolarizadas); Histria da Educao da Mulher; Transferncia Cultural e Educao dos Povos Indgenas em Amrica Latina; Histria da Educao da Mulher; Imigrao, Exlio e Educao na
15

foi coordenado por la Doctora Magaldy Telles e Contou com o patrocinio do conselho Nacional de Pesquisas Cientficas e tecnolgicas (CONICIT), do Ministrio de Educao, da Organizao dos Estados Americana (OEA) da Fundao Polar, da Comisin de Mesa del Consejo Universitrio da Universidad Central de Venezuela (UCV); do Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico da (UCV), da Comisin de Estudios de Postgrado, do Decanato de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la UCV, de la E.E.R. I. Escuela de Educacin, UCV., do Decanato da Faculdade de Ciencias Econmicas y Sociales e da Universidad Pedaggica Experimental Libertador. O seguinte Comit Cientfico Internacional: Edgardo Ossana e Ruben Cucuzza por Argentina; Jos Subirs por Bolvia; Silvio Snchez Gamboa por Brasil; Andrs Guzmn por Chile; Astrid Fischel Volio por Costa Rica; Jorge Quintero por Colombia; Yolanda Ricardos por Cuba; Carlos Paladines por Equador; Olegario Negrn por Espanha; Eve-Marie Fell por Frana; Francis Polo por Guatemala; Elizabeth Bendaa por Honduras; Lourdes Alvarado por Mxico; Gloria Morales por Nicaragua; Nstor Porcel por Panam; Juana Oilda Vera por Paraguai; Marta Medina por Porto Rico; Antonio

16

22

Amrica Latina; Tendncias Terico-Metodolgicas na Pesquisa em Histria da Educao em Amrica Latina; Concepes e Prticas do Ensino da Histria da Educao Latino-americana; Centros e Redes de Informao para a Pesquisa Histrica da Educao Latino-americana. No IV Congresso, realizado no Chile, entre os dias 24 e 29 de maio de 1998, apresentam-se 405 trabalhos, distribudos em 7 temas e respetivos subtemas: 1) Histria das Idias Educacionais na Amrica Latina; 2) Histria das Instituies Educacionais em Amrica Latina; 3) Influncia Recproca dos pases latino-Americanos; 4) Histria dos Movimentos Scio-Culturais em LatinoAmrica; 5) Aplicao do Conhecimento Cientfico na Educao; 6) Os Protagonistas da Educao Latino-americana; 7) Pessoas e Idias no

Desenvolvimento Educativo. O nmero de pases diminui pela ausncia de Porto Rico, Guatemala, Honduras, Panam, e El Salvador. No entanto, conta com a participao, pela primeira vez, da Repblica Dominicana e Nicargua17. Os trabalhos sobre a problemtica terico-metodolgica da pesquisa histrica localizam-se no Simpsio 05 sobre o tema: Aplicacin del Conocimiento Cientfico a la Educacin e como subtema: Los Desafos Epistemolgicos y Metodolgicos de la Historia de la Educacin.

Novoa por Portugal; Jos Tamayo por Peru; Jacobo Moquete por Repblica Dominicana; Jos Luis Guzmn por El Salvador e Magaldy Tllez por Venezuela. 17 O IV Congresso foi coordenado pelo Professor Dr. Nicols Cruz Barros. O secretrio foi o Professor Paulo Wipple, Na sua Organizao participam as seguintes universidades; Pontifcia Universidade Catlica de Chile: Faculdade de Educao e Faculdade de Histria, Geografia e Cincia Poltica; da Universidade Catlica de Valparaiso, de Concepcin, de La Serena e da Metropolitana de cincias da Educao. Contou com o apoio do Convnio Andrs Bello (CAB), a Fundao Ford, O Ministrio de Educao da Repblica de Chile, A Organizao dos Estados Ibero-Americanos (OEI), A direo de Bibliotecas, Arquivos e Museus (DIBAM).

23

Tabela 01 TRABALHOS APRESENTADAS NOS CONGRESSOS SOBRE HISTRIA DA EDUCAO LATINO-AMERICANA Pas. I Congresso Brasil 16 Argentina 16 Venezuela 06 Chile 20 Colmbia 27 Mxico 06 Espanha 15 Uruguai 01 Paraguai -Portugal -Cuba 03 Bolvia 01 Costa Rica 02 Honduras 01 Equador 01 Porto Rico -Peru -Salvador 01 Panam 02 Frana 01 Blgica -Guatemala 01 R. Dominicana -Nicargua -Itlia -Alemanha -Israel -Total : 27 (pases) 120 Fonte; Resumos dos Congressos II Congresso 187 36 11 19 15 26 09 10 02 12 02 -02 02 01 01 03 01 --01 ---01 --340 III Congresso 126 54 72 19 25 28 24 03 05 -3 04 02 01 -02 ---01 -----01 01 3 74 IV Congresso 170 54 31 48 33 27 17 09 06 -02 04 --01 -----01 -01 01 ---405 Total 499 160 120 106 100 87 65 23 13 12 10 09 06 04 03 03 03 02 02 02 02 01 01 01 01 01 01 1239

Observamos, no quadro anterior, a participao de 18 pases latinoamericanos com 92% dos trabalhos apresentados nos trs Congressos. Os dois pases da Pennsula Ibrica (Espanha e Portugal) 7% e, outros 07 pases (05 de Europa, mais Austrlia e Israel), 1%. Destaca-se a representao do Brasil com 24

40% dos trabalhos apresentados que, somados representao dos outros pases da Amrica do sul, obtm 82% das participaes.
TABELA 02 TRABALHOS SOBRE AS TENDNCIAS TERICO-METODOLGICAS EM HISTRIA DA EDUCAO EM AMRICA LATINA Pas I Congreso II Congreso III Congreso IV Congreso Total Argentina 2 2 8 5 17 Blgica 1 01 Bolvia 1 01 Brasil 3 11 5 14 33 Chile 1 01 Colmbia 1 1 1 03 Cuba 1 01 Equador 1 01 Espanha 2 02 Itlia 1 01 Mxico 2 2 04 Porto Rico 1 01 Peru 1 01 Venezuela 1 3 5 4 13 TOTAL 12 22 21 25 80 Fonte: Resumos dos Congressos

No quadro geral dos congressos, os trabalhos sobre as tendncias tericometodolgicas em Histria da Educao tm um espao permanente e vm sendo apresentados desde o I Congresso. A evoluo dos trabalhos apresentados nos quatro congressos pode ser avaliada na tabela anterior. Nela podemos identificar o nmero de pesquisas por pases. Trs pases se destacam: Brasil, Venezuela e Argentina, com 66 dos 80 trabalhos (82.5%). Esses dados ajudam a identificar a consolidao de grupos de pesquisa dedicados s tendncias terico-

metodolgicas em Histria da Educao nesses pases. Com base nas informaes obtidas no levantamento dos anais dos congressos e sintetizadas na tabela anterior, elaboramos as questes

norteadoras desta pesquisa (explicitadas nas prximas pginas) e relacionadas 25

com o balano crtico da produo da comunidade cientfica dedicada Histria da Educao e com o desenvolvimento do debate sobre as tendncias tericometodolgicas na rea. Tendo em vista os dados preliminares recolhidos, este estudo pioneiro, em razo de ter como objeto a produo dos Congressos, criando precedentes para o desenvolvimento de outras pesquisas sobre as temticas centrais ou simpsios permanentes e sobre a prpria trajetria dos Congressos. Neste estudo encontra-se uma significativa contribuio18. Acreditamos, tambm que, com base na reviso bibliogrfica e uma vez recuperado o debate terico e metodolgico apresentado nos trabalhos dos Congressos Ibero-americanos, podemos avanar na perspectiva da anlise sobre a produo em Histria da Educao, dando continuidade a estudos iniciados por Warde (1990), Lombardi (1994), Barreira (1995), Snchez Gamboa (1995),

Sanfelice (1999), Saviani (1998) no Brasil; Cucuzza, (1995) Guyot, (1996) na Argentina, Escolano, (1994), Arstegui (1995), Viao Frago (1999), na Espanha; Genovesi (1994) na Italia, dentre outros. Tais estudos, alm de demonstrar a atualidade e a importncia desse tipo de anlise e o interesse pela discusso epistemolgica sobre a produo dos historiadores, oferecem-nos subsdios metodolgicos e algumas categorias para a pretendida anlise. Considerando ainda os dados preliminares, podemos identificar nos trabalhos apresentados nos Congressos Ibero-Americanos, a problematizao da produo sobre as tendncias terico-metodolgicas em Histria da Educao. De acordo com os resumos dos congressos, quantificados na tabela 02, 80 trabalhos

18

Um quadro completo das temticas centrais dos congressos encontra-se no anexo 01

26

so localizados nos simpsios dedicados temtica das tendncias tericometodolgicas. Os trabalhos apresentados durante os dois primeiros Congressos permitem identificar os pesquisadores preocupados com a temtica das tendncias terico-metodolgicas, destacando-se o Brasil com 16, a Argentina com 08 e a Venezuela com 03. Os contedos das comunicaes dos dois primeiros congressos tratam sobre os seguintes tpicos: a) a especificidade da Histria da Educao, a definio do campo epistemolgico como disciplina acadmica, a natureza do conhecimento histrico pedaggico, o conflito entre o especfico (Histria da Educao) e o genrico (histria geral, social e poltica), a reduo da histria social da Educao histria da escola ou das idias pedaggicas; b) as novas tendncias da historiografia e a importncia da diversidade das abordagens e a pluralidade de enfoques, destacando-se os estudos sobre novas fontes, como a fotografia, a histria oral, a crtica s periodizaes macropolticas e as novas formas de

periodizao; c) novas categorias, tais como etnia, gnero, multiculturalismo, anarquismo, os saberes, ps-modernismo, globalizao, prtica educativa, a educao paidocntrica; d) as representaes do tempo e os conceitos de historicidade, entendida como o estudo do movimento e das relaes dos fenmenos sociais. No confronto entre os diversos paradigmas epistemolgicos destaca-se a crtica historiografia de vertente positivista, fundamentada no tempo linear, na cronologia e na relao causal. O debate entre a denominada "Nova Histria" e seus supostos irracionalistas, subjetivistas, agnosticistas e antihistoricistas em contraposio com o materialismo histrico.

27

Os 22 trabalhos apresentados no III Congresso do continuidade s temticas desenvolvidas nos anteriores, no que se refere definio do campo epistemolgico da rea, incluso de novas categorias de anlise (complexidade, o universal e o particular, histria regional, dispositivo e linhas de fuga, segregao), ao debate entre a modernidade e a ps-modernidade, problemtica da historicidade como eixo central dos estudos sobre Educao. Entretanto, aparecem, em maior nmero, estudos sobre os novos paradigmas da pesquisa (histria social, micro-histria, arqueologia, histria oral) e sobre as novas abordagens (memria social, cidadania,) como a preocupao com a explicitao dos pressupostos epistemolgicos e dos diversos sentidos atribudos a algumas categorias bsicas da historiografia do sculo passado (escravido, reflexo, Educao). As crticas aos modelos positivistas so ampliadas ao neopragmatismo, ao relativismo e ao hiper-contextualismo. A diferena dos congressos anteriores, deste apresenta-se numa preocupao em definir melhor as categorias das abordagens comparativas. Os 22 trabalhos expostos, dependendo da origem de seus autores, tm a seguinte distribuio por pases: Argentina 09, Brasil 06, Venezuela 05, Mxico 01 e Colmbia 01. Os temas apresentados so pertinentes problemtica sugerida pelo ttulo do simpsio. Os contedos dos trabalhos, expressam a marcante preocupao com as categorias de anlise historiogrfica, quer na suas formas clssicas, quer nas suas formas atuais. As discusses giram em torno dos marcos tericos e da

possibilidade de elaborao de novos modelos inter-conceituais que sirvam de referncias para a pesquisa na rea, apontando-se, entretanto, para os riscos do ecletismo. De igual modo, o confronto entre tendncias modernistas e ps-

28

modernistas sugere aprofundar as categorias que permitem expressar com maior rigor cientfico essas representaes na Histria da Educao e da Pedagogia. Destaque-se no III Congresso o interesse pelas questes epistemolgicas e pela tomada de conscincia sobre a importncia da reflexo sobre as teorias e os mtodos da Histria da Educao. Nesse sentido, a epistemologia, rea do conhecimento dedicada a essas questes, deve ser entendida, no como um instrumental exterior, mas intrnseco produo do conhecimento histrico. A reflexo crtica sobre os procedimentos, os pressupostos, os referenciais tericos e os resultados das investigaes constitui-se num importante recurso que permite o exerccio da vigilncia epistemolgica. Vigilncia que se torna em condio necessria para o aprimoramento dos processos de elaborao do conhecimento e para o desenvolvimento da pesquisa historiogrfica com maior rigor cientfico. Os 25 trabalhos sobre as tendncias terico-metodolgicas apresentadas no IV Congresso concentram-se em trs pases: Brasil, Colmbia e Venezuela. Os temas tratados so: fontes e textos (08 trabalhos), epistemologia (07), tendncias (07) periodizao (01), histria das mentalidades (01) e categorias de anlise (01). Os trabalhos sobre fontes tratam dos seguintes tpicos: conceito de memria no romance de carter biogrfico e os limites e possibilidades desta modalidade de fonte para a pesquisa em Histria da Educao; relaes entre Histria, literatura e memria; o jornal como fonte para recuperar processos educacionais; conceitos, teorias e mtodos para a interpretao da imagem fotogrfica como fonte histrica; estudos sobre memria, entendida como fonte histrica.

29

Os trabalhos dedicados epistemologia tratam dos seguintes tpicos: novas consideraes sobre a busca do novo no campo historiogrfico; utilizao de categorias da epistemologia que possibilitam identificar as perspectivas ontolgicas e gnosiolgicas das diversas metodologias utilizadas na pesquisa histrica; avaliao crtica de produes em Histria, utilizando referncias na Filosofia da Histria e na epistemologia; ampliao de um novo campo de estudos denominado de historiografia da Educao; diagnstico dos principais aspectos das irresolues epistemolgicas contemporneas, e discusso das repercusses nas propostas tericas das pesquisas em Histria da Educao; proposta de anlise que permite evidenciar a base ideolgica que dinamiza crticas e propostas sobre Educao; estudo dos perodos 1930-1970 e 1970-1990, a fim de observar as continuidades e rupturas, as opes temticas, modalidades metodolgicas e filiaes terico-ideolgicas. Os trabalhos dedicados s tendncias tratam os seguintes tpicos: proposta de anlise metodolgica que permite, de maneira sistemtica, evidenciar a base ideolgica que dinamiza as crticas e propostas sobre Educao; rejeio ao pensamento que entende a escola como um fato histrico, cultural ou social, sem pensar nas prticas discursivas que a tornam como objeto; a proposta de construir o arquivo escolar e localizar estrategicamente discursos que, ao falar da escola, definem-lhe seu estatuto. Outros trabalhos analisam as conseqncias tericas que na pesquisa histrica das prticas educativas problematizam o saber histrico da proposta genealgica de Foucault no que se refere aos modos prtico-discursivos da constituio dos sujeitos. Identificam o conceito de histria, as periodizaes e os aspectos ideolgicos. Situam o movimento pedaggico numa totalidade; 30

estudam a Educao e a Pedagogia nas suas determinaes e nas suas potencialidades, destacam o homem como sujeito histrico reconstrutor da realidade. Aparecem novas propostas para discutir a trajetria histrica da comparao que vem acompanhando o desenvolvimento do capitalismo, com as promessas do progresso cientfico-tecnolgico e industrial para confrontar o discurso da cooperao enunciado pelos organismos internacionais, no ps-guerra e na atualidade. Prope-se tambm discutir as relaes entre poltica, poder e saberes em sociedades anteriores aos processos de escolarizao macia. De igual forma prope-se um translado da anlise da realizao escritura/poder para a relao leitura/poder apoiando-se no cenrio da Lei de Revoltas da Inglaterra do sculo XVIII y na leitura do Requerimento. Define-se o cenrio da leitura como o lugar aonde se realiza/materializa a escritura como prtica social. H trabalhos dedicados a outros temas: a) periodizaes (1) trata sobre periodizao macropoltica, postula um quadro de periodizaes que substitua o quadro tradicional (baseado em datas significativas no mais alto nvel macropoltico) por um quadro disperso, em que as datas referem-se aos marcos no processo de produo e distribuio de saberes; b) Categorias (1), prope uma discusso sobre a construo das categorias nos estudos sobre a histria da universidade na Amrica Latina; c) histria das mentalidades, abordagem que oferece uma renovao epistemolgica e metodolgica da Histria da Educao, tomando como fonte as dimenses histricas, mas no pela Filosofia da Educao, como tradicionalmente se faz.

31

A descrio anterior dos contedos dos trabalhos apresentados nos congressos, tendo como base os resumos publicados nos anais, indica, j nessa primeira aproximao s fontes, a riqueza e a diversidade das temticas abordadas e o confronto de diversas perspectivas da pesquisa em Histria da Educao, justificando assim, a pertinncia da anlise aqui proposta e a importncia e significado que este tipo de estudo representa para a comunidade cientfica latino-americana. 3. Delimitao de fontes e questes norteadoras da pesquisa Tomamos como fontes (inicialmente) os resumos dos Congressos, acima descritos. Um primeiro balano sobre eles, considera: a) a importncia do material emprico (80 trabalhos) exposto nos quatro eventos internacionais que representam pesquisadores de 12 pases, dedicados ao estudo e discusso sobre os mtodos e as teorias na Histria da Educao na Amrica Latina; b) esses trabalhos tratam, com pertinncia, sobre o debate terico-metodolgico e, representam as tendncias na recente pesquisa em Histria da Educao na Amrica latina; Uma vez conferida a viabilidade tcnica desta pesquisa, que permite o diagnstico sobre o debate terico-metodolgico em Histria da Educao, tendo como base os congressos Ibero-americanos, e delimitado o universo de fontes aos 80 trabalhos neles apresentados, cabe ento, delimitar o foco da nossa anlise em torno de questes formuladas, a partir da problemtica acima caracterizada. 1) Quais problemas relativos ao debate terico e metodolgico tm sido abordados pelos historiadores da Educao, participantes dos Congressos Ibero-

32

americanos? Quais as justificativas e preocupaes desses historiadores para abordar tais problemas? 2) Quais so os principais assuntos que caracterizam esse debate tericometodolgico e quais os autores que oferecem maiores subsdios para o desenvolvimento do debate? 3) Quais as tendncias terico-metodolgicas identificadas, defendidas e criticadas no debate durante os Congressos Ibero-Americanos? 4) Quais as relaes que se apresentam entre o debate de Histria da Educao e o debate na Histria, e quais as contribuies para definir a especificidade epistemolgica da Histria da Educao? 5) Quais a formas de compreenso da construo do conhecimento histrico apresentados nos trabalhos? 6) Quais as concepes de Histria, Educao e sociedade e as relaes entre elas, contidas nos trabalhos? Organizamos, assim, um quadro de questes em torno da problemtica dos mtodos e as teorias na pesquisa histrico-educativa. Elaboramos as respostas tendo como base as informaes e os materiais apresentados no contexto dos Congressos Ibero-americanos e como referncia para a discusso e

interpretao dos resultados, tomando o debate mais amplo no campo da pesquisa histrica e da pesquisa educacional. Para tanto, definimos os seguintes objetivos. 4. Objetivos. O objetivo principal do nosso estudo consiste em caracterizar o debate terico e metodolgico na Histria da Educao, apresentado nos Congressos

33

Ibero-americanos, e compreend-lo no contexto da construo do conhecimento histrico. Os objetivos especficos visam organizao e delimitao do roteiro do desenvolvimento do presente estudo. 1) Identificar e caracterizar os trabalhos dos Congressos Ibero-americanos de Histria da Educao (1992-1982) que abordam o debate terico-metodolgico; 2) identificar e caracterizar as tendncias terico-metodolgicas; 3) compreender a produo estudada no contexto da trajetria dos Congressos; 4) identificar a influncia de autores, trajetria de escolas e teorias que permitem traar tendncias do referido debate na Histria da Educao; 5) confrontar os resultados com o debate terico-metodolgico na pesquisa em Histria e na pesquisa educacional; 6) organizar com base nos trabalhos analisados e na interpretao dos resultados delineados, as diretrizes para a formao de pesquisadores na rea e para o avano no debate sobre a especificidade do conhecimento em Histria da Educao. 5. Referencial terico. Tanto as categorias de anlises quanto o instrumental necessrio para interpretar os resultados tm suporte terico num quadro de referncias que inicialmente organizamos, considerando os seguintes tpicos: 1. 2. A relao histria e historiografia: uma definio de categorias; O debate terico-metodolgico na Historia, na Histria da Educao;

34

3.

A construo do conhecimento histrico e as tendncias da pesquisa em Histria da Educao como contexto do debate terico-metodolgico. Esses tpicos so desenvolvidos por meio de uma reviso de literatura que

permite recuperar os antecedentes do debate no campo da Histria e da pesquisa educacional. Tais antecedentes (sistematizados no captulo II desta tese) oferecem subsdios para interpretar os resultados das anlises sobre os trabalhos relativos ao debate terico-metodolgico dos Congressos IberoAmericanos. Expostas as informaes anteriores, apresentamos, de modo resumido, os passos percorridos durante o presente estudo. 6. Metodologia. Indicamos neste espao: a) o universo de fontes selecionadas, (a partir das quais, procuramos a responder as questes acima colocadas); b) as formas de sistematizar e de organizar essas fontes e; c) as informaes coletadas. Tudo isso, visando as respostas, os critrios de anlise dos resultados e a demarcao do quadro de referncia luz do qual so interpretados. 1) Para desenvolver esta pesquisa, definimos um universo de trabalhos sobre as tendncias terico-metodolgicas em Histria da Educao, apresentados no contexto dos Congressos Ibero-Americanos. Conseguimos todos eles, nos anais, resumos e arquivos. Contamos, tambm, com as informaes oferecidas pelos Coordenadores desses Eventos. 2) Uma vez concludo esse levantamento, constatamos a presena de 80 trabalhos dedicados ao debate terico-metodolgico na Histria da Educao (anexos 02). 35

3) Os resumos so analisados sobre aspectos da sua pertinncia tericometodolgica. Isto , se abordava ou no a problemtica terico-metodolgica da pesquisa histrica. Para tanto, utilizamos uma ficha de registro (anexo 03) aplicada a todos os resumos. Com base nesses registros selecionamos os trabalhos pertinentes e elaboramos a descrio apresentada nas pginas anteriores. Nem todos os trabalhos registrados nos simpsios sobre o debate terico-metodolgico abordam esta problemtica, alguns deles tm sido catalogados nesses simpsios por erro de classificao, talvez, porque os temas abordados, indiretamente, tratam das questes tericas. Falta nesses trabalhos a parte metodolgica para serem includos de modo pertinente nesse tipo de problemtica. Essa primeira aproximao baseada nos 80 resumos, permite selecionar uma amostra de autores e de trabalhos relevantes que abordam a problemtica em foco. O Acesso a fontes realizado a partir do registro dos Congressos, dos Anais, dos Resumos, dos Relatrios e da consecuo, por meio dos prprios pesquisadores e dos trabalhos selecionados (um total de 80%). 4) Identificada a pertinncia dos resumos (ver prxima tabela) 80% do total procuramos ter acesso aos textos completos apresentados nos Congressos. Para tanto, os recuperamos com a colaborao dos coordenadores, obtendo como resultado (80 %) de trabalhos identificados como pertinentes (ver anexo 02).

36

Congressos

I II III IV TOTAL

TABELA 03 SELEO DE TRABALHOS Resumos Pertinncia dos Trabalhos % 12 7 58% 22 13 59% 21 21 100% 25 22 88% 80 64 80%

Trabalhos adquiridos % 6 8 18 18 50 85% 61% 85% 81% 78%

Os textos completos tomados como fonte principal da nossa pesquisa, esto organizados de modo a considerar as categorias: autores, pases, regies e recortes temticos, com a finalidade de caracterizar o debate tericometodolgico, assim como os tipos diversos de abordagens propostas, criticadas ou defendidas. O trabalho de sistematizao, organizao e interpretao das informaes conta com a experincia e o suporte terico de pesquisas anteriores. Tem sido interessante a insero da pesquisa na rea temtica: Histria, Filosofia e Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP, onde j existem algumas experincias de estudos, dentro da linha de pesquisa "Histria e Historiografia da Educao" que tm como objeto a anlise da produo em Histria da Educao19. Esta pesquisa pretende dar continuidade a tais esforos em torno das tendncias terico-metodolgicas atuais, no contexto ibero-americano.

Aproveitamos, igualmente, as referncias internacionais recentes e adentramos no campo da construo do conhecimento. Feito o levantamento da totalidade dos trabalhos, selecionamos aqueles que de fato abordam o debate terico-metodolgico, obtendo uma amostra de 60%,

19

(ver Lombardi (1994), Barreira (1995), Snchez Gamboa (1987, 1995, 1997), Saviani, et al. (1998).

37

apresentada no anexo 02. O registro das publicaes feito num formulrio (ver anexo 04) pautado pelos seguintes critrios: a) identificao dos autores, pases e nmero do Congresso; b) exposio da problemtica abordada e das justificativas do trabalho; c) assuntos ou temticas tratadas no trabalho; d) autores citados e tidos como referncias para o debate terico e metodolgico; e) abordagens terico-metodolgicas identificadas; f) abordagem privilegiada ou desenvolvida e argumentos a favor dessa abordagem; g) argumentos contra outras abordagens; h) indicadores das relaes entre o debate de Histria da Educao com o debate na Histria; i) referncias ao trabalho do historiador e formao do pesquisador; j) referncias especificidade epistemolgica da Histria da Educao; k) Referncias ao estatuto epistemolgico das cincias da Educao; l) referncias ao problema do conhecimento histrico; m) referncias a concepes de espao, tempo e movimento; n) referncias a concepes de histria; o) referncia a concepes de sociedade. Uma vez registrados os trabalhos pertinentes, estes so agrupados segundo as abordagens terico-metodolgicas privilegiadas, tomadas como ponto de referncia para a articulao das demais informaes e para identificar as diversas polmicas em torno de debate terico-metodolgico. Desse modo, respondemos s questes centrais desta pesquisa. Os resultados so interpretados luz do debate geral da Histria, no contexto das teorias do 38

conhecimento histrico. Os graus de compreenso das questes metodolgicas e tericas inserem-se no contexto maior das abordagens epistemolgicas e das teorias do conhecimento, entendidas, como campos mais amplos, que abrangem os anteriores. Assim, o debate20 terico-metodolgico nos conduz s teorias do conhecimento histrico, onde podemos situar com maior complexidade as implicaes e as opes da pesquisa historiogrfica. Definimos, pois, o roteiro e explicitamos os seus resultados. Recuperamos, para tanto, (no prximo captulo) o referencial que serve de suporte para interpretar e responder s perguntas que guiam a nossa pesquisa.

20

SANCHEZ GAMBOA, (1999).

39

40

CAPTULO II HISTRIA E HISTORIOGRAFIA: EVOLUO E CRISE DOS CONCEITOS Apresentamos, neste II captulo, os antecedentes do debate tericometodolgico no campo da Histria e da Histria da Educao. a nossa inteno, destacar a importncia do debate, e delimitar as referncias para a interpretao dos materiais coletados no contexto dos Congressos IberoAmericanos. Estruturamos o captulo tomando como base alguns dos conceitos centrais da nossa pesquisa: a evoluo e crise dos conceitos de histria e historiografia, e suas possveis inter-relaes com o debate terico-metodolgico na Histria da Educao. Colocamos os grandes momentos dessa evoluo: a

poca greco-romana, a historiografia crist, a historiografia na Idade Mdia, o Renascimento, o sculo XIX: os caminhos da histria como cincia, o sculo XX: as crises e as renovaes da cincia histrica. 2.1. poca Greco-romana Os registros da histria comeam com Herdoto que vive entre 484 e 426 a. C. em Atenas. Vrios autores21 tm feito um paralelo entre Scrates e Herdoto por considerar que ambos inovam nos seus mtodos. Herdoto chama "loggrafos" queles que anteriormente se ocupam dos relatos histricos por fazerem narraes sem base na averiguao e, sem nenhuma interpretao e explicao. Tuvo conciencia plena de que no estaba haciendo simple narracin de sucesos sino un conjunto homogneo explicativo... (SUREZ FERNNDEZ,

1996:30).
21

Ver Surez Fernndez (1996: 30)

41

Considerado por Ccero como o pai da Histria

22

, Herdoto no nega

a existncia dos deuses, mas coloca nas mos dos homens "prudentes" e instrudos", o poder de evitar sus efeitos nocivos. A nadie es dado impedir la lluvia o impedir su sentido pero puede guarecerse de ella o incluso aprovecharla cuando la conoce bien.23 Em Herdoto encontramos uma das caractersticas da episteme grega, quando procura respostas diferentes s da razo mtica e do senso comum24. Herdoto relata os fatos ocorridos entre os povos helnicos e conservar a memria dos grandes

persas com o determinado propsito de

acontecimentos da sua poca, Sua histria tem um sentido antropolgico, procura explicar e interpretar seus relatos polticos e militares, relacionando-os com a vida cotidiana e com os aspectos sociais e econmicos da poca. Herodoto preocupa-se em descrever as coisas tal como ocorrem. Sua obra retrata, de maneira ampla e coerente, o choque constante entre os povos helnicos e brbaros. Ainda que, a sua narrativa aparea como algo disperso, ele tem um eixo que a guia: seu conceito de histria como instrumento para mudar o rumo dos acontecimentos, por tanto, ela deve servir para conhecer, para explicar

22 23 24

A epistemie considera todo conhecimento como resultado da relao entre sujeitos e objetos concretos. O conhecimento esta composto basicamente de trs elementos, sujeito, objeto e a prpria relao entre eles. Como disciplinar esses elementos? Definindo critrios para cada uma das partes. Em relao ao objeto, por exemplo, a episteme considera o seguinte princpio: O objeto se explica por si mesmo, isso significa que,, no prprio fenmeno que indagamos esto contidas as respostas s indagaes que formulamos sobre ele....Em relao ao sujeito, a episteme disciplina a fantasia e a imaginao. Eles perdem seu lugar para a sensibilidade (empiria). O sujeito deve confiar nos seus sentidos, olhar com cuidado, escutar, sentir, palpar, experimentar e registrar com ateno e de forma sistemtica, (SANCHEZ GAMBOA, 1998: 10).

Ver Rama (1989:12). Cfr. Fontana (1996: 31)

42

e, para prever desastres. Na sua obra, Se propuso exponer este suceso para que de l se beneficiaran las generaciones posteriores.(FONTANA, 1996: 30). Herdoto considera importante relatar a sua vivncia e o faz com todos os detalhes, tratando de ser fiel noticia, repassa-la ao pblico "de viva voz", prestando assim, testemunho da sua poca, ... Lo ley en Olimpia, como lo hacan los trgicos. (FONTANA, 1996: 30). Resumindo: a histria em Herdoto apresenta vrias caractersticas: a) respostas que superam o mito e o senso comum, respostas racionais, explicativas dos fenmenos naturais, aonde o homem pode intervir, pode mudar o rumo, e, mesmo acreditando na existncia dos deuses, no por isso deixa que o dominem, pois, com "prudncia" e "instruo atuao. b) a histria do presente, em Herdoto de fundamental importncia, pois, acredita que a polis esta sujeita a um devir inevitvel imposto pelos deuses, e, por outro lado, considera que esse devir obedece e a algo necessrio relacionado com os ciclos, bastando ento, conhecer bem esses ciclos para prever ou evitar desastres, sendo a histria o melhor meio de logr-lo. Assim como tambm, um recurso importante para as futuras geraes. No h ento, necessidade de pensar no passado remoto, preciso conhecer o presente e relatar os eventos, guarda-los na memria e projeta-los para o futuro; c) Podemos dizer que, o historiador tem como misso, observar, indagar, relacionar, conhecer, interpretar e divulgar da melhor maneira possvel, os acontecimentos. Para tanto precisa ser rigoroso, crtico e, fiel aos sucessos, assegurando com isso, a veracidade do relato. 43 conhece, explica e impede a sua

Depois de Herdoto, aparece em Atenas, Tucdides25, entre os anos 460 a 400 a. C. Na sua obra, O Peloponeso, anuncia a decadncia de Atenas e descrevea como o acontecimento mais doloroso e mais significativo. A sua viso do mundo no o progresso, a evoluo, mas a repetio mecnica dos ciclos, sendo que a decadncia de Atenas significa para ele o fim de um ciclo. Tucdides, poltico frustrado por um fracasso militar que o levou ao exlio, dedica-se a investigar as leis que regulam o predomnio dos estados e a interpretar friamente o mundo poltico. Tucdides valoriza o rigor e a exatido nos relatos verossmeis, o espao e o tempo da sua obra so reduzidos devido a sua participao dos mesmos. Tucdides preocupa-se com a histria do presente no entanto, considera que o estudo do passado pode ser til para descobrir regras que orientem o presente. Apresenta, tambm, uma maior preciso cronolgica e um carter menos religioso e mais poltico nas suas interpretaes. Tucdides dedica-se a relatar os fatos polticos e militares com rigor e exatido, mas a sua interpretao restringe-se somente a esse campo, deixando de lado aspectos sociais e econmicos e no incluindo, na sua histria, a totalidade da atividade humana para explicar tais acontecimentos26. No obstante, desde o comeo do sculo IV, a histria se separa do caminho traado por Tucdides e surgem vrias vertentes, dentre elas, a oratria empregada por Iscrates e depois pelos sofistas. Confunde-se, a histria, com a apresentao de textos eloquntes de oratria. Mais tarde, a histria volta ao tema poltico deixando a orientao cientfica de Tucdides. Nesse novo contexto

25 26

Ver Carbonel (1993: 16), Ver Fontana (1999: 18).

44

busca-se desenvolver uma histria comprometida. Aparece tambm a histria tica, com as suas lies de moral cotidiana. Vemos um primeiro movimento ou mudana na inteno da Histria. Com Herdoto poltica e militar, com um sentido antropolgico e colocando como regra para os historiadores a explicao dos acontecimentos. Com Tucdides tende para o carter cientfico de averiguao das causas, de acentuar mais o aspecto laico, do rigor e exatido nos documentos, da estreiteza do campo estudado. Com Iscrates torna-se oratria e aproxima-se da literatura, para, num perodo posterior, retornar novamente ao interesse poltico e Histria tica. O conceito de "permanncia" e de "invariabilidade" est presente nos historiadores gregos, eles no conseguem super-lo. Por essa razo, as suas respostas so imediatas, as suas explicaes so dadas no tempo presente. As mudanas so concebidas como um balano que vai e volta, mas conserva o carter de regularidade e perpetuidade. Os gregos tomam conscincia do fenmeno da mudana mas, ao mesmo tempo, continuam presos ao pensamento que concebe o mundo como um "todo organizado". Perante essa contradio, eles procuram desenvolver o "pensamento lgico", mesmo sem abrir mo do elemento da permanncia. O encontro dos gregos com as hordas persas inimigas permite-lhes reforar sua identidade helnica e os faz cientes da sua situao de povo em mudana. Os gregos Inauguraron la historiografia poltica, considerada como historiografia de los hechos, en contraste con la mitografa e la cosmologa

45

(KAHLER, 1966: 35). Assim reafirma-se o significativo passo do pensamento mtico para o pensamento lgico, do mythus" para a episteme. A historiografia helnica prolonga-se no perodo Bizantino ou Romano de Oriente, que desde Constantinopla usa como lngua culta o grego, mas apenas se limita a relatar crnicas do que acontece nos palcios, com verses mais prximas s anedotas que prpria histria. Na evoluo das concepes de histria, destacamos tambm a

contribuio de Polbio de Megalpolis. Polbio (200 a c, 125) nasce em Megalpolis e recebe educao em Roma, aonde levado fora, junto com centenas de outros jovens da classe dominante, como medida tomada pelos romanos para assegurar o controle da Grcia. Na sua obra Historias relata a rpida expanso de Roma. Em Polbio encontramos uma nova contribuio relacionada com o desenvolvimento da histria. Para ele o processo histrico obedece a uma unidade orgnica e dinmica e, na sua compreenso, o domnio romano resume toda a histria anterior. Assim Polibio escreve:

... los hechos del mundo eran, por decirlo as, dispersos, j que no se mantenan juntos por ninguna unidad de iniciativa, resultados o localidad; pero desde esta fecha (a Olimpiada 140, o seja 220-216 a . C. ) la historia se ha vuelto un todo orgnico.. (KAHLER, 1966: 38).
Polibio chega a pensar uma histria articulada com base nas condies oferecidas pela expanso do imprio romano e na necessidade de racionalizar a sua hegemonia.

46

H llegado (...) al ms amplio concepto de coherencia histrica alcanzable en su tiempo y lugar e, a avasalladora experiencia de la expansin romana agit en l una primera nocin, penumbrosa, da unicidad do acontecer histrico, pese a que no pudiera librarse do ponto de vista cclico tradicional.
(KAHLER, 1966: 40) Polbio de Megalpolis funda a histria universal. Seus escritos dirigem-se s conquistas dos romanos. Consciente de que en Roma, como efecto de su imperialismo, confluyen las historias locales de Grcia, Oriente y Cartago. Sua Histria ou Universal , assim mesmo pragmtica... (RAMA, 1989: 13) Encontramos em Polbio uma maneira nova de conceber a histria como um todo orgnico, como uma totalidade. O imperialismo romano interpretado por Polibio como uma sntese, como uma histria universal que engloba as histrias locais de Grecia, Oriente e Cartago. Polbio pretende que sua histria, no seja somente, um meio de investigao sobre o passado, como tambm, que ela seja um meio de formao poltica.

Qu hombre ser tan necio o negligente que no quiera conocer cmo y mediante qu tipo de organizacin poltica casi todo el mundo habitado, dominado en cincuenta y tres aos no completos, cay bajo un nico imperio, el de los romanos? (...) As como, com miras a este dominio, ser posible a travs de nuestra historia comprender claramente todos los acontecimientos, del mismo modo, tambin, cuntas y cun grandes ventajas proporciona a los estudiosos el tipo de historia pragmtica (Polibio, Historias, I, 1-2. In FONTANA, 1999: 25).
Polbio formula uma teoria cclica dos governos, que completa as elaboraes de Plato e Aristteles incorporando-as num marco histrico que, "de paso libraba a la ciencia histrica de su condena a ocuparse tan slo de lo 47

singular, y volva a convertirla en herramienta de anlisis social" (FONTANA,

1999:26).
Tanto Herdoto quanto Tucdides e Polbio passam pela experincia de

participar dos acontecimentos reais e desde ela, geram seus conceitos de identidade tnica coerente o que d uma nova vida aos acontecimentos, pois La gente empez a actuar con una nueva consciencia de su identidad. (KAHLER, 1966: 41). A tradio historiografia clssica transmitida de Grcia a Roma27 obedece a uma trplice funo social. Em princpio constitui uma fonte de instruo moral transmitida por meio de exemplos. Em segundo lugar, contribui com a educao e formao dos polticos e governantes, na qualidade de magistra vitae e como modelo de lies polticas, militares e constitucionais. Finalmente proporciona um entendimento intelectual para a elite letrada e serve de apoio e suporte para a aprendizagem das artes retricas e oratrias bsicas para a atuao dos cidados na vida poltica greco-romana. Acompanhamos anteriormente o movimento da histria, o passo da explicao mtica para a explicao epistmica (Herdoto), o mtodo inaugurado por Tucdides, ainda que de forma diferente, pre-anuncia alguma caracterstica do futuro mtodo cientfico, e atribui histria e suas vrias funes (modernamente, Histria como disciplina, com um objeto, com uma

intencionalidade, com um interesse, etc.). Apreciamos uma primeira relao entre Histria e Educao (a Histria cumprindo o papel de educar na poltica). O trabalho metodolgico segue o princpio de "imanncia causal explicativa

27

ver Moradiellos (s/d: 58)

48

aristotlica". Isto , os fenmenos histricos se explicam por si mesmos, de tal forma que o fato anterior, preservado a mesma identidade dos fenmenos

(princpio lgico da identidade), a causa do mais recente. Em tempos da civilizao romana, a historiografia na lngua latina tem relao com os aspectos polticos que caracterizam a civilizao. Durante dos siglos la historia es cultivada por algunos de los ms grandes escritores romanos: Salustio, Csar, Tito Livio, Tcito, Suetonio... (CARBONELL, 1993: 29). Todos eles perpetuando os rasgos caractersticos da historiografia grega, escrevem relatos racionales y verosmiles sobre temas polticos e militares

contemporneos, respeitando o princpio de imanncia causal explicativa com o objetivo bem definido de servir de exemplo, para educar e legitimar.28 Entretanto, quando se acentua a desintegrao poltica do Imprio Romano no sculo IV, quando o cristianismo alcana seu status de religio oficial do Estado com a converso de Constantino (380), a tradio historiografia clssica sofre uma ruptura radical. Na poca ciceroniana emerge uma histria monogrfica e contempornea. Csar (101-44) escreve sus comentrios, aonde faz exposio precisa dos acontecimentos vividos, os quais, busca conservar29. Este historiador utiliza o estilo indireto e o tecnicismo da linguagem, mas ele to s um narrador. Salustio (87-c. 35 a.d.J.C.), poltico acusado de crimes e abusos, elabora discursos eloqentes, com lies de moral. A pesar aos seus antecedentes, este historiador amplamente lido durante toda a idade Mdia, pois os ensinamentos morais se acomodam bem aos objetivos moralizantes cristos.
28

Ver Moradiellos, s/d. p. 58

49

Tito Livio (59 a. J. C. -17 d.J.C.), considerado como um defensor do regime instalado por Augusto, utiliza como fontes os anais e as crnicas para elaborar um discurso eloqente sobre as qualidades da velha raa e sobre a grandeza do primeiro povo da terra". A obra de Tito Livio se compreende na perspectiva da elaborao pela classe dominante de uma hegemonia cultural que dura vrias geraes e que sustenta uma linha de evoluo nica e predeterminada.

A la elaboracin de esta hegemona -cuya necesidad iba ms all de las diferencias que pudiesen implicar los intereses polticos de grupo- contribuiran los poetas, los teorizadores de la poltica (...) y los historiadores, fuesesn senatoriales, partidarios del Imperio o republicanos nostlgicos de un pasado ms o menos inventado, que esto, al fin y al cabo, resultaba secundario ante lo que estaba en juego. (FONTANA, 1999:28).
Tito Livio permanece ignorado at o sculo XIII. Tcito (c. 58-c. 120 d.J.C.) entende que os senadores tm um papel secundrio frente aos imperadores. A sua histria passa uma imagem adversa e deformada dos reinados de "Tiberio, Claudio e Neron".30 Em suas obras Historia

dos Csares e em seus Anais julga com rigor os imperadores. Nos historiadores
romanos

relato

histrico

se

ti

notoriamente

de

parcialidad"

(MORADIELLOS, s/d. P. 59). Este historiador s lido novamente pelos humanistas. Podemos perceber que o contexto social e poltico, marca o

desenvolvimento da histria romana. Assim, a tarefa de participar na construo de uma histria que justifique a ordem estabelecida, que racionalize a pobreza
29

Ver Carbonell (1993:29)

50

dos campesinos e a sujeio dos escravos faz desaparecer as diferenas pessoais em favor de uma nica causa.31 A historiografia greco-romana busca a explicao dos fenmenos histricos no interior da prpria sociedade, vale-se para isso da causalidade no mtica. As invases brbaras e a cristianizao encerram o captulo da historiografia romana.

2.2. A Historiografia crist Entre Tcito e Santo Agostinho (354-430) h um longo perodo de coexistncia de uma historiografia romana pag e outra crist. A historiografia crist responde necessidade de justificar um novo sistema de relaes entre os homens. Supe a existncia de um esquema determinado desde fora da sociedade humana, por desgnio divino, que marca o curso inevitvel da evoluo histrica, que vista pelo cristianismo como algo passivo, que depende de uma fora superior que vem de fora32. O papel do cristo portanto de um ser passivo, que no tem outra opo, seno acreditar nos milagres, no sentido universal do cristianismo, nas "profecias", na promessa de que com o fim dos tempos, o mundo obtm paz e felicidade. O estudo da histria serve ao cristo para confirmar essa f que, paradoxalmente, a que sustenta a nova ordem social. Agostinho, Bispo de Hipona, tem sido considerado como o pai da histria da filosofia. Seu trabalho principal
30 31

De civitae Dei contra Paganos, Dada a

Cfr. Fontana (1999: 27) Cfr. Fontana (1999: 28) 32 Cfr. Fontana (1999: 29)

51

conhecer entre 413 e 430.33 Em su obra A Cidade de Deus, Agostinho coloca a histria como a realizao do plano formado por Deus para a salvao dos homens. O homem afirma-se como sujeito consciente da histria. Mesmo que dependa de um plano divino, ele tem que trabalhar para conseguir sua salvao. Nessa obra, Santo Agostinho diz que as duas cidades encontram-se misturadas e separam-se somente no dia do juzo final. Para Ele, o importante no a histria, mas a obra da criao de Deus. Relacionando su obra De Civitate Dei com as concepes bblicas, podemos dizer que Santo Agostinho o fundador consciente do providencialismo ou seja, da histria que exige a potencialidade de uma fora que a guie, da realizao do pensamento divino. Paradoxalmente, enquanto o

homem torna-se sujeito consciente da histria, esta no significa um projeto humano ou um resultado da toma de conscincia humana, mas um dever para com Deus, como conscincia do projeto divino para o homem. A obra de Agostinho est motivada pelo fato de que o cristianismo liga as profecias a um acontecimento terrenal, ou seja, inculca no cristo a f na promessa de dias felizes com o fim do mundo. Quando esse tempo est prestes a chegar, ou seja, quando aparecem os sintomas da decadncia do Grande Imprio Romano, a f pode ser abalada pois as promessas no podem ser mais cumpridas. Agostinho combate ento essa identificao no momento em que Roma conquistada e saqueada.

De ese estmulo surgi la ciudad de Dios, que no se limita a condenar las especulaciones profticas, sino que iba ms all: reinterpretar la historia, separando la de Roma de la del cristianismo, la "ciudad terrenal'de la 'divina', que era aqulla a que perteneca legtimamente el cristiano: la nica a que se referan las profecas, y cuya historia no tena nada que ver
33

Ver Rama (19: 220),

52

com los acontecimientos polticos de los reinos y los imperios (FONTANA, 1999: 33)

Ao mesmo tempo que invalida a histria, Santo Agostinho o primeiro a estabelecer uma estrutura intelectual para a contemplao do destino do homem. A diviso entre esprito e corpo, entre cidade de Deus e a cidade dos homens e a possibilidade de aceitar ou no a unidade entre elas, pelo livre arbtrio, d um impulso decisivo emancipao do processo da histria. justamente Agostinho quem inicia a secularizao do homem. Aps a queda do Imprio romano os bispos da igreja procuram relacionar novamente o relato bblico com a realidade poltica presente tentando legitimar o papel da igreja. Escrevem sobre outros imprios. O ltimo a que se referem corte de Carlomagno e, com isso, se encerra o ciclo de recomposio do relato histrico como legitimador da ordem estabelecida com o papel decisivo da igreja.

2.3. Historia Medieval O sistema feudal aparece como consequncia do desmoronamento do Imprio romano.

Este novo sistema "um regime que se funda con la confiscacin, frecuentemente brutal, de los beneficios (del sobreproducto) del trabajo campesino, y que asegura por un sistema ms o menos complejo de redes de dependencia (vasallaje) y de gratificaciones (feudos), la redistribucin en el seno de la clase dominante" (Georges Duby. Guerreros y
campesinos, desarrollo inicial de la economa europea, Madrid: Siglo XXI, 1976: p. 199, In FONTANA, 1999:35).

53

O modelo discutido por todas as crnicas crists estabelecido por Eusebio (entre 260-340) bispo de Cesrea, na sua obra chronographia, escrita em grego34. Eusebio tambm o iniciador de outros gneros como a histria eclesistica e a hagiografa ou histria da vida dos santos. A histria da igreja narra a expanso do cristianismo desde os tempos de Cristo at o batismo do imperador Constantino. D especial ateno s persecues e martrios, aos sucessores dos bispos. Utiliza um estilo simples que contrasta com o estilo literrio romano. Passado o ano mil, ... a Igreja exerce na cristandade ocidental um quase monoplio historiogrfico. D histria um estilo essencialmente religioso; pela sua perspectiva, teolgica; pelo seu tema, eclesistico; pela sua finalidade, tica. (CARBONELL, 1993: 49). Os clrigos conhecem a histria poltica e guerreira dos reis e dos imperadores, mas a histria eclesistica forma parte essencial da produo historiogrfica. ... no h verdadeiros historiadores na Idade Meia, se no telogos, moralistas, filsofos, canonistas, predicadores, que fazem, tendo a oportunidade, obra histrica (CARBONELL, 1993: 54). Na Idade Mdia, o cristianismo faz avanar a especulao histrica. La crnica universal cristiana fue substituida parcialmente por crnicas sobre los nascentes Estados Monrquicos Europeos. (MORADIELLOS, s/d: 63). Entretanto, apesar das crnicas universais, a histria eclesistica e a hagiografia e os historiadores cristos medievais no deixam de praticar um tipo de relato mais "terrenal", poltico e vagamente inspirado nos clssicos. notrio que durante os mil anos que dura a poca medieval, praticamente desaparece a

34

Ver Moradiellos (s/d: 62),

54

histria. A ruralizao da vida quotidiana, sua insegurana, as crises das unidades polticas estatais e o atraso da cultura intelectual explicam tal situao. "...durante a Baixa Idade Media, Ao compasso da grave crise sofrida pela teocracia pontifcia (Cisma de Avinho do sculo XIV), surge tambm, uma historiografia secularizada sobre os sucessos contemporneos (MORADIELLOS, s/d: 64), e a tradio historiogrfica clssica prolonga-se na alta Idade Mdia, por intermdio dos eclesisticos que escrevem crnicas em lngua latina (RAMA, 1989:25). Com as transformaes scio-econmicas e polticas que se iniciam no sculo XII, a historiografia medieval, sem deixar de ser crist, vive um momento de secularizao35. O crescimento das cidades, a recuperao da economia monetria, a fundao das universidades, o fortalecimento das monarquias e a cristalizao da nobreza so fatores que conduzem apario de novos gneros histricos. Em fim, no mundo clssico, encontramos a historiografia grega, a historiografia romana, a historiografia cristiano-romana e a historiografia medieval crist. Todas elas com valiosas contribuies sobre a evoluo do conceito de histria. 36

35

Ver Moradidiellos (s/d: 63), A Historiografia rabe, coloca-se como outra fase da evoluo da histrio e a historiografia, entretanto no corresponde ao mundo feudal europeu, tema deste item, mas pela sua rica literatura histrica e pelas concepes amplas do mundo e a sua viso social, colocamos-la como informao. A histria latina, persa, rabe ou grega, antes de tudo, uma histria religiosa. Os anos do cristianismo e do islamismo, so os anos da f. El enfoque del pasado, como del

36

presente, se realiza primeramente desde el ngulo de la eternidad y de la mirada de la f

CARBONELL (1993: 60). Ibn Isham faz uma biografia do profeta denominada vida de Mahoma Sira similar s obras das hagiografias crists. Ibn Isham 36 no transmite os relatos de sus predecessores, sem antes, compar-los, comprov-los, e se precisar corrigi-los. Ele prprio

55

2.4. O Renascimento: Primeiros passos em torno de uma histria disciplina cientfica

como

Durante os sculos XV e XVI, as transformaes socio-polticas, econmicas e culturais que do origem ao Renascimento na Europa, possibilitam a recuperao gradual da prtica historiogrfica no estilo greco-romano.37 A expanso da economia mercantil, a formao dos Estados Modernos e os descobrimentos geogrficos, acompanhados de transformaes culturais de grande importncia, como a inveno da imprensa em 1455, e com isso, a

divulgao dos escritos e a produo de obras clssicas. Todos essas mudanas provocam a diminuio do controle eclesistico sobre o campo intelectual na Europa e, oferecem aos humanistas renascentistas a oportunidade, no s de conhecer as obras clssicas, como de interpret-las e traduzi-las. Essas mudanas geram uma nova conscincia histrica. O Renascimento constitui uma retomada de fontes clssicas. Os homens do Renascimento voltam seu olhar para o mundo greco-romano.

coloca-se no final da srie de tradicionalistas testemunhas dos fatos referidos. Ibn Jaldn (1332-1406)36 um historiador que anuncia Vico, dentre outros predecessores. Nos seus escritos faz uso constante de um esprito crtico com relao com as fontes. Vemos aqui um preanuncio das preocupaes dos historiadores atuais, com a questo das fontes e o debate atual sobre a busca dessas novas fontes. Ibn Jaldn escreve um relato com grande riqueza de informaes. Este autor associa reflexo metodolgica sobre as fontes, uma explicao global da histria dos imprios rabes e, afirma seu desejo de elaborar uma histria que abrangia a cultura, o trabalho, as cincias e as artes. Em fim, retoma em sentido diferente da historia judeu-crist, o conceito de histria total36, com o qual refere-se s atividades humanas e no, a todos os homens, como na conceio judeu-crist. Ibn Jaldn funda tambm um mtodo para distinguir a histria verdadeira da falsa, Para isso enumera diversos tipos de erros, tais como, o esprito de partido, a credulidade, a presuno, o esprito corteso, etc. Ao mesmo tempo em que define como critrio de verdade verosimilhana36. Seu mtodo ser retomado na historiografia da Europa renascentista36. Ver MORADIELLOS (s/d:64),

37

56

Por haber sido el mundo greco-romano, segn se acredita, el del orden ideal de las coisas, importa conocerlo. De su conocimiento se derivam nuevos modos de concebir el tiempo, el pasado y la historiografia. (CARBONELL, 1993: 71).

Na poca do Humanismo e do Renascimento, novos historiadores modernos como Maquiavelo, dedicam-se histria poltica, acompanhando os interesses da classe burguesa. Leonardo Bruni, na sua obra Doze Livros da Histria

florentina (1444), que toma como base os arquivos oficiais, inaugura uma
historiografia poltica desligada da teologia e interpretada luz dos motivos humanos e das causas naturais38. Nicols Maquiavelo rechaa a idia da Providncia como motor da histria e entende que a dinmica da histria est no impulso criador do homem. Na sua obra prima O Prncipe encontra-se plasmadas, de forma clara, as qualidades que deve ter, no terreno poltico, esse impulso39. Tanto Bruni, quanto Maquiavelo analisam a histria a partir da sua prpria experincia, o que lhes permite confrontar suas lembranas com as aes de outros homens. Os humanistas interessam-se pelos textos literrios clssicos. Essa renovao das leituras clssicas da antigidade os leva a impulsar a Arqueologia. Procuram conhecer os lugares dos acontecimentos narrados, conhecer as moedas e as inscries. Essa prtica ensina aos humanistas a procurar os manuscritos mais antigos, a comparar as diversas verses e a estabelecer o valor correto das palavras e das frases, e a selecionar, tambm, os problemas relacionados com a

38 39

Ver Carbonel (1993: 75), Ver Hernndez (s/d: 32),

57

traduo e interpretao dos documentos, o qual exige um esforo no sentido de aprofundar a anlise filolgica comparativa. intensa a preocupao com a veracidade dos documentos. Desde Petrarca (1304-1374), que foi o primeiro a fazer essa crtica histrica, denunciando o gritante anacronismo, quando denncia como fraudulento o pretendido

pergaminho de Julio Csar que cede aos Habsburgo a jurisdio de Austria40. Mas a mais famosa crtica histrica aplicada aos documentos a denncia sobre a

Doao de Constantino. Trata-se de fazer crer que o Imperador doa ao Papa


Silvestre o poder sobre Roma e todo o imprio de ocidente. Lorenzo Valla (1407-1457) que, obrigado a defender o soberano contra as ambies do papado, faz uma dura crtica ao documento, onde coloca em evidncia os anacronismos, os erros de linguagem e todo tipo de tergiversaes que apresenta esse documento. Mas, no somente faz uma crtica filolgica, d-lhe tambm um carter religioso e, principalmente, poltico, "al reclamar el derecho de sublevarse contra la tirana de unos papas que 'de pastores de ovejas, esto es, de almas, se han convertido en ladrones y mesladeros" (FONTANA, 1999: 43). Nessa poca, expande-se notoriamente a crtica histrica, abundam os chamados antiqurios, classificadores e estudiosos das relquias artsticas e dos textos antigos. Nesse contexto, o saber histrico dos humanistas italianos comea a ser combatido pela igreja da Contrarreforma que no concorda com seu carter laico, racionalista, e tambm pelas monarquias do absolutismo que rechaam-no por ser republicano. Assim, a histria humanstica vazia de contedo converte-se num conjunto de frmulas. Os tratadistas do sculo XVI tornam-se

40

Ver Moradiellos, s/d.p. 65

58

triviais, pela sua preocupao com o sentido literrio, pelo carter erudito do relato, pela sua proposta de aperfeioar o modo de escrever histria, descuidando a problemtica da histria. O legado dos historiadores humanistas est no mtodo, na crtica aos documentos e no trabalho arqueolgico. As lutas entre protestantes e catlicos obrigam os humanistas a despojar o carter sacro ou mtico dos seus textos, assim, o fazem os beneditinos maurinos, especialmente, Jean Mabillon (16321707) da ordem beneditina, que impulsa o mtodo histrico-crtico ao publicar sua obra De Re Diplomtica, na qual estabelece regras da disciplina dedicadas anlise dos documentos histricos, verificando a autenticidade dos mesmos e descobrindo modificaes que atenden a suas caractersticas grficas e a seus modelos de datao41. Entretanto, esses avancos metodolgicos no conduzem de forma mecnica apario da historiografia moderna. No plano das idias, h uma srie de correntes que fazem a ponte entre pensadores humanistas e os renascentistas. Por exemplo, as idias sociais dos republicanos renascentistas aparecem entrelaadas como outros campos da cincia. "No se puede entender el camino que va de Maquiavelo a Vico, (...) se si no se pasa por (...) Galileo o descartes" (FONTANA, 1999: 54). No sculo XVII, os cientficos do renascimento comeam a desmontar a cosmologia aristotlico-tomista preocupada com o natural. Complementam suas crticas com uma explicao teolgica do humano, criando com isso, duas grandes vertentes, "la de la mgica natural" de Giordano Bruno a Newton, passando por Comenio, com uma proposta de sistemas de integrao do macrocosmo fsico com

41

Idem. Moradiellos, p. 70.

59

macrocosmo humano. Proposta que ataca tanto a cosmologia natural, quanto a religio estabelecida. Esses pensadores so conscientes de que preciso mudar a sociedade para que as suas idias sejam aceitas. E a outra vertente aquela da filosofia mecnica, com Newton, especialmente. Esta vertente est aliada classe dominante, portanto, obriga-se" a interpretar el mundo natural y sus hallazgos en una forma que, cuando menos, no minase la legitimidad del poder de clase, sino que ms bien lo reforzase" (FONTANA, 1999 56). Esse contexto ajuda a explicar o surgimento, na segunda metade do sculo XVII, daqueles aspetos mais progressistas do pensamento renascentista.

Esta fusin de descubrimientos nuevos e ideales viejos expresa la 'exigencia de integrar la nueva ciencia de la naturaleza com una nueva y 'libre' ciencia del hombre y de la sociedad, por insertar, al cabo, todas las nuevas conquistas en visiones generales capaces de justificarlas y defenderlas, asegurando su afirmacin en el terreno de la vida civil'. (FONTANA, 1999: 56).
, precisamente esse, o propsito de Giambattista Vico (1668-1744) na sua obra Cincia Nova. Somente no contexto italiano da poca, entre os sculos XVI e XVII, que podemos compreender a obra de Vico. Comprender o porqu possvel converter a histria numa cincia social, pois pensa-se, que se no mundo natural s Deus tem a cincia, no mundo civil feito pelos homens, so eles, capazes de introduzir modificaes na mente humana, de construir a cincia. Vico intenta dar uma explicao racional dos antigos mitos e proclama a necessidade de unir a teoria com o mtodo crtico42, e isso se explica, se situamos
42

"La filosofa contempla la razn, de donde viene la ciencia de lo verdadero; la filologa observa la autoridad del arbitrio humano, de donde viene la conciencia de lo cierto (...). Han errado por igual, tanto los filsofos que no se preocupan de certificar sus razones com la autoridad de los fillogos, como los fillogos que no se preocupan de verificar sus autoridades com la razn de

60

o seu pensamento na tradio cientfica mais avanada do sculo XVII na Itlia, e se percebermos que seus continuadores so os ilustrados do sculo XVIII, que dele tomam as "'lneas del movimiento histrico y la teorizacin de la participacin popular', junto com elementos fundamentales para la lucha contra el feudalismo" (FONTANA, 1999: 57). Dentro das circunstncias apontadas anteriormente, o grande impulso da erudio crtica documental do sculo XVIII termina afetando a forma de pensar e de escrever a histria escrita pelo modelo clsico-humanista.

El racionalismo y causalismo imanentista que haba caracterizado el relato histrico desde el renacimiento comenz entonces a fundirse y a entretejerce com el sentido crtico en el tratamiento y utilizacin de las reliquias histricas (materiales verificables que practicaba la erudiccin. El maridaje final entre ambas tradiciones (literaria y erudiccion) que daria origen a la historia cientfica tuvo lugar a la par que la idea de Providencia fue paulatinamente subsitutida por la idea de Progreso. (MORADIELLOS, s/d. p.72).
Comea uma nova poca marcada pelos conceitos de evoluo da matria, da evoluo das espcies, do progresso dos seres humanos. Junto disso expande-se o movimento cultural europeu conhecido como Ilustrao. O desenvolvimento da Ilustrao situa-se no final do sculo XVII e nas ltimas dcadas do sculo XVIII, ou seja, entre a Revoluo Inglesa e a Revoluo francesa. A Revoluo inglesa impulsa um processo de tipo econmico que coloca a

los filsofos', en el bien entendido de que por fillogos entiende 'todos los gramticos, historiadores, crticos que se han ocupado del conocimiento de las lenguas y de los hechos de los pueblos, as en el interior, como son las costumbres y las leyes, como en el exterior, como son las guerras, las paces, las alianzas, los viajes y el comercio'"(BALADONI, Nicola. Introduzione a G. B. Vico, Milano: Feltrinelli, 1961. In FONTANA, 1999: 57)

61

Inglaterra na liderana dos pases europeus. Os ilustrados no compreendem o nexo entre revoluo e progresso presentes nessas mudanas, por isso, propem uma srie de reformas compatveis com a ordem estabelecida, que no resulta vivel, pois para alcanar o nvel econmico da Inglaterra, preciso um programa mais complexo que o apresentado pela Ilustrao, que inclua uma metamorfose na propriedade e novas formas de organizao poltica. "Al viejo esquema reformista fracassado le suceder um programa revolucionario burgus, estudiado para hacer posible un cambio controlado" (FONTANA< 1999: 59). Como antecedentes do movimento da Ilustrao temos o interesse pela fsica de Newton, que leva os Ilustrados a transportar seus postulados para o campo das cincias sociais, pretendendo com isso, estabelecer uma espcie de fsica da sociedade. A tradio de anonimato nas obras publicadas e a influncia do pierronismo histrico"43, por terem ampliado a reflexo crtica ao campo da histria aplicada, no mais s fontes, mas aos contedos: idias, fatos, etc.
Sin duda, los rasgos definitorios de este complejo fenmeno cultural (apelacin a la razn humana como nico criterio de conocimiento y autoridad, crtica de la religin, concepcin instrumentalista y pragmtica del saber, carcter cosmopolita y universalista, idea de la naturaleza como mbito ordenado y predecible, etc.) fueron a la vez un reflejo y un agente
43

"el mximo representante del pierronismo ser Pierre Bayle (1647-1706), protestante convertido al catolicismo a los veintids aos y vuelto al protestantismo a los veintitrs (...). Bayle no ataca nunca directamente la religin, sino sus abusos, fraudes, deformaciones de quienes la utlizan para sus fines (...). La influencia de su diccionario fue enorme(...). Fue uno de los libros ms difundidos en la Europa de la primera mitad del siglo XVIII y contribuy decisivamente a universalizar el conocimiento de la lengua francesa, facilitando com ello la circulacin internacional de las obras de los ilustrados". (...) No debe, sin embargo, confundirse a Bayle com los hombres de la Ilustracin. Fue uno de sus grandes maestros, en la medida en que les ense a pensar -o, por lo menos, a atreverse a pensar-, pero ni plante los problemas de la sociedad en que viva, ni hizo outra aportacin que no fuera la generalizacin de los mtodos crticos en el terreno de la historia".(FONTANA, 1999: 63).

62

de las transformaciones histricas operadas en el siglo XVIII (entre otras: difusin del mtodo cientfico experimental practicado en la centuria anterior por Bacon, Galileo y Newton, expansin de la colonizacin europea en Asia y Oceana, crecimiento demogrfico y urbano continental, expansin econmica agraria y mercantil, enriquecimiento y fortalecimiento de las burguesas, ampliacin del pblico lector y de la produccin bibliogrfica, reformismo institucional de los dspotas ilustrados, inicio de la crisis poltica del Antiguo Rgimen, etc.). En cualquier caso, el movimiento de la Ilustracin posibilit tanto la aparicin de las primeras filosofas de la historia como el establecimiento de una nueva perspectiva cientfica al abordar la tarea de escribir relatos histricos. (MORADIELLOS, s/d. p. 72).

Nasce no sculo XVIII a filosofia da Histria com pensadores como Kant, Condercet, Turgot e Voltaire. Com Voltaire (1694-1778)44 devem comear as anlises sobre as concepes da histria, pois ele se preocupa com superar o estreito marco da histria poltica tradicional e colocar, no seu lugar, a do "esprito humano" Voltaire, admirador de Newton, pensa que a histria pode chegar a posicionar-se no nvel da fsica que faz proscrever os "velhos sistemas". A filosofia da Histria, que comea com Voltaire, contribui para destruir a idia de Providncia e inculcar a idia de progresso. Nas suas histrias: "O Sculo de Luis XIV" (1751) e sobre "O ensaio sobre os Costumes e o esprito das

44

"Voltaire defini la histria para la Enciclopedia con estas palabras. 'la historia es el relato de los hechos que se tienen por verdaderos, al contrario de la fbula, que es el relato de los hechos que se tienen por falsos. Hay la historia de las opiniones, que no es mucho ms que la compilacin de los errores humanos. La historia de las artes puede ser la ms til de todas, cuando une al conocimiento de la invencin y del progreso de las artes la descripcin de sus mecanismos. La historia natural, impropiamente llamada historia, es un arte esencial de la fsica. Se h dividido la historia en sagrada y profana; la historia sagrada es una secuencia de las operaciones divinas y milagrosas por las que h placido a Dios conducir en el pasado a la nacin juda y poner a prueba en el presente nuestra f". VOLTAIRE, Oeuvres Compltes. Paris: Furne, 1835-1838 VII : 681 . (FONTANA, 1999:64).

63

Naes" (1769), mesmo predominando um enfoque filosfico, se materializa o ideal ilustrado de uma histria baseada na razo, que supera a narrativa poltica tradicional e o rigor com os documentos para tratar sobre todos os campos da civilizao e da cultura humana, tendo como funo prtica, contribuir na educao do homem e, na reforma da sociedade, num sentido racionalista", (una histria para el hombre 'como ciudadano y como filsofo')" (MORADIELLOS, s/d. p. 74). A ilustrao influencia, tambm, os historiadores britnicos do sculo XVIII, como David Hume (1711-1776), autor da obra Histria da Inglaterra. Hume parte da considerao de que as etapas do desenvolvimento humano encontram-se estreitamente ligadas s atividades econmicas. Hume acredita plenamente na idia do progresso e influencia toda uma gerao de pensadores ingleses, da chamada Escola Escocesa, tais como; Ferguson, Robertson, Gibbon e Smit. Adam Ferguson (1723-1816), professor de filosofia e moral, publica em 1767 seu Ensaio sobre a Histria da Sociedade Civil, aonde a passagem da barbrie civilizao apresenta-se condicionado pelo processo de diviso social do trabalho, e onde a propriedade privada e as instituies civis aparecem relacionadas com os estgios do crescimento econmico.45 William Robertson (1721-1793), responsvel de Uma Histria do Imperador Carlos V, e quem comea com uma introduo sobre viso do progresso da sociedade na Europa.

45

Cfr. Fontana, 1999: 89).

64

Edward Gibbon (1737-1794) escreve Histria da Decadncia e Cada do Imprio Romano, em que atribui ao cristianismo - pela sua atitude pacfica grande responsabilidade na subverso da cultura e do Estado romano. Gibbon expressa sua f no progresso humano: dizendo que a cada idade do mundo aumenta a riqueza, a felicidade e o saber. Dentro da Escola Escocesa aparece a figura de Adam Smit (1723-1790), professor de filosofia em Gasgow. Escreve a Riqueza das Naes onde sintetiza seu conceito de sociedade e coloca a propriedade privada como o fundamento da ordem civil, as idias histricas de Hume e, a fsica social de Montesquieu, colocando, como eixo, uma concepo de progresso de carter econmico. Os pensadores da Escola Escocesa, beneficiados pela tolerncia poltica aps a vitria parlamentria sobre o absolutismo monrquico de 1688, assim como pela atitude empirista e pragmtica da sociedade, participam, em maior ou menor grau, da idia do progresso, compartem com os franceses ilustrados a idia de uma histria utilitria com fins a promover a condio racional do homem e a melhorar a sociedade. A escola alem de Gotinga recebe tambm a influncia da Ilustrao. J.C Gatterer, A.L. Scholzer y Arnold von Heeren participam do projeto ilustrado de superao da histria poltica da tradio clssica. Esses historiadores trabalham conjugando a erudio antiquaria mais exaustiva com uma narrao histrica, incluindo a cronologia racionalista e imanentista.
...los historiadores de Gotinga (...) comenzaron a reunir y depurar crticamente una vasta coleccin de datos (econmicos, geogrficos, demogrficos, sociales) (...) y sobre esse material depurado, construyeron sus relatos histricos sobre asuntos bien delimitados

65

cronolgica y geogrficamente, en una modalidad que pretenda ser tanto narrativa... (MORADIELLOS, s/d. P. 76)

Com os trabalhos da escola histrica de Gotinga, a transio de uma histria literria e erudita para uma histria da cincia humana entra na sua etapa final. Por outro lado, a mesma escola tem, dentre seus participantes, outros historiadores como Justus Mser, autor de uma Histria de Osnabrck (1768), que trabalha com fatos singulares como os costumes e tradies e instituies da sua cidade. O primeiro representante e importante precursor do romanticismo conservador.

2.5. Sculo XIX: os caminhos da histria como cincia. O sculo XIX tem sido denominado o sculo da Histria. Nele define-se a histria como um conhecimento cientfico que aperfeioa seus mtodos e tcnicas, forma-se independente da literatura e constitui-se como uma disciplina cientfica igual Sociologia. Por toda a parte avana a organizao das institues complementrias do trabalho dos historiadores, como os arquivos, publicao de fontes, bibliotecas, revistas, associaes especializadas, ao mesmo tempo em que se perfeccionan las llamadas disciplinas auxiliares como la Diplomtica, la Epigrafa, la Numismtica, la Arqueologa y ante todo la Prehistria (RAMA, 1981: 45). Entretanto, nesse decisivo sculo, no qual cristaliza-se a cincia da histria, constituem-se diversos movimentos como o romanticismo, o positivismo e o historicismo.

66

O romanticismo O romanticismo representa a ruptura respecto do passado ilustrado e revolucionrio. Um primeiro intento "romntico" encontramos em Chateaubriand (1768-1848), na sua obra "O Genio do Cristianismo" em que supe que "a

inteligncia contempornea anticrist e que a f tem desaparecido".46 Jules Michelet (1798-1874) junta a vontade de romper com o pensamento ilustrado a propostas polticas de teor populista e progressista que guiem as foras sociais em torno a um nacionalismo burgus, evitando o caminho da revoluo do materialismo. O nacionalismo romntico, bastante apreciado por Michelet, contribui para fomentar o desenvolvimento de historiografias nacionais por toda a Europa, no sculo XIX. Fustel de Coulanges (1830-1889) vem a ser o herdeiro dos historiadores romnticos. Escreve A Cidade Antiga (1864), onde coloca a religio como explicao para a evoluo da sociedade. E essa explicao serve-lhe para defender a propriedade privada como algo eterno. Fustel h de ser o historiador favorito da extrema direita vai exercer influncia em Durkheim e em Mauss, que se preocupam com a questo religiosa.

O positivismo O positivismo surge com Augusto Comte e (1798-1857), colaborador de Saint Simom, que rompe com ele e com qualquer pretenso socialista e dedica-se a fundar uma cincia da sociedade, recolhendo algumas idias de Condorcet e de outros tericos identificados com a contrarrevoluo, como Bonald e Maistre.

46

Ver Fontana, (1999: 121).

67

A base terica do pensamento de Comte uma histria prxima da de Condorcet, da qual extrai toda referncia s formas de organizao social, e deixa, somente, "a marcha progressiva do esprito humano",47 como algo independente que basta para explicar as mudanas da histria. Essa evoluo independente do pensamento ilustra-se com uma "grande lei fundamental do desenvolvimento", a que consiste em afirmar que cada rama do conhecimento tenha passado sucessivamente por trs estados "tericos" diferentes 1) a lei das trs instncias de desenvolvimento do pensamento humano: teolgico ou fictcio, onde procuram-se explicaes na "ao direta e contnua de agentes

sobrenaturais";

metafsico ou abstrato, plenamente identificado com a

Ilustrao, onde os agentes naturais so substitudos por foras abstratas e; o positivo ou cientfico, quando o esprito humano renuncia a "conhecer as causas ntimas dos fenmenos" ou trata de averiguar a origem e destino do universo para "descobrir pelo uso bem combinado do raciocnio e da observao, suas leis efetivas. Essa corrente de pensamento funda, simultaneamente, uma disciplina cientfica e segrega um discurso ideolgico. O historicismo O historicismo parte dos rasgos conservadores da Ilustrao ou, de uma leitura tergiversada da mesma, com a finalidade de negar as suas conseqncias. Parte das idias universalistas de Kant e da interpretao hegeliana da histria. A viso histrica de Hegel (1770:1831) apresenta uma srie de elementos prprios da Ilustrao, como o universalismo, a concepo filosfica da lei e uma certa viso de progresso. Elementos situados numa concepo idealista que pode

47

Cfr. Fontana, (1999: 122).

68

ser usada em sentido conservador numa sociedade como a francesa que aceita parte da herana da Ilustrao. Mas a ambigidade de Hegel no serve para a Alemanha que precisa criar um nacionalismo unificador, dando em troca, apenas um mnimo de reformas dentro do controle da classe dominante. Encomenda-se ento a tarefa ao historicismo. A tarefa inicia-se com a reforma educativa proposta por Humbolt e seguida pela universidade prusiana. Aos intelectuais oferece-se boa remunerao e promoo social, a cambio, devem renunciar s funes crticas assumidas pelos intelectuais da Ilustrao e preparar os homens para cultuar o Estado e dar-lhe um carter espiritual. Mas, para compreender a forma como os historiadores alemes reagem perante os avanos revolucionrios, cujas conseqncias o surgimento do "historicismo", h que se entender as peculiaridades do seu sistema social e a derrota sofrida perante Napoleo. A Alemanha da poca um mosaico de estados, com rasgos sociais diferenciados, com zonas rurais, cujos proprietrios pagam impostos altos pela pequena explorao da terra, at os grandes latifndios cultivados por campesinos submetidos serventia. A derrota frente Napoleo significa o incio de reformas que levam a desmantelar os aspetos mais arcaicos do Antigo Regime. Numa palavra, os governantes da Prusia propem "fazer desde cima, o que os franceses tem feito desde as bases". Pensam em substituir com foras espirituais o que se tem perdido em foras materiais. Para compreender as caratersticas do historicismo preciso comear por entender a Barthold Georg Niebuhr (1776-1831). Professor da Universidade de Berlim (esta que fruto tambm das reformas), formado em filologia, inaugura o

69

"mtodo histrico crtico", na sua obra "Histria Romana (1811-1812) deixa de reproduzir os relatos de Tito Livio e outros historiadores clssicos do Estado romano, e produz uma obra em que predomina a crtica filolgica e documental sobre as fontes literrias latinas, relatados num estilo "sbrio, rduo y alheio a toda concesso retrica"48. A sua obra considerada como um marco na transio da erudio para a cincia histrica. Niebuhr pensa na histria como uma forma de ensino patritico que pode deter o avano das idias da revoluo. Vem logo a criao da escola histrica do Direito, que combate as teorias da Ilustrao e defende a peculiaridade individual e histrica das leis de cada povo. Nesse contexto aparece a obra de Leopoldo Ranke. Ranke (1795-1886), publica seu primeiro livro Histrias dos povos romnicos e germnicos, em 1824, conquistando com ele a simpatia das classes dirigentes. Entra na universidade de Berlim e combate as idias de Hegel. Nas suas teses Ranke contesta as filosofias da histria, "moralizadoras" e "subjetivas" e prope frmulas "cientficas" ou "objetivas" :
1 regra: incumbe ao historiador no 'julgar o passado nem instruir os seus contemporneos mas simplesmente dar conta do que realmente se passou", 2 regra: no h nenhuma interdependncia entre o historiador -e o objeto do conhecimento- o fato histrico. Por hiptese, o historiador escapa a qualquer condicionamento social, o que lhe permite ser imparcial na percepo dos acontecimentos; 3 regra: a histria -o conjunto das res gestaeexiste em si, objetivamente; tem mesmo uma dada forma, uma estrutura definida, que diretamente acessvel ao conhecimento; 4 regra: a relao cognitiva conforme a um modelo mecanicista. O historiador registra o fato histrico, de maneira passiva, como o espelho reflete a imagem de um objeto (...) 5 regra: a tarefa do historiador consiste em reunir um nmero suficiente de dados,
48

Ver Moradiellos. S/d. p. 83.

70

assente em documentos seguros; a partir destes fatos, por s s, o registro histrico organiza-se e deixa-se interpretar. Qualquer reflexo histrica intil, mesmo prejudicial, porque introduz um elemento de especulao. (BOURD e MARTIN, 1983:114).

Os postulados de Von Ranke influenciam a historiografia na Frana Por exemplo, a Escola Metdica aplica "ao p da letra" o programa de Von Ranke. Ranke demonstra sempre reverncia pelo poder, atribuindo os mais

elevados motivos a seus atos. Prepara, desse modo, a submisso absoluta dos cidados ao poder, posto que como ele coloca o Estado encarna a nao e esta no faz outra coisa, seno seguir as pautas ditadas pelo destino, que o mesmo que dizer pelo dedo de deus: "como dir Tylor, estos hombres 'vean el estado, quienquiera que lo rigiese, como parte del orden divino de las cosas, y crean que era su deber asentir a este orden" (FONTANA, 1999 131). No comeo do sculo XX, o historicismo encontra-se em crise. Comea a ser atacado desde pontos de vista diferentes. A partir de 1920, na Revista de Sntese, depois durante os anos 1930, nos Annales. Ao mesmo tempo surgem as correntes filosficas que propem a sua reviso pretendendo com isso legitim-lo pois no se preocupam pelas propostas do historicismo, e sim, pela fundamentao filosfica dos seus mtodos. Devolvem, dessa forma, a confiana ao historiador acadmico que se limita a desenterrar "fatos histricos" como nica forma lcita de trabalhar no campo da histria. Mas o resultado final, o fim do historicismo e o surgimento de novas tendncias nas Cincias Sociais, como o funcionalismo e o estruturalismo, que acabam transformando a prpria histria acadmica. Nessa linha situa-se Heinrich Rickert (1863-1936), para quem a realidade emprica mltipla e 71

inatingvel na sua totalidade49 e, so diversas as formas como as diferentes cincias a estudam. Por exemplo, as cincias da natureza utilizam conceitos como lei, gnero e espcie, para conseguir um conhecimento geral da realidade. Entretanto, as cincias da cultura, dentre as quais a histria, trabalham com o individual.
...no hay 'leyes' en la historia que se asemejen a las ciencias de la naturaleza. Hay causalidad pero esta se refiere siempre a la relacin entre sucesos individuales y jams permite una generalizacin. La seleccin de los hechos com los que el historiador construye la historia se hace en funcin de 'valores' trascendentes, que estn ms all del objeto y del sujeto. La historia se convierte as en una construccin mental erigida por el hombre, y la concepcin de un progreso histrico es una trampa. (FONTANA< 1999: 131).

Dilthey (1833-1911), ainda que anterior a alguns neokantianos, exerce influncia na filosofia da histria. Para ele, a diferena entre as cincias da natureza e as cincias do esprito, reside nos seus comportamentos. "Lo que es fsico, inclusive en el hombre, es accesible al conocimiento cientfico-natural, mientras que aquello que constituye el objeto de las ciencias del espritu slo puede ser 'compreendido'" (FONTANA, 1999: 133). O Materialismo Histrico No perodo de 1830 a 1840, Europa apresenta um crescimento da sua economia e um grande avano da cincia. Junto com o crescimento econmico cresce tambm a classe trabalhadora, a pobreza e a conscincia poltica.
O crescimento sem limites e obstculos do capitalismo era visto, por seus defensores, como o nico caminho de soluo para suas crises e para a pobreza. Simultaneamente surgiam propostas que defendiam que a crise e a pobreza eram inerentes ao sistema capitalista e que
49

Cfr. FONTANA (1999: 132)

72

apenas por meio de uma reordenao econmica e poltica seria possvel super-las (ANDERY E SRIO, 1996: 395).

Em 1848 a Europa vive um perodo de revolues. Para a sada da crise enfrentam-se, de um lado, os defensores do capitalismo que apontam como sada um crescimento sem limites e os que encontram que junto com o capitalismo surge tambm a pobreza. A soluo para os problemas est em estabelecer uma nova ordem econmica e poltica. O momento revolucionrio de 1848 um fracasso para as aspiraes dos trabalhadores, mas do ponto de vista do sistema capitalista, apresenta mudanas no plano econmico e no poltico. nesse clima de contradies que se insere a obra de Marx e Engels. Entre 1845 e 1846, Marx e Engels desenvolvem uma intensa atividade poltica e participam da Liga dos Comunistas para a qual escrevem o Manifesto comunista. Nesse mesmo perodo escrevem A ideologia alem (que publicada um ano depois) e fundam o jornal Nova Gazeta Renana. Vrios momentos marcam a obra de Marx: o contato com as idias de Hegel; a crtica de Feuerbach ao sistema hegeliano, em especial, no que se refere religio; os economistas clssicos ingleses Adam Smith e Ricardo; os socialistas utpicos Owen, Fourier e Saint Simon. Impregnado pelas idias de Hegel,

escreve sua Crtica Filosofia do Dereito de Hegel, onde demonstra no ser o Estado que determina a sociedade civil, mas a sociedade civil que elabora o

Estado. Depois, em 1844 Marx escreve Os Manuscritos (Economia, Poltica e Filosofia).Neles desenvolve o conceito alienao e seus mecanismos para denunciar como a relao do homem com o trabalho a mesma relao que se tem com um objeto estranho. Nesses escritos, Marx destaca o papel da histria.

73

O homem humaniza-se por meio do trabalho e sempre em relao com outros homens. Entre 1845-1846, Marx escreve as Teses sobre Feuerbach e A Ideologia

Alem, onde se estabelecem os princpios fundamentais do seu pensamento. Em


1859 Marx publica um esboo da sua obra O Capital: a contribuio para a crtica da economia poltica. Nesta mesma obra escreve um prefcio que resume as idias bsicas do materialismo histrico. No que se refere histria, Marx explica: "os homens fazem sua prpria histria, mas no (...) sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado" (Dezoito Brumrio de Lus Bonaparte: 1985: 1). Ao lado dessa explicao, Marx pensa que a transformao da sociedade um processo revolucionrio empreendido pela ao dos homens que dela participam. O materialismo histrico entende as sociedades como todos histricos em processo de evoluo e, por conseguinte, com possibilidade de serem aperfeioadas. O marxismo combatido por duas vertentes histricas: o neokantismo e a filosofia da vida, que apresenta, como alternativa, Economia neoclssica, da Sociologia funcionalista, o corpo doutrinal da e da Antropologia

estruturalista.

2.6. Sculo XX: crises e renovaes da cincia histrica Seguindo de perto a evoluo das disciplinas: Economia, Sociologia e Antropologia, encontramos que todas elas surgem no final do sculo XIX, como uma reao contra o evolucionismo desmedido e, no caso da Economia, contra concepes de valor potencialmente perigosas. Essas trs disciplinas entendem a 74

sociedade como um sistema em equilbrio esttico, assim, o objeto legtimo da cincia consiste em determinar as regras desse equilbrio. Por um lado, intenta-se a destruio da cincia histrica e, por outro, a reconstruo paralela, com o auxlio da Sociologia, da Antropologia e da Economia ou de combinaes eclticas dessas influncias como o demonstra a Escola dos Annales. Ao estudar as correntes e os autores do sculo XX, parece necessrio considerar as influncias por eles recebidas.
La cercana del paisaje hace que las colinas semejen cordilleras y obliga a tomar en serio autores y obras que han ejercido influencia en nuestro tiempo, aunque sepamos que estn destinados al olvido

(FONTANA, 1999: 155).

Na destruio da cincia da Histria contribuem os continuadores do historicismo e do neokantismo comeando por Benedetto Croce (1866-19520). Seguidor das idias do neokantismo elabora uma espcie de historicismo absoluto que identifica Filosofia e Histria50 Croce considera como a mais elevada de todas as modalidades da Histria, a tico-poltica, cuja base, segundo ele, est no juzo histrico e ainda que os fatos pertenam a outras pocas a Histria sempre contempornea, posto que a construmos em funo das nossas necessidades e dos nossos problemas atuais. Croce leva-nos, igualmente, a um terreno de experincias vividas, sem causalidade, sem leis, sem tempo, apenas um fluir, um acontecer, sem histria mas histrias como pontos de vista51
50 51

Cfr. FONTANA, (1999: 156). Cfr FONTANA, (1999: 156).

75

Collingwood (1889-1943) acredita que os dados empricos so produto do pensamento histrico, portanto, correspondem a um resultado, a uma sntese e nunca a um ponto de partida. Alm desses historiadores, temos os filsofos Karl Popper (ataca histria desde a epistemologia "a histria ocupa-se de fatos desconexos que no podem estabelecer generalizaes amplas). Esses dois filsofos tm em comum, el negar toda la validez cientfica de la historia, o de limitarla estrechamente, sin tener conocimiento suficiente de la prctica intelectual que pretenden descalificar (FONTANA, 1999: 157). Com o intento de destruio das bases tericas da histria necessrio criar uma "nova histria" de acordo com os novos tempos. A tarefa de dar suporte terico histria corresponde Sociologia, Antropologia e Economia. A Antropologia e a Sociologia abandonam, no final do sculo XIX, os referenciais evolucionistas e voltam-se para o funcionalismo.
se trata de analizar los mecanismos de equilibrio de las formas sociales existentes, desvelando las reglas de su articulacin, para justificarlas y mostrar su racionalidad, como antdoto a unos planteamientos evolucionistas que haban llegado a la conclusin de que no podan alcanzarse nuevas etapas de desarrollo sin destruir la vieja sociedad (FONTANA, 1999: 168).

Na Sociologia, a grande virada a representa a obra de Durkheim (18581917) As Regras do Mtodo sociolgico, cuja primeira regra considerar os fatos sociais como coisas, e estud-los isoladamente das manifestaes individuais.

76

Max Weber (1835-1936) prope uma sociologia que intenta compreender a ao social52. Essa definio de sociologia retomada por Talcott Parsons, que segue a linha funcionalista. Na Antropologia, quem d o primeiro passo em direo ao funcionalismo Franz Boas (1858-1942), influenciado por Dilthay e pelos neokantianos que ataca os mtodos comparativos e inicia o "particularismo histrico", que um

positivismo sem concluir com generalizaes. Depois vem a antropologia estrutural de Claude Lvi-Strauss e sua procura por modelos que possam calcular exatamente as regras de funcionamento do sistema. Referimo-nos Sociologia e Antropologia em razo de serem duas disciplinas, cujas bases tericas tm sido utilizadas pelos historiadores acadmicos. Inspirada no funcionalismo, surge a chamada "histria social" como uma histria ecltica, que carece de fundamentos tericos prprios, pois toma o seu referencial de disciplinas como a Antropologia e a Sociologia. Em nome da neutralidade no trabalha a questo poltica e no trata dos conflitos sociais. Utiliza, por outro lado, uma linguagem tcnica que encobre a sua falta de reflexo

52 Entende Weber que os fenmenos possuem mltiplos significados. Na sua prtica, o pesquisador destaca, abstrai, dentre todos os fenmenos, aqueles que se aproximem mais aos seus interesses de pesquisa. o que Weber denomina como "tipos ideais". Weber trabalha com o mtodo comparativo que isola os elementos mais significativos e estuda o modo como se comportam em diversos contextos, para logo extrair concluses sobre o seu significado causal.

77

terica. Apresenta-se como moderna, projetando-se para novos campos como a famlia, a loucura, etc., mas sem nenhuma relao com a organizao social.53 A histria interdisciplinar vlida, desde que no retire a sua especificidade e desde que trabalhe com mtodos que lhe so prprios. Dessa forma enriquece-se com o aporte que possam oferecer outras disciplinas. Caso contrrio, o resultado apresenta-se como "...un hbrido carente de inters, que no aporta nada que las disciplinas tutelares no puedan elaborar por s mismas (FONTANA, 1999: 184). A Escola dos Annales Annales d'Histoire conomique et Sociale uma revista francesa que aparece em 1930, sob a direo de Lucien Febvre e Marc Bloch, com uma orientao progressista das Cincias Sociais. Critica as preocupaes de Henri Berr com a "sntese histrica" e caminha em direo oposta escola metdica. Febvre Perfila uma Histria que se ope radicalmente da escola Metdica ou positivista.54 Critica, igualmente, o fetichismo do fato cultivado pelos historiadores tradicionais e a pretendida pasitividade do historiador frente aos acontecimentos, motivados pela nica tarefa da sua transcrio, situao em que o historiador fica escondido atrs dos fatos. Os primeiros representantes da Escola dos Annales propem a necessria interveno do historiador perante os documentos. Marc Bloch e Lucien fevbre entendem que o historiador constri seu material: o historiador escolhe os fatos em funo de suas preocupaes presentes e os submete a um certo nmero de hipteses. Depois ele deve confrontar suas hipteses com os documentos coletados.
53

Consultar Fontana, (1999: 174).

78

Fevbre recorre s outras cincias humanas e utiliza seus cdigos, sua linguagem e suas categorias. Por exemplo, baseia-se na lingstica de Antoine Meillet, tambm entra no campo da psicologia por meio das obras de Piaget e apresenta ao historiador o estudo da sensibilidade, da vida afetiva na histria. De otro lado, Marc Bloch (1886-1944) toma categorias da sociologia, como o fato Social de Durkheim e coloca-as a servio da histria. Igualmente, utiliza bases da geografia
55

de Vidal da Bache que se ope geopoltica da escola alem

de Ratzel e a convertem numa cincia auxiliar da Histria, pretendendo, assim, colocar-se no centro das Cincias Sociais.
Outro aspecto inovador dessa escola dos Annales localiza-se na valorizao da histria-problema. O historiador para March Bloch e Lucien Febvre no pode se contentar em escrever sob o ditado dos documentos, deve question-los, inser-los numa problemtica. contra a histria-relato de Langlois e Signobos, preconizam a histria-problema, matriz terica da conceituao futura da histria cultural. (DOSSE, 1992: 76).

Em 1944 Marc Bloch preso e assassinado. A direo da Revista passa para Lucien Febfvre que abre um caminho diverso do traado por Bloch, acentuando seu rechao poltica e propondo a incluso dos mtodos de outras cincias para realizar anlises histricas. Depois de Marc Bloch e Lucin Fevbre, a Revista dirigida pelo historiador Fernand Braudel (1902-1985), no perodo conhecido como a segunda fase da Escola. Na sua obra La Mediterrane et le monde mditerranen lpoque de Phillippe II (1949), ligada com o "modelo-ecolgico-demogrfico" Braudel diferencia trs tempos: a "larga durao" ou tempo estrutural, "tempo mdio" ou

54 55

Ver Dosse, (1992: 56) Idem. Dosse (1992: 26)

79

tempo cojuntural e, o "tempo curto" que corresponde ao indivduo e ao acontecimento, ou seja, a histria episdica que na realidade a histria poltica tradicional. Os analistas seguidores de Braudel acudem estatstica como meio para descobrir a "longa durao" ou a "cojuntura". Nasce, assim, a "histria serial", cujo principal representante Emmanuel Le Roy Ladurie que entiende como cientfica, apenas a histria que pode ser quantificvel. Braudel privilegia o aspecto econmico deixando de lado os outros caminhos abertos por Lucin Fevbre e Marc Bloch. Esta poca econmica tem seu auge at os anos 60, com o progresso da estatstica e da demografia. Nesse momento a demografia aparece como uma disciplina tambm em expanso. Tanto a demografia quanto a srie de preos, converte-se no coqueluche dos anos 50 e aparecem inmeras monografias regionais, por exemplo, a investigao realizada por Georges Duby em 1953 sobre os Mconnais nos sculos XI e XII. A Histria, nesse momento, combina demografia de curvas econmicas com anlise das relaciones sociais. A sntese, sempre anunciada pela Escola dos Annales realiza-se nos conjuntos regionais e, nas universidades menores que se constituem em equipes de estudo, como o Centro de Estudos Quantitativos, dirigido por Pierre Chaunnu, em Toluse . Esta re-orientao no discurso dos Annales se fortalece com o grande impulso das Cincias Sociais. Braudel mantm um dilogo constante com o socilogo G. Gurvitch, o demgrafo Saivy, o etnlogo Lvi-Strauss e busca pontos de encontro entre as diversas Cincias Sociais. Nesta segunda etapa da Escola

80

dos Annales, distinguem-se as figuras de Labrousse e Le Roy Ladurie, com desdobramentos diferentes. Labrousse no pertence Escola dos Annales, entretanto, convidado a colaborar com ela. Leciona na Sorbona, forma uma gerao de historiadores economistas e elabora importantes mtodos estatsticos. Labrousse tem uma orientao marxista e por isso no pretende limitar a histria serial apenas dimenso econmica mas estend-la dimenso social. J Le Roy Ladurie, segue o estilo da Histria total. No seu escrito sobre

Les Pausans danguedoc (1966) abrange um perodo longo de 200 anos (15001700). Le Roy apresenta pontos em comum com Braudel, no entanto, rompe a tradio e adota uma forma de organizao cronolgica, no lugar da diviso em estrutura e conjuntura e em cada uma de estas sees discute sucessos culturais como a ascenso do protestantismo e a alfabetizao, ao mesmo tempo descreve a maneira como o homem comum enfrenta a situao econmica no seu cotidiano56. Entre os anos 60 e 70 ocorre uma mudana de interesse na Escola dos

Annales que passa da base econmica para a superestructura cultural. Esta


mudana se deve de reao que desperta a orientao quantitativa e Comea, ento, a rejeitar-se a perspectiva

determinista

Braudel.

quantitativista e a Revista toma a perspectiva cultural. Ou seja, que a relao natureza e cultura torna-se o eixo guia da Escola. Nos escritos de Philippe

Aris e seus estudos sobre a infncia e sobre a morte, encontramos um exemplo deste tipo de pesquisa.

81

Outro historiador dedicado ao estudo dos fenmenos culturais Alphonse Dupront, interessado nos espaos sagrados. Este autor relaciona a histria da Religio com a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. No final dos anos 70 delineiam-se, dentro da Escola dos Annales, trs correntes: uma mudana antropolgica, um retorno poltica e um ressurgimento da narrativa (BURKE, 1991: 94). A mudana para a Antropologia coloca o acento na Antropologia simblica, inspirada em Goffman e Victor Turner. Estes antroplogos destacam os estudos sobre a vida cotidiana. Tambm Pierre Bourdieu exerce uma grande influncia ao cambiar a idia das regras sociais (que considera muito rgida e determinista), por conceitos mais flexveis como estratgia e hbitus. Outro historiador desta gerao Michel De Certeau, que trabalha o cotidiano. Tanto as idias de Turner, Goffman e De Certeau so utilizadas por Jacque Le Goff, Diretor da Revista Os Annales da terceira gerao e por

Emmanuel Le Roy Ladurie. Outro historiador de importncia Roger Chartier que em seus trabalhos discute a mudana na abordagem da histria social da cultura para a histria cultural da sociedad. Chartier se distancia dos chamados `fatores objetivos Chartier est de acordo com a antropologia corrente, com os trabalhos recentes sobre o imaginrio (...), e tambm com (...) Michel Foucault BURKE (1991: 98), de quem tem recebido grande influncia. A terceira etapa dos Annales sob a direo de Le Goff (desde 1972), sofre significativas mudanas, mas sem um domnio marcante sobre um tema em especial, como acontece nas etapas anteriores, prevalecendo o policentrismo.
56

Le Roy Laduire, junto com Le Goff e M. Ferro formam um comit que assessora a Revista depois

82

Aqui, aparecem, pela primeira vez, os trabalhos de historiadoras como Christiane Klapich, com o tema histria da famlia; Arlette Fargo, com seu estudo sobre o mundo social em Paris no sculo XVIII, dentre outras. Esta terceira gerao caracteriza-se, tambm, pelo abandono da dimenso inicial dos Annales, ou seja, a histria-problema, entrando no seu lugar a descrio da vida quotidiana.
No centro do discurso dos Annales, encontra-se uma descrio da vida quotidiana tanto material quanto mental das pessoas comuns das sociedades do passado que se parece, definitivamente, com a histria positiva em seu aspecto fatual, s que simplesmente em outro campo, fora do poltico. (DOSSE, 1992: 174)

Ento, os hbitos se constituem na base dessa histria antropolgica. O interesse do Movimento dos Annales volta-se para a descrio dos costumes, no estilo de Norbert Elias. A micro-histria representada por Carlo Ginzburg limitase ao domnio da etno-histria. Como vemos, os Annales adaptam-se, novamente, ao discurso do poder dominante dos meios de comunicao. Assim, a Escola dos Annales se instaura como moda cultural, ao apresentar uma histria em migalhas em uma sociedade cada vez mais fragmentada (DOSSE, 1992: 180) O que est no fundo, a questo do desencanto poltico, a exaltao do individual57 Passa a ser uma histria cultural que no tem mais sentido, j que nega sua relao com o futuro . DOSSE crtica a Escola dos Annales pela lacuna que deixa com relao ao poltico, principalmente, por ser uma Escola que se pretende progressista. Com essa rejeio do poltico, a Escola dos Annales deixa de cumprir sua misso de ser uma revista que ajude a esclarecer e a compreender

57

de 1968. Ver Dosse, (1992: 180),

83

os problemas contemporneos. O prprio Marc Bloch reconhece, mais tarde, este erro, no livro intitulado LEtrange Dfaite
..ns no ouamos ser, na praa pblica , a voz que grita, a primeira vista no deserto /.../ preferimos nosso confinamento na quietude temerosa de nossos escritrios. Possam nossos cadetes perdoar-nos o sangue que est sobre nossas mos (op.cit. p. 188), citado por

DOSSE, 1989: 64)

A histria nova um nome lanado no mercado em 1978 por Roger Chartier, Le Goff e Jacques Revel. Os novos historiadores58 evitam eleger uma determinada linha, evitam qualquer determinismo, preferem explicaes plurais. Como conseqncia disso, os sistemas filosficos globais que pretendem enunciar o sentido da histria no so considerados pelos Annales. A nova histria procura inventar, reinventar e reciclar fontes histricas. Toma como base uma multiplicidade de documentos: ..a histria nova louva a

releitura (muitas vezes inspirada na lingustica, na semitica ou na psicanlise) de fontes conhecidas, de preferncia a leitura de novos documentos (BURD e MARTIN (1991: 150). No final, intenta fazer de todas as coisas: a arte da reciclagem e do recorte. A contra-utilizao dos documentos - interrogar-se sobre o sentido de um erro e de uma falsificao - como proposto por Marc Bloch e Braudel, outra via explorada pela histria nova. Como exemplo temos o trabalho de Marc Ferro sobre aquilo que pode se fazer com os filmes, sabendo que estes no so reflexos da realidade, mas que podem servir para compreend-la melhor e, em algumas ocasies, para derrubar mitos.

58

Ver Ruy Burd, (1991: 142),

84

Outros novos historiadores pretendem ir para alm da utilizao de fontes e realizar seus raciocnios sem qualquer documento. Em relao com este ponto, Bourdieu entende que, para fazer vivel este empreendimento, se faz necessria toda uma virtuosidade do autor para conseguir extrair tantas lies num vcuo documental: ..esta arte de produzir texto (uma centena de pginas!) na ausncia de qualquer texto encontra rapidamente os seus limites e poderia revelar-se perigosa se demasiados epgonos comeassem a entregar-se-lhe

(BURD e MARTIN, 1991: 151).


A nova histria enfrenta problemas com o mtodo. Ampliam-se as fontes, mas os mtodos continuam os mesmos (com algumas excees). Muitos textos

descobertos so analisados superficialmente, num completo desconhecimento das categorias lingsticas de base (BURD, 1991: 151). Isto para no citar o
tratamento dado iconografia. As obras so mais freqentemente descompostas em elementos atomizados, do que so analisadas nas suas coerncias profundas. (BURD, 1991: 151). A multiplicidade de objetos est relacionada a busca, por parte do pblico, de novas histrias sobre as atitudes corporais, principalmente sobre a vida sexual e, neste sentido, dizemos com Burd, a nova histria no est livre de seguir uma moda. A periferia sempre valorizada custas do centro, o contrrio do vivido (o imaginrio, os sonhos, as construes ideolgicas), que retm mais a ateno do que as condies reais da existncia. A histria atual encontra-se sujeita lei do mercado e lana-se para uma aventura, em que se arrisca a ser vtima de uma obsolncia rpida dos homens e dos conceitos. (BURD e MARTIN, 1991: 152).

85

Paralelamente ao grupo dos Annales, a historiografia de tradio marxista comea a expandir-se na Gro Bretanha. Um ponto importante desse processo a criao da revista Past and Present (passado e presente), em plena Guerra Fria. Nessa empresa, encontra-se um grupo de historiadores de inspirao marxista, dentre eles, Christopher Hill, Eric Hobsbawm e Maurice Dobb.

A renovao da historiografia marxista. A historiografia marxista surge no Ocidente, principalmente a partir da dcada de trinta, na Frana com Labrousse, Pierre Vilar, Lefebvre, Samuel, Bouvier. Na Inglaterra, aps a Segunda Guerra Mundial surge um grupo de historiadores marxistas: Dobb, Hill, Hobsbwawn, Hilton, Thompson, Samuel, e Anderson. Estes investigadores tm contribudo, em grande medida, para o progresso da constituio da Historiografia como disciplina. Principalmente com Hobsbawm, que trabalha com histria no britnica e Thompson, com escritos importantes como A Clase Obrera em Inglaterra e Misria da Teoria, onde contrape-se a Luis Altusser, criticando o seu estruturalismo e seus "efectos esterilizantes en la prtica histrica". Thompson rejeita aquela postura teorizante sobre a histria, que deixa de lado o trabalho emprico, sem o qual impossvel fazer teoria.
En este sentido, el conjunto de la obra de estos autores britnicos es una impugnacin a la idea misma de que el marxismo es 'una ciencia' en el sentido althuseriano. Y, com ello mismo, un retorno a la concepcin de la tradicin marxista como parte de una filosofa crtica, De una cosmovisin materialista, que no conllevaba el uso preceptivo de trminos acuados ('modo de produccin', 'formacin econmica social', 'base ' y 'superestructura', etc.) o la aceptacin de unas leyes generales y universales de evolucin histrica de las sociedades (las leyes del desarrolo de los cinco 'modos de

86

produccin' sucesivos) que se encuentran fijadas en algn texto cannico de los maestros. (MORADIELLOS, s/d. P. 123).

A ltima das grandes correntes de pesquisas histricas aparecidas depois da Segunda Guerra Mundial nos Estados Unidos a nova histria econmica. A Nova histria econmica
A histria econmica resultado, por um lado, do rechao ao historicismo e, a seus pressupostos filosficos e metodolgicos, que propem o estudo dos fatos singulares, nicos e irrepetveis e, por outro lado, motivado pela crise da Histria progressista norte-americana nos anos seguintes ao trmino da Segunda Guerra Mundial.

O movimento quantificador comea a fazer parte da histria econmica desde os anos trinta, com Simon Kuznets, que realiza alguns projetos de estudos histricos quantitativistas em Amrica e Europa. Dentro da historiografia quantitativista podemos diferenciar dois grupos: a cliometria e, a histria estrutural-quantitativa. A cliometria define-se pela aplicao de modelos matemticos no tratamento de dados recolhidos e elaborados sobre diferentes materiais ou campos, como a sociologia, a famlia, a poltica, etc. Nos seus incios, a cliometria beneficia-se das teorias econmicas de Keynes e dos conceitos de medio macroeconmica, como contabilidade social e clculo de probabilidade. Dentre seus representantes temos: Conrad, Meyer, Fogel e, no grupo da histriaestructural-quantitativa, autores na sua maior parte representantes do grupo dos Annales, como e Roy Ladurie, Furet, Channu, e outros representantes franceses menos ligados a essa Escola, tais como, Vovelle, Aris, Goubert, etc.,

87

representantes da Social History americana, como Tilly, Shorter e Landes, igualmente, na Polnia, com Witold Kula, etc. Os maiores avanos na histria econmica quantitativa levam o interesse de aplicar determinadas teorias econmicas anlise histrica. A mais conhecida a obra de Fogel, sobre a construo das ferrovias americanas e, na Frana, a obra de Jean Marczewski e seus colaboradores do Instituto de Cincia Econmica Aplicada. Mas, a histria quantitativa, a cliometria, ou quantitativismo em geral, tm recebido constantes e severas crticas, especialmente quanto a seu mtodo. Por exemplo, a crtica feita por Stone, que alerta sobre os riscos da aplicacin inmoderada y sin juicio del uso de la cuantificacin (in MORADIELLOS, S\D: 126). As dcadas de 80 e 90 Nas dcadas de oitenta e noventa, com o movimento denominado de psmodernismo, surge tambm, a crtica aos paradigmas tradicionais da histria e aparecem teorias sobre uma historiografia ps-moderna.
La idea fundamental de la toera historiogrfica postmoderna consiste em negar que la historiografa haga referencia a la realidad. Asi Roland Barthes y Hayden White subrayan que la histporiografia no se diferencia de la poesa , sino que ella misma es posesia. ( IGGERS (1995:96). 59

Segundo essas teorias (Barthes, Derrida White e LaCapra) a historiografia deve ser entendida como um gnero puramente literrio, com uma linguagem que conserva uma estrutura sinttica em si mesma. O texto no guarda relao com o mundo exterior, no faz referncia realidade, nem depende de seu autor. Isto

88

no apenas vlido para o texto literrio, mas tambm para o texto histrico cientfico. Alm da crtica vinda do campo da lingstica e, por isso mesmo, denominada como o giro lingistico (linguist turn), Foucault amplia a crtica.
El siguinte paso es la crtica de Michel Foucault, en la cual desaparece el hombre como factor activo y, con l, la intencionalidad humana como elemento criador de sentido. Por ello para Foucault la historia pierde todo significado, es una tarda invencin del hombre occidental en la llamada fase clsica de la tardia poca moderna, que ya est superada.(IGGERS, 1995:99) 60.

O foco principal dessas crticas est

nos conceitos ideolgicos que

orientam o autor, razo pela qual, segundo Foucault, o texto tambm deve ser liberado do autor. Segundo DERRIDA (1989) no existe unidade entre a palavra (signifiant) e a coisa qual se refere (signifie). Existe um infinito leque de significados sem um sentido claro, sem nenhum ponto de apoio, onde seja possvel fixar um significado. Isso representa para a historiografia um mundo sem significado, sem coerncia, sem atores e sem intenes.
Chegados a este punto, se plantea la cuestin de si para una historiografia, para la cual el lenguaje constituye el fundamento de todos los fenmenos sociales , existe todava criterios cientficos para la respresentacin del pasado. Segn el punto de vista rigurosamente lingstico de Saussure, el lenguaje carce de toda referencia a la realidad o bien constituye en si mismo la nica realidad existente. En la teoria literria de Barthes y Derrida, esta idea h sido llevada hasta la postura de que no existe nada fuera del texto`y que, puesto que toda exposicin histrica toma la forma de um texto lingstico, la relacin de cualquier exposicin histrica con la realidad es similar a la relacin de un texto puramente literrio con la realidad. Para White y LaCapra, el objetivo de una
59

60

Se refere s obras de Barthes: Le discours de lhistoire. In Information sur les sciences sociales, VI, 4, 1967. Pp: 65-75 e ao livro de White: Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del Siglo XIX, Mxico F.C.E, 1992 Se refere obra de FOUCAULT, M. La arqueologia del saber. Mxico. Siglo XXI, 1970

89

reconstruccin linguistica del pasado no es la verdad, sino la narracin con plenitud de significado. Y para un texto as, las intenciones del autor carecen de importancia (IGGERS, 1995: 103).

Na discusso desses ltimos anos, tem-se duvidado dos pressupostos da cincia histrica e da sua fundamentao como disciplina objetiva e cientfica. Isto , proclama-se o fim da histria e o fim da ilustrao em que se baseia a conceio de cincia e a compreenso de mundo da historiografia dos ltimos dois sculos (IGGERS, 1995: 105). Entretanto, mesmo que alguns historiadores tenham postulado do giro lingustico no se conhece nenhuma obra importante que tenha sido escrita, exclusivamente desde a perspectiva ps-moderna, ou que parta dos postulados da filosofia da linguagem. A sua contribuio reside na crtica que obriga Cincia da Histria a uma maior circunspeo e a abrir o leque de estratgias de pesquisa e de perspectivas cognitivas. O que significa ganho e enriquecimento no acesso ao mundo histrico e, exige redefinir o sentido da histria como cincia. Alm desses ganhos e do panorama confuso ARISTEGUI (1995: 130) identifica trs perspectivas da nova histria: a micro-histria61 que apresenta ao sujeito individual do histrico, a nova histria cultural prxima ao mundo das representaes e a captao do mundo pelo sujeito individual e coletivo e a histria socio-cultural herdeira da sociologia histrica como da histria social. IGGERS e ARISTEGUI, dois autores que realizam um balano recente sobre a crise das duas ltimas dcadas, concordam sobre os benefcios que essa crise traz para a historiografia. IGGERS (1995), assim se manifesta:

61

Na Alemanha denominada de histria do cotidiano

90

La gran aportacin del debate terico de los ltimos dos decenios consiste en haber contribuido a mostrar lo complicado y lo indirecto que es todo conocimiento histrico (p.113) e ....La historia no es una ciencia que pueda hacer afirmaciones exactas acerca del futuro pero si es una ciencia retrospectiva, que puede y debe intentar explicar el pasado para entenderlo (p.115).

Igualmente, afirma ARISTEGUI :


Es dificil vaticinar si la historiografa va tener un despertar del suo -o del `mal sueo`, segn se mire- del postmodernismo que signifique el hallazgo de modelos historiogrficos capazes realmente de superar los viejos paradigmas o si tal sueo continuar por mucho tiempo....Cual es realmente la verdad acerca de la historia (historiografia) con la que contamos en estos tiempos?... Sin duda, la cuestin de la verad en la histria e sobre la histria es una de la traidas a primer plano por el anlisis del discurso. La verad debe ser restuarada como una de las especificidades del discurso histrico, frente a la historia-ficcin (1995: 140).

Perante os momentos de crise vale a pena refletir sobre a natureza da histria e repensar seus conceitos e seus procedimentos. VIAO (1997) justifica, tambm, a necessidade de voltar a discutir a importncia e a utilidade da histria:
por la crisis misma de la histria como cincia o conocimiento del pasado tras la disolucin de las grandes escuelas que han guiado el trabajo historiogrfico durante este siglo , y la situacin abierta a la dispersin de concepciones, el desmigajamiento de los temas, la pluralidad de mtodos y caminos y la falta de un claro propsito , as como de un principio explicativo o interpretativo universal que d unidad y sentido al proceso historico.(p.16).

Essas crises facilitam e acompanham a auto-reflexo crtica sobre o ofcio do historiador e sobre as conceies de histria. Fatores como a expanso historiogrfica acadmica e profissional em novos mbitos geogrficos, como os pases da frica, tm influenciado na renovao dos 91

mtodos. Comea a utilizar-se o recurso da histria oral junto com a arqueologia, por serem o nico meio disponvel para atualizar a histria colonial e pr-colonial. Esta coleta de depoimentos dos mais velhos, de lendas feitas oralmente, fomentam uma histria da cultura popular cujos mtodos (uso de fontes orais) so assimilados pela historiografia ocidental. E, esse mesmo mtodo, tem aproximado a Histria Antropologia cultural. Desta forma, a Antropologia toma o lugar da Sociologia e da Economia sobre as prticas historiogrficas vanguardistas. Um exemplo disto vemos na orientao da Escola dos Annales (da ltima gerao). Mas no tem sido uma mudana muito tranquila, nem tem sido unnime. Isto porque, ao mudar o referente, produzem-se mudanas sustanciais, tais como: a macrohistria, privilegiada pelas tendncias filo-sociolgicas e economistas, tem-se convertido em microhistrias para os historiadores antroplogos. O estudo das estruturas e dos processos globais abrem espao a uma perspectiva centrada no ator individual, os estudos histricos sobre as mudanas polticas, econmicas e sociais apontam para a narrativa da vida

cotidiana e da experincia privada dos protagonistas. 62 Essa mudana de paradigma na pesquisa historiogrfica tem criado conflitos, na medida em que a fragmentao do material histrico, assim como a especializao estreita abandonam a funo social e cientfica da Histria.
Como h denunciado recientemente el historiador alemn Hans Ulrich Wehler, si los propios historiadores declinan su responsabilidad en la elaboracin de la 'historia general' que exige la sociedad contempornea, otros cuarteles (cientficos, polticos, religiosos o mitolgicos) ofrecern los necesarios sucedneos para mantener la cohesin y dinmica del grupo social(MORADIELLOS, s/d. p. 129)
62

Cfr. Moradiellos, s/d. p. 128.

92

"A histria em migalhas" uma expresso cunhada por Pierre Nora para referir-se a essa fragmentao da histria, guiada pelos interesses da mdia que configuram sua produo a partir dos fatos, dos acontecimentos, dando a impresso que, ao mesmo tempo em que os transmitem esto produzindo-os.
...se prescinde de la totalidad, para interesarse -como dicie Foucaultpor saberes y prcticas fragmentadas, por lo discontinuo,, lo heterogneo, lo parcial, a travs de lo cual se capta, Manifiesta y explica el desplazamiento hacia lo sociocultural que define a la ltima generacin de los Annales: el cuerpo,. Vida privada, costrumbres, familia, mujeres, brujas, locos, marginados, muerte...En todo caso se busca la respuesta crtica -nunca conflictiva- al orden establecido; al par que se logra disolver lo colectivo en lo individual/. Y se relanzan los conflictos, anomias, en rplica a poderes que imponen las leyes y normas de cuya aceptacin e interiorizacin dependen el funcionamiento y organizacin de las sociedades (SANCHEZ JIMNEZ, 1995:151).

evoluo

dessa

corrente

historiogrfica

filo-antropolgica

tem

ocasionado uma "crise" dos fundamentos gnosceolgicos e cognitivos". A aproximao antropologia privilegia os estudos simblicos e rituais das sociedades humanas e, em alguns autores, possibilita uma aproximao aos mtodos prprios da crtica lingustica e literria. Essa aproximao a Michael Foucault e Jacques Derrida supe a interpretao da linguagem como um sistema auto-referencial em que a experincia pode reduzir-se a formas lingusticas.
Nada hay detrs del texto y ste queda abierto a la interpretacin personal de su lector, com independencia de las intenciones de su autor. La ltima derivacin de este razionamiento es el carcter indistinguible de la narracin histrica y la narracin ficticia: la historia regresara as al dominio de la literatura despus de haber destruido sus ilusiones cientificistas surgidas en el siglo XVII". (MORADIELLOS. s/d. p. 130).

93

A partir dessas mudanas, os historiadores questionam o carter objetivo, racional, cientfico da Histria-disciplina. Com base no ps-estruturalismo, o carter analtico, estrutural, a macroanlise e a explicao, so abandonados em favor da compreenso, da hermenutica, da micro-histria, com outro vocabulrio e outros referenciais. Valorizam-se de novo as interaes intencionalmente dirigidas, como a narrativa, o aspecto literrio da Histria, a subjetividade dos homens. Tais ponderaes levam-nos a redefinir, em primeira instncia, os termos bsicos, Histria e historiografia, como parte da nossa preocupao com o debate terico-metodolgico da Histria da Educao, problemtica essa que abordamos no prximo captulo.

94

CAPTULO III O PROBLEMA DO CONHECIMENTO HISTRICO EM EDUCAO


Dedicamos este captulo problemtica do conhecimento histrico em Educao, apresentando algumas informaes referidas ao o debate no campo da Histria e da Histria da Educao. Tomamos dessa problemtica e deste debate, as bases para analisar os trabalhos apresentados nos Congressos IberoAmericanos de Histria da Educao Latino-Americana. Organizamos o captulo em quatro partes: na primeira, retomamos as

contribuies das crises na re-conceitualizao da Histria e da Historiografia. Na Segunda, problematizamos a especificidade da Histria da Educao. Na terceira, identificamos os antecedentes do debate terico-metodolgico e sua relao com as crises da Histria. Na Quarta, com base nessas trs primeiras partes, elaboramos um quadro de referncia til para a anlise dos trabalhos, na perspectiva de uma teoria do conhecimento histrico em Educao. 3.1 Para alm da crise dos grandes paradigmas: repensando os conceitos de histria e de historiografia No captulo I, afirmamos que um indicador da importncia do debate terico e metodolgico surge da crise atual da Histria enquanto cincia. Nas ltimas dcadas, essa crise torna-se mais patente, com a dissoluo das grandes escolas, responsveis pela orientao do trabalho historiogrfico e com a disperso de concepes bsicas que orientam o trabalho do pesquisador. Desde hace una dcada, la `crisis de la Historiase ha convertido en tema

privilegiado de las discusiones entre los historiadores que reflexionan sobre el

95

estado actual y el porvenir de su disciplina".1 Entretanto, no existe consenso e,


no a primeira vez que a cincia histrica passa por um conflito, que exija reformulaes dos seus pressupostos e categorias bsicas.
Bajo formas diferentes, el tema de la `crisis de la Historia aparece como una constante desde hace casi dos siglos. En 1820, Agustn Tierry afirmaba que ya no era posibble escribir la historia como se haba hecho hasta entonces. En 1868, Renan plantea pblicamente el problema del declive de la historiografa francesa y, en el cambio de siglo, Pguy denuncia los callejones sin salida de la historia `positivista. Las mismas inquietudes, los mismos cuestionamientos se reiteran infatigablemente a lo largo del siglo XX. Nadie ha olvidado la famosa frase de Paul Valry afirmando, a fines de los aos 20, que La Historia es el producto ms peligroso que la qumica del intelecto haya elaborado. En los aos 50, Henri-Irne Marrou observa con amargura: `en Historia, la prdida de confianza es una de las manifestaciones de la crisis de la verdad. Poco tiempo despus, la ola estructuralista vendra a insistir en lo mismo.
(NOIRIEL, 1997: 17).

Essa crise parece ser universal, no apenas em Europa. Em Amrica se manifesta como uma desintegrao dos modelos e dos paradigmas cientficos tradicionais. A ultima das crises, localiza-se, a partir da dcada dos anos 80. " la

historia no constituye ya una disciplina coherente; no slo porque el todo sea inferior a la suma de las partes, sino porque ya ni siquiera hay todo, sino solamente partes"(NOVICK, 1990: 577, Apud, NOIRIEL, 1997: 18).
Por sua vez, a crise dos anos 80 tem seus antecedentes nas duas dcadas anteriores. Depois dos anos 60, polarizam-se as polmicas entre os historiadores que apelam s tradies e exigem da Histria a recuperao da sua prpria identidade, mas, sem perder a sua especificidade perante as demais Cincias Sociais. De outro lado, colocam-se os historiadores partidrios da inovao que advogam por uma maior abertura da disciplina.
1

Ver NOIRIEL, (1997: 15)

96

Nessa polarizao, os tradicionalistas identificam a crise com a politizao da disciplina e suas alianas com as demais Cincias Sociais. autores, nos anos 60-80 constata-se a proliferao da Segundo esses disputa entre

historiadores que tem um compromisso poltico (geralmente os da esquerda) e, os tradicionais, que se mantm fieis objetividade, moderao e neutralidade, sem aceitar que qualquer outro cientista possa ter a verdade para transformar a sua sociedade. Esses autores questionam a "histria ideolgica" que atua como forma de explicar, doutrinar, manipular e ensinar a verdade. No plo oposto, situam-se aqueles que interpretam a crise como isolamento da disciplina e falta de maior abertura interdisciplinar. Argumentam que, em Histria, o problema da verdade e da objetividade no pode ser discutido, verdadeiramente, sem um mnimo de formao filosfica: "Hace ya

mucho tiempo que la Filosofia de la ciencia h demostrado que el estudio de la realidad (sea fsica o humana) supone siempre un punto de vista " (ibid:41).
Apesar da polarizao que representam os enfoques metodolgicos e epistemolgicos opostos e as afinidades polticas diferentes, NOIRIEL

identifica, tambm, historiadores que "hablaban el mismo lenguaje y compartiam

reglas comunes a toda la disciplina (referidas especialmente a su concepcin de la verdad y de la objetividad histricas"(48). Tal constatao indica que o debate
terico-metodolgico ainda mantm uma referncia, no campo das teorias do conhecimento, que cuidam das concepes de verdade cientfica e da relao entre objetividade e subjetividade, nos processos de produo do conhecimento. MANDROU (1988), se referindo a diversas crises e "giros" da histria, afirma:

97

A mais antiga das Cincias Humanas, a Histria, ao longo de um itinerrio aparentemente sem fim, revestiu os aspectos mais dspares: do aplogo narrativa pica, do canto comemorativo crnica, da dissertao aplicada stira parcial (p. 15).

Mas no plano da teoria do conhecimento ou gnosceologia, onde se devem identificar as mutaes epistemolgicas essenciais, as renovaes verificadas que abrangem, ao mesmo tempo e, indistintamente, objetos e mtodos surgidos no comeo do sculo XX. Depois de um sculo, os debates metodolgicos no esto encerrados e a "casa" dos historiadores conta ainda com inmeras capelas dedicadas defesa e ilustrao de todas as frmulas, desde as mais ultrapassadas, at as mais ambiciosas. Dois pontos merecem a ateno no debate atual: por um lado, a facilidade de coexistncia no meio profissional e intelectual de concepes diferentes - ou mesmo antagnicas - da Histria; por outro, a amplitude do debate aberto com outras Cincias Humanas como a Sociologia, a Antropologia e a Lingstica que, no caso, contestam o discurso histrico. Um exemplo dessa coexistncia se apresenta nos congressos internacionais de historiadores.
Nestas vastas reunies, milhares de personalidades reafirmam com vigor, nos relatrios e discusses , as suas posies de princpio e a validade dos seus trabalhos. A importncia dada nestas assemblias aos debates metodolgicos particularmente significativa (...) Este fato ilustra em grande medida o sentido dessa coexistncia como um acordo tcito de no elucidao e de no confrontao mais do que reconhecimento implcito de um ou outro mtodo. Atitude perigosa, alm disso, numa altura em que o discurso histrico contestado por outras Cincias Humanas (MANDROU,

1988:31)2.
2

Afirmao semelhante podemos fazer sobre os congressos de Histria da Educao latinoamericana, objeto da nossa anlise.

98

No mesmo sentido das anteriores argumentaes, ARSTEGUI (1995), traz como indicador da crise atual, a falta de uma maior reflexo terica dos historiadores, sobre os fundamentos da cincia. Por outro lado, toma como referncia, a afirmao feita no comeo do sculo XX por Henri Berr, quando este atribui a causa da crise da Histria ao fato de que "Los historiadores no

reflexionan lo suficiente sobre los fundamentos profundos de su trabajo" (17).


Sendo que, segundo ARSTEGUI, depois de 80 anos no h razes para mudar o seu contedo.
A nuestro modo de ver, el problema de la reflexin de los historiadores 'sobre la naturaleza de su cincia "sigue en pie"...."El historiador 'escribe' la Historia, en efecto, pero debe tambin 'teorizar' sobre ella. Sin teoria no hay avance del conocimiento (ARSTEGUI, 1995: 17).

Diante da desconfiana do coletivo dos historiadores com relao ao "teoricismo", cabe lembrar a advertncia que John Maynard Keynes faz aos economistas que se negam a pensar e a refletir sobre os problemas tericos e filosficos, gerados pela sua prpia disciplina: "los hombres prcticos, que se

creen libres por completo de cualquier influencia intelectual, generalmente son esclavos de las ideas de algn economista difunto". (MORADIELLOS, S/D: 22).
Tal advertncia vlida para todo historiador como para todo cientista que utiliza conceitos, idias, categorias e modelos tericos na sua prtica profissional. Quando isso no acontece corre-se o risco do uso impreciso de termos, de conceitos e de mtodos. Essa "ingenuidade metodolgica", j denunicada por ARSTEGUI, acarreta equvocos na conceio da natureza e valor da disciplina

"obstaculizando su enseanza y funcin cientfica y social." (MORADIELLOS, s/d.


p. 23).

99

A exemplo algumas definies de Histria, tais como, "o conhecimento cientfico do passado" ignoram que este, por definio, no existe, e que, difcilmente existe conhecimento cientfico de coisas que no tm presena fsica atual. Outras definies: "Histria como cincia dos homens", "cincia das

sociedades no tempo", so insuficientes para identificar a especificidade da


Histria. Em resumo, os argumentos anteriores apontam a necessidade de obter o mximo de proveito dos momentos de crise. Vale a pena refletir sobre a natureza da Histria e repensar seus conceitos e seus procedimentos. Isto , retomar a reflexo sobre a construo do conhecimento histrico. Essas crises facilitam e acompanham a auto-reflexo crtica sobre o ofcio do historiador e sobre as concepes de Histria, enquanto atividade de mediao, interpretao ou prtica discursiva sobre o passado. Tais ponderaes levam-nos a redefinir, em primeira instncia, os termos bsicos: Histria e historiografia, e a sua relao com outros termos prximos como Histria da Histria, epistemologia, gnoseologia ou teoria do conhecimento da Histria, e Filosofia da histria, como parte da nossa preocupao com o debate terico-metodolgico da Histria da Educao. No processo de sua constituio das diversas cincias, estas criam uma linguagem particular, que comea por definir a realidade objeto de seus estudos e seu prprio nome como rea de conhecimento. Mas, quando se escolhe o mesmo termo para representar, tanto a realidade quanto o conhecimento, que sobre ela se tem, coloca-se uma dificuldade para o progresso do mtodo e das descobertas da cincia. esta a situao da Histria, cujo termo polissmico, pois, de um

100

lado, quer representar o histrico e, de outro, o conhecimento acumulado ou a disciplina da Histria. 3 Como apresentado ao longo do captulo anterior, um dos principais problemas implcitos na elaborao do termo Histria, consiste em diferenciar a realidade em que o homem se insere do conhecimento e registro das situaes e sucessos que indicam essa insero. Assim o fez Hegel para distinguir essas duas realidades, utilizando as palavras res gestae -cosas sucedidas- e rerum gestarum -relao das cosas sucedidas. Tambm o pensamento positivista estabelece que as cincias tm necessidade de possuir um nome prprio, diferente ao seu campo de estudo.
El positivismo busc la definicin de la historia en el descubrimiento, claro est, de un supuesto hecho histrico. El problema terminolgico viene, pues, de antiguo: la palabra designa, por decirlo de alguna forma, un conjunto ordenado de hechos histricos, pero designa tambin el proceso de las operaciones cientficas que revelan e estudian tales hechos. Que a misma palabra designe objeto Y ciencia puede parecer una cuestin menor, pero en la realidad resulta engorrosa y origina dificultades reales de orden epistemolgico (ARSTEGUI, 1989: 21).

No mesmo sentido, HIGOUNET, (1988) afirma:


e a noo de histria envolvem, mesmo se admitirmos, para dissipar o maior equvoco que remetem ambas para o estudo ou o conhecimento do passado das sociedades humanas, e no para o prprio passado, objeto deste conhecimento ( p.35).
a palavra e a coisa podem padecer das mesmas ambigidades que o termo

J TOPOLKI (1992) distingue trs significados para a palavra histria: os fatos passados, as operaciones de investigao realizadas por un investigador e o resultado de dichas operaciones de investigao, refirindo-se, nos dois ltimos significados, Histria como uma disciplina cientfica (56). Em algumas
3

Cfr.ARSTEGUI, (1989:18).

101

lnguas o conhecimento dos fatos do passado tem recebido um outro nome:

historiografia que designa em francs uma espcie de histria em segundo grau:


denominada em outras lnguas, como: Geschitswissenschaft, Geschitsschreibung, Historical Writing. (HIGOUNET, 1988: 35). Alm das ambigidades que o duplo sentido do termo Histria envolve, alguns autores da rea das Cincias Naturais e da rea da Filosofia, como Popper, negam seu carter cientfico. E em contrapartida Marx e Engels entendem que a Histria plenamente cientfica. Essa ambigidade continua com VEYNE (1961), que v a Histria como no cientfica. Segundo ele, o mximo que um historiador pode alcanar chegar a certas zonas de cientificidade no meio do caos total dos sucessos histricos. J para VILAR (1980 e 1982), a Histria uma cincia em construo, na medida em que vai elaborando seu prprio mtodo cientfico. CARDOSO (1982), concordando com VILAR, (1982), agrega que, embora a

Histria seja uma cincia em construo, necessrio considerar a passagem do caso para a teoria antes de voltar ao caso, dando nfase organizao das informaes num processo lgico, fator que determina o carter cientfico da pesquisa histrica:
ciencia es un tipo de actividad ( y el resultado de dicha actividad) que consiste en aplicar a un objeto el mtodo cientfico, es decir, el mtodo del planeamiento y control de problemas segn el esquema b sico: teora hiptesis- verificacin - vuelta a la teora, lo hace para construir reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos (CARDOSO, 1982: 101).

Coadunando-se com o carter cientfico da Histria, tambm BLOCH (1987), a considera como a cincia dos homens (em plural) no tempo. Com base nessa conceituo, o historiador se insere numa atmosfera que respira determinadas categorias de durao (continuidade) e de permanentes mudanas. 102

Da anttese desses dois grandes atributos provm os grandes problemas da investigao histrica. Nesse sentido, a prpria Histria sofre continuidades construdas e mudanas permanentes de formulaes e reformulaes de seus termos bsicos. Entretanto, o duplo significado do termo que designa, ao mesmo tempo, o conhecimento de uma matria e a matria desse conhecimento e o fato de considerar ou no a Histria como cincia, acarreta problemas e ambiguidades que podem aparecer como "um perigo"4. Entretanto, parece salutar admitir que podemos nos referir histria como a:) realidade passada, objeto de pesquisa dos historiadores; b) ao estudo desse passado e, c) como uma cincia em construo, entre a ambigidade de no ser e ser uma atividade cientfica. No obstante, como constatamos nas pginas anteriores, as opes de estudo no se esgotam na ambigidade do termo Histria uma vez que o termo historiografia que tambm surge para superar o problema pode ser igualmente ambguo. Como j referimos, na introduo deste trabalho, "La

palabra

historiografa sera (...) la que mejor resolviera la necesidad de un trmino para designar la tarea de la investigacin y de la escrita de la historia de una realidad histrica" (TOPOLSKI, 1992, apud ARSTEGUI, 1995:23).
Porm, com base na histria crtica de Hegel, que consiste no juzo sobre as narraes e, na investigao, sobre sua verdade e seus crditos, abre-se a possibilidade para uma concepo mais ampla de historiografia preocupada com as bases da interpretao de documentos ou com as vises de mundo que lhes d

Ver ESCOLANO, (1997:52)

103

forma. Assim, retomando

RUIZ TORREZ (1993), a historiografia tem vrios

sentidos dentre os quais destacamos: a) narrao dos acontecimentos histricos; b) as atividades dos historiadores; c) uma cincia com seus mtodos, discursos, narrativas e ideologias; d) a reflexo sobre a natureza da histria; e) o estudo dos processo do pensamento histrico e dos problemas epistemolgicos do conhecimento histrico. Reafirmando os dois ltimos sentidos, CARBONELL (1993) atribui historiografia o objetivo de definir o histrico, isto , o conceito que cada grupo humano tem da Histria, que transforma de poca para poca e, em certas ocasies, de gerao para gerao. Deste modo, como colocamos no captulo anterior, a evoluo dos conceitos vem acompanhada tambm de conflitos e resignificaes. A ltima dcada do sculo XX, onde se contextualiza o debate terico-metodolgico, relacionado com a crise da cincia moderna objeto

central de nosso estudo - no alheia s crises e retomada de conceitos. Assim a historiografia evolue para uma meta-histria que no apenas cuida da teoria da Histria, mas tambm do sentido da narrativa de organizar os fatos, segundo uma perspectiva filosfica ou viso de mundo (RUIZ TORREZ, 1993). De acordo com essa ltima perspectiva, podemos trabalhar com a hiptese de entender a relao entre Histria e Historiografia, como algo amplo que abrange a Histria (entendida como a realidade), a Histria (entendida como como objeto de estudo dessa realidade), a Historiografia (entendida como a escrita da Histria), a Historiografia (entendida como epistemologia da Histria: "uma cincia com seus mtodos, discursos, narrativas e suas ideologias"), a Historiografia (entendida como teoria do conhecimento da Histria ou

gnoseologia: "a reflexo sobre a natureza da Histria e o estudo dos processos do pensamento histrico, dos problemas epistemolgicos do conhecimento 104

histrico") ou, a Historiografia (que supe uma teoria da Histria e uma Filosofia da Histria: "o sentido da narrativa de organizar os fatos segundo uma perspectiva filosfica de viso de mundo"). Desse modo, podemos aceitar que os conceitos de histria e historiografia (e, dado o carter polissmico deste ltimo, que faz relao com a epistemologia da histria, com a teoria do conhecimento histrico ou gnoseologia e com a filosofia da histria) no se referem a setores isolados, pois constituem nveis diferentes de compreenso da produo do conhecimento histrico. A Historiografia com sua caracterstica polissmica pode desempenhar um papel mediador entre a Histria, entendida no seu duplo sentido de "fatos

passados" e o "estudo desses fatos" e as teorias do conhecimento histrico, incluindo, segundo RAMA (1989), a denominada Filosofia da Histria5. A Historiografia tambm pode ser entendida como Histria da Histria. A Historiografia obriga-nos a uma apresentao cronolgica que leve em conta o desenvolvimento do passado cultural - elaborado pelos historiadores - inseridos no mundo poltico-social e nas circunstncias concretas de todos e de cada um dos pesquisadores individuais.
Los tratadistas ingleses, como Carr e Oakeshott, han destacado que podra definirse la Histria como a experiencia del historiador e as mismo es correcto definir los progresos del conocimiento histrico, a travs de la aventura intelectual de sus sucesivos creadores. (...) A travs de los historiadores avanza um proceso cognocitivo que acumulativo, por o cual

Entretanto, segundo Rama, a historiografia diferente tanto da metodologia como da teoria da histria, embora precisa delas e as articule. A questo dos mtodos e das teorias est compreendida na concepo de histria como cincia, referindo-se a uma epistemologia e a uma teoria do conhecimento da histria.

105

sabemos cotidianamente ms (e mejor) sobre o passado da especie. (RAMA, 1989:9).

Como visto nas pginas anteriores, a historiografia, entendida como Histria da Histria, pode retomar o processo de construo do rigor metodolgico desde Tucdides no mundo greco-romano, passando pela poca do Renascimento quando os historiadores exigem a utilizao de textos autnticos, o que constitui um primeiro passo para a construo da Histria como Cincia. Na sequncia, no sculo XVII aparece a crtica erudita e no sculo XVIII se insiste nas elaboraes tericas sobre a Histria (Gianbattista Vico e Voltaire). J no sculo XIX a Histria d um passo maior na sua constituio, como disciplina, com o apoio de cincias auxiliares como a Arqueologia e a Filologia, amplamente utilizadas pela erudio crtica. Ao mesmo tempo, nesta poca surgem grandes escolas: positivista, com Comte; historicista, com Ranke e o materialismo histrico proposto por Marx e Engels, que se constitui como a primeira teoria global das sociedades humanas, desde o ponto de vista das estruturas e da dinmica da sua transformao. Posteriormente, no sculo XX, na Frana, surge o movimento Annales, que prope novos objetos e novos mtodos de investigao, mas seu aporte terico tem sido escasso para a constituio da Histria como disciplina. Por outro lado, os historiadores de Annales no obtm consenso a respeito da historiografia ser ou no uma cincia. Na dcada de noventa, Roger Chartier Le Goff, Mandrou, Duby, Le Roy Ladurie, inauguram a Histria socio-cultural, que retoma o aspecto poltico e valoriza novamente a narrativa. Com o chamado "ps-modernismo" aprofunda-se a crise da disciplina, provocando uma verdadeira crise dos fundamentos epistemolgicos e gnosiolgicos, amplamente aceitos. Essa crise se

106

revela com mais profundidade em posturas tais como o giro lingustico, que renuncia s iluses cientificistas. De outra parte, as crticas gnosiolgicas a essas correntes tm gerado uma reao generalizada, por retomarem o irracionalismo e o relativismo absoluto. As diversas concepes de Histria e a controvrsia entre elas, ao longo da sua evoluo, parecem ser melhor compreendidas quando levadas ao campo das teorias do conhecimento ou das diversas formas como os historiadores elaboram o conhecimento. Tanto uma historiografia que articula os nveis de compreenso da

produo do conhecimento histrico, desde a "realidade passada" at a "organizao dos fatos, segundo uma viso de mundo", quanto uma historiografia que, como Historia da Histria, pode rastear a construo cientfica da disciplina, nos apresentam um campo promissor para a compreenso do debate terico e metodolgico da Histria e da Histria da Educao. 3.3. O problema da especificidade da Histria da Educao Em que medida a Histria da Educao herdeira do conflito terico e metodolgico da cincia da Historia? A Histria da Educao independente da Histria geral e tambm de seus conflitos? Vejamos como so colocadas e desenvolvidas essas questes, a partir de autores oriundos da Histria da Educao. VIAO (1997), ao considerar o Lugar da Histria da Educao em Europa, expressa o seguinte:
la Historia de la Educacin en cuanto disciplina acadmica es en Europa , como se h dicho recientemente, un sector en peligro . En Espaa slo h existido, como tal disciplina, en los planes de estudio de las escuelas del magistrio, en los de la extinta Escuela Superior del Magisterio y en las Secciones o facultades de Pedagogia o Ciencias de la Educacin. ..Ello

107

quiere decir....que la Histria de la Educacin no se h configurado en ningn momento como una disciplina destinada a formar historiadores (21).

Ento, seu uso, serve apenas como guia para a ao e para justificar crenas e prticas. Entretanto, o saber histrico se dilui num repertrio de citaes ou num arsenal de exemplos morais e retricos, pequeos fragmentos

sin relacin alguna entre si, cuya formulacin y presentacin no justifican, desde luego, la existencia de la Historia de la Educacin como disciplina, en los planes de estudio (1997: 25).
A historiografia educativa, como explica ESCOLANO (1997), no aparece associada Histria geral, mesmo que utilize alguns dos seus modelos tericos e metodolgicos relacionados com os modos de produo acadmica, porm a las exigencias pedaggicas de los nacientes sistemas nacionales de Educacin (1997:52). A Pedagogia/Histria da Educao tem sua origem no sculo passado, na Alemanha, e utilizada como fonte de reflexo para os futuros profissionais da docncia,

la Historia educativa se configur en su nacimiento como un saber pedaggico ms en el conjunto de los contenidos curriculares de los programas de formacin de profesores, y no como una disciplina histrica especializada en la explicacin del pasado de las instituciones educativas de la sociedad. Una buena prueba de esta pedagogizacin de la Historia de la Educacin lo constituye el hecho de que la obra que suele considerarse como el primer estudio sobre la materia -el Compendio e la Historia general de la Educacin y de la enseanza de A.H. Niemeyer - apareceira publica en 1799 formando parte del libro titulado Principios de la Educacin y de la Enseanza, tratado que afectaba a una visin ms global de los estudios educativos. (...) Las histrias de Schwarz e Cramer (...) tambin consideran que el conocimiento del pasado es una propedutica necesaria para la preparacin de los maestros y una fuente fundamental,

108

junto a la reflexin y a la experiencia, para la construccin de las teoras educativas (ESCOLANO, 1997:52).

Vrios trabalhos posteriores da historiografia pedaggica alem atribuem Histria da Educao essas funes, que exercem importante influncia em outras regies da Europa e da Amrica. Esse modelo da historiografia pedaggica convive com outros modelos terico/prcticos de produo da cincia histrica, tais como: o positivismo, que entende o trabalho do historiador como simples coletor de dados, que por si s, servem para construir a imagem do passado, sem qualquer interpretao terica do historiador; o historicismo, que concebe a Histria como uma cincia ideogrfica em contraposio com o carter nomottico das Cincias Naturais. De esta diferenciacin se derivar la polarizacin de la Historia hacia la

descripcin de los hechos singulares, individuales e irrepetibles, sin posibilidades para la generalizacin. (ESCOLANO, 1997:55). Como conseqncia dessa
interao de modelos, a historiografia educativa dos sculos XIX e comeo do XX, tem se caracterizado pela
a) priorizacin de la historia de las ideas y de las teoras pedaggicas, asociadas estrechamente a los discursos filosficos(...) b) yustaposicin de los segmentos `historia de las ideas pedaggicas`- de orientacin idealista y filosofante - e historia de las instituciones educativas - ms prxima al positivismo (...) c) Organizacin de los contenidos y de los textos en torno a las `figuras`de los `grandes pedagogos`que se utilizam como criterio sistematizador del conjunto de las exposiciones histricas (...) d) Instrumentacin del relato histrico aql servicio de los propsitos pragmticos y moralizantes que tuvo desde su origen nuestra disciplina. A este respecto, la vieja Historia de la Educacin se configur como una materia pedaggica, es decir, como una Ciencia de la Educacin, ms que como una disciplina histrica (...) e) Ordenacin normativa y acumulativa de los conocimientos que privilegi los modelos descriptivos y episdicos de exposicin, atendimiendo sobre todo al relato de las ideas pedaggicas y los hechos educativos, relacionados mediante una especie de lgica lineal

109

conectiva y simplista, segn la cual unos podan funcionar como causas de otros (...) (ESCOLANO, 1997:55).

Esse estilo, utilizado tambm por outras exposies histricas da poca, faz, nas sua sntese final, uma exposio linear dos dados, previamente depurados pela crtica histrica, quer dizer, faz una lista de discontinuidades ordenadas de maneira continua FURET, (1971)6. Quando as concepciones

historicistas subyacan a estas descripciones, se poda descubrir, bajo las cadenas de conocimientos, la presencia de ideas-fuerza (...) razn, (...) progreso (...) que intentaban dotar de `sentido` a la masa de datos ideogrficos
(ESCOLANO, 1997:57). A denominada Nova Histria da Educao resulta das mudanas tericometodolgicas dos ltimos anos na historiografia educacional, que acompanham os novos modos de construir a Histria geral. Como exemplo temos a Histria

Educativa, que passa a ser considerada como histria setorial dentro do conjunto da Histria global. No entanto, ela provm do mbito das Cincias da Educao, e tem como finalidade a formao de profissionais docentes. Independentemente do que possa servir para a capacitao de professores, na atualidade, a Histria da Educao adopta un estatuto epistemolgico anlogo al que puedan tener

otras historias especializadas, como las del Derecho, la Medicina, o la Fsica


(ESCOLANO, 1997:58). A Histria da Educao uma disciplina especializada na pesquisa sobre fatos educativos, sendo similar nos planos estritamente epistemolgicos e metodolgicos, Histria geral e s demais histrias setoriais. curioso observar que so os historiadores gerais, os responsveis pela mudana nos

F.FURET, L`histoire quantitative et la construction du fait historique, Annales, Paris, A. Colin, 1971.

110

hbitos e perspectivas historiogrficas dos historiadores da Educao, que ao demonstrar interesse pelo estudo da funo desempenhada pela Educao na formao das mentalidades individuales y colectivas y de las estructuras

sociales, nos han ofrecido nuevos modelos de historizacin, afines lgicamente con los padrones conceptuales y metodolgicos de la historia general.
ESCOLANO (1997:59). Assim, a Educao se v, tambm afetada pelas mudanas conceituais e de perspectiva, como resultado de suas inter-relaes com a Histria geral e das suas posies especficas. Com relao ao exposto anteriormente, o autor chega s seguintes concluses:
a) que la Historia de la Educacin/Pedagoga es una historia sectorial que h de insertarse en el marco globalizador de la llamada historia total, y que h de mantener tambin inter-relaciones con las dems historias sectoriales. b) Que por ser un sector histrico parcelario, la Historia de la Educacin no puede ser ajena a los planteamientos conceptuales y metodolgicos dominantes de la historiografa general (p.67).

Por suposto que estas novas perspectivas tm exigido uma redefinicin de

nuestra disciplina e uma nova maneira de trabalho por parte dos pedagogos
dedicados Histria da Educao, que tm tomado para si, os modelos da historiografia geral. Se observarmos a partir de uma perspectiva analtica, e ao memo tempo estrutural, vmos que a Histria da Educao se inter-relaciona com duas reas historiogrficas7: de um lado, a histria dos fatos demogrficos, econmicos e sociais que conformam a base do sistema social em que gerado o sistema educativo e, de outro, a histria da cultura, da cincia e da tecnologia, de a partir das quais a Educao recebe incentivos e elementos de trabalho.

Cfr. ESCOLANO, (1997:69)

111

Segundo WARDE (1998), no Brasil a Filosofia da Educao est includa entre as disciplinas formadoras do magistrio a partir dos anos 20, mas no considerada como cincia.
A Histria da Educao filha tardia da idia de abordagens mltiplas em Educao, no includa, entre as cincias auxiliares com o mesmo escopo das matriciais, quais sejam, Psicologia, Sociologia e Biologia. Assim como a Filosofia no poderiam ser denominada apropriadamente de cincia, a Histria tambm no poderia. Assim, a Filosofia e a Histria da Educao foram incorporadas no exatamente como cincias, mas como disciplinas formadoras (91).

A autora verifica uma aproximao nos anos 70 e 80

na produo dos

Cursos de Ps-Graduao: pela primeira vez, ela efetua um (...) movimento de

aproximao e identificao com os processos cognitivos que esto em curso no campo especfico da histria (1998:94). Essa atrao que a Histria exerce
sobre os educadores acontece, particularmente, por meio de sua onda culturalista8. Para os autores citados anteriormente, a Histria da Educao nasce como algo separado da Histria geral e ligado formao docente e s disciplinas ou Cincias da Educao. A medida que ela se torna campo de pesquisa dos educadores, aproxima-se epistemolgica e metodologicamente da Histria geral. Particularmente nas ltimas dcadas, recebe influncia das diversas correntes e
Segundo a autora quatro fatores contribuem para essa atrao: ...os educadores, enfim, encontraram, a partir da Histria, um lugar adequado, para acomodar a Educao. A cultura indiscutivelmente um bom lugar para inscrever os objetos, os sujeitos, as prticas e as instituies educacionais. Alis, foi preciso ler os novos historiadores da cultura para se ter revalorizados muitos dos temas menosprezados no campo pedaggico(..). Em segundo lugar, incitados a buscar novos objetos, novos problemas, a histria educacional abriu para os educadores um manancial inesgotvel de novas fontes. Em terceiro lugar, destacaria, ainda, para muitos, a histria cultural serviu e vem servindo de antdoto ao marxismo predominante nos trabalhos produzidos entre meados dos anos 70 e at fins dos anos 80(...). Por fim, tangenciando permanentemente o relativismo, as novas tendncias da histria cultural facultam que os interesses circulem vontade em toda e qualquer direo, dispensando o crivo tradicional da relevncia, at porque quaisquer que sejam as fontes, o objeto
8

112

escolas historiogrficas e dos embates e combates tericos e metodolgicos da Histria geral. Dessa forma, ela tambm participa do debate epistemolgico e gnoseolgico sobre a construo do conhecimento histrico, que est

estabelecido no campo da pesquisa em Histria da Educao.

Justificamos, assim, o fato de tomar como referncia a evoluo do


conceito de Histria e de historiografia, e o debate atual sobre a crise da cincia histrica, para realizar o debate terico e metodolgico da Histria da Educao, analisando os trabalhos apresentados nos Congressos Ibero-Americanos,

referidos a essa problemtica. Tal anlise apresentada no captulo IV.

3.4. O debate terico-metodolgico em Histria da Educao: antecedentes O debate terico metodolgico na rea de Histria da Educao bastante recente: WARDE (1984), faz um balano e uma avaliao crtica dos estudos em Histria da Educao Brasileira de 1970 a 1984, nos programas de Ps-Graduao na rea de Educao, levando em conta que, nesses programas, so elaboradas a maior parte das pesquosas, referentes Histria da Educao. O referido estudo identifica as temticas propostas, os perodos mais estudados e as referncias tericas que servem de suporte para as pesquisas. Depois de tecer breves comentrios sobre as incidncias em perodos e temas, a autora identifica algumas tendncias presentes na produo historiogrfica do perodo estudado. Com relao categoria de periodizao, a autora localiza duas tendncias nos estudos de Histria da Educao Brasileira:
acabar por ser reduzido a uma representao do real, que poucos tero coragem de perguntar se ele

113

uma onde o objeto em exame determina a periodizao e, portanto, a postulao de diferentes marcos histricos - tendncia menos presente, e outra em que, independentemente do objeto e da tica a partir da qual tomado, as periodizaes so dadas pelos marcos consagrados na chamada referncia poltica - Colonia, Imprio, Primeira Repblica, Perodo Vargas, Repblica Populista e o Ps-64. (p.1 ).

Quanto s temticas tratadas a autora distingue como as mais relevantes, aquelas que se referem ao Estado. O que ele fez e deixou de fazer, o que

cumpriu ou deixou de cumprir, o que ele absorveu das demandas de setores sociais e o que deixou de absorver so ainda as grandes questes vistas nesse estudo (p. 6).
Quanto s referncias terico-metodolgicas, a autora encontra apenas quatro trabalhos que se dedicam, na sua totalidade, ou em grande parte, discusso dos caminhos tericos e metodolgicos da Educao brasileira, e que apontam para novas possibilidades. Warde apresenta a avaliao crtica de Carlos Guillermo Motta sobre a historiografia brasileira dos ltimos 40 anos: o

pensamento historiogrfico sobre a Educao brasileira pouco se debruou sobre si mesmo para a avaliao (WARDE, 1984: 4).
O surgimento de novas abordagens da pesquisa histrico-educacional (novos problemas, objetos, mtodos e fontes), gera distintas anlises dentre as quais destacamos a realizada por LOMBARDI (1994). O autor utiliza como categorias os conceitos de razo, cincia, objetividade, a verdade o progresso e a revoluo, vinculadas modernidade e ao "velho", Segundo essas novas abordagens, o novo est vinculado ps-modernidade e s categorias de cotidiano, singular, efmero, imaginrio, fragmentrio e microscpico. O autor recupera os pressupostos dessas novas abordagens no pensamento sujetivista,
existe objetivamente.

114

irracionalista e ctico, que, no dizer do autor, "no apresentam a novidade

pretendida".
Registra, igualmente, algumas preocupaes relacionadas com a pesquisa histrico-educacional no Brasil e, suas limitaes e deficincias em variados aspectos tais como:
1) a escassez de pesquisas histrico-educacionais aliceradas em fontes primrias (documentais e outras); 2) a insuficincia (quantitativa e qualitativa) de pesquisas que abranjam os diferentes perodos histricos e, nestes, que tratem de temas considerados basilares e que propiciem a produo de snteses globalizantes; 3) a deficincia e a problemtica utilizao de referenciais terico-metodolgicos, ponto de partida e de chegada do trabalho cientfico; 4) a pobreza do debate em torno de questes metodolgicas e tericas da pesquisa educacional, absolutizada quando se trata do debate historiogrfico. (WARDE, 1984).

A autora observa que h um vnculo entre a produo educacional brasileira e, a produo historiogrfica nacional. Esse vnculo aparece nos trabalhos que tm por objetivo analisar a pesquisa educacional no Brasil. Uma segunda caracterstica apontada que o debate das principais questes da pesquisa histrico-educacional tm sido concentrado a partir de poucas iniciativas, algumas individuais, ligadas universidade, outras no seio do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos) e outras originadas a partir do Grupo de Trabalho em Histria da Educao da ANPED (Associao Nacional de Ps-graduao). Na metade da dcada de oitenta, percebe-se uma mudana na produo historiogrfica brasileira, com destaque para o trabalho pioneiro de LOPES, Perspectivas histricas da Educao (1986), que traz novas questes relativas problemtica, aos mtodos e a novos objetos. Posteriormente, aparece o trabalho

115

de GHIRALDELLI (1991), Sobre a discusso historiogrfica da Educao no Brasil". Segundo LOMBARDI (1994:5), com esse trabalho, Ghiraldelli muda seu posicionamento, anteriormente com uma orientao materialista, dialtica da Histria e, agora, com sua aproximao para uma histria da cultura. Alm desses trabalhos, aparece a publicao da revista Em Aberto, (1991) dedicada Histria da Educao. Nesta, colocam-se as diversas posies tericometodolgicas da nova historiografia educacional, que aponta para trs caminhos9: a) a historia das mentalidades, que ao reconhecer a crise das Cincias Sociais, abre a possibilidade para o estudo de novos problemas novas

contribuies e novos objetos que desafiam a Histria ao mesmo tempo em que a


enriquecem; b) a histria oral como uma perspectiva importante para responder

a novas perguntas sobre antigos temas (p. 6) e, c) a Histria entendida como a


busca do significado de um acontecimento para o futuro, sempre aberta a

revises (7), sendo que, o oficio do historiador consiste em fazer uma ampla descrio, e dialogar com o prprio pensamento algo similar ao trabalho do antroplogo que cria estruturas significantes (p. 7). Outro estudo pioneiro sobre a produo em Histria da Educao que constri categorias de anlise dessa produo, o elaborado por BARREIRA (1995). O autor investiga as concepes de Histria (historia res gestae) e da cincia da Histria, emergentes nas teses de Histria da Educao, nos programas de ps-graduao da regio Sudeste no Brasil. Utiliza, como categorias de anlise: os motivos que orientam os recortes temticos, os critrios de periodizao, as interrogaes (problematizaes), as modalidades de explicao

Cfr. LOMBARDI ( 1994:6).

116

histrica, o manejo de fontes e a importncia metodolgica atribuda ao contexto. Justifica, assim, seu estudo:
a problemtica aqui trabalhada se insere no mbito de um dilogo com historiadores e estudiosos da educao brasileira que vm demonstrando, mais recentemente, o interesse em desembaraar a Histria (da Educao brasileira) da Filosofia. No interior desse movimento, Warde, (1991) vem defendendo a tese da necessidade de se operar a crtica interna dos trabalhos produzidos na rea. Preocupa-se, particularmente, com o equacionamento da seguinte questo de fundo: como a Educao (brasileira) se faz objeto do conhecimento histrico? Subjacente a essa questo h uma hiptese (heurstica) a comandar. Qual seja: a interrogao epistemolgica da Educao brasileira s se tornar fatvel, segundo essa historiadora, se for inscrita no terreno da cincia da Histria, dado que a Educao padece de estatuto cientfico para poder ser um terreno de interrogao epistemolgica. Essa a perspectiva de anlise que orienta este estudo (BARREIRA, 1995: 102).

A partir da prpria Histria o autor pergunta sobre as concepes de Histria e de cincia da Histria, presentes na produo por ele analisada. A partir da constatao de que a produo de conhecimento histrico dos programas de psgraduao apresenta um carter lacunar, residual, desigual, como apontam NAGLE (1984), NUNES (1989), e BUFFA (1990), o autor procura uma explicao para esse fato. Para tanto, se vale de categorias como: a) temas explorados nessa produo; b) motivaes que orientam a escolha desses temas. O estudo aponta para as

seguintes constataes: os temas privilegiados nos doutorados da Regio Sudeste que trabalham com Histria da Educao, so: a) histria dos movimentos sociais; b) histria do ensino; c) histria poltico-administrativa. E no mestrado, so: a) histria dos movimentos sociais; b) histria do ensino; c) histria polticoadministrativa; d) histria poltico-econmica; e) histria das mentalidades; h) histria do gnero; i) histria regional; j) Histria da Histria. E como temas

privilegiados das dissertaes de mestrado: a) histria dos movimentos sociais,; b)

117

histria do ensino; c) histria poltico-administrativa; d) histria poltico-econmica; e) histria das mentalidades; f) histria biogrfica; g) histria das profisses; h) histria do gnero; i) histria regional; j) Histria da Histria. Quanto aos motivos para a escolha do tema, dos pesquisadores de doutorado, BARREIRA (1995:90), aponta: a) a familiaridade com relao ao tema; b) a

necessidade de melhor conhecer para melhor ensinar; c) o interesse em promover reformas curriculares nos cursos em que lecionam; d) facilidades no acesso s fontes; e) o interesse poltico-ideolgico pelo tema; f) o interesse terico (acadmico) pelo assunto. E no mestrado, os seguintes: a) as experincias prticas do prprio autor em relao com o tema investigado: o exerccio da profisso (docncia), desenvolvimento de projetos de pesquisa afins etc.) e a participao em movimentos de educao comunitria ou popular; b) a carncia de estudos sobre o tema escolhido; c) o exerccio acadmico; d) o interesse terico e polticoideolgico pelo tema; e) a participao do autor em projetos de pesquisa

(familiaridade com o tema, facilidade de acesso s fontes, etc); f) o ingresso na ps-graduao (aulas que sugeriram possveis temas de investigao, discusso com colegas de curso etc.); g) a prpria formao do autor (quando, no caso, formado em histria); h) o interesse em estudar determinados documentos histricos); i) laos afetivos em relao ao tema e j) a pura curiosidade. Uma vez explicitados os aspectos presentes nas teses e dissertaes, quanto s temticas escolhidas e s motivaes que conduzem sua escolha, o autor conclui:
em sntese, os temas investigados na historiografia recente da Educao brasileira, assim como os motivos que orientam tanto a escolha quanto o recorte desses temas, encontram-se intimamente articulados aos interesses particulares, particularssimos, dos seus autores. Raramente encontramos, no

118

conjunto de teses e dissertaes examinado, trabalhos que resultem de projetos coletivos de pesquisa. Isto talvez explique, hipoteticamente, o porqu dessa produo apresentar, no que diz respeito ao conjunto dos temas nela contemplados, caractersticas to lacunares e residuais, como as apontadas pela crtica historiogrfica que a tomaram como objeto de estudo. (BARREIRA, 1995: 91).

Com a anterior anlise, o autor intenta contribuir para o esclarecimento da questo relevante, sobre o carter lacunar e residual das pesquisas em Histria da Educao. Com relao categoria de periodizao, depois de destacar sua importncia no trabalho do historiador, BARREIRA identifica problemas na amostra analisada.
Periodizar uma atividade inerente ao ofcio do historiador. Todo e qualquer fenmeno histrico surge, desenvolve-se e desaparece (ou se transforma) num determinado espao e tempo histricos. Por isso, a periodizao um produto de pesquisa determinado pelo movimento descrito, no tempo e no espao, pelo prprio objeto de investigao. A identificao e localizao desse tempo e espao tarefa precpua do historiador. A periodizao, portanto, no um a priori ( 1995: 9 ).

Entretanto, esse entendimento parece no ser to unnime na rea da Histria da Educao, cunha o autor, pois, a crtica feita produo historiogrfica na rea, sugere, pelo menos, duas tendncias diferentes sobre os procedimentos de periodizao utilizados pelos pesquisadores da Historia da Educao brasileira, e, ainda, a postulao de uma terceira forma de periodizao. Apresenta-nos, ento, o pensamento de dois historiadores da Educao: WARDE (1984), que comentamos anteriormente, e ALVES (1981), para quem
os parmetros de periodizao da Histria da Educao brasileira devem nascer, necessariamente, no da captao dos momentos propriamente educacionais, mas dos momentos materiais (econmicos) do desenvolvimento da sociedade brasileira. Nesse sentido, a Histria da Educao brasileira (ou seja, todo e qualquer fenmeno histrico-educacional ocorrido no Brasil, do seu descobrimento aos dias de hoje) s pode comportar, de acordo com esse

119

autor, uma nica forma de periodizao: dos seus primrdios, at meados do sculo XIX, deve ser tratada no contexto do perodo manufatureiro(p. 72); a partir desse momento, entraria na rbita de influncia de outro perodo, que tambm apresenta sensvel unidade, e cujo incio decorre da introduo da maquinaria industrial moderna no Brasil(ibidem). Alves postula, assim, uma terceira forma de periodizao da Histria da Educao brasileira (BARREIRA, 1995: 92).

Uma vez situados no terreno da categoria periodizao e suas diferentes interpretaes, o autor analisa a produo, encontrando que: no campo do doutorado, a periodizao a) segue os marcos propriamente polticos, produzidos e afirmados pela historiografia brasileira (cerca de 57% do total); b) nasce da captao dos momentos propriamente educacionais (cerca de 43% do total). Entretanto, no campo das dissertaes de mestrado, a periodizao: a) nasce tambm, da captao dos momentos propriamente educacionais (cerca de 57% do total); b) segue os marcos polticos produzidos e consagrados pela historiografia brasileira (cerca de 26% do total) ou, ainda; c) encontra-se ancorada nos momentos propriamente materiais do desenvolvimento da sociedade brasileira que estariam a determinar, em ltima instncia , os fenmenos educacionais investigados ( cerca de 17% do total). (p. 93). BARREIRA (1995), confirma que no modo de elaborar as interrogaes

que esto sendo feitas Educao brasileira pode-ses ter indcios das
modalidades de explicao histrica que essas interrogaes ensejam.
A natureza das questes levantadas pelo historiador em suas pesquisas e a maneira como problematizam o seu tema de investigao so um forte indcio de como as explicaes histricas dos fenmenos que investiga esto sendo construdas (p. 93).

Com base nas categorias oferecidas pelo autor, podemos ampliar nossa referncia sobre as periodizaes e, especialmente, considerar que na hora de fazer a anlise sobre o modo como a explicao histrica construida, um ponto 120

fundamental, por ele colocado na citao anterior, refere-se natureza do tema e o modo de problematiz-lo. GABRIEL E VINO (1997), organizam uma coletnea sobre as tendncias atuais da investigao histrico-educativa, com o objetivo de identificar as abordagens terico-metodolgicas da Histria da Educao na Espanha. Os dois primeiros captulos tratam das tendncias de forma geral, outros captulos tratam dessas tendncias em diferentes regies ( Catalua, Valncia, Baleares, Galicia, e Pas Vasco) e os restantes, das questes tcnicas e metodolgicas da pesquisa histrica em Educao. Os autores evidenciam, na produo historiogrfica da Espanha, nos ltimos anos, o incremento das reflexes de carter terico e metodolgico por

ms que no sea sta una de las tareas prioritarias de los historiadores de la Educacin. Essas reflexes so por eles classificadas em cinco pontos: a) obras
que delimitam o campo da Histria da Educao, que analisam a evoluo da historiografia educativa e os componentes do mtodo histrico; b) obras didticas, consideradas como guias prticos de trabalho de pesquisa e que incluem diversas consideraes tericas; c) trabalhos que examinam a evoluo temtica e metodolgica e suas relaes com as grandes correntes da historiografia geral; d) publicaes sobre o mtodo histrico e a particularidade da pesquisa histricoeducativa; e) publicaes sobre o estudo das fontes na pesquisa histricoeducacional que apresentam a relao das fontes existentes e examinando suas caractersticas e aplicaes. Nos dois primeiros captulos, dedicados ao estudos das tendncias em geral, VINO (1997), discute os conceitos de Histria e de Educao e as

121

possibilidade e usos desta, em particular, e da Histria, em geral. ESCOLANO (1995), desenha a trajetria da historiografia educativa, caracterizando as principais etapas e tendncias. Presta una especial atencin a la denominada

nueva Historia de la Educacin, que surge en los aos sesenta y supone un importante giro en los presupuestos conceptuales y metodolgicos de muestra disciplina (p.12).
VIAO, identifica a crise da Histria como cincia do conhecimento do passado tras la disolucin de las grandes escuelas que han guiado el trabajo

historiogrfico durante este siglo10 e dada la dispersin de concepciones, el desmigajamiento de los temas, la pluralidad de los mtodos y caminos y la falta de un claro propsito, as como de um principio explicativo o interpretativo universal que d unidad y sentido al proceso histrico11(p. 16). Essa crise vem acompanhada
e facilitada por uma reflexo crtica do historiador, suas atividades e, concepes sobre o objeto da Histria e sobre o discurso histrico. Dentre as tendncias identificadas por VINO, temos: O presentismo que percebe um presente auto-compreensivo e desligado dos outros tempos, deslocando, assim, a Histria que es memria y recuerdo, linealidad y secuenciacin, relacin y

conexin, presente, pasado y futuro, a la vez, as engarzados (p.19). Outras


tendncias so assim identificadas: a Histria objetiva do positivismo de Ranke, o historicismo subjetivista de Dilthey , Windelband e Droyssen, a

hermenutica histrica de Certeau, Barthes e Escandell.

Cita a Santos Juli. La histria en crisis?, El Pas, Temas de nuestra poca, 29 de Julio de 1993, pp. 1-2. 11 Cita a Gabrielle M. Spiegel, Huelhas de significado. La literatura histrica en la poca del modernismo,
10

122

Com relao Histria da Educao, VIAO (1997), identifica, como objeto tradicional, a educao formal e acadmica, sob trs aspectos: idias ou pensamentos, instituies e polticas. Alm disso, nas ltimas dcadas, agregamse estudos que podem se englobar sob o nome genrico de histria da escola e, outros, sob o nome de histria da cultura escolar. Nesse ltimo aspecto, a

"Histria de la Educacin guarda una estrecha relacin con la historia de la cultura


ESCOLANO (1997), identifica o historicismo como um paradigma

entrelazado com otros modos tericos y prcticos de produccin de la ciencia

histrica como el positivismo, que conceba el trabajo del historiador como simple accin de registro (...), con renuncia explcita a cualquier tipo de interpretacin terica (54). O historicismo concebe a histria como descrio de fatos
singulares, individuais e irrepetveis, sem possibilidade para a generalizao. Para superar o "anedotismo" das descries particulares, coloca-se o problema da compreenso, por meio da busca de sentido e das constantes histricas. Como conseqncia das correntes, tanto historicista, quanto positivista, a Histria da Educao tem se caracterizado por: a) priorizar a histria das idias e das teorias pedaggicas; b) justapor histrias das idias e histrias das instituies educativas; c) organizar os contedos em torno das figuras dos grandes pedagogos; d) estar a servio de propsitos pragmticos e moralizantes, mais prxima das Cincias da Educao, que da disciplina histrica; e) ordenar cumulativa e, normativamente, os acontecimentos, numa espcie de lgica lineal causal. Por lo dems, positivismo e historicismo coincidan en la prioridad

conferida a los datos y documentos como fuentes para construir las imgenes del pasado (p. 54)
123

J o terceiro paradigma, surge nas ltimas dcadas, gerando uma verdadeira mutao terica e metodolgica na historiografia educacional, graas transferncia das novas formas de construir a Histria geral para a Histria da Educao. Essa nova tendncia denomina-se Nova Histria da Educao Da publicao espanhola, organizada por GABRIEL E VIAO, podemos retomar alguns tpicos para anlise do debate sobre as tendncias tericometodolgicas da Histria da Educao, nos congressos Ibero-Americanos: a importncia e o significado da reflexo terica e metodolgica sobre a pesquisa histrico-educacional; a identificao de tendncias e sua relao com as grandes correntes da Histria e a especificidade da pesquisa histrico-educativa. Os autores aqui citados, apresentam tpicos que integram uma anlise

sobre a produo historiogrfica em Educao e oferecem critrios para o estudo sobre o debate terico e metodolgico nos Congressos Ibero-americanos. Esses tpicos podem ser assim resumidas: de uma ou outra forma, todos os autores confirmam a importncia a viabilidade dos estudos sobre as tendncias da pesquisa histrico-educativa. O estudo das tendncias localiza-se no campo da crtica da produo cientfica (epistemologia) que, por sua vez, se relaciona com as teorias da produo do conhecimento histrico (gnoseologia).

3.4.

Para

alm

do

debate

terico-metodolgico:

por

uma

teoria

do

conhecimento histrico da Educao. O debate em torno das tendncias tericas e metodologicas localiza-se no contexto maior dos paradigmas epistemolgicos da cincia histrica ou das

124

teorias do conhecimento histrico (gnoseologia), dependendo da interpretao dos diversos autores. Alguns autores entendem que as questes terico-metodolgicas da Histria da Educao no devem se limitar somente discusso sobre as fontes, mas podem, tambm, apontar temas, questionar, duvidar de questes que tm sido colocadas como certezas. Assim o entende WARDE (1990)
h revises terico-metodolgicas de fundo que estudos historiogrficos podem desencadear, ao operarem a crtica sobre o que j foi produzido, mas, a expectativa de que isso possa provocar reconstrues na Histria da Educao est ancorada na tese de que ela deve responder a uma tarefa urgente: dissolver as fronteiras que separam a Histria da Educao da Histria, relativas s demais expresses da vida social. Sem a negao epistemolgica dessas fronteiras, desconfio no serem largos nem profundos os avanos que na Histria da Educao Brasileira possam ser realizados. Ao manterem a porta da frente fechada a influncias indbitas, em nome do resguardo intimidade das coisas da Educao (da escola, por certo), os estudos relativos nossa Histria da Educao tendem a ser assaltados, pela porta dos fundos, pelas mais diversas formas de pensamento (histricos ou no); depois disso, desacoroados, s lhes resta pedir aos viles que protejam as suas intimidades (p. 7).

A autora prope que a Histria da Educao (Brasileira) se aproxime da Histria, que retire as barreiras entre estes dois saberes e que isso seja feito por meio de uma anlise crtica da produo para evitar o risco da improvisao, pois, En quanto crtica epistemolgica, a Historiografia deve (...) desvendar a

gnese e o desenvolvimento do conhecimento histrico (7). Mas, para aproximar


essas duas cincias em construo, preciso deixar de lado tudo que se

assemelhe a escancaramento novidadeiro e saltitante (p.7). Igualmente,


preciso estar s leituras da moda ou ento, assimilao inadvertida de novos

problemas, na iluso de que, em sendo novos, pelo menos so melhores do que os


125

anteriores (p.7) Diz tambm que, fazendo uma anlise crtica da produo
existente, que a <Histria da Educao pode avanar: a crtica historiogrfica,

para provocar avanos e reconstrues na Histria, deve ser epistemolgica


(p.5). Do contrrio, adverte-nos que corremos o risco de cair nos modismos vindos de outras formas de pensamento, no somente histricos, como de outros campos. Alguns dos autores que abordam o debate entre as diversas teorias ou metodologias situam a discusso no mbito da "crise dos paradigmas cientficos LOMBARDI (1994), aponta as caractersticas apresentadas pela nova

historiografia educacional como indicador de crise de outros modelos.


a) Pelo entendimento de que existe uma crise nos paradigmas tericometodolgicos da cincia moderna, pela decretao da crise da razo moderna, conformada pela denncia do mito da objetividade, pelo descrdito a busca da verdade do conhecimento, ? pela desqualificao do pensamento historiogrfico racionalista, realista, objetivista e...moderno; c) pela defesa de um pensamento que valoriza a subjetividade, o sentimento, o prazer, o sexo, o imaginrio, o fragmentrio, o microscpico, o cotidiano, o gnero, o singular, o efmero (p. 7).

Destaca tambm o autor, o fato dessas questes no serem exclusivas da historiografia educacional, pois as suas razes encontram-se nas teorias da Histria, que questionam a modernidade e seu baluarte, a racionalidade, e entendem que, tanto as Cincias Sociais, quanto a Histria, vivem uma profunda

crise metodolgica e terica, uma verdadeira crise de paradigma. Essa crise do


chamado pensamento moderno pode ser entendida numa matriz comum: a um

novo surto de irracionalismo .

126

A nova

historiografia brasileira obedece a quatro matrizes que

desenvolvem outros paradigmas epistemolgicos12:


A primeira vinculada ao pensamento de Michel Foucault- em sua fase ps~estruturalista, da craterologia sem sujeito transformado na fonte de inspirao de estudos microscpicos e fragmentrios. <nessa perspectiva situa os estudos que redescobriram no Brasil os loucos, os homosexuais, as prostitutas, os leprosos (...), feitos em nome da revolta anarquista contra o imprio de uma razo tecnocrtica, normatizadora, disciplinar * na segunda tendncia situa a moda da nouvelle historie... com sua pluralidade de mtodos, pluralidade de objetos...fascnio pelo brilho dos temas no usuais, heterodoxos (idem, ibidem). A essa matriz se vinculam as novidades temticas que vo desde o sexo, o prazer, a moda, o cheiro at o sonho e a feitiaria - frequentemente com projees anacrnicas de questes bem atuais sobre o passado longnquo (idem,ibidem). * a terceira matriz vinculada ao pensamento de Walter Benjamin e que produziu trs tipos de leitura da obra desse autor no Brasil: a) que acentua os motivos religiosos na leitura talmica`dos textos histricos e na concepo messinica e fragmetria da histria (como em Jeanne-Marie Gagnebin e Michel Lowy); b) que tende a destacar a importncia da psicanlise na crtica literria de Benjamin, conduzindo-o para o terreno do moderno racionalismo crtico (como Sergio Paulo Rouanet); c) que faz a converso marxista de seu pensamento (como Flvio Kothe). Apesar dessas variaes no pensamento benjaminiano, Zadan Filho enfatiza que o principal vetor da atual leitura de seus textos apresenta-o como um autor irracionalista, defensor do primado da vida contra a razo, da experincia imediata contra a abstrao, da imagem contra o conceito - como o caso de Nicolau Sevcenko (idem, p. 24-25 - nota 12). *Uma quarta matriz resulta de um curioso cruzamento entre Foucault e walter Benjamim e que objetiva convalidar uma espcie de nominalismo historiogrfico - o mundo histrico assimilado `coisa em si kantiana, tornando-o incognoscvel (idem: 25).

12

Cfr. (ZADAN FILHO, 1989, in LOMBARDI, 1994: 8),

127

Mas, as diversas crises que afetam as teorias que permeiam o trabalho do historiador, assim como a crise da racionalidade cientfica no se explicam no interior das teorias, dos paradigmas cientficos em si mesmos, ou, dentro dos critrios de irracionalidade erguidos contra o que tradicionalmente tem sido considerado como cincia. Podemos entender essas crises no seio das concepes do conhecimento, isto , no mbito das teorias do conhecimento. E no caso especfico da Histria, a crise dos grandes paradigmas, segundo ARSTEGUI (1995: 128), deve se localizar no mbito da teoria da Histria, entendida como a reflexo em torno da natureza do histrico que, por a sua vez, deve ser definido com base em conceitos mais abrangentes como os de sociedade e tempo (mbito da ontologia).
Para discutir la naturaleza de lo histrico deben definirse previamente, por tanto, dos conceptos clave, el de sociedad y el de tiempo, por una razn que es tambin esencial: porque la confluencia de esas dos realidades, tan distintas entre si, es la que configura la histria ( 1995: 155). Alm dessas categorias bsicas outras so definidoras das tendncias

histricas. Essas categorias so13: "ao humana, estrutura, reproduo, conflito

e mudana". Em funo do uso e nfase dessas categorias podem se caracterizar


e diferenciar tambm as prprias correntes tericas. De acordo com essa linha de raciocnio, tanto as teorias como as tendncias da Histria se localizam no mbito de categorias mais abrangentes e se referem s concepes de tempo, sociedade e realidade. Em 1992, TOPOLSKY diz que a metodologia cientfica forma parte da epistemologia (modelos de conhecimento cientfico) e da gnoseologia (Teoria do Conhecimento em geral).
13

Consultar ARSTEGUI, 1995)

128

humano en general, y los problemas fundamentales del conocimiento cientfico pueden resolverse solamente sobre la base de los resultados de la reflexiones gnoseolgicas generales.....Si pretendemos analizar a fondo estas operaciones cognitivas que aparecen en la labor investigativa, tenemos que referirnos a la epistemologia. Del mismo modo, cuando abalizamos el conocimiento cientfico como efecto del aprendizaje cientfico hay que recurrir a las reflexiones gnoseolgicas generales sobre el conocimiento humano (p.31).

El conocimento cientfico es simplemente una variante del conocimiento

Mas as operaes cognitivas tambm supem uma compreenso sobre os objetos investigados e as suas relaes com outros objetos. O estudo sobre a natureza dos objetos campo da ontologia e utilizamos categorias ontolgicas para identific-los e relacion-los . No caso da Histria, o objeto so os fatos sociais que ao mesmo tempo so fatos histricos. "Cada hecho social es tambin histrico

en el sentido de que es producto de un desarrollo" (p.179). Ampliando essa relao


TOPOSKY (1992), afirma sua perspectiva ontolgica:
esta clase de 'Historicidad' es inherente a cualquier hecho social. Pero un hecho social no es necesariamente un hecho histrico, si lo examinamos slo como elemento de la estructura social, sin tener en cuenta el factor desarrollo. En conclusin, podemos decir que el concepto de hecho histrico requiere una reflexin sobre su lugar en una estructura y su papel en el proceso de cambio. Esto es ms que una simple referencia al espacio y el tiempo, puesto que la localizacin en el espacio y el tiempo no es equivalente po s sola al movimiento y al desarrollo (p. 180)14
14

Topolsky (1992) desenvolve no captulo X, dedicado ao fato histrico, uma importante reflexo sobre os atributos espao-temporais e dinmicos desses fatos, defendendo a sua indissociabilidade cada hecho tiene sus determinantes espacio-temporales que le asignan un tiempo y un espacio como caractersticas inseparables(184). Tomando como exemplo a teoria da relatividade que prova essa articulao defende a perspectiva materialista e dialtica do fato histrico. En la teoria de la relatividad, la unin del tiempo y del espacio com los cuerpos materiales, sin los cuales no podrian existir ni el tiempo ni el espacio, y la indicacin de la relacin mutua entre el tiempo y el espacio, dan un apoyo dialctico a la naturaleza objetiva de estas categorias(184). La consideracin del tiempo y del espacio como atributos de la materia

implica la aceptacin de los hechos histricos como algo que tiene naturaleza material. Um hecho histrico es una partcula del universo (...)Cuando reflexionamos sobre la materia como

129

No eplogo da segunda edio alem (1995) da obra de IGGERS sobre a cincia histrica do sculo XX, encontramos a seguintei dia: La gran mayora del

debate terico de los ltimos dos decenios consiste en haber contribuido a mostrar lo complicado y lo indirecto que es todo conocimiento histrico (p.113).
E, nas consideraes finais, o autor escreve:
la relacin del historiador con el objeto de su investigacin es mucho ms complicada de lo que era en la ciencia histrica sociocientfica o historicista tradiconal. Ello h contribuido tambin a que se haya puesto radicalmente en duda incluso la posibilidad de una aproximacin cientfica de la historia (p. 109).

Interpretando essas afirmaes podemos enunciar que a diversidade de teorias e enfoques cientficos, surgidos nas ltimas dcadas, nos conduzem a repensar a complexidade da relao gnoseolgica entre o sujeito e objeto do conhecimento histrico. Uma vez localizado o debate, no contexto abrangente e maior das epistemologias e, sinalizada a necessidade de situ-las no campo das teorias do conhecimento, pretendemos, nesta ltima parte, anunciar alguns dos problemas da especificidade do conhecimento histrico, argumentando sobre a importncia de remeter o debate para o campo das teorias do conhecimento que esto em jogo no debate sobre as teorias e as metodologias . Do mesmo modo, argumentar em favor da recuperao do debate em torno das crises dos paradigmas tradicionais,
algo que tiene una existencia fsica solemos subrayar el hecho de que sus propiedades estn dadas subjetivamente en datos de interpretacin y que la existencia fsica de la materia se refiere tambin a sus razgos espacio-temporales y dinmicos, y que los diversos fragmentos de la materia tiene una interpretacin mutua. Esta naturaleza dinmica de la materia y por tanto del universo, determina la aproximacin del historiador al concepto de hecho histrico, que es entendido como un sistema dinmico y holstico que sufre procesos de cambios constantes
(188).

130

no seio dessas teorias do conhecimento. Tal discusso nos remete a um dos campos tradicionais da Filosofia: a gnoseologia ou a teoria do conhecimento. Segundo HESSEN (1987), o fenmeno do conhecimento apresenta-se nos seus aspectos fundamentais da seguinte maneira "no conhecimento encontram-se

frente a frente a conscincia e o objeto, o sujeito e o objeto. O conhecimento apresenta-se como uma relao entre estes dois elementos (p. 26). A relao
entre esses dois elementos , ao mesmo tempo, uma correlao.
O sujeito s sujeito para um objeto e o objeto s objeto para um sujeito. Ambos eles so o que so enquanto o so para o outro. Mas esta correlao no reversvel. Ser sujeito algo completamente distinto de ser objeto. A funo do sujeito consiste em apreender o objeto, e do objeto, em ser apreendido pelo sujeito (p. 26).

Dessa relao deriva-se o conceito de verdade. O conceito de verdade ,

assim, o conceito de uma relao. Exprime uma relao, a relao do contedo do pensamento, da imagem, com o objeto (30). Mas no suficiente que um
conhecimento seja verdadeiro, precisa saber os critrios pelos quais verdadeitro. Ist , a questo do critrio de verdade, torna-se essencial. Assim, para que a relao entre sujeito e objeto se torne verdadeira necessrio considerar, como resultado, um terceiro elemento. O conhecimento apresenta trs elementos principais: Sujeito Imagem Esfera psicolgica Esfera lgica Objeto Esfera ontolgica

A psicologia dirige a sua ateno para a origem e desenvolvimento dos processos psicolgicos do sujeito e a questo da verdade do conhecimento est fora do seu alcance. Se a psicologia procura resolver a questo da verdade cai no erro do psicologismo. (p. 31)

131

O segundo elemento do conhecimento que penetra na esfera da lgica, no consegue resolver a questo da verdade. A imagem" do objeto no sujeito uma entidade lgica e, como tal, objeto da lgica; a lgica investiga as entidades lgicas como tais, a sua arquitetura ntima e as suas relaes mtuas (...). ela indaga a concordncia do pensamento consigo mesmo e no da sua concordncia com o objeto. O problema epistemolgico (o problema do conhecimento) encontra-se igualmente fora da esfera lgica. Quando se desconhece este fato, ento dizemos que se cai no logicismo (p. 32). O terceiro elemento se refere esfera ontolgica. O objeto aparece perante a conscincia cognoscente como algo que . Entretanto,
(...) a ontologia no pode resolver o problema do conhecimento. Pois, assim como no possvel eliminar-se do conhecimento o objeto, no pode to pouco eliminar-se o sujeito. Pertencem os dois ao contedo essencial do conhecimento humano. (...) Quando isto se ignora ou se v o problema do conhecimento exclusivamente pelo lado do objeto, o resultado cair-se no ontologismo (p. 32). Assim sendo, o problema da verdade pertinente apenas para uma quarta

esfera, que trata especificamente da inter-relao do sujeito e do objeto e, dos critrios de verdade: A Teoria do Conhecimento. O quadro seguinte visualiza essa pertinncia. Psicologia Lgica Teoria do conhecimento O objeto algo estuda a relao que : Estuda o entre o sujeito e o objeto e o sujeito objeto. como seres. Ontologia

Origem e Concordancia desenvolvimento do pensamento psicolgicos do consigo mesmo. conhecimento no sujeito.

Como a psicologia, nem a lgica, nem a ontologia do conta da especificidade da relao entre o sujeito e o objeto, cabe teoria do conhecimento cuidar dela. Entretanto, essa relao problemtica. HESSEN (1981), aponta cinco problemas principais: 1) o relacionado com a possibilidade do 132

conhecimento (pode o sujeito apreender o objeto?); 2) a questo da origem do conhecimento (a fonte est na razo ou na experincia?); 3) o problema da essncia do conhecimento: (O que determina o conhecimento: o sujeito ou o objeto?; 4) a questo das formas do conhecimento (alm do conhecimento racional existe como vlido o conhecimento intuitivo?; 5) a questo da verdade do conhecimento ( Qual o critrio que nos diz, concretamente, se um conhecimento verdadeiro?). Cada um desses problemas tm gerado resposta diferentes ao longa da histria da filosofia15 Na produo do conhecimento histrico tambm acontece a relao entre um sujeito e um objeto. Historiadores como TOPOLSKY, ARSTEGUI, MORADILLOS, e FONTANA, dentre outros, abordam essa problemtica. O conhecimento histrico faz parte do processo do conhecimento humano como nas outras cincias. Por essa razo sua problemtica nos leva a um campo comum, objeto, tanto da epistemologia, quanto da teoria do conhecimento, tradicionalmente, localizados na esfera da Filosofia.
Las reflexiones sobre los fundamentos del conocimiento histrico, interpretado aqui como el conocimiento de los sucesos pasados en la historia de la humanidad, deben comenzar com una descripcin general del proceso cognitivo. Adquirir el conocimiento del pasado, cosa que ocurre a travs de la investigacin histrica es- al margem de las propiedades que se le puedan atribuir parte del proceso cognitivo humano (TOPOLSKY,
1992: 239).

A historiografia, como cincia da histria, tambm trabalha com o conhecimento, e como tal, tem um estatuto gnoseolgico. "La historia es una

ciencia humana (...) y permite producir un tipo de conocimiento cientfico cuyo estatuto gnosceolgico es idntico al de todas las ciencias humanas/sociales y

15

Hessen (1987), organizou o livro teoria do conhecimento em torno dessas respostas, assim para o problema.

133

parcialmente distinto al de las ciencias naturales y formales". (MORADIELLOS,


s.d: 10). A reflexo sobre o conhecimento cientfico e as relaes entre as cincias com os diversos saberes constitui o domnio da gnoseologia ou teoria do conhecimento, uma das disciplinas da Filosofia. (disciplina que algumas correntes filosficas tambm denominam de 'epistemologia'). Quando os historiadores refletem sobre os fundamentos gnoseolgicos da sua pratica cientfica, esto exercendo sua condio de filsofos sobre seu papel de historiador. Entretanto, a maioria dos profissionais da historia sempre exercem a sua profisso sem preocupar-se com a reflexo terica e, as vezes, com desconfiana das teorias sobre a histria.
Incluso es comprensible la desconfianza y recelo que provoca entre los mismos la mencin de temas como el discutido carcter cientfico del conocimiento histrico, la validez de sus conclusiones, la naturaleza de su relacin con el pasado histricamente acontecido, la objetividad de sus afirmaciones. (MORADIELLOS, s/d: 21).

Apesar das resistncias teorizao ou a abordagem filosfica dos problemas prticos encontrados na produo do conhecimento histrico, na produo do conhecimento do passado, temos sempre um processo, no qual o sujeito do conhecimento adquire informaes sobre o objeto do conhecimento. Mas existem controvrsias sobre as diversas formas de conceber o

conhecimento. Segundo TOPOLSKY (1992),


En general las diferencias entre las opiniones filosficas sobre el problema del processo cognitivo se pueden reducir a las que existen en la interpretacin del objeto del conocimiento, de la relacin entre el proceso cognitivo y conocimiento y del alcance de las posiblidades cognitivas del hombre (p. 239). .

134

A primeira controvrsia situa-se na esfera da ontologia e discute se o objeto do conhecimento existe fora do sujeito ou se este um produto do sujeito conhecedor. A primeira opinio mantida pelo Materialismo Histrico e o objetivismo idealista, a segunda pelo idealismo subjetivista. A Segunda controvrsia sobre a relao entre o processo congnitivo e conhecimento pertence esfera da epistemologia e tem duas situaes bsicas. A primeira aceita um conhecimento a priori, independente da experincia (apriorismo platonismo cartesiano, kantismo) e na segunda situao a experincia que serve como ponto de partida do conhecimento (Empirismo epistemolgico Bacon, Locke, Hume, Mill).16 A terceira controvrsia sobre o alcance e a qualidade do conhecimento acontece entre os agnosticistas, que negam a possibilidade de qualquer conhecimento do objeto cognitivo (impossibilidade de conhecer a essncia da coisas noumena (Kant) e o positivismo que afirma que a percepo sensorial nos oferece um reflexo fiel do objeto. Essas duas vises so rejeitadas pelo materialismo dialtico, que afirma a possibilidade do conhecimento, a travs de um processo complexo e difcil de construo em que, alm do reflexo sensorial emprico, esto presentes atividades abstratas da mente humana. A controvrsia tambm se apresenta nas concepes do conhecimento histrico, embora de forma mais complexa com relao a outras cincias, cujos objetos esto presentes ou se revelam no tempo de forma simultnea com o aparecimento dos fatos. J na histria, que tem como objeto diversos

16

Desdobra-se desse empirismo epistemolgico duas verses: Positivista (que considera al sujeto conocedor como un mero receptor pasivo) y dialctica que acepta un papel acticvo del sujeto conocedor en el proceso cogniscitivo y un conocimiento creciente del objeto cogniscitivo(TOPOLSKY, 1992: 240)

135

acontecimentos passados, o objeto no pode ser observado imediatamente, devido a nossa situao num tempo diferente.
Los problemas de interpretacin implicados aqu se pueden agrupar en torno de respuestas a las dos preguntas bsica: 1) Es posible hacer afirmaciones con significado sobre el pasafo, o sea, afirmaciones com un valor lgico? 2) Incluso, si asumimos que es posible (es decir, que nuestras afirmaciones sobre el pasado se refieren realmente al pasado), es posible dar uma descripcin verdadera (objetiva del pasado? (TOPOLSKI,1992 :143).

As respostas das diversas escolas filosficas podem ser sintetizadas em dois tipos de ceticismos: o defendido pelo racionalismo lgico que exige comprovao emprica sobre afirmaes do passado e do instrumentalismo, que considera tais afirmaes como formas de organizar nosso conhecimento sobre os fatos e, nesse caso, no essencial que se refira a nada real. As afirmaes histricas no so afirmaes sobre fatos. Contra esses ceticismos se apresenta o empirismo, que valoriza as fontes do passado como vestgios, objetos materiais observveis diretamente

(observao direta) e o historicismo, que alm da observao direta sobre os vestgios, aceita a sua interpretao luz da possvel conduta humana que os gera (observao indireta). Apesar das resistncias dos historiadores em se deter sobre esses problemas filosficos do conhecimento, as diversas concepes de cincia que eles trabalham supem pressupostos gnoseolgicos. MORADIELLOS indica trs exemplos de concepes de cincia 1) a entendida como "'el resultado de una

actividad cognoscitiva que recoge materiales de la experiencia, los contrasta y los sistematiza, formulando teoras explicativas, incluso axiomticas, o modelos de reorganizacin" (MORADIELLOS, s/d:24). Mas, essa idia alm de no permitir
136

uma discriminao entre as diversas cincias, no plano gnoseolgico, est ligada tradio filosfica empirista e positivista, e supe um nico mtodo cientfico17 Tal idia de cincia 'descricionista', pois entende os contedos da cincia como reproduo ou reflexo do material objetivo, que se supe previamente dado. Nesse caso, a 'verdade cientfica' consiste num desvelamiento. A verdade objetiva, reside na realidade material e o cientista apenas a descobre, desvela e descreve. Porm, o mtodo indutivo. que predomina nesse concepo, no suficiente para fundamentar nenhum conhecimento verdadeiro. Competindo construtivista" de com a concepo de descricionista", sublinhando a aparece a idia dos

Cincia,

Popper,

importncia

constructos na pesquisa cientfica. Os contedos da cincia esto vinculados s estruturas operatrias, sintticas e formais, que no se elaboram no campo dos 'dados' experimentais. As dificuldades surgidas entre esse suposto mundo autnomo e criador da cincia e o mundo real dos fatos resolvido pelo conceito de falsao entre teorias e fatos. A teoria autnoma e tem desenvolvimento prprio, mas quando uma das suas proposies no se adapta aos fatos, esta resulta falseada. Nesse caso, o critrio de verdade o critrio da coerncia da teoria (verdade lgico-formal), vlida at se produzir o desmentido ou a falsao18. luz da crtica gnoseolgica, a tese da falsao uma forma indireta
17

18

Cardoso, en un conocido manual de introduccin a las ciencias histricas, se adscribe fielmente a esta idea de Ciencia, que parece fundamentar el carcter cientfico de investigacin histrica; 'ciencia es un tipo de actividad (y el resultado de dicha actividad) que consiste en aplicar a un objeto el mtodo cientfico, es decir, el mtodo del planteamiento y control de problemas segn el esquema bsico: teora -hiptesis- verificacin - vuelta a la teora; lo hace para construir reproducciones conceptuales de las estructuras de los hechos'MORADIELLOS, s/d. p. 25) Por tanto, las teoras cientficas se diferencian de las no cientficas (por ejemplo metafsicas) en el hecho de que pueden ser falsadas. Sin embargo, tal solucin mantiene la dificultad original de esta tesis: las proposiciones de las matemticas no pueden ser desmentidas por los

137

de colocar os contedos materiais (privilegiados pelo descricionismo) no campo das cincias. (MORADIELLOS, s/d:26). A concepo de cincia denominada de "cierre categorial"19 apresenta uma alternativa s teorias anteriores, incorporando aspectos afirmativos "del

descripcionismo, su exigencia de una presencia positiva del material de una ciencia; del constructivismo, su afirmacin de la realidad de una actividad

constructiva, operativa, en toda ciencia" (p.26).


A cincia trata de um conhecimento crtico-racional, organizado,

sistematizado, transmitido e desenvolvido historicamente. Diferencia de outros conhecimentos e atividades humanas como, os conhecimentos mticos, mgicos, religiosos, tecnolgico. (MORADIELLOS. S/d:26). O desenvolvimento histrico-gentico das cincias parte, na maioria das vezes, de outros conhecimentos tcnicos, delimitados operativa e

pragmaticamente. Antes e depois de cada cincia historicamente constituda encontramos tcnicas, artes e elaboraes tecnolgicas a partir das quais so elaboradas formas de conhecimento e atividades mais complexas que (junto com a Filosofia) constituem uma construo racional crtica. O fecho parcial de um sistema de operaes realizadas sobre o conjunto de materiais pertinentes e a definio de proposies e conceitos referidos a seu campo permitem constituir a sintaxe interna de toda cincia. Mas tambm as cincias apresentam uma semntica e uma pragmtica, j que so atividades humanas coletivas que exigem cdigos, nomenclaturas inteligveis para os participantes dessa atividade coletiva, apresentando, tambm, uma dimenso institucional organizativa.
hechos; habra que concluir que no son ciencias sino una suerte de lenguaje puro, msica coherente que nada dice sobre la realidad? Formulada pelo filsofo espaol Gustavo Bueno.

19

138

No obstante toda essa articulao, que ganha uma identidade sinttica (cierre categorial), tem sentido e expressa uma verdade quando compreendida na relao entre os materiais sintetizados e os sujeitos gnoseolgicos operatrios.
"Esta identidad sinttica material permite segregar los componentes subjetivos de las operaciones (la actividad del cientfico) y construir relaciones esencialmente objetivas: verdades cientficas. As pues, la verdad cientfica tiene lugar en la confluencia por identidad de las lneas objetivas recorridas por la propia actividad de los sujetos operatorios (que son en esse caso intercambiables y permutables sin afectar el resultado objetivo de la operacin) (p.36).

A participao dos sujeitos gnoseolgicos operatrios sobre os restos (relquias) materiais, consolidou a cincia da Histria. Sua antigidade, como cincia, se remonta no final do sculo XVIII e o incio do sculo XIX, quando cristalizou-se a palavra Histria e passa a significar: "1) acciones del pasado en si mismas (res gestae); 2) la indagacin sobre las acicones realizadas por los hombres"(rerum gestarum)." (p.27). Essa ambivalncia oferece razes poderosas, de ordem gnosceolgica, que fundamentam a evoluo do conceito, justificam as crticas s diversas concepes de cincia histrica e permitem definir melhor o objeto da Histria. Por exemplo, a pretendida realidade objetiva procurada pelo positivismo de tipo 'descricionista', no caberia ser pensada na Histria, j que o passado como tal no existe. Por falta de fisicalidade e materialidade,

"el pasado no existe en la actualidad.... y no puede haber conocimiento cientfico de algo que no tiene presencia ni existencia, porque dicho tipo de conocimiento requiere una base material, corprea para poder construirse". (MORADIELLOS. S/D:37).

139

Dessa forma a histria, entendida como o "estudo dos fatos humanos do passado", no tem objeto. O passado aparece como um recipiente real onde os acontecimentos esto situados, aguardando o historiador para serem descobertos e reconstitudos
Por definicin, el Pasado no existe y no puede ser confrontado ni abordado por ningn investigador. No existe ninguna 'mquina del tiempo' que pueda retrotraernos a tiempos pasados para conocerlos en directo y las disciplinas histricas estn incapacitadas para conocer el pasado tal y como realmente fue, porque es irrealm, inexistente e incognoscible. En consecuencia, no cabe alcanzar nunca una verdad completa y absoluta sobre cualquier suceso pretrito porque es pasado incognoscible (p.37).

Se o objeto da histria no o passado, ento qual o campo dessa disciplina? Parece que somente temos do passado alguns indcios e sobre eles se constitui o campo da Histria.
Pues bien, este campo est constituido por aquellos restos y trazas del pasado que perviven en nuestro presente en la forma de residuos materiales, de huellas corpreas, de ceremonias, de reliquias ('relinquere': lo que permanece). ( p.37).

Esses resduos so a presena viva do passado, que faz possvel o


conhecimento histrico, sobre os quais o historiador interpreta o passado. O resultado dessa construo sobre a base das reliquias "gnoseolgicamente

distinto del pasado perfecto acabado, del pasado tal y como realmente fue".(MORADIELLOS, s/d:37).
Mas, como as relquias no se presentam ao historiador como dados 'puros' pois so corpos materiais, junto com outros corpos materiais, cabe ento, ao historiador, selecionar as relquias que lhe servem de provas e, sobre as quais constri seu relato.

140

O historiador capaz de realizar essa seleo de resduos, quando identifica neles, as aes dos homens e as localiza em tempos passados. Para isso olha as semelhanas entre ele e os homens passados: as relquias so restos de aes de indivduos capazes de pensar e atuar, da mesma forma que o faz o historiador que os estuda.
Esa homogeneidad entre el sujeto gnoseolgico actual (el historiador) y el sujeto operatorio pretrito (el hombre o los hombres del pasado) es condicin de posibilidad del conocimiento histrico. Slo gracias a ella puede darse una disciplina histrica que trate de las acciones, sucesos y acontecimientos humanos precedentes a nuestra poca (...) No cabe una historia que no contenga a hombres, sujetos operatorios en su campo". (MORADIELLOS, s/d.:38 ).

Sem essa compreenso do carter gnoseolgico e ontolgico da cincia histrica no podemos defini-la, nem caracteriz-la, nem entender os debates em torno da suas tendncias. Da a importncia e a pertinncia de levar a polmica atual sobre a histria da educao, apresentada no mbito dos congressos iberoamericanos objeto de nosso estudo no contexto das teorias do conhecimento e da reflexo filsofica. Com base nos antecedentes apontados anteriormente e com as referncias recuperadas no captulo anterior (II), elaboramos um quadro de categorias para a anlise do debate terico e metodolgico, apresentado nos trabalhos dos congressos Ibero-Americanos. Essas categorias abordam, em primeiro lugar, as caractersticas do debate terico e metodolgico, identificando os problemas referidos a essas dimenses da pesquisa histrica em educao.

141

Uma forma explcita de se colocar o debate indicando autores e categorias que so utilizadas para identificar e delimitar as controvrsias entre as diversas abordagens ou modelos cientficos utilizados pelo historiador da educao. O debate se explicita e se desenvolve melhor quando identificamos e caracterizarmos essas diversas abordagens e recuperamos os argumentos contra e a favor de umas e outras, utilizando categorias explicitadas ao longo dos dois ltimos captulos. Por se tratar de um debate especfico da Histria da Educao, tanto de sua localizao e pertena a um campo mais amplo, o campo da histria em geral (semelhanas e diferenas), quanto sua especificidade epistemolgica como

uma das cincias da Educao, nos leva ainda a considerar as caractersticas do debate terico e metodolgico, marcado por essas especificidades e pertenas. Com base na tese amplamente defendida neste captulo - de entender o debate terico e metodolgico dentro da problemtica da teoria do

conhecimento-, delimitamos outras categorias relativas construo do conhecimento histrico. Referncias a concepes e relaes entre sujeito e objeto (problemas do conhecimento), e a problemas ontolgicos como a compreenso do objeto, movimento. Finalmente, considerando a compreenso do debate sobre a histria como o desdobramento de projetos sociais FONTANA, (1999) e de perspectivas educativas (devido especificidade da Histria da Educao), buscamos identificar essas concepes nos trabalhos analisados. No prximo captulo apresentamos o resultado dessas anlises. 142 considerando a seus atributos de tempo, espao e

CAPTULO IV O DEBATE TERICO-METODOLOGICO NA HISTRIA DA EDUCAO


No captulo I, apresentamos a problemtica inicial desta pesquisa, em que consideramos a necessidade de identificar o debate terico-metodolgico na Histria da Educao, e de justificar os Congressos Ibero-Americanos como espao privilegiado para a anlise desse debate. No captulo II, recuperamos a trajetria dos conceitos bsicos que servem de referncia para a compreenso terica dos resultados sobre a produo dos congressos. E, no captulo III, colocamos o debate terico-metodolgico contemporneo da Histria da Educao visando organizar elementos que nos auxiliam na comprovao das propostas centrais desta pesquisa. Com base nas premissas abordadas elaboramos este captulo IV, em que apresentamos os resultados da anlise do debate terico-metodolgico nos quatro congressos da Histria da Educao1. A anlise dos trabalhos encontra-se distribuda em dois momentos. No primeiro, agrupamos os dois primeiros congressos (16 trabalhos) e no segundo, os dois ltimos (34 trabalhos). Finalmente, destacamos os resultados da discusso terica e metodolgica da pesquisa histrico-educacional, que apontam para o desenvolvimento das teorias do conhecimento histrico.

Dos 80 trabalhos registrados nos quatro congressos (ver tabela 01, anexa), selecionamos as publicaes relacionadas diretamente com a problemtica estudada, limitando esse nmero a 60. Desses sessenta trabalhos, adquirimos, junto s comisses organizadoras dos congressos e aos pesquisadores, 50 trabalhos, que constituem a amostra a ser analisada. 143

Analisamos os 50 trabalhos, tomando como referncia as categorias que apontamos no captulo anterior e que servem de pauta para a leitura da amostra dos trabalhos selecionados para esta anlise. Essas categorias so as seguintes2: 1. Os problemas terico-metodolgicos abordados e as justificativas e motivaes para o estudo dos mesmos. 2. Categorias e autores utilizadas para a anlise do debate terico-metodolgico. 3. Abordagens terico-metodolgicas identificadas, defendidas e ,ou criticadas. 4. Referncias especificidade da Histria da Educao e suas relaes com a Histria. 5. Referncias construo do conhecimento histrico. Referncias a concepes e relaes entre sujeito e objeto (problemas do conhecimento), entre espao (micro, macro), tempo (sincronia, diacronia) e movimento (crise, conflito, malestar e transformao). 6. Referncias s concepes de histria, sociedade e educao e a relao entre elas. Organizamos o resultado da anlise em duas partes: a primeira, corresponde aos dois primeiros congressos, em que identificamos um grupo de pesquisadores preocupados com a problemtica em estudo; a segunda, corresponde aos dois ltimos, onde se manifestam indicadores da consolidao desse grupo de trabalho. Encontramos um significativo aumento de trabalhos e identificamos pesquisadores

Para organizar a analise dos trabalhos elaboramos um roteiro de leitura ( Ficha de registro, anexo 04) procurando caracterizar o debate teorico-metodologico e as abordagens apresentadas e

144

em sete pases, em especial, no Brasil, na Argentina e, na Venezuela. Identificamos tambm, nesse segundo momento, trabalhos que explicitam melhor o debate entre as diversas abordagens. 4.1. O debate nos dois primeiros Congressos Ibero-americanos Dos 36 trabalhos apresentados nos Simpsios sobre as tendncias tericometodolgicas durante os dois primeiros congressos, tomamos uma amostra de 16 trabalhos. Essa amostra revela uma maior participao dos pesquisadores oriundos do Brasil (5) e da Argentina (5), como aparece na prxima tabela. Tabela IV Trabalhos sobre mtodos e teorias nos dois primeiros congressos. I Congresso 2 2 1 II Congresso 3 3 2 1 1 1 6 10

Pas Argentina Brasil Colmbia Espanha Itlia Peru Venezuela Total

Total 5 5 1 2 1 1 1 16

Inicialmente, com base nos resumos, identificamos os seguintes contedos: a) discusso sobre a especificidade da Histria da Educao e o conflito entre o especfico (Histria da Educao) e o genrico (histria geral, social e poltica); b) as novas tendncias da historiografia, destacando-se os estudos sobre novas

discutidas. As diversas categorias indicadas na ficha de registro foram sintetizadas em seis grupos de categorias, visando a uma melhor organizao do material registrado. 145

fontes, como a fotografia, a histria oral e as novas formas de periodizao; c) a utilizao de novas categorias, tais como etnia, gnero, multiculturalismo, psmodernismo, e globalizao; d) a polmica sobre as diversas representaes de tempo e os conceitos de historicidade. Procedemos anlise dos 16 trabalhos, considerando seus contedos com relao ao grupo de categorias anteriormente anunciadas e expicitadas a seguir: 4.1.1. Os problemas abordados Os trabalhos apresentados nos dois primeiros congressos abordam os seguintes problemas. Um grupo de pesquisadores trata de questes epistemolgicas tais como: o

locus epistemolgico da Histria da Educao, a falcia da recente historiografia educacional que proclama a necessidade de novos mtodos novos objetos de anlise, novos mtodos de conhecimento e novas fontes que, ao contrrio de se constituir numa novidade, essa reflexo no passa de uma retomada envergonhada (na medida em que camufla suas razes) das formas de pensamento irracionalistas, subjetivistas e cticas (LOMBARDI,1994); mudanas
no plano epistemolgico da Histria da Educao na medida que supera paradigmas clssicos (ESCOLANO, 1994); a discusso da articulao do particular (histria da educao) com o geral (histria poltica) configurando-se um objeto (educao) como parte integrante do Estado-Nao brasileiro (MONARCHA, 1994); as dificuldades conceituais nas produes tericas sobe a Histria da Educao, inconsistncias y obscuridades, na histria da educao na Venezuela (SMEJA,

146

1994); as limitaes das abordagens da pesquisa educacional que desconhecem ou ignoram a historicidade do seu objeto (GAMBOA, 1994)3 Um segundo grupo discute a problemtica da especificidade epistemolgica da Histria da Educao perante as demais Cincias da Educao e da Histria: (CUCUZZA,1992) e (ESCOLANO, 1994); o problema das divises da cincia histrica em muitas disciplinas particulares (DABAT, 1994); o objeto amplo da histria da educao que pretende oferecer uma viso panormica muito

generalizada da educao (SMEJA, 1994); a Histria da Educao no espao da


Histria e, a definio do objeto de estudo da Histria da Educao. Quem define esse objeto? Historiadores ou pedagogos? Quais os agentes legitimados pela

academia para escrever a Historia da Educao? (CUCUZZA, 1994). A difcil delimitao entre a Histria da pedagogia ou Histria da Educao (GENOVESI, 1994), e as dificuldades da configurao e institucionalizao da Histria da Educao (brasileira) como disciplina e objeto de pesquisas acadmicas

(MONARCHA, 1994). Nos trabalhos do primeiro momento, destacam-se, tambm, a polmica entre as prioridades da Histria da Educao: histria das idias pedaggicas Vs. histria social; histria das instituies educativas Vs. histria das polticas educativas.

(CUCUZZA, 1994); histria da pedagogia e Histria da Educao, historia das teorias e doutrinas pedaggicas e dos fatos educacionais (GENOVESE 1994); a compreenso da histria cultural em relao com, ou desde, a Histria da Educao: a histria dos processos de profissionalizao docente e formao das disciplinas

Os datos enunciados entre parntese se referem aos trabalhos apresentados noa

xonfewaaoa . A referncia completa dos mesmos encontra-se no anexo 02. 147

acadmicas como histria intelectual, histria da cultura e organizaes escolares e, histria da mente humana como produto scio-histrico.Todo ello desde el

rechazo de una concepcin de la cultura como sistema unitario y uniforme en el que predomina la conformidad, as como desde una consideracin no escindida de la historia social y cultural (VIAO, 1994:2).
Um terceiro grupo de trabalhos discute sobre a necessidade de estabelecer algumas categorias que indiquem o carter histrico da Educao: a necessidade de compreender a Educao como fenmeno histrico, localizada nas categorias de espao, tempo e movimento, sem as quais, torna-se difcil compreender a sua historicidade (Cfr. GAMBOA, 1992); a denuncia sobre a falta de investigaciones

que hacen referencia al pasado, que intentan entender el presente a la luz de una perspectiva histrica, o sea, buscando analisar los hechos atravs del tiempo
(MARTINEZ, 1994); a Histria como saber vlido socialmente que deve fornecer conhecimentos para compreender o presente (MACEDO, 1994). Um quarto grupo de trabalhos discute questes tcnicas e metodolgicas: periodizaes macro-polticas nas pesquisas histrico-educacionais e suas

consequncias no plano terico-metodolgico (NARODOWKI, 1994); abordagens qualitativas vs abordagens quantitativas na pesquisa, a histria oral como possibilidade metodolgica qualitativa. (MARTNEZ, 1994); possibilidades

metodolgicas da histria nova, da histria oral, das abordagem bibliogrfica e dos mapeamentos das abordagens interdisciplinares, recuperar os jogos de ator e os

jogos sociais em constante processo de negociao de suas representaes de mundo pesquisa e conhecimento" MACEDO (1994).
Em sntese, identificamos o seguinte grupo de problemas: a) a polmica em
148

torno das questes terico-metodolgicas da Histria da Educao, enfatizando a sua especificidade perante as demais Cincias da Educao e da Histria. Essa polmica se amplia quando indagamos sobre os pontos de partida das pesquisas. Se so definidos desde a Histria ou desde a Pedagogia, pelos pedagogos ou pelos historiadores; c) Problemas sobre o uso de categorias que no representam os atributos de espao tempo e movimento dos fenmenos, de abordagens cuja viso de mundo desconsidera a sua historicidade. Tais categorias relativas construo do objeto remetem discusso teoria do conhecimento em Histria; d) a polmica surgida em torno das inovaes tcnicas e metodolgicas advindas com a nova histria, com a histria oral, com a histria qualitativa e a quantitativa. Tais questes no podem ser separadas das abordagens tericas nem do problema do conhecimento em Histria. 4.1.2. Categorias e autores utilizados As principais categorias desenvolvidas nos trabalhos dos primeiros

congressos esto relacionadas com diversos conceitos: crise, enfoques da historiografia, histrias setoriais, periodizao e questes tericas da Histria. Dentre as categorias mais utilizadas est o conceito de crise. Para alguns pesquisadores a Histria da Educao passa por diversas crises de identidade quando ocupa um lugar secundrio dentro da Histria como uma cenicienta . Crise relativa a suas origens e seu objeto: la Historia de la Educacin surge como una

necesidad de legitimacin de los pedagogos y eso la lleva a una visin recortada del objeto de estudio, CUCUZZA (1992), ou necessidade de uma redefinio de seu
objeto de estudo, por exemplo, o objeto da histria social de la Educao que ultrapassa os limites da categoria escola. La historia social de la Educacin no sera
149

as sinnimo de historia de la escuela y, dirigira su atencin hacia otras modalidades de transmision de saberes que no transcurren en las aulas. De esta manera se ampla el objeto de la Historia de la Educacin ms all de la escuela
(p.102). A categoria enfoques da historiografia outro conceito que aparece. Na categoria enfoques podemos identificar a diversidade de formas de caracterizar o trabalho de historiador. Assim temos historia cultural, nova histria cultural (VIAO, 1994), fala-se de uma historia nova (ESCOLANO, 1994), (MACEDO (1994), de uma nova historia (VIAO, 1994), (ESCOLANO, 1994), critica-se a historia

tradicional (ESCOLANO, 1994), prope-se uma historia total

(GENOVESI, 1994), prope-se uma historia oral (MARTINEZ, 1994), (MACEDO, 1994) e fala-se de uma histria poltica (MONARCHA, 1994). Aparecem as categorias grandes

pedagogos

(CUCUZZA,

(1992),

protagonistas de la historia (SMEJA,1994), acompanhada da categoria modelos educativos (CUCUZZA, 1992), discursos pedaggicos (SMEJA, 1994), corrientes pedaggicas, modelos pedaggicos, ideas pedaggicas universales (PRIETO,

1994), doutrinas pedaggicas (GENOVESI, 1994) para identificar objetos ou prioridades da Histria da Educao. As pesquisas trabalham, igualmente, com histrias setoriais: Histria da Educao Brasileira LOMBARDI, 1994), (MONARCHA, 1994), historiografia argentina (CUCUZZA, 1994). Trabalha-se igualmente a categoria de macro e micro-histria (MACEDO, 1994), histria dos processos de profissionalizao docente e, formao das disciplinas acadmicas, tais como: histria intelectual; histria da cultura e
150

organizaes escolares; histria da mente humana como produto scio-histrico (VIAO, 1994), histria da pedagogia (GENOVESI, 1994). Categorias como interdisciplinaridade, aparecem como novas propostas para a pesquisa em Histria da Educao: interdisciplinaridade (GENOVESI, 1994), lutas interdisciplinares, interdisciplinaridade (MACEDO, 1994). A Categoria da periodizao abordada pelo trabalho de (NARODWSKI, 1994) quando critica as periodizaes de carter macro-poltico, nas pesquisas histrico-educacionais. E o trabalho de (ZAMORA, 1994) que aborda o tema das periodizaes e das fontes em Histria da Educao. Autores como (ESCOLANO, 1994) e (CUCUZZA, 1992) abordam o problema dos modos de produccin de la Histria e, modos de produccin de la historia

sectorial, respectivamente, apontando para uma problemtica que j discorremos


no captulo anterior, referente produo do conhecimento histrico e que confirma uma das teses deste trabalho: a problemtica sobre as tendncias deve ser abordada no contexto das teorias do conhecimento histrico. Por ltimo, destacamos as categorias relacionadas com questes tericas da histria tais como: el papel de conocimiento del pasado ESCOLANO (1994); a teoria do conhecimento" MONARCHA (1994); obras conceptuales utilizadas en la

formacin de los educadores venezolanos SMEJA (1994); naturaleza del conocimiento histrico CUCUZZA (1994); constitucin de la Historia como ciencia
DABAT (1994); revisin crtica sobre el papel del conocimiento del pasado

ESCOLANO (1994). Destacamos tambm, as questes terico-metodolgicas, tais como: la especificidad de la Historia de la Educacin CUCUZZA (1992); la investigacin cualitativa que enfatiza el proceso y no el producto y considera el
151

punto de vista de los participantes MARTNEZ (1994:1).


Dentre os autores citados das outras reas das Cincias Sociais e da Filosofia temos: Goldmann, Habermas, Foucault, Gramsci, Vigostsky, Ricoeur, Dewey, Makarenko, Freire, Marx, Comenius, Locke, Bourdeau. Autores da histria: Chartier, Le Goff, Le Febvre, Braudel, Thompson, Laudan, Veyne, Burke, Gueertz, Dominique Julia, Viao, Elias, De Certeau, Vilar, Duby, Hunt, Fontana, Helliot e Zeitlin. Autores da Histria da Educao: Manacorda, Larroyo, Ponce, Per Sol, Tiana Ferrer e Escolano4 Da Histria da Educao na Amrica Latina: Warde, Cucuzza, Cano, Saviani, Puiggrs e Ossenbach. O nmero de autores oriundos da Filosofia e das Cincias Sociais, assim como da Histria, indica-nos que a problemtica das tendncias est atrelada a um debate mais amplo que ultrapassa a Histria da Educao e que se relacionada com os modelos cientficos gerais que permeiam a Filosofia e as cincias

contemporneas. 4.1.3 Abordagens criticadas. Devido ao carter polissmico do termo abordagem, vale ressaltar que, no contexto deste trabalho, o entendemos como modos de elaborar o conhecimento cientfico. Numa abordagem articulam-se tcnicas, mtodos de pesquisa e teorias. terico-metodolgicas identificadas, defendidas e ou

Ver bibliografia dos autores mais citados no anexo 05 152

Tcnicas e mtodos relativos ao tratamento e organizao de fontes, informaes e teorias, ou, modos de explicar e compreender os fenmenos estudados. A Abordagem refere-se tambm ao modo de conceber a cincia, de compreender os diferentes critrios de verificao ou de elaborao da prova cientfica. Uma abordagem tem como base critrios sobre os modos de construo dos conhecimentos, refere-se tambm teoria do conhecimento que fundamenta a produo da pesquisa. Uma parte dos trabalhos apresentados nos primeiros congressos, organiza suas abordagens ou enfoques de pesquisa histrica, do seguinte modo: (ESCOLANO, 1997), fala de concepes no sculo XIX: a) idealista, b) historicista, c) positivista e dentre os enfoques atuais: a) estruturalismo e ps-estruturalismo, b) Annales, c) marxismo, d) hermenutica, e e) nova histria. (GENOVESI, 1994) considera as influencia na Histria da Educao Italiana do historicismo crtico (Dilthey, Ricoeur, Weber, Braudel, Febvre, Bloch) e do marxismo (Manacorda, Cambi). (SMEJA, 1994) anuncia o racionalismo tradicional, o positivismo linear, o evolucionismo, o determinismo estruturalista, o idealismo culturalismo e os modelos descriptivos e (GAMBOA, 1992), classifica as abordagens na pesquisa na historiografia em cincias sociais em emprico-analtica, fenomenolgica-hermenutica e crticodialticas. No nossa inteno analisar cada uma dessas classificaes, pois, os textos apenas as enunciam ou as definem sucintamente. No entanto, vejamos algumas das referncias e crticas feitas a tais abordagens. A primeira abordagem identificada pelos autores a cincia analtica. Segundo essa perspectiva, a Educao tem sido tratada como objeto recortado
153

(CUCUZZA, 1992). A Histria dominada pelo naturalismo cientfico e pela abordagem funcionalista, com base na gnoseologia objetivista e positivista. O

programa naturalista que se articula a uma epistemologia centrada na concepo de pensamento como espelho ou cpia da realidade, disso resulta o que se poderia denominar naturalismo cientfico. Esse enfoque corresponde a uma epistemologia reflexionista (descrever a histria conforme o original) e considera o sujeito do discurso acadmico como neutro, que produz uma descrio obnisciente da realidade. (MONARCHA, 1994) A presena da abordagem naturalista-funcionalista ainda forte na rea. Na institucionalizao acadmica do campo do conhecimento

da Histria da Educao (Brasileira) promove-se a retomada e atualizao desse programa naturalista, o qual se articula a uma epistemologia centrada na concepo de pensamento como espelho ou cpia da realidade. Disso resulta o que se poderia denominar naturalismo cientfico (p. 60) A abordagem analtica relacionada
tambm com o mtodo funcionalista e comparativo. De acordo com (MONARCHA, 1994).
Sob a presidncia do mtodo funcionalista, enfatiza-se a analogia entre vida social e organismo humano, formulando-se, assim, uma teoria da evoluo social, segundo a qual, uma atividade especfica concebida como necessria auto-conservao de todo( ...) Sob a presidncia do mtodo comparativo, enfatiza-se o mtodo experimental e mostra-se a associaco frequente dos fenmenos entre si ou a ocorrncia frequente numa ordem de sucesso regular ( p.61).

Outra forma de caracterizar o positivismo , assim, apresentada:


La historia adopta un modelo epistemolgico propio de las ciencias naturales, vigorosamente desarrollado desde si mismo y sacralizado por Comte. El clasificasionismo, el divisionismo, la hiper-especializacin, son una cra del positivismo: cada hecho en su casillero; cada casillero, en su especialidad; cada especialidad, una disciplina; cada disciplina, una ciencia. (DABAT,

1994:2).

154

Essa bordagem positivista e analtica encontra-se associada ao


anacronismo que conduce a leer modos histricos de transmisin de saberes desde los modos presentes. -El eurocentrismo que conduce, igualmente, a leer una historia de la Educacin sedicentemente universal , desde el modo hegemnico euro-occidental. - La corta visin del tiempo histrico centrada en el episodio. - La mirada escolarizante unidimensional del objeto. - El aislamiento disciplinario. - El reduccionismo (sociologismos, sicologismos..
(CUCUZZA, 1994: 8).

Na mesma linha de crtica s limitaes da abordagem analtica ESCOLANO (1994), expressa:


arropada, en ocasiones, con un lenguaje sociologista, la historiografa positivista ofreci una imagen mas modernizada que la del controvertido idealismo, pero sus elaboraciones no fueron mas all de la mecnica erudiccin y el almacenamiento bancario de datos. (...) Por otra parte, el historicismo, aunque puesto en parte al discurso positivo, coincidi con este en la valoracin de los hechos histricos como datos singulares y en el repudio a las interpretaciones generalizadoras (la historia como ciencia de lo ideogrfico) (4).

A Segunda abordagem identificada a Histria compreensiva que


abarca la historia de la cultura material y la del mundo de las emociones, los sentimientos y lo imaginario, as como el de las representaciones e imgenes mentales, la de la cultura de la lite o de los grandes pensadores... u la de la cultura popular, la de la mente humana como producto sociohistrico... en el sentido vigostkiano y la de los sistemas de significados compartidos - en el sentido geertziano. Todo ello, adems no desde una perspectiva fragmentada sino conectada e integrada. (VINO, 1994:2).

Inclumos nessa abordagem a histria nova, a histria oral, historiografia e etnografia, prticas de pensamento relacional, cotidiano e representao. A nossa

reconstruo histrica busca, desta forma, recuperar os jogos dos atores sociais em constante processo de negociao de suas representaes de mundo, pesquisa e conhecimento (MACEDO, 1994:1).
Na defesa da abordagem contra as perspectivas totalizantes NARODWSKI
155

(1994), afirma:
en nuestro entender, la falacia de la covariancia y la mirada totalizante del objeto, debe ser reemplazado por una mirada ms bien parcial que asuma que las discontinuidades operan a partir de distintos ritmos y en distintos tiempos histricos puesto que las leyes que regulan a cada uno de los niveles son diferentes entre si, aunque a veces las mismas estn interrelacionadas.
(8).

A histria social e cultural traz uma renovao conceitual, metodolgica e temtica


motivada pelo processo de identificao que tem conduzido a certo distanciamento da pedagogia qual estava tradicionalmente vinculada e a uma aproximao dos setores acaadmicos da histria geral. Essas mudanas evidenciam-se na renovao dos posturas terico-metodolgicas e nos modelos do trabalho cientfico. A historia da educao passa de estudos descontextualizados da histria geral a uma linha da chamada historia social e cultural (ESCOLANO, 1994).

J VINO (1994), fazendo eco crtica da histria em Migalhas de DOSSE (1992), entende que essa orientao reafirma a crise epistemolgica sobre a possibilidade de chegar ao conhecimento do passado e se identifica com ...quienes

desmigajan la historia en una serie de acontecimientos, personajes y relaciones de naturaleza singular que no permiten ni reflexiones tericas ni generalizaciones ms o menos provisionales tal y como corresponde a toda investigacin cientfica. (P.
18). A crtica a essa abordagem, focalizada na nova histria (novos objetos, novas fontes, novos mtodos) que valoriza o singular, o efmero o fragmentrio, j antiga Ao contrrio, porm de se constituir numa novidade, essa reflexo

no

passa de uma tomada envergonhada (na medida em que camufla suas razes) das concepes ontolgica e epistemologicamente vinculadas s formas de pensamento irracionalistas, subjetivistas e cticas (LOMBARDI, 1994: 1).
156

Outro autor reafirma a crtica s diversas orientaes tericas ou conceituais que reducen, obscurecen, silencian os aspectos mais complexos da realidade educativa. distorcionan y reducen los ngulos de explicacin histrica de

los discursos explicativos educativos (SMEJA, 1994: 1).


Outras crticas so direcionadas aos pressupostos ontolgicos implicitos na pesquisas compreensivas.
As pesquisas com preocupao sincrnica concebem os fenmenos enquanto fixos e situados num cenrio, ambiente ou contexto. Em alguns casos os contextos so ignorados ou controlados (variveis intervinentes), em autores, referem-se s condies circunstanciais, ou macrosistemas com os quais os fenmenos ou (sistemas) estabelecem relaes funcionais. Para outros enfoques, os contextos, os ambientes externos, podem mudar, embora o fenmeno, na sua essncia, permanea fixo, variando apenas suas circunstncias. Desde outras perspectivas, a realidade percebida como totalidade presente, universo de significados, fonte de mltiplos sentidos, universo oculto, que aparece, e, ao mesmo tempo se esconde, mas fundamentalmente est a, permanece mais ou menos esttico. Os fenmenos esto a para serem compreendidos. Embora adquiram movimento na variao das circunstncias ou no conflito das interpretaes, eles so a manifestao de uma essncia permanente (ou invariante) (GAMBOA, 1995:143).

Nesse tipo de abordagem a historicidade aparece apenas como mudana superficial, mudana de formas, mas a sua transformao no aparece. Uma terceira perspectiva de estudo da Histria da Educao a fundada no materialismo histrico. "o marxismo continua a se constituir numa concepo atual,

viva e revolucionria, e por isso mesmo, numa alternativa para o fazer cientfico do historiador (LOMBARDI, 1994 : 1).
A perspectiva dialtica, com sua viso diacrnica de realidade, fundamentase numa concepo dinmica da realidade, em noes ontolgicas de mundo

inacabado e universo em construo ao mesmo tempo expressa uma viso de


157

mundo em que os fenmenos so percebidos no seu devir e na sua historicidade


(GAMBOA, 1995: 148).

4.1.4. Referncias especificidade da Histria da Educao e a suas relaes com a Histria. O debate terico-metodolgico aborda, tambm, o problema da

especificidade da Histria da Educao e discute as suas relaes com a Histria, com a Filosofia com as outras Cincias Sociais. Apresenta propostas, visando localizar a Histria da Educao no tecido contemporneo da interdisciplinaridade. As relaes com a Histria tm sido conflitiva :
La historia de la educacin apareca como un apartado residual en los manuales de historia. Alejada del inters de los historiadores tradicionales preocupados por la historia de las dinastas, genealogas y batallas. Era um subttulo dentro de la historia de la filosofa, de la historia de la cultura, de la historia de las civilizaciones, etc.; la cenicienta de la historiografa (CUCUZZA, 1994: 101).

Os autores interpretam a situao secundria da Histria da Educao devido falta da formao do pesquisador no campo da historiografia. Algumas expresses ampliam essa assertativa: El sndrome de la cenicienta, apareca

expresado en su mxima crudeza, en la afirmacin de que, si la historia de la educacin se encontraba en el obscuro lugar en que se encuentra, ello obedeca a que haba sido escrita por los pedagogos (p.101). Outra afirmao menos radical,
assim justifica a relao problemtica com a Histria. Justifica-se ainda, porque
la vieja historia de la educacin se configur como materia pedaggica, es decir, como una ciencia de la educacin, mas que como una disciplina histrica.
158

En su construccin prim mas su papel formativo y hagiogrfico que las exigencias de la explicacin cientfica lo que insert en ella fuertes interpolaciones ideolgicas de dificil justificacin epistemica (ESCOLANO,
1994:5).

Outros autores entendem que a discusso em torno do locus epistemolgico da histria da educao , em ltima instncia, a tentativa de redefinir seu objeto no lugar das historiografas regionais dentro do marco geral da historiografia. Mas a Histria da Educao vista mais uma vez como a cenicienta quando ocupa um lugar secundrio nas histrias setoriais como parte da histria social ou da histria poltica. Como exemplo, (VINO, 1994), alerta sobre a situao da Histria da Educao como um fragmento da histria social. explorar algunas de las

posibilidades de la historia cultural en relacin con o desde la Historia de la Educacin, otro fragmento ms de esa historia parcelada (p.2). E (MONARCHA,
1994) questiona o lugar secundrio da Histria da Educao no contexto da histria poltica.
Desde esse ponto de vista, a histria da educao (Brasileira) parte integrante e caudatria da histria poltica que persegue a genealogia do Estado-Nao: origem dos tempos modernos e do pacto poltico instituidor da liberdade humana, a imagem objetivada do progresso. Por necessidade de coerncia interna e de susbstantivar a iluso de realidade, apenas os objetos que explicitam a constituio do Estado-Nao so elevados dignidade histrica. Sintetizando: a histria da educao (Brasileira) aparece como articulao do particular com o geral, produzindo-se a noo de contexto histrico com sentido presumvel: modernizao da educao e da cultura e constituio do Estado-Nao (63).

Esse mesmo raciocnio acompanhado por (NARODWSKI, 1994), quando interpreta que a periodizao macro-poltica (perodos presidenciais, perodos constitucionais: de promulgao de constituies) tambm afeta intrinsecamente educao. Supone mutaciones de la Historia de la Educacin a partir de una

mutacin en alguno de los dos niveles senlados el gubernamental o el legislativo (p.


159

3).
As relaes da Histria da Educao e da Histria tm conflitos no que se refere ao lugar secundarizado da Histria da Educao. Porm, o mesmo no se afirma quando a Histria da Educao se beneficia do debate terico-metodologico prprio do campo da Histria, ainda que o mesmo seja recente. Apesar da

longevidade desse debate na Histria, ele muito recente na historiografia educacional (LOMBARDI, 1994: 3).
Mas essa aproximao no deixa de ser controvertida, pois,
la asimilacin que la Historia de la Educacin ha hecho del mismo lenguaje acuado por las distintas corrientes historiogrficas (Annales, marxismo, estructuralismo, funcionalismo...), as como de todo el bagaje de las disciplinas humano-sociales, es la prueba ms visible de la incorporacin de nuestra disciplina a los discursos y, todos dominantes en la investigacin histrica actual. Esta puesta al da se ha llevado a cabo a menudo, como ya se dijo, de forma eclctica, sin compromisos epistmicos o ideolgicos, y en funcin de criterios pragmticos y de eficacia metodolgica (ESCOLANO, 1994:9).

No caso de Espanha a influncia dos estudos de micro-histria so contraproducentes para uma perspectiva comparativa. El localismo\regionalismo de

los trabajos, las tendencias filopositivistas (siempre difciles de eludir), los anlisis de ciclos cortos y la frecuencia de los estudios de casos han reforzado estilos historiogrficos tradicionales alejados de los modelos comparativistas.

(ESCOLANO, 1994 P. 16).


A relativa universalidade, no mbito das cincias sociais, do debate tericometodolgico, tem permitido rever as relaes com as outras cincias afins, como exemplo exemplo, com a Sociologia e com a histria social. Por um lado, sofre a direo interpretativa sociolgica, no caso da histria da educao (Brasileira) que
160

explica a crescente positivizao do saber e com ele a positivizao da sociedade.

Nesse entrecruzamento com a Sociologia, a Histria -enquanto cincia- enfatiza... leis de filiao histrica (fenmenos sociais circundados por um condicionamento inevitvel, que se caracteriza por uma ordem constante e permanente); e estudos da causalidade (fatos histricos vinculados entre si atravs de laos de coexistncia e sucesso) (MONARCHA, 1994: 61). Entendemos que essa influncia
no acontece pela aproximao com a sociologia, seno, porque as cincias sociais trabalham com uma gnosceologia objetivista e positivista que recomenda ocupar-se,

apenas com aquilo que dado imediatamente percepo(p. 61).


Numa outra perspectiva, CUCUZZA (1994) considera que
la historia social de la educacin, se hallara as, en una situacin no muy diferente de las otras historias sectoriales, en un momento de profunda reflexin sobre los paradigmas de las ciencias en su conjunto. La ampliacin en la definicin del objeto de estudio conduca a una redefinicin de las relaciones interdisciplinarias con nuestros vecinos de las ciencias sociales (4).

Reafirma-se, assim que a reflexo terica-metodolgica comum s cincias sociais, pode oferecer elementos para uma redefinio dos objetos de estudos e a suas relaes com as demais cincias. Entretanto, GENOVESI (1994), considera que a constituio da

historiografia da Educao acontece na medida em que conquista sua autonomia, superando a marca herdada da histria filosfica.
So ultrapassados, enfim, os impasses das filosofias da Histria que a interpretam a partir de explicaes globais indefensveis no plano da pesquisa cientfica, entendendo-a como manifestao ora da decadncia, ora da coao a se repetir seja nas aes individuais (os estoicos), seja nas funes (Spengler), ora como progresso problemtico (Vico, Voltaire), ou como produto de um plano providencial (Orgenes, Agostinho, por exemplo, com um quadro de referncia religioso e, depois, Fichte, Hegel, Croce, troesltsch, Maineke, Comte, Marx, com um quadro de referncia filosfico).
161

Tal histria era tudo menos Histria, j que a investigao desse campo, erguida em bases verdadeiramente cientficas, escapa a qualquer controle racional (pg. 15).

A historiografia nasce quando surgem as histrias setoriais - dentre as quais tambm a Educao - impondo-se ento, pluralidade das escolhas dos objetos a serem investigados e, quando seu domnio prprio delimitado, nesse momento morre a Histria. Em outras palavras, a historiografia nasce quando se assumem apenas fatos escolhidos, graas s tcnicas prprias da rea, que os verificam, ilustram, significam e explicam. Junto com a superao da Histria "filosfica" a Histria da Educao, segundo Genovesi, tambm deve delimitar seus objetos.
Portanto, embora uma ntida separao entre doutrinas pedaggicas e fatos educativos, e, em ltima anlise, entre histria da pedagogia e Histria da Educao no esteja consolidada, necessrio e, no apenas legtimo, considerar, que o foco da ateno sobre as teorias educacionais se inscreve no campo da histria da pedagogia. Da mesma forma, a ateno sobre os fatos educacionais inscreve-se no ramo da histria da educao, que, posteriormente, pode se articular em histria da escola, em histria das instituies educacionais, histria do costume educacional, histria dos mtodos educativos etc., dependendo dos enfoques ulteriores (GENOVESI,
1994:15).

No quadro da discusso sobre a especificidade da Histria da Educao, onde se se apontam desvantagens e benefcios, perdas e ganhos, os autores tambm desenham algumas propostas, integrando-a a outras disciplinas: A Histria da Educao no pode estar separada das problemticas sociais e por isso deve ser entendida como uma cincia integrada histria social. CUCUZZA, (1992).
O historiador da Educao igual a todos os outros e no algum que submete por profisso a histria a pseudoteologismos educativos. Ele historiador como o o da poltica, da arquitetura, da fsica, da medicina etc. O que os diferencia entre si so os saberes, do ponto de vista tcnico e epistemolgico, que cada um tem na disciplina que objeto de sua pesquisa.
162

Tendo todos porm - e no poderia ser diferente - uma base comum... a atividade historiogrfica. ( 5).

Por diversas razes a Educao tambm pode entrar no novo modelo da multidisciplinaridade, seja por entender a Educao como fenmeno atado a processos institucionais, sem hierarquia e sem autonomia entre os estratos E, nesse caso, el orden de lo escolar, el dominio de la institucin escolar, no obedece a

regulaciones micropolticas sino a determinaciones sociales muy generales o, en el mejor de los casos, toda la dinmica micropoltica aparecer inevitablemente determinada (o sobredeterminada) por factores externos a su constitucin
(NARODWDSKI, 1994: 4); seja devido a necessidade de considerar as mltiples facetas da Educao que contraditoriamente abren la perspectiva al estudio

multidisciplinario", porm, compromete a especificidade das Cincias da Educao "Y vuelve a dilursenos la Pedagoga (DABAT, 1994: 6).

4.1.5. Referncias construo do conhecimento histrico: as relaes entre sujeito, objeto entre espao, tempo e movimento. Os trabalhos apresentados nos dois primeiros congressos justificam a reflexo sobre a construo do conhecimento devido necessidade de questionar as formas de legitimao do saber histrico, os modos como os diversos agentes dos sistemas educativos em construo se apropriam do passado e do presente (CUCUZZA, 1992) e devido urgncia em explicitar as ferramentas epistemolgicas que os historiadores utilizam para rastear

desde las alturas tericas

proporcionadas por Foucault, Bourdieu, Gramsci, Saussure, Derrida, etc., las interpretaciones de los sucesos educativos ou para replegados en un empirismo cerril, desempolvaron archivos regionales, promocionaron actores ocultados o
163

ignorados, recorrieron a historias de educadores alternativos, dando a luz documentos y fuentes primarias desconocidas por la historiografa tradicional
CUCUZZA (1994). A reflexo crtica sobre a construo do conhecimento, tambm, permite elaborar uma conscincia metodolgica.
A pesquisa histrico-educacional hoje certamente no resolveu todos os seus problemas, meta, alis, no apenas impossvel, mas tambm indesejvel. De fato, o discurso em torno das problemticas epistemolgicas est longe de estar concludo, assim como ainda est bastante insatisfatrio o aprofundamento da investigao em inmeros setores. Ao contrrio, muitos campos, perodos e situaes permanecem ainda na sombra, na espectativa de sair da zona de silncio a que foram relegados, continuando o caminho j aberto, como vimos, por alguns estudiosos de uma contra-histria da educao voltada a individuar mais acuradamente aspectos que a historiografia oficial sempre negligenciou propositadamente. (p.23). Mas ento, a contra-histria da Educao no seno a nica histria possvel da educao. Uma exigncia essa que, como vimos, encontrou nestes ltimos anos uma resposta sempre maior graas ao suporte de uma mais refinada conscincia metodolgica e historiogrfica. (GENOVESSI, 1994: 24).

Essa conscincia metodolgica chama a ateno para problemas tcnicos, de falta de fontes, de localizao das mesmas e para problemas sobre o rigor cientfico. Mostra a necessidade de se fazer un esfuerzo documentado, con todo

rigor histrico: desde la presentacin cronolgica hasta la preferencia por las fuentes primarias. (ZAMORA, 1994: 9).
A reflexo sobre as formas de construo do conhecimento conduz o

historiador a estar atento para a critica das concepes que segmentam, que dividem, que reduzem a realidade, em oposio as que propem uma viso de realidade complexa. Essa reflexo crtica permite revelar, como exemplo, os limites do positivismo, na sua pretenso de construir o conhecimento como cpia da

164

realidade, ou das vises culturalistas, idealistas e deterministas, assim como, dos modelos teorizantes (cfr.SMEJA, 1994). Essa chamada de ateno sobre as formas do conhecimento nos ajuda a compreender diversas vises sobre uma mesma realidade. Segundo DABAT (1994),
demos por sentado -sin explorarlo epistemolgicamente- que la realidad es una y nica, pero que tal realidad unvoca se expresa en diversas formas, a veces contradictorias u opuestas. Para el caso del pasado, esa realidad ofrece manifestaciones testimoniales ms ntidas de unas expresiones que de otras. As como en el mundo presente las expresiones de los sectores hegemnicos son ms transparentes que las de los oscurecidos grupos que sobreviven en los pliegues marginales de la sociedad, de la realidad pasada surgen ms contundentes los testimonios de unos sectores y con tmida luz los de otros (3).

que reduzem a realidade a categorias instrumentais

A reflexo sobre a construo do conhecimento nos permite revelar as diversas perspectivas e a suas implicaes ideolgicas, como por exemplo: a perspectiva fenomenolgica que trabalha com as dimenses do explcito e do

implcito pode revelar na histria das transformaes, as continuidades e


descontinuidades nas prticas educativas (Cfr.VIAO, 1994). Assim tambm, a procura pelos pressupostos da pesquisa histrica nos revela as implicaes ideolgicas imersas na abordagem epistemolgica e na teoria de conhecimento utilizada pelo pesquisador (Cfr. GAMBOA, 1994). Uma vez justificada a reflexo crtica sobre as formas de construo do conhecimento, passamos a conferir as respostas oferecidas pelos trabalhos dos primeiros congressos s indagaes sobre a relao que existe entre o objeto e o sujeito, dois elementos essenciais da construo do conhecimento. Segundo os autores selecionados, a relao entre o sujeito e o objeto
165

conflitiva, apresenta-se como predomnio das perspectivas subjetivistas ou objetivistas ou como a procura de um equilbrio difcil entre subjetividade/ objetividade. A primazia da subjetividade entendida como uma recuperao das percepes e intenes dos indivduos, em oposio nfase dada pelos paradigmas estruturalistas e marxistas s estruturas e s relaes que comandam os mecanismos econmicos, organizam as relaes sociais, engendram as formas do discurso, desconhecendo essas percepes e intenes individuais . Essa virada 5, se materializa quando os historiadores tentam restaurar o "papel dos indivduos na

construo dos laos sociais", a partir de novas abordagens antropolgicas e


sociolgicas. Da resultaram vrios deslocamentos fundamentais: das estruturas

para as redes, dos sistemas de posies para as situaes vividas, das normas coletivas para as estratgias singulares. (CHARTIER, 1994:102, citado por
MARTINEZ, 1994). Os objetos da histria deixam de ser, as estruturas e os mecanismos que as regulam sem qualquer controle subjetivo. Com a virada subjetiva, a ateno dos historiadores est voltada s racionalidades e s estratgias acionadas pelas

comunidades, as parentelas, as famlias, os indivduos. Desvia-se o olhar, das regras


impostas, para suas aplicaes inventivas, para as condutas foradas, para as decises permitidas por recursos prprios de cada um. histria social atribui-se novos objetos, como a biografia (cfr. MARTINEZ, 1994).

Chartier, R. A histria hoje: dvidas, desafios, propostas Rio de Janeiro: Estudos Histricos, vol. 7. n 13, 1994 166

Mas, o retorno da biografia, do sujeito, do indivduo, do acontecimento, frente explicaes realizadas desde as estruturas, tanto de Les Annales como do marxismo, significa o retorno da narrativa frente pretenso de construir o discurso cientfico da Histria, de dissolver a Histria num gnero literrio (Cfr. CUCUZZA, 1994: 1). A primazia da objetividade tambm defendida pelos autores dos primeiros congressos. Vejamos alguns exemplos. Para que as cincias humanas possam dar conta do realismo dos objetos materiais, os quais, preexistem ao conhecimento, devem desenvolver uma

epistemologia reflexionista que tem por objetivo conhecer os fatos e feitos de


diferentes pocas, atravs de uma lgica do procedimento descritivo, para escrever a histria conforme o original e para que isso acontea o sujeito tambm desempenha um determinado papel.
O organizador desse conhecimento - o sujeito do discurso acadmico realiza sua obra como sujeito onisciente e neutro que produz, por sua vez, uma descrio onisciente da realidade: busca de reproduo da realidade preexistente, com o mximo de exatido e fidelidade, atravs da absoro da positividade cientfica. (MONARCHA, 1994: 62).

Outros autores procuram um equilbrio entre a objetividade e a subjetividade


Sabendo do difcil equilbrio objetividade\subjetividade presente em toda e qualquer pesquisa de abordagem qualitativa, optamos por trabalhar com a abordagem biogrfica (contida nas entrevistas semi-estruturadas), transitando tambm pelo universo dos relatos e das conversas\relaes que se estabelecem entre narradores e pesquisadores. Desse mundo criado na\pela pesquisa, caber ao entrevistador durante a narrativa captar o singular e o geral, o simblico e o estructural no processo em que est sendo produzido e inserido o dilogo entre pessoas, mas tambm entre posies e papis sociais.(MACEDO, 1994: 2) (.....) "Pensar relacionalmente est na base da pesquisa, na construo por aproximaes sucessivas do objeto. De um conjunto de relaes estabelecidas pelo pesquisador entre as fontes
167

documentais em si, entre as fontes documentais e as anlisis conjunturais (textos e contextos) - pode se retirar o essencial de cada documento visitado, lido e interpretado (MACEDO, 1994: 5).

A relao entre o sujeito e o objeto no o nico ingrediente na construo do conhecimento histrico. Outros elementos - espao, tempo e movimento - so categorias que compem os contextos dinmicos, explicitando, onde, quando e como acontece a relao do conhecimento. Entretanto, alguns autores priorizam um desses ingredientes, seja o espao, o "topos", o contexto; a periodizao, a data, a sincronia, a contemporanidade; a evoluo, a transformao, a diacronia. Outros percebem essas categorias como sendo dimenses ou atributos da realidade, que revelam um modo de ver o mundo (ver captulo III). Como auxlio para a nossa anlise, procuramos nos trabalhos, referncias a essas categorias e partindo das vrias perspectivas encontradas, tentamos reconstituir as vises de mundo, implcitas na articulao dessas categorias. A categoria do espao compreendida pelos autores dos primeiros congressos em dois sentidos: a) como regionalizao setorizao ou territorizao e b) como dimenso ontolgica relacionada com os sujeitos e sua maneira de conceber a realidade. No primeiro sentido, o espao delimita o local, o regional, o nacional, o geral, o urbano e o rural. Vejamos alguns exemplos. No caso dos estudos da Educao na Espanha, o espao histrico se polariza entre o local e o regional.
La anterior tendencia h dado origen a una cierta balcanizacin de la investigacin histrico-educativa, que en parte es una reaccin compensatoria al centralismo de la historiografa tradicional y por otro lado es la expresin del renacimiento de los nacionalismos y regionalismos. Este giro h sido sin duda necesario y saludable para profundizar en
168

los hechos diferenciales que conforman la realidad histrica de Espaa, pero est exigiendo una reconstruccin basada en la comparacin y en la sntesis histrica que contrasta con esas aportaciones (ESCOLANO, 1994: 12).

Espao, refere-se, tambm, ao lugar de elaborao do discurso, por exemplo, desde a capital ou desde a provnci: "se trataba de cambiar el lugar desde el cual se

contrua el discurso, de variar la trama geo-poltico-cultural en la cual se constitua el investigador (CUCUZZA ,1994) A mudana de lugar permite
abrir las compuertas que impedam a los educadores de las provincias contarnos qu se senta cuando llegaban las resoluciones de poltica educativa del gobierno nacional. Cmo se vean los sillones ministeriales y qu cosas ocurran en circuitos que escapaban a la larga mano del Consejo Nacional de Educacin, como por ejemplo, los sistemas educativos provinciales.
(CUCUZZA, 1994: 6)

Espao significa, tambm, rural/urbano

para indicar por exemplo. La

atencin referente a la educacin urbana, en el siglo XIX; el viraje pronunciado en el siglo XX hacia la educacin rural (ZAMORA, 1994: 7).
O segundo sentido do conceito espao entendido como uma construo social. O espao no ser jamais neutro, seno smbolo e marca da condio e das relaes de quem o habita.
El espacio fsico es, para el ser humano, espacio apropiado - territorio - y espacio dispuesto y habitado - lugar - . En este sentido, el espacio es una construccin social y el espacio escolar una de las modalidades de su conversin en el territorio y lugar. De ah que el espacio no sea jams neutro sino signo, smbolo y huella de la condicin y relaciones de quienes lo habitan. El espacio dice y comunica; por lo tanto, educa. Muestra, a quien sabe leer, el empleo que el ser humano hace del mismo. Un empleo que varia en cada cultura; que es un producto cultural especfico que atae no slo al yo social, a las relaciones interpersonales - distancias, territorio personal, comunicacin, contactos, conflictos,-, sino tambin a la liturgia y ritos sociales, a la simbologa de las disposiciones de los cuerpos, ubicacin y posturas - y de los objetos, a su jerarqua y relaciones (VIAO, 1994: 8).

Os espaos escolares mais que cenrios ou "conteiners" so "los marcos para


169

el aprendizaje sensorial o retrico y toda una semiologa que cubre diferentes smbolos estticos, culturales y an ideolgicos (...) Es una forma silenciosa de enseanza . Cualquier cambio en su disposicin, como lugar o territorio, modifica su naturaleza cultural y educativa (VIAO, 1994: 12).
Desdobra-se disso a possibilidade de transformao desses espaos de frios e mecnicos, em quentes e vivos, dependendo do pedagogo, que como arquiteto, pode transformar a Educao em processos de configurao de espaos. Espao e tempo so indicadores dos tipos de histrias da pedagogia ou da educao. "Esta indicacin temporo-espacial se constituye en una condicin

necesaria para cualquier direccin terica-histrica, por lo que en modo alguno diferimos crticamente de tal posicin. Nuestro cuestionamiento se impone, mas bien, en las concepciones que sirven". (SMEJA, 1994:4).
Exemplos dessas concepes de espao e tempo encontramos, tambm, em outros trabalhos. Na busca da objetividade, a Histria da Educao, restitui/resgata o passado supondo-o distanciado da interpretao. O foco de ateno est centrado nos

indicadores que testemunham a evoluo e o sentido da Histria sobre um fundo e/ou contexto objetivos. Construtos como as reformas de ensino ou as biografias "so utilizados como unidades de comparao de diferentes pocas, que

testemunham permanncias e rupturas, mudanas e progressos: o verdadeiro sentido do tempo" (MONARCHA, 1992: 62).
Outro exemplo encontra-se na concepo da periodizao atribuda aos grandes momentos polticos de um pas que,
incluye el supuesto (de carcter terico) de que los fenmenos macro y
170

micro-institucionales constituyen un paquete inseparable, un bloque, un cambio-Gestalt (Festalt-Shift) en el que la periodizacin abarca, desde la cima, a todos los elementos que componen el problema educacional. Este fenmeno puede ser denominado falacia de la covariancia lo que significa la falacia de asumir que los elementos pueden slo mudar de una sola vez y no sucesivamente. (...) Segundo a falacia de la covariancia (LAUDAN) significa que os elementos, por exemplo a Escola mudam de uma s vez quando muda a poltica educacional e no sucessivamente, sendo esta uma viso de carter totalizador (....) Sin embargo - "O mundo no se revela como uma totalidade, como algo mecnico e positivo, e sim em facetas descontnuas
(NARODWSKI, 1994: 5).

Tempo e espao se complementam na articulao entre

mapeamento e

longa durao proposta, como estratgias de pesquisa educacional.


Obviamente uma tal impostao, voltada a criar novos espaos e o acesso a uma tica de longa durao das diferentes estruturas em jogo, e aprofundar a anlise de cada pea do mosaico para obter uma construo mais completa deste, desenvolveu uma maior ateno relao escola\projeto formativo\sociedade, com base no pressuposto de que o momento poltico e ideolgico estabelece vnculos constantes com os fenmenos formativos, com as teorias e estruturas educacionais
(GENOVESSI, 1994: 20.

Na construo de tal mapeamento, o pesquisador no pode esquecer nenhum setor da sociedade, pluralizando o objeto histrico-educacional (escolas, mtodos, instrumentos e subsdios didticos, instituies, teorias, estratgias educativas, folclore (GENOVESI, 1994:23). Entretanto, o uso do tempo pelo historiador no pode se limitar a perodos. Pode indicar processos de transformao que ainda continuam no presente, condicionando nosso olhar sobre a histria. Essa perspectiva de projeo articula o presente com o passado.
Esta es la razn por la que una concepcin de este tipo se opone tanto a la teora de la educacin como bsqueda de un conjunto sistemtico de principios y reglas de ndole inmutable -es decir. supra-temporal y universal, a-histrica y normativa - para la que el contenido de la historia de la
171

educacin sera el de mostrar como estos principios y reglas de ndole inmutable se han encarnado a lo largo de la historia (VIAO, 1994: 18).

O uso da categoria tempo tambm pode estar relacionada com a categoria movimento. O tempo em movimento se traduz como "diacronia", categoria encontrada nas pesquisas com orientao fenomenolgico-existencialista e dialtica.
A preocupao diacrnica apresenta-se em algumas pesquisas fenomenolgicas existencialistas, que privilegiam na anlise, a existncia viva e dinmica, em vez da essncia realizada, definida ou pr-definida, e em algumas estrutura encarnada, no acontecer ou na histria dos fenmenos ou na presena do smbolo encarnado. Essa preocupao diacrnica mais marcante nas pesquisas dialticas que consideram a existencialidade como eixo da explicao e da compreenso cientficas, e tm na ao, uma das principais categorias epistemolgicas (GAMBOA, 1992: 146).

Ao lado do espao, o tempo e o movimento, constituem-se as categorias primrias da realidade histrica, como afirmamos com base em TOPOLSKY (1992), no captulo anterior. A forma de enfatiz-las ou articul-las determina as diferentes abordagens na pesquisa histrica GAMBOA (1994). Segundo esses critrios podemos diferenciar algumas perspectivas da pesquisa. Entender o movimento dos eventos educacionais numa inter-relao dinmica com os eventos polticos, culturais e econmicos de toda sociedade "com a firme

inteno de captar o entrelaar-se das mltiplas concausas que determinan aquela situao e no outra possvel. (GENOVESSI, 1994: 15). Isso indica uma perspectiva
compreensiva. O movimento pode ser entendendido como sequncia linear. Essa perspectiva de movimento linear prprio das abordagens positivistas. Vejamos alguns exemplos que apontam para essa interpretao no registro de fatos: "As continuas mudanas

de governo, a suceso de presidentes e a sua poltica educativa, os grandes movimientos sociais, greves de operrios e estudantes etc. ou os ciclos de violncia
172

de aes-reaes" ZAMORA (1994). Essas formas de registro escondem outro tipo


de movimento da sociedade. "A dinmica de la realidad con su particular unicidad-

diversidad histrica, interventora y generadora de problemas, contradictoria, se silencia o mutila transladando la idea de conocimiento histrico (SMEJA, 1994:7).
Numa perspectiva diferente, o movimento pode ser entendido como um jogo de substituies, de aparecimentos e desaparecimentos prprios das perspectivas estruturalistas.
Segundo a viso arqueolgica de Foucault a viso de realidade apresenta-se como aparico e desapario de positividades jogo de substituies no um processo hegemnico nem apresenta um nico caminho, pelo contrrio descontinuidades = formao reticulada, interrelaciones complexas
(NARODWSKI, 1994).

movimiento

de

progreso

lineal

al

O movimento, nas formas da escrita da histria, indica mudanas de percepo, como as identificadas por ESCOLANO (1994), quando comenta as relativas mudanas dos modelos estruturalistas modelos positivistas: e a necessidade de superar os

un notorio cansancio del uso y abuso que se ha hecho de los modelos estructuralistas, que han terminado por matar al hombre y a la propia historia, y un cierto saludable retorno a la narracin (...) y a los viejos gneros como la biografa, la etnologa, los relatos de vida y los acontecimientos, que son presentados con un lenguaje modernizado y en modelos en el fondo tambin estructuralistas. (....) En relacin con los programas de sntesis, la crtica parece subrayar la necesidad de trascender el positivismo acumulativo bancario. Para ello es preciso definir con ms rigor los modelos de investigacin, diseando paradigmas sistmicos que permitan examinar los problemas educativos desde una perspectiva ms global, totalizadora y contextual (ESCOLANO, 1994: 14).

el cambio en los modos de erudiccin de la historia muestra, por una parte,

Essas mudanas de percepo podem ser uma expresso da tentativa de

173

recuperar o conceito de totalidade, seja como uma interrelao com contextos ou sistemas mais abrangentes, seja como articulao com fatos anteriores ou posteriores, seja como forma de articulao numa cadeia de aes e reaes entre diferentes eventos. Tal ideia de totalidade aparece apenas enunciada nos trabalhos, ficando em aberto para diversas interpretaes, dentre elas, a da compreenso da histria, no contexto das sociedades onde se produz, como tentaremos explicitar no prximo item. 4.1.6 referncia s concepes de histria, sociedade e educao Tomamos como base a perspectiva traada por (FONTANA, 1999), que prope entender a Histria nos contextos sociais em que os autores se inserem, (ver captulo III). No caso da Histria da Educao, o conceito educao articula-se tambm ao contexto social e da concepo de histria. Articulamos, ento, esses trs conceitos, educao, sociedade e histria, utilizando para tanto, uma ficha de registro (anexo 4). Nas trabalhos do primeiro momento (congressos de 1992 e 1994), as relaes entre Histria, Educao e sociedade, so apresentadas de forma diversificada. A Educao aparece na maioria dos trabalhos, relacionada com a sociedade. Assim, pode ser compreendida e inserida nos projetos sociais, vista como um fator na cronologia de desenvolvimento da sociedade, como modos dominantes de trasmisso de saberes, ou como elemento inovador da sociedade. Destacamos, a seguir, alguns exemplos dessas concepes. A Educao inserida na cronologia de desenvolvimento da sociedade
no puede substraerse a su contexto histrico, por ello hubo necesidad de
174

ubicarla en su momento social, poltico, econmico y cultural; ofreciendo as mayor nmero de elementos para entender cada uno de los proyectos y disposiciones educativas, razn por la cual incluimos captulos enteros sobre principales acontecimientos de cada una de las etapas histricas de nuestro pas, de manera cronolgica (ZAMORA, 1994: 4).

Ou a Educao como ingrediente constitutivo da totalidade social:


necessrio destacar mais um aspecto, isto , o que diz respeito ao papel fundamental da educao na abordagem historiogrfica concreta, global, j que o interesse pela totalidade das facetas humano-sociais no pode prescindir da educao e de seus problemas (GENOVESI, 1994: 20).

A Educao identificada, de forma reducionista - como denuncia Cucuzza como modos dominantes de trasmisso de saberes, formuladas desde o modo dominante escolar de raz euro-occidental, que destacam as formas de escolaridade e excluem formas alternativas de trasmisso de saberes. Assim, desde essa perspectiva "la Historia de la Educacin, remitira al estudio del pasaje de MODOS

ACCIONALES a MODOS INSTITUCIONALES, suceptibles de medir por el acotamiento progresivo de los tiempos, espacios, agentes, contenidos.; en que se realiza la transmisin de saberes" (CUCUZZA, 1992: 3).
A expresso modos

"accionais e institucionais" supe no aceitar outras categorias formuladas desde a


mentalidade escolarizante, tais como: Educao no formal, a-sistemtica e espontnea. A Educao tambm entendida como elemento inovador da sociedade, na perspectiva de uma viso pedagogista. Entretanto, essa verso dominante na sociedade criticada pelos autores. De acordo com PRIETO (1994), as concepes de educao dominantes na atualidade atribuem ao homem educado a capacidade de modificar a sociedade "el

hombre sujeto de la Educacin y la Educacin reformadora de la sociedad (p.1).


175

Se diz que a Educao deve preparar para a vida, para a sociedade utpica, melhor e mais justa, para enfrentar e superar as desigualdades e misrias da sociedade "Si seguimos atentamente a las tendencias terico-metodolgicas

actuales que nos hablan de un mejoramiento del desarrollo individual y social, hemos de responder a la recreacin de un mundo mejor (...) La educacin no puede ser conservadora sino reformadora de la sociedad (p.7). Tal iderio utpico contrasta
com as condies reais da sociedade. Outra categoria identificada nos trabalhos dos primeiros congressos referem-se sociedade, entendida como: a) cenrio ou contexto onde os homens sujeitos da histria atuam; b) campo controlado e submetido pelo poder poltico e pelos interesses econmicos e, c) como fenmeno em permanente mudana, submetida a conflitos e crises. A sociedade a realidade onde se inserem os protagonistas. As pesquisas que abordam o "hombre-protagonista se hacen insuficientes (....) al silenciar o mantener

al margen las condiciones histrico estructurales de la realidad social donde se insertan los protagonistas (SMEJA, 1994: 9).
Outro exemplo apresentado por DABAT (1994), quando indica que, a compreenso da educao deve ser feita no contexto da "naturaleza de la sociedad

- y de la educacin en ella - la que queremos comprender, y de la que necesariamente deviene un compromiso con la accin social (p.10).
A Sociedade entendida sob os comandos do poder poltico presente em todas suas esferas, argumento que aparece nos trabalhos analisados, por exemplo:
la poltica ha sido factor determinante en todos los aspectos de la vida nacional, en el caso educativo influye en su orientacin, en la vigencia de algunas ideas pedaggicas, planes de estudio, en la aplicacin de ideas de
176

Secretarios de Educacin dominante, en la atencin al magisterio y sus demandas, en la cobertura nacional del sistema educativo (SMEJA, 1994: 5).

A sociedade tambm sofre desses determinantes. No caso da comunidade espanhola de historiadores, seus atrasos explicam-se pelas vicissitudes peculiares que nuestra comunidad nacional ha sufrido en el ltimo medio siglo de guerra civil,

ruptura con las tradiciones intelectuales, aislamiento, descontextualizacin".


(ESCOLANO, 1994). O conceito de sociedade dinmica, submetida a crises e conflitos, tambm apresentada nos trabalhos. As sociedades inseridas na economia capitalista sofrem sus crisis y

tentativas de reforma, sus dependencias o independencias respecto a los


cambiantes proyectos de insercin de la Argentina, en las cambiantes condiciones del capitalismo en el siglo XX (CUCUZZA, 1994: 5) e, "consequentemente, com essa

perspectiva, a pesquisa historiogrfica

conduzida para ser relacionada com a

dinmica dos eventos polticos, culturais e econmicos de toda a sociedade".


(GENOVESI, 1994: 15). " Nesse sentido, a violencia poltica tambm determina o

trabalho do historiador na medida em que torna-se "represiva/inibidoura da memria" MARTINEZ,(1994).


Alm das referncias Educao e sociedade os trabalhos dos primeiros congressos contm indicaes sobre o conceito de histria. A histria concebida como: a) contexto dos fatos sociais; b) ingrediente da construo social da realidade; e, c) como categoria ontolgica da toda realidade social. Nas trs concepes, o conceito de histria est atrelado ao conceito de sociedade e de Educao. A Histria entendida como configurao das

177

diversidades sociais do passado. Na maioria das vezes representa, no s o sentido

geral que preside a evoluo da Histria, como tambm o espelhamento de tal evoluo, atravs do objeto especfico da "Educao" - no caso da Histria da Educao- que, para essa lgica, histria mudana (MONARCHA, 1994: 62).
O histrico pode ser entendido como a recuperao do entorno social ampliado da Educao. Dependendo da abordagem, essa ampliao melhor valorizada do que outras. No caso da histria social da Educao, a educao como objeto ampliada no contexto do social, permitindo um olhar mais abrangente do fenmeno educativo e um enriquecimento nas anlises, La ampliacin del objeto nos

permite trabajar con otras acciones educativas ledas desde la mirada escolar como no formales, a sistemticas etc. .(CUCUZZA, 1994: 102) y permite enriquecer la polemica sobre las caractersticas do Estado e sua influencia sobre a educao..". (CUCUZZA, 1994: 105).
A Histria tambm entendida como ingrediente da construo social da realidade, o que pode ser verificado nas seguintes expresses: el tiempo social y humano, mltiple y plural, es un aspecto ms de la construccin social de la realidad. Esta construccin es consecuencia e implica el establecimiento de unas determinadas relaciones entre el antes, el despus y el ahora -el pasado, el futuro y el presente -, de una determinada temporalizacin de la experiencia en relacin com el presente tambin concreto (VIAO, 1994: 12). Outra forma de entender a Histria como estudos do passado, explicao dos modos de constituio das formaes sociais (Cfr. ESCOLANO, 1994). A histria tambm entendida como categoria ontolgica de toda realidade social. Isto , toda sociedade se transforma, ao longo do tempo, e histrica em si mesma. O conhecimento dessa realidade dever, nesse sentido, considerar essa
178

caracterstica bsica. Vejamos alguns exemplos: "sin la aportacin histrica, sin la

perspectiva de la realidad como proceso, sin esa articulacin temporal que permite la consideracin genealgica de lo analizado, no es posible conocer su naturaleza (VIAO, 1994: 18). Outro exemplo oferecido por GAMBOA (1992).
A histria, tomada como categoria gnosciolgica inerente concepo ontolgica da realidade, marca a diferena entre as vrias abordagens. No universo de pesquisas estudadas destacam-se duas. Grandes concepes. Por um lado, aquela que tem uma preocupao sincrnica, compartida pelas pesquisas com abordagens emprico-analticas e fenomenolgicas (especialmente as de corte estruturalista), por outro lado, aquela que tem preocupao diacrnica, compartida por algumas pesquisas com abordagens a nossa reconstruo histrica busca, desta forma, recuperar fenomenolgicas (existencialistas e hermenuticas) e dialticas (p. 145).

A considerao do tempo em movimento (diacronia) e da historicidade prpria de algumas abordagens de pesquisa que privilegiam os processos e a dinmica da realidade. Outras abordagens previligiam as estruturas, as

permanncias, os fatos acabados. Tais diferenas na considerao do tempo influenciam nas diversas vises de mundo implcitas nessas abordagens da pesquisa cientfica. Uma vez analisados os trabalhos dos primeiros congressos, com base no quadro de categorias relativas ao debate terico-metodolgico e a sua insero no campo das teorias do conhecimento, passamos a analisar os trabalhos do segundo momento (Congressos de 1996 e 1998).

4.2. As controvrsias nos dois ltimos congressos (1996 e 1998) Selecionamos 34 trabalhos para aprofundar esta anlise. Destacam-se, dentre eles, os apresentados pelos pesquisadores oriundos da Argentina, do Brasil e
179

da Venezuela, como apresentamos na seguinte tabela.

Tabela V Trabalhos sobre o debate terico-metodolgico nos dois ltimos congressos.

Pas

III Congresso

IV Congresso 4 9 --3 16 al

Tot

Argentina Brasil Colmbia Mxico Venezuela Total

5 5 1 2 5 18

9 14 1 2 8 34

Os 34 trabalhos expostos nos ltimos congressos do continuidade s temticas desenvolvidas nos primeiros congressos, no que se refere definio da especificidade da Histria da Educao e incluso de novas categorias de anlise (a complexidade, o universal e o particular, a histria regional, a segregao, as novas fontes, a periodizao, a histria das mentalidades, o debate entre a modernidade e a ps-modernidade). Entretanto, aparecem em maior nmero os estudos sobre os novos paradigmas da pesquisa (histria social, micro-histria, arqueologia, histria oral) e sobre as novas abordagens (memria social, cidadania),
180

e uma maior preocupao pelos pressupostos epistemolgicos. As crticas aos modelos positivistas, presentes no primeiro momento, so ampliadas ao

neopragmatismo, ao relativismo e ao hiper-contextualismo. A diferena entre


os congressos anteriores e estes aparece pela preocupao em definir melhor as categorias das abordagens comparativas. Destaca-se, o interesse pelas questes epistemolgicas e pela tomada de conscincia sobre a importncia da reflexo, a respeito das teorias e dos mtodos da Histria da Educao. Razo pela qual a Epistemologia, rea do conhecimento dedicada a essas questes, deve ser entendida, no como um instrumental exterior, mas como algo intrnseco produo do conhecimento histrico. Os trabalhos de carter epistemolgico tratam da avaliao crtica de produes em Histria e

utilizam referncias na teoria do conhecimento e na Filosofia da Histria na tentativa de ampliar um novo campo de estudos que elabore o diagnstico dos principais aspectos das irresolues epistemolgicas contemporneas, e amplie a discusso de suas repercusses nas propostas tericas das pesquisas em Histria da Educao. Prope-se, tambm, um translado da anlise, da relao escritura/poder, para a relao leitura/poder apoiando-se no contexto da Lei de Revoltas da Inglaterra do sculo XVIII. Define-se o cenrio da leitura como o lugar em que se realiza/materializa a escritura como prtica social. A descrio anterior dos contedos dos trabalhos apresentados nos congressos, que toma como base os resumos publicados nos anais, nos indica a

riqueza e a diversidade das temticas abordadas e o confronto de diversas perspectivas da pesquisa em Histria da Educao, justificamdo-se, assim, um
181

estudo mais aprofundado, que leve em conta a importncia e o significado que tm para a comunidade cientfica latino-americana. Para isso selecionamos a amostra dos trabalhos que oferecem maiores elementos de anlise. A anlise especfica sobre os 34 trabalhos apresentados nos ltimos congressos segue, como no primeiro grupo, as seguintes especificidades. 4.2.1.Problemas abordados Organizamos os problemas abordados, no segundo momento, em trs partes: os relacionados com a crtica dos modelos em Histria da Educao, os que ampliam a discusso do conflito dos paradigmas; e os que justificam a necessidade de novas categorias de anlise. Com relao crtica dos modelos, os autores alertam para a necessidade da prudncia ou vigilncia epistemolgica sobre as limitaes dos mtodos e das teorias na pesquisa histrica (Cfr. GAMBOA, 1996), e sobre o conflito entre o particular e o geral (Cfr. ALVES, 1998); (Cfr. OSSANNA, 1996). Dada impossibilidade da histria total, surge o problema da articulao dos elementos particulares com os gerais. Vejamos algumas referncias dos autores em relao a essa problemtica: ante la imposibilidad de abordar la

historia de la educacin como una totalidad absoluta temtica, temporal y espacialmente existen algunas opciones discutidas y discutibles que se toman en cada oportunidad en relacin con el objetivo del proyecto del investigador"
(OSSANNA, 1996:1). Um desses problemas que afetam o trabalho do pesquisador

"que, por lo menos, sucitaron una buena parte de la reflexin historiogrfica h sido el de la articulacin de los elementos particulares con los generales" (p. 2).

182

Essa poblemtica abordada a partir de diferentes pontos de vista. Uma dessas perspectivas alerta para as limitaes do uso de categorias particulares que ignoram o universal, resultando disso as anlises excludentes. As formulaes que

do autonomia a aspectos isolados da realidade humana, no levam em conta nem a sua unidade nem a sua complexidade, mas a sua diferencia. O universal deixa de ser parmetro (ALVES, 1998: 1).
Em oposio perspectiva anterior, anuncia-se a crise dos modelos totalizantes (a desestruturao dos modelos totalizadores, a desestruturao do discurso e a construo do leitor), e a necessidade da reviso permanente das teorias e dos mtodos no campo historiogrfico-educacional latinoamericano, suscitada pelo tema da Histria comparada da Educao (Cfr. NARODWSKI, 1996:9). Com relao discusso do conflito de paradigmas, os trabalhos justificam o debate como forma de enriquecimento da anlise historiogrfica. Vejamos algumas afirmaes nesse sentido.
El anlisis historiogrfico constituye una herramienta importante para los investigadores que trabajan en el campo de la Historia, ya que a traves de l es posible someter a crtica las elaboraciones de carcter histrico llevadas a cabo en los diversos periodos, las cuales han contribuido a enriquecer de una u otra forma, el bagaje acumulado por el conocimiento histrico dentro de las sociedades en las que han tenido lugar. (HERRERA, 1996).

Diversos olhares com as quais se estuda a formao dos sistemas educativos indicam "posibles formas de acceder al estudio de la Educacin en el perodo... la

combinacin de los diversos aspectos de la historia regional -historia econmica,

183

poltica, cultural- con la Historia de la Educacin en la regin" (URDANPILLETA,


1996:1). De igual forma, diversos e contraditrios modelos de interpretao e explicao dos processos sociais permitem identificar a complexidade e

historicidade do conhecimento do educativo. (Cfr. PEREYRA, 1998: 1). Entretanto, na perspectiva de outros autores, essa diversidade de abordagens obedece a modelos dominantes que impem suas interpretaes, divergindo de outras perspectivas. A diferena individual da nossa Histria dominada pelos poderes

implcitos nas histrias totais TELLEZ (1998).


Las sociedades expansionistas o los grupos sociales dominantes han designado el mundo y han impuesto sus explicaciones, sus puntos de vista, sus formas de entender el tiempo y el espacio, sus cosmovisiones y sus valores desde los principios de la homonizacin. (...)Han explorado y parcelado tanto el espacio como el tiempo. Establecieron fosas, levantando murallas, extendiendo alambrados, creando fronteras naturales. Establecieron

calendarios y formas diversas de medir y representar el tiempo as como medidas de longitud y de superficie para medir el espacio. Graficaron sus representaciones imprimindoles sus perspectivas. (GUEVARA, 1998: 1).

Outros trabalhos apresentam o problema dos vazios ou lacunas tericas e a insuficincia de categorias para a compreenso da Histria.

No caso da histria comparada, por exemplo, "Esta laguna terica es fcil de comprobar al observar la escasa bibliografa disponible para el tratamiento del tema... e Por causa de esa laguna- la reflexin terico-metodolgica

correspondiente h quedado relegada a un segundo plano" (PRONKO, 1996:1).

184

A falta de categorias vem sendo preenchida pelas novas tendncias: "La

nueva historia abre la posibilidad de trabajar con categoras que anteriormente no eran usuales para los historiadores". (GALVAN, 1996:1). A Histria-memria, a
Histria oral, as categorias diferenciadas entre documento e monumento; entre fonte e fato histrico; entre memria coletiva e memria social preenchem vazios conceituais (Cfr. MARTINEZ, 1998:1) Outros problemas identificam-se com a necessidade de estabelecer formas alternativas de se pensar e trabalhar a Histria da Educao. Apresentam, tambm, inovao nas fontes. "A histria oral procura reaver as memrias, as reminiscncias,

as recordaes de sujeitos que, geralmente, no so reconhecidos nos documentos ou no produziram documentos, e assim ficam distantes da histria oficial"
MONTAIGNER, CUNHA (1998). 4.2.2. Categorias e autores utilizados Assim como novas fontes e tendncias oferecem alternativas para solucionar as lacunas tericas, as categorias, tornam-se um recurso importante para o trabalho do historiador. Destacamos algumas indicadas pelos autores. A presena de categorias que relacionam poltica, poder e saberes nas sociedades latinoamericanas so teis para compreender os acontecimentos prvios consolidao dos estados nacionais (CERCS, 1998: 2). Assim tambm a relao entre leitura, educao e poder oferece outro contexto da compreenso histrica da leitura e da escritura. "La historia de las prcticas de lectura no debe confundirse com la

historia de las prcticas de la escritura, ya que se trata de dos actividades disociadas durante siglos". (CUCUZZA, 1998: 4).
Desse modo, podemos constatar, que diversas formas do monoplio do saber,
185

definem as relaes entre a leitura e a escrita.


De aqu sale que, en distintos perodos unos leen mientras otros escuchan, hasta que en la lectura silenciosa ambas prcticas sociales confluyen en la cabeza de un slo individuo; y, regresando a las hiptesius anteriores, la lectura silenciosa sera el punto de inflexin en que las prcticas sociales de escritura pasaron a determinar las prcticas sociales de lectura (CUCUZZA, 1998: 4).

Outras categorias destacadas nos trabalhos dos ltimos congressos, so: Transdiscursividade, que diferencia a histria globalizante e a histria nova. (NARODWSKI, 1996). Especificidade e temporalidade. O nacional e o regional. Homogeneidade e heterogeneidade, categorias essas que identificam conflitos na prtica do historiador (OSSANNA, 1996). Homogeneidade e heterogeneidade

(URDANPILLETA, 1996). O riso, o corpo, o imaginrio, fontes fotogrficas novas categorias para o estudo da Histria da Educao (Cfr. GALVAN, 1996). O populismo (categoria transversal na histria comparada) Abordagem comparativa ( PRONKO,1996). Novas redefinies do sujeito. Sujeito Estado Nao. Relao de foras, controle social e formas de construo e descontruo dos sujeitos (Cfr. URDANPILLETA, 1996). Memria individual e memria coletiva (NORA) e a biografia , como novo objeto da histria social (CHARTIER), citados por (Cfr. MARTINEZ ,1998: 2). Categoria de contradio que assim entendida:
difcil construir una historia social de la lectura y escritua concebida como el relato de la constitucin de la primera barrera de las diversas formas del
186

monopolio del saber. A fines del siglo, puesto en colores de denuncia, surge un mapa irregular y segmentado de la distribucin de la riqueza que reproduce el mapa de la exclusin del acceso de los sectores populares a la lectoescritura comprensiva, sea desde el papel o desde la palabra biteada de los odenadores CUCUZZA, 1998.

A Anlise excludente dos modelos que no consideram os parmetros do universal. (Cfr. ALVES, 1998)

Conflito e continuidade na Sociedade Brasileira ALVES (1998). Os autores mais citados, como nos primeiros congressos, so cientistas sociais e

filsofos: Goldmann, Habermas,Heller, Foucault, Lowy, e Comenius. Outros so da Histria como Le Goff, Braudel. Revel. Cardoso, Dosse, Vilar e Fontana. Da histria da Educao temos apenas, a historiadora argentina Puiggrs6. 4.2.3. Abordagens terico-metodolgicas identificadas, defendidas e/ou

criticadas Vejamos algumas classificaes das abordagens na Histria da Educao. Selecionamos as mais significativas e explicitamos as justificativas e criticas mais importantes apresentadas nesse segundo momento (1996-1998). GAMBOA (1996) identifica, num estudo sobre os congressos anteriores, as seguintes abordagens: Positivistas, fenomenologicas, materialistas histricas, e

Escola dos Annales. Outras classificaes encontradas so; histria total, histria nacional, histria regional (OSSANNA, 1996); nova histria e histria social (GALVAN (1996); positivismo e Escola dos Annales ( PRONKO, 1996); historiografia clssica, micro-histria, mtodo arqueolgico (URDANPILLETA, 1996); histria

As referncias completas das obras desses autores encontram-se no anexo 05. 187

tradicional, marxista, foucaultiana, e histria social e cultural (HERRERA, 1996); a escola dos Annales e o positivismo (TERRENO, 1996); Positivismo, Materialismo Histrico e nova histria (TOLEDO, 1998); Positivismo e Arqueologia.

(NARODWSKI, 1996). Positivismo e genealogia de Foucault (TELLEZ, 1998); marxismo e estruturalismo (MRTINEZ, 1998: 1); abordagens da pesquisa empricoanaltica; fenomenologica e dialtica (SILVA, 1998). Com base nas justificativas e nas crticas desenvolvidas, destacamos as seguintes abordagens: o positivismo e/ou analticas; materialismo histrico; histria social (Annales); nova histria e outras como a arqueologia e a histria comparada. O positivismo destaca-se mais pelas crticas recebidas do que pela defesa dessa abordagem. O positivismo considerado a partir do ponto de vista de outros modelos de pesquisa. Afirma-se que a histria, surgida nos braos do mtodo positivo, ela

ter, porm, um amante rival, o mtodo dialtico que apresenta um modelo unificado. Concepo de realidade com parmetros universais, 'a relidade humana'" (ALVES, 1998).
O positivismo e o marxismo so duas teorias constitutivas da sociedade moderna, que tm em seus pressupostos tericos, rivalidades no modo de entender a realidade, na forma de compreender o sujeito do conhecimento e a histria. Para perceber as diferenas radicais dessas teorias, torna-se necessrio considerar seus princpios metodolgicos (Cfr. TOLEDO, 1998: 2). Segundo o positivismo,
la sociedad es regida por leyes naturales, invariables, independientes de la voluntad y de la accin humana, una vez establecidas dichas leyes, es posible clasificar las sociedades en el continuode la historia, a partir de su grado
188

de evolucin o de desvo (posteriormente) de aquella considerada como modelo. (...) Las nociones de desarrollo y progreso y los anlisis funcionalistas se inscriben, de alguna manera, en esa misma lnea de pensamiento (PRONKO, 1996:3).

Comte prope um mtodo para conhecer a evoluo social da humanidade. Por meio deste mtodo, diz o autor, o cientista conhece o mximo de coisas, com o mnimo de regras possveis. um mtodo "certo", "inquestionvel", "controlvel", que ele denomina de mtodo positivo.
O carter principal da filosofia positiva consiste em considerar todos os fenmenos como submetidos a leis naturais invariveis, cuja descoberta precisa e a reduo ao menor nmero possvel so finalidades de todos os nossos esforos, tendo como absolutamente inacessvel e vazio de sentido para ns a busca do que se chamam as causas, quer primeiras quer finais
Comte, Curso de filosofia positiva, Apud, Toledo 1998:2).

Nessa perspectiva, a histria aparece como algo revestido de uma historicidade meramente cronolgica, uma narrativa de eventos e de fatos acontecidos, a servio da apologia da(s) Nao(s) em desenvolvimento contnuo, para a negao da prtica humana como intervencionista na conduta natural da sociedade (Cfr.TOLEDO 1988: 2) O positivismo tambm associado s abordagens analticas. O modelo emprico-analtico escamoteou a possibilidade crtica, abstraiu o processo de

conhecimento da dinmica social e parcializou e descontextualizando, a investigao da realidade (...). A tendncia da abordagem emprico-analtica dominante demonstra o quanto concepes e princpios conservadores continuam se mantendo e seguem orientando a pesquisa na rea" - da histria da educao fsica (SILVA 1998: 3 e 5).
A descrio linear prpria do modelo analtico assim analisada.
en la preocupacin por la descripcin lineal y la secuencia cronolgica los
189

estudios de corte positivista se limitan a ofrecer una visin presentista e instantnea de un hecho o secuencia de hechos, como si una mquina fotogrfica lo hubiese registrado en determinados momentos. Esos estudios presentan el retrato de los acontecimientos. Se grava el instante en que se hace el registro o elabora el documento. En investigaciones ms complejas es posible registrar los fenmenos en varios presentes colocando el tiempo como variable. Entre un presente y otro se establece una cadena casual de antecedentes y consecuentes (GAMBOA, 1996:7).

Nesse mesmo sentido, a linearidade atribuda perspectiva positivista, en el terreno de la produccin historiogrfica an persiste, con arraigada fuerza, la tendencia a aferrarse a la necesidad de organizar el pasado conforme a la narracin ordenada de los hechos en una temporalidad secuencial que permite tanto la comprensin del presente como la previsin de futuros posibles (TELLEZ, 1998: 1).
Aplicando essa abordagem Histria da Educao, aparece a necessidade de homogeneizar e unificar os perodos do seu desenvolvimento na perspectiva da evoluo linear. "La historia de la Educacin fue planteada, (...), como el estudio

sobre la volucindel sistema educativo, cada periodo se articula con el otro y con los acontecimientos a nivel macro-poltico y econmico global que determinan, en cierta forma, la aparicin de la escuela" (URDANPILLETA, 1996: 2). Ou como
histria total e nica, que no aceita a heterogeneidade ou as diferenas regionais

(Cfr. OSSANNA, 1996).


O segundo tipo de abordagem discutido nos trabalhos dos ltimos congressos o materialismo histrico. Para alguns outores o materialismo histrico constitui um dos modelos interpretativos da sociedade moderna.
Dois plos tericos como expresso da sociedade moderna: Positivismo e
190

Materialismo Histrico... Esta mesma sociedade, norteada pelo cientificismo e pelo estudo da natureza, voltou-se contra os seus pressupostos medida em que cria, nesse movimento, uma outra forma de pensar a realidade: material, dialtica e historicamente, o que, em ltima instncia, traria a negao da sociedade instituda, o marxismo TOLEDO (1998).

Outros autores ampliam as referncias da abordagem dialtica, destacando suas caractersticas e contribuies. Essa abordagem permite reconhecer as relaes entre o real e o conceitual, entre a unidade e a multiplicidade (Cfr. OVELAR PEREYRA, 1998: 5). O caminho oferecido pela dialtica inverso ao

daquele trilhado pelo regionalismo e pelo senso comum (ALVES, 1998:2)


Segundo essa perspectiva, Marx devolve ao homem seu carter de criador e, histria, seu privilgio, no mbito do conhecimento humano, conclundo que, s existe uma nica cincia, a cincia da Histria. Para o mtodo do materialismo histrico-dialtico, a histria se coloca, para e pelo homem, que vive em condies materiais determinadas e historicamente construdas e, a partir de sua prtica humana fundamental, o trabalho, ele se reproduz. (cfr.TOLEDO, 1998:3). O trabalho, categoria bsica do marxismo entendido como
a primeira premissa de toda a existncia humana, e portanto, tambm, de toda a histria, ou seja, a premissa de que os homens tm de estar em condies de viver para poderem fazer histria. (...). O primeiro ato histrico , portanto, a produo dos meios para a satisfao destas necessidades, a produo da vida material,(...). A primeira coisa a fazer em qualquer concepo da histria observar este fato fundamental em todo o seu significado e em toda a sua dimenso, e atribuir-lhe a importncia devida .(MARX, Karl, A Ideologia
Alem.So Paulo: Moraes, 1984.p. 31).

Marx modifica a forma de conceber o real, no aceitando como natural a historicidade das relaes (Cfr.TOLEDO, 1998: 3). Nesse mesmo sentido, GAMBOA (1996) reafirma a "historicidade dos fenmenos e a viso dinmica da realidade
191

como uma das caractersticas das abordagens dialticas. A concepo dialtica considera, tambm, o pensamento elaborado sobre a realidade como histrico.
Ante una realidad compleja e histrica, se requiere un pensamiento complejo e histrico-crtico, que permita el abordaje de los diversos modos y niveles de conocimiento, y al mismo tiempo reflexione sobre ellos dentro de una perspectiva histrica, que permita su comprensin crtica. El pensamiento histrico-crtico exige ubicar las teoras y conceptualizaciones dentro del marco socio-histrico en que ellas se han producido (OVELAR PEREYRA, 1998: 3).

A esse respeito citada a observao de Horkheimer:


tanto la fructuosidad para la transformacin del conocimiento presente, de las conexiones empricas que se van descubriendo, como su aplicacin a los hechos son determinaciones que no se reducen a elementos puramente lgicos o metodolgicos, sino que, en cada caso, slo pueden ser comprehendidas en su ligazn con procesos sociales reales7 (Horkheimer, Max:Teora crtica. Amorrortu Editores. Bs. Aires. 1990p.229).

Os conhecimentos produzidos no so verdades absolutas, nem validos para sempre, so apenas aproximaes realidade e dependem das condies espaoscio-histricas, son verdades objetivas y significativas de acuerdo con las

necesidades e intereses histricos (...) Hay necesidad de una epistemologa histrica, desde el mismo momento en que el hombre y su razn son histricas (OVELAR PEREYRA, 1998: 9).
Alm da defesa, os trabalhos tambm apresentam crticas ao modelo marxista no que se refere a sua pretenso totalizante. Como paradigma

transdiscursivo e utpico, elabora uma histria totalizante (NARODOWSKI, 1996).

O sublinhado de Ovelar Pereyra. 192

Ou como paradigma dominante, que junto com o estruturalismo, tem a crena num passado fixo e determinvel onde as estruturas e as relaes que comandam os mecanismos econmicos, organizam as relaes sociais e engendram as formas do discursos, independente das percepes e intenes dos indivduos (Cfr. MARTINEZ, 1998). A terceira tendncia exposta se refere denominada nova histria. A nova histria apresenta-se como uma abordagem inovadora. "La nueva historia nos abre la

posibilidad de trabajar con categoras que anteriormente no eran usuales para los historiadores" (GALVAN, 1996: 1). De acordo com MARTINEZ (1998), a historia
dita nova, tenta construir uma histria cientfica a partir da memria coletiva. Hoje apresenta-se uma rotao em torno de alguns eixos fundamentais, como a renncia da temporalidade linear em proveito dos tempos vividos mltiplos, enraizando o individual no social e no coletivo (Cfr. P. 3). Dentre as metodologias predominantes na nova histria encontra-se a histria oral que apresenta outra perspectiva diferente s generalizaes macropolticas dos modelos tradicionais (...) desde uma outra perspectiva,

diferente daquela oficialista, positivista, da histria dos vencedores presente nos paradigmas dominantes -marxismo e estructuralismo- e da crena num passado fixo e determinvel, representa uma grande mutao para a histria (MARTINEZ, 1998: 1).
Outros autores complementam a defesa da histria oral.
A escolha em se trabalhar com a Histria Oral na educao acontece, em tese, por esta deixar pinar elementos que no constam, ou esto alm das evidncias documentais, por permitir que se encaixem peas que estavam fora da rbita tradicional, por garantir que se trabalhe com uma maior diversidade de informaes sobre as atividades humanas. A Histria Oral nos
193

permite o acesso a novas verses sobre a educao. Nos coloca frente a frente com aqueles que no elaboram teorias, no criam leis, no constrem escolas, nem ocupam cargos administrativos, mas que vivem o cotidiano da sala de aula e da prtica escolar (MONTAGNER E CUNHA, 1998: 3).

Uma outra verso da Histria, tem como referncia Foucault que defende as inovaes na Histria da Educao porque tem o mrito de Desestructuras os

discursos utpicos" (NARADOWSKI, 1996). Tal abordagem justifica-se nas


seguintes afirmaes de Foucault:
uno de mis objetivos es mostrar que muchas de las cosas que forman parte de su paisaje la gente piensa que son universales no son sino el resultado de algunos cambios histricos muy precisos. Todos mis anlisis van en contra de la idea de necesidades universales en la existencia humana. Muestran la arbitrariedad de las instituciones y muestran cul es el espacio de libertad del que todava podemos disfrutar, y qu cambios pueden todava realizarse (FOUCAULT.M., Verdad, individuo y poder. En Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona, Paids, 1990, p. 144)

Dessa proposta possvel derivar algumas conseqncias que podem se formular da seguinte forma:
la importancia de dirigir nuestra mirada hacia el pasado reciente radica no en hacer memoria de lo que fuimos o dejamos de ser, sino en comprender la posibilidad de lo que somos como diferencia. Ciertamente, una de las principales enseanzas de las investigaciones histricas de Foucault, precisamente por su orientacin genealgica, es la de volcar nuestra atencin sobre el pasado para dilucidar en el presente sus diferencias respecto de aqul, y para movilizar otras maneras de pensar, decir y hacer, que puedan ser construidas, con nuestra intervencin, como condicin de posibilidad de los cambios susceptibles de ser realizados (TELLEZ, 1998: 1).

No caso da microhistria, o historiador encontra a possibilidade de delinear o micro campo de foras onde surge a escola. Entretanto, a visualizao do

"eminentemente pedaggico" somente acontece quando aparecem os sujeitos da educao no meio dos "registros estatsticos da poca"
194

es importante reconocer la posibilidad que nos brinda el uso de una metodologia variada que no haga hicapi en los procesos macro polticos, educativos, econmicos como determinantes: sino como una parte mas que permite desagregar el conjunto de fuerzas que dieron origen a la escuela y a los dispositivos que se establecieron para su constitucin (URDANPILLETA, 1996: 12).

Mas as crticas nova histria e perspectiva foucoultiana surgem, tambm, no grupo de autores dos ltimos congressos. As propostas de mudanas trazidas pelo grupo da nova histria para o mbito historiogrfico tm no multifacelamento dos objetos, nas mltiplas preocupaes em adentrar em outras cincias, sua caracterizao bsica (TOLEDO, 1998: 1). A histria passa a ser analisada especificamente do lugar onde se fala. Conforme M. De CERTAU8, representa interesses que no so universais, so sempre representaes de interesses particulares, especficos, relativos de grupos, por isso que no se fala de uma histria, mas sim, de vrias histrias. Por outro lado, o que possvel conhecer dessas histrias so as representaes, as imagens, as idias, as estruturas de poder. No mais a historicidade racional em sua lgica global. Acreditamos que a nova histria reflete esses princpios criados pelos que consideram que estamos vivendo uma ps-modernidade. Principalmente quando apregoam a impossibilidade de compreender o movimento histrico-global das relaes humanas. Isso significa que no mundo em que vivemos, h um pressuposto de que qualquer mega-discurso, qualquer teoria global torna-se impossvel de ser

195

sustentada devido ao colapso das crenas nos valores universais. Tudo torna-se relativo e particularizado. No h mais sujeito historico-social, mas sujeitos culturais.
Ao buscar entendimento do que somos, ao buscar a nossa especificidade, do que somos, tem enfatizado exclusivamente o que nos diferencia. Quase sempre os trabalhos produzidos acabam sendo manifestaes de um regionalismo estreito e excludente(...)"Assim, o universal deixa de ser parmetro. O critrio excludente, por esse motivo, termina por revelar-se cientificamente insuficiente, por fundamentar, to somente, formulaes preconceituosas e pseudocientficas (ALVES, 1998: 10).

Nessa busca por um novo caminho, a nova histria realiza a abertura para outros objetos e outras cincias que no aqueles desenvolvidos pela chamada historiografia tradicional e pelo marxismo. Uma dessas abordagens aceita pela nova histria a etnologia que se considera como apropriada para as fontes alternativas e para o cotidiano. Recusase a "primazia do escrito e a tirania do acontecimento" e, guia a histria pelo caminho lento e imvel da longa durao. A etnologia,

"Refora a tendncia da

histria a se internar no nvel do cotidiano, do ordinrio, dos pequenos (TOLEDO,


1998: 5) Outra crtica refere-se escolha dos novos objetos. Quando se prope que o historiador volte seus olhos para o universo particular dos excludos, pretende se superar os recortes do positivismo, uma vez que a Histria, naquela perspectiva, preocupa-se quase que exclusivamente com os heris e os eventos oficiais e pretende-se tambm ofrecer alternativas s abordagens macrosociais do marxismo.

(LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre, Histria: Novos Problemas. 4a.edio. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995: 17) 196

A nova histria "por outro lado, enfrenta tambm o marxismo, medida em que

pretende abordar essas questes a partir do prprio cotidiano destes objetos, permanecendo no particular, no singular, no pequeno, ou seja, no pretende reconstituir a totalidade, entendida como sntese das mltiplas

determinaessociais" (TOLEDO, 1998:.5).


Outra forma de elaborar a Histria da Educao, discutidas nos trabalhos referem-se histria comparada, independente de localiz-las nas trs abordagens anteriores. A histria comparada assim justificada: "la comparacin enriquece el

conocimiento de los elementos comparados, en la medida que el conocimiento del otro plantea interrogantes y perspectivas nuevas al conocimiento de si mismo" (PRONKO, 1998: 4).
Na histria comparada possvel identificar dois tipos de estudos que se diferenciam pela forma de tratar o tempo (sincronia e diacronia). As abordagens sincrnicas com dimenso que podemos denominar de esttica entre sociedades que coexistem em espaos geogrficos comuns, favorecem os estudos de conjuntura. (Cfr. GUEVARA, 1998)
A travs de cortes tempo-espaciales arbitrarios permite hacer estudios simultneos y observar el desarrollo desigual: de diversas civilizaciones, pueblos, etnias, naciones, gneros, clases o grupos sociales. Favorece la comprensin de relaciones de dependencia, opresin, servilismo, alianzas, pactos, acuerdos, luchas, enfrentamientos, interinfluencias, intercambios, comercio, sumisin, identificacin, resistencia, etc. Las representaciones del espacio social que cada una de las sociedades asume permiten obtener ideas frtiles respecto de las relaciones de poder existentes en cada momento (2)

J a bordagem diacrnica permite observar a evoluo e o desenvolvimento das sociedades, suas origens, sua herana, suas lutas, suas conquistas e suas
197

decadncias. "Esa dimensin 'dinmica' favorece los estudios estructurales, es

decir, desde la larga duracin" (GUEVARA 1998: 2).

4.2.4. Referncias a especificidade da Histria da Educao e a suas relaes com a Histria. Os resultados da anlise dos trabalhos do segundo momento, que tratam da especificidade da Histria da Educao, encontram-se organizados nos seguintes tpicos: a) a crise das cincias da Educao e sua relao com outras cincias; b) a reproduo do debate terico-metodolgico da Histria que tambm acontece na Histria da Educao; c) a especificidade epistemolgica da Histria da Educao. A Histria da Educao, assim como as denominadas Cincias da Educao, passa por uma indefinio, devido ao colonialismo epistemolgico, e falta de objeto prprio.
La educacin ha sido objeto de estudio de varias ciencias, de la filosofa, la historia, la sociologa, la psicologa, la economa, etc., En el proceso de elaboracin de los conocimientos sobre los fenmenos educativos h predominado el colonialismo epistemolgico, entendido como una forma de conocer esos fenmenos a partir de teoras o categoras elaboradas previamente en un rea de conocimiento vinculada a esas ciencias (bsicas) e aplicadas posteriormente a la educacin. Esta es tomada como punto de pasaje o pretexto; el proceso retorna a las teoras, confirmando hiptesis, o verificacin de la aplicabilidad de las mismas teoras en el campo educacional (...) La historia de la educacin adems de estar sometida a esa indefinicin epistemolgica, como ciencia de la historia aplicada a la educacin, en el propio campo de la historia tambin no tiene una clara definicin, o es considerada secundaria por ser un campo tambin sometido a la historia poltica, como un elemento vinculado a la construccin de los Estados Nacionales (GAMBOA, 1996:3).

Mas o colonialismo no acontece apenas na aplicao de teorias ao campo

198

educacional. A prprias formas de abordar os problemas indicam um ponto de vista, a partir de um lugar central. Um exemplo disso encontramos nas Cincias Sociais.
Londres se convierte en el centro universal del progreso cartogrfico y el meridiano 0 pasa a ser, en la prctica, el de Greenwich que deja de preocupar a los pases en pugna ya que adems de pasar por Londres pasa tambin por Francia y Espaa (Guevara, 1998: 2) Nesse contexto de colonialismo a histria da educao dever pensar el espacio desde otros lugares, desde otras sociedades, desde la representacin que las mismas tenan de si mismas en el mundo (....)La ubicacin espacial, tal como la concebimos en nuestros das, est condicionada por fuertes tintes ideolgicos (Guevara, 1998: 2)

A histria da pedagogia registra, tambm, colonialismo com relao s,

a sua dependncia e seu

utopas sociopolticas la pedagoga parece recluirse (...) en la bsqueda de un modelo perfecto de enseanza, un modelo sin fisuras que permita procesar adecuadamente y sin errores la transmisin de conocimientos. En otras palabras, la pedagoga abandona la utopa del para qu y se recluye en el ms cmodo espacio de la utopa del cmo.(NARODWSKI, 1996:4). Nessa sitauo la pedagoga moderna puede pensarse a si misma, analizando sus propias caractersticas y produciendo inferencias acerca de su propio status (...) a partir de ordenar su propio universo y por lo tanto pasar a problematizar su propia palabra (p.6).

A reflexo sobre o conflito terico-metodolgico da Histria da Educao encontra-se atrelado ao debate da Histria. Os autores analisados assim o registram.
La discusin sobre las tendencias - en la histria de la educacin- tambm est marcada por la ruptura con las concepciones lineales, causales, de tiempo uniforme, de las concepciones positivistas de ciencia, blanco comn de las crticas de los trabajos que abordan el debate entre los diversos mtodos cientficos desarrollados en la investigacin en historia (...) En el confronto entre los diversos paradigmas, se destaca la crtica a la historiografia de vertiente positivista, fundamentada en el tiempo lineal, en la cronologia y la relacin casual. El debate entre la llamada Nueva Historia y sus supuestos irracionalistas, subjetivistas, agnosticistas y antihistoricistas tambin es objeto de crtica. El materialismo histrico an es considerado una
199

alternativa vlida para la produccin de historia de la educacin (GAMBOA,


1996:4).

Particularmente em alguns pases a influncia dos Annales, da nova histria, da arqueologia e da dialtica marcante. Vejamos algumas constataes:

Las corrientes historiogrficas, de manera especial el movimento de los nnales, prevalecientes en Argentina permiten identificar posibles

vinculaciones con la historiografia educativa (TERRENO, 1996:1).


E, a presena de diretrizes da nova forma de pesquisar em histria, nos

permite afirmar que, atualmente no Brasil, a pesquisa em educao, sofre a influncia da historiografia francesa contempornea.( TOLEDO, 1998 P. 6).
Na Venezuela e na Colmbia, de acordo com TELLEZ (1998):
no es posible obviar el decisivo impacto que la propuesta genealgica puede tener en el mbito de la investigacin histrica de las prcticas educativas, tanto en el orden institucional como en el orden discursivo, toda vez que tal propuesta implica la posibilidad de abordar y mostrar cmo han sido y siguen siendo constituidas e instituidas culturalmente dichas prcticas, desde las referencias paradigmticas de la Modernidad y, en consecuencia, lo que ellas significan respecto de los modos de constitucin de los sujetos en relacin a: (i) determinado rgimen de verdad al que responden los discursos configuradores de la educacin como dominio para saberes, ii) determinadas formas y mecanismos de poder-saber, y iii) determinados procedimientos y mecanismos por los cuales se producen los sentidos del s mismo, la experiencia de s (TELLEZ, 1998: 2). .Tambm a dialtica se coloca como alternativa dentre as tendncias da

pesquisa em educao. As contribuies das abordagens crticas


s se efetivam quando no se perde de vista o prprio sentido da luta social que tambm se trava a nvel terico. Insistimos na necessidade de que esses trabalhos (sobre histria da educao no Brasil) se voltem para a reconstituio da totalidade do conhecer, onde se poder perceber o sentido da educao na sociedade capitalista, os nexos histricos que se estabelecem entre Estado X Educao e possam perceber a importncia do
200

compromisso intelectual com a luta pela superao desta forma de produzir a vida (TOLEDO, 1998 P. 6).

Na Venezuela, tambm, as abordagens dialticas esto presentes:


en el campo pedaggico, cuyo objeto de estudio lo constituyen los procesos educativos puede observarse esa confluencia de teoras y modelos, lo que se imprime a la Pedagoga el mismo carcter complejo e histrico que caracteriza a las otras disciplinas sociales (...)en el estudio del campo pedaggico es crucial el anlisis histrico-crtico que permita abordar las diferentes corrientes de pensamiento y teoras pedaggicas en su dimensionalidad histrica y su complejidad. Metodolgicamente eso implica reconocer la historicidad de las concepciones y teoras pedaggicas; requiere que las ubiquemos como elaboraciones asociadas a procesos sociales histricos reales, que las condicionan y determinan (OVELAR PEREYRA, 1998:1).

Com relao especificidade epistemolgica da histria da educao, os trabalhos apresentados propem objetivos, especificidades, novos objetos e rumos para caracteriz-la como campo consolidado de pesquisa. Com relao aos objetivos, os autores assim se manisfestam: "La historia de

la educacin consiste en diversas formas de ver y de pensar la educacin atravs de los tiempos en diferentes momentos y circunstancias (NOGUERA, 1992:94). Las prcticas educativas diversas, mltiples y diferentes seran entonces el objeto de la historia de la Educacin (GAMBOA, 1996:4)."Comprender la situacin educativa del presente, extendiendola al pasado en el afn de en contrar all explicaciones a dicha problemtica. historizar los fenmenos educativos y pedaggicos (HERRERA, 1996:6).
La historia de la educacin le permita a la pedagoga efectuar un uso del pasado que pudiese justificar y legitimar la estipulacin de determinadas finalidades (la dimensin sociopoltica de las utopas). Desde otra concepcin, el historiador de la educacin se eriga como el constructor de los mitos que alguns aoutores propoem que, alm das tcnicas com circularn en la oferta discursiva de la pedagoga moderna (NARODWSKI, 1996:5).
201

E os novos rumos so assim explicitados: "Renovacin conceptual y

metodolgica en el mbito de la historia de la educacin marcada por el distanciamiento de la filosofa de la educacin y su paulatino acercamiento a la historia" (TERRENO, 1996:12). "Incluir en el campo de la historia de la educacin no slo las formas institucionales sino tambin englobar " todos los tipos formales e informales, de influencias ejercidas sobre los individuos o sobre los grupos " (p.14).

4.2.5 .Referncias Construo do conhecimento histrico (relaes entre sujeito/objeto, tempo, espao e movimento e vises de totalidade) Os resultados da anlise dessas categorias, encontram-se organizados nos seguintes tpicos: justificativa da discusso em torno das teorias do conhecimento histrico, os contextos do conhecimento histrico, a relao do sujeito-objeto, as categorias de tempo, espao e movimento, como atributos bsicos da compreenso da realidade como totalidade. A anlise sobre as teorias de conhecimento em histria assim justificada: A anlise historiogrfica justifica-se pela necessidade de indagar elementos conceituais
procurando establecer al interior de las investigaciones la existencia de tendencias, enfoques y perspectivas de investigacin futuras que se desprenden del balance llevado a cabo, renovando as el inters dentro de un medio historiogrfico por nuevos temas, proponiendo nuevos enfoques y nuevas perspectivas de investigacino que conduzcan al avance del conocimiento histrico que se tiene sobre una poca, perodo, o campo de inters determinado (HERRERA, 1996:5).

A anlise epistemologica justifica-se, tambm, na medida em que preciso analisar a prpria pesquisa, investigando os caminhos que se adotam para o seu
202

desenvolvimento, investigando os interesses e determinantes scio-econmicopolticos que a norteiam e explicando as suas principais tendncias numa esfera especfica do conhecimento. Isto para que, no apenas os problemas identificados

pelo homem na realidade sejam superados, mas tambm, para que possam ser superados os problemas percebidos no prprio ato de investigar (SILVA 1998: 6).
O estudo das diversas formas de produzir o conhecimento na Histria da Educao justifica-se, tambm, pela necessidade de dar suporte a algumas metodologias, tais como, a histria oral que, para abord-las de forma multiparadigmtica, faz-se necessrio conhecer diversos modelos cientficos de compreenso da diversidade de formas com as quais esse tipo de histria trata o objeto do conhecimento.
Exatamente por a Histria Oral no pertencer a um nico campo limitado do conhecimento que ela se presta a diferentes abordagens, ela multidisciplinar. Portanto, ela um mtodo de pesquisa que permite uma avizinhao com o objeto de estudo, ou seja, ela documenta uma verso do passado, no como esse efetivamente ocorreu, e sim a verso do depoente. Isso conjectura que, essa verso e a comparao entre diferentes verses, tenham passado a ser relevantes para vrios estudos (MONTAGNER e
CUNHA 1998: 4).

A anlise dos trabalhos mostra-nos a importncia de tomar os contextos da produo do conhecimento como uma categoria bsica. O fato de considerar os contextos j nos revela o predomnio de abordagens compreensivas no trato com o conhecimento, em oposio, s abordagens analticas que centralizam sua anlise nos fatos ou nos prprios textos, sem dar maior importncia s condies de produo dos mesmos. Os trabalhos analisados referem-se construo do conhecimento histrico, como sendo uma relao entre um sujeito e um objeto, em determinados contextos
203

e condies. A nfase dada a um determinado elemento define diversas abordagens e tendncias. A primeira constatao refere-se s consideraes sobre os contextos histricos complexos da produo, entendidos como condies da relao do sujeito e do objeto. Quando recuperamos os contextos scio-histricos entendemos melhor os diversos sentidos da produo do conhecimento sobre Educao e sobre suas determinaes. Destacamos a continuao alguns exemplos dessa forma de entender o contexto:
alm de serem determinados pelo contexto social mais amplo e complexo e pela prpria viso de mundo do pesquisador, as caractersticas e tendncias da pesquisa cientfica tambm so influenciadas por contextos mais especficos, relacionados pela histria de cada centro de pesquisa onde se produz o conhecimento, seu processo de criao e desenvolvimento. Seus avanos, limitaes e potencialidades (SILVA, 1998: 1) .

Outro autor assim considera o contexto.


Esta complejidad e historicidad del conocimiento de lo educativo, se expresa en el campo pedaggico a travs del despliegue de un abanico de representaciones tericas que se diferencian tanto por su paradigma o matriz epistmica en que ellas se inscriben, como por la condicionalidad sociohistrica en la que se hallan insertos tanto el sujeto, la problemtica objeto de conocimiento-, como su forma de relacin y produccin. (OVELAR
PEREYRA, 1998: 1).

Destacar outro elemento da relao cognitiva - o sujeito - tambm depende dessas relaes com o contexto.
Este sujeto construye su historia dentro de un entramado de relaciones y determinaciones que lo dinamizan, siendo las relaciones bsicas aquellas vinculadas al modo en que los hombres se organizan para la produccin. Estos hombres son por lo tanto, no slo sntesis de las relaciones en las cuales estn insertos sino que tambin son sntesis de la historia de esas relaciones (OVELAR PEREYRA, 1998: 2).

204

Igualmente, o contexto pode ser entendido como um mbito mais abrangente, caracterizado por uma parcela maior da sociedade. Pode esclarecer vrios problemas e servir como instrumento de superao de situaes dadas, como diz Cornelius Castoriadis9: No podemos mudar o que foi, contudo podemos mudar o

olhar sobre o que foi. Esse olhar deve ser um ingrediente de pretensas mudanas
e de alterao de modelos ultrapassados e alienados da realidade. Esse olhar que deve estar presente naqueles que no pretendem somente o avano do conhecimento, mas tambm o avano da sociedade. O saber produzido pelos homens, condicionados pela sua prtica social e por uma determinada viso de realidade, marcada de intencionalidade.
Intencionalidad que alude a la presencia en el investigador de una concepcin terica -explcita o no- sobre la realidad social y que apunta tambin a una particular seleccin del objeto, a una forma de abordar y analizar ese objeto, a un por qu y para qu se realiza la produccin de conocimientos (OVELAR PEREYRA, 1998: 2 e 4).

A discusso sobre a produo do conhecimento histrico tambm destaca a compreenso dos sujeitos Histricos. Podem ser entendidos como sujeitos histricos: o estado, os sujeitos pedaggicos e atores educativos. Los estudiantes

universitarios, la mujer, los docentes, el campesinado, los adultos, los nios de sectores populares, son ejemplos de sujetos que han sido trabajados. (TERRENO, 1996:9).
Outra forma de compreenso do sujeito dada construo discursiva, a

construo da exterioridade do sujeito atravs da estatstica. A construo

CASTORIADIS, Cornelius. As Encruzilhadas do Labirinto - 3. So Paulo: Paz e Terra, 1992, p. 112.

205

discursiva da escola que nos permite mirar la aparicin de la escuela, como un mbito institucional de creacin reciente, una creacin discursiva, que se articula con otros acontecimientos no discursivos -de origen poltico, econmico, demogrfico y social- singulares tambin (URDANPILLETA, 1996:5).
A produo do conhecimento histrico pode ser entendida tomando como critrio a subjetividade, na medida em que se nega o conhecimento objetivo e se defende a impossibilidade ou empobrecimento da objetividade. Nesse caso, o conhecimento objetivo entendido como
desentraamiento de las esencias de las cosas, de una poca, del pasado, de las ideas, de las instituciones, del sujeto, etc., mediante los conceptos que representam o conhecimento histrico e que revelam en los objetos lo que permanece ms all de ellos para mostrar las formas a travs de las cuales se han manifestado, a lo largo de la historia, sus causas esenciales ltimas (TELLEZ, 1998: 8).

A essa forma de entender o conhecimento, a partir da essencialidade dos objetos, opem-se s anlises denominadas genealgicas, que contrariamente, no partem do objeto.
En efecto, no se parte del objeto sexualidad, locura, Estado, individuo, colectividad, educacin, por ejemplo sino del anlisis de las prcticas, a los efectos de saber cundo y cmo bajo qu condiciones de posibilidad estos dominios surgieron como tales, esto es, como problemas a ser tematizados, pensados, dichos. As, tales anlisis implican el dislocamiento radical de los procedimientos historiogrficos tradicionales, toda vez que deconstruye lo que se supuso como objeto dado a partir del cual buscar sus formas de evolucin histrica, al mostrar las intrincadas redes en las que se sitan sus condiciones y formas de constitucin histrica y su pretendida naturalizacin. (TELLEZ, 1998: 8).

Trabalhar com construes discursivas histrico-culturais e no com

objetos naturalizados define a perspectiva genealgica amplamente defendida por


206

autores que tomam como referncia

Foucault e

Veyne e sua maneira de

compreender as redes de poder-saber que se tecem nas prticas discursivas que constituem determinadas configuraes histrico-culturais, das quais resulta determinada produo de objetos para determinados domnios de saber10. Segundo VEYNE essa proposta no aceita a legaliforme de secuencias temporales mas a viso do Caleidoscopio:
ese es el sentido de la negacin de los objetos naturales: no hay, a lo largo del tiempo, evolucin o modificacin de un mismo objeto que ocupe siempre el mismo lugar. Caleidoscopio y no semillero. Foucault no afirma: Por mi parte, prefiero lo discontinuo, los cortes, sino: Desconfiad de las falsas continuidades. Un falso objeto natural como la religin o una religin determinada rene elementos muy diferentes (ritualismo, libros sagrados, seguridad, emociones diversas, etc.) que, en otras pocas, se resuelven en prcticas muy diferentes y son objetivados por ellas bajo rostros muy distintos. Como dira Deleuze, no existen rboles: slo existen rizomas (TELLEZ, 1998: 9).

Na mesma seqncia de argumentaes a favor de tendncias que do nfase relatividade do subjetivo so propostas novas categorias e novas abordagens. As mutaes oferecidas pelo relativismo respondem, de um lado, ao fato de que alguns historiadores tentam restaurar o papel dos indivduos na construo dos laos sociais, a partir de novas abordagens antropolgicas e sociolgicas. Da resultam vrios deslocamentos fundamentais: das estruturas para as redes, dos sistemas de posies para as situaes vividas, das normas coletivas para as estratgias singulares. Os objetos da histria deixam de ser as estruturas e os mecanismos que as regulam, sem qualquer controle subjetivo. Agora, os

10

Esses autores tm relaes entre si e constituem uma tendncia dentre a pesquisa educacional nos congressos. Alguns dos mais importantes so Martinez Boom, Naradoski, Tellez e Urdanpilleta. 207

historiadores voltam a sua ateno s racionalidades e s estratgias criadas pelas comunidades, as famlias, os indivduos. O olhar se desvia, das regras impostas para suas aplicaes inventivas, das condutas foradas, para as decises permitidas pelos recursos prprios de cada um. Histria Social atribuiu-se novos objetos e novas fontes. o caso da biografia e das fontes orais que nas sua utilizao parecem identificar falsas dualidades e falsas dicotomias.
Acho que hoje a questo objetivo versus subjetivo est um pouco ultrapassada. (...) No aceito portanto essa oposio, que no mais entre subjetivo e objetivo, mas entre tcnica romanesca -vista como restituio verdadeira do social- e escrita cientfica -vista como reducionista. (...) Acho que muito mais interessante estudar asa condies de possibilidades dessas oposies do que lev-las a srio em si mesmas (POLLAK, M. Memria e Identidade social Estudos Histricos, V.5. N10, 1992: 211) citado por MARTINEZ, 1998: 7).

A primazia do subjetivo e as formas de desfazer-se do objetivo tem gerado, como vimos no captulo anterior, e no debate terico-metodolgico da Histria da Educao no comeo deste captulo, crticas que tambm esto presentes no trabalhos dos ltimos congressos. Para tanto destacamos que, tanto a arqueologia, quanto a nova histria recusam os paradigmas modernos e propem um novo paradigma emergente ps-

moderno, ancorado no imanentismo, ou seja, na idia de que a nica coisa possvel


de ser conhecida so os smbolos, o que imanente ao sujeito cognoscente, suas idias, as imagens, as representaes, e no mais a realidade do objeto. Ao mesmo tempo esto ligadas a um empirismo fenomenista (onde s possvel reconhecer o fenmeno, no a coisa em s) e tambm ao estruturalismo de Claude Lvi-Strauss, quando se pretende atingir as estruturas mentais e os temas ligados etnologia.
208

Revelando-se filha de seu tempo, cremos que a nova historia realmente no est presa diretamente ao positivismo clssico, mas ao grupo do Crculo de Viena. Este grupo est filiado epistemolgicamente ao chamado neo-positivismo.Que na apreciao de Ciro F.Cardoso seria
Um movimento filosfico bastante variado que se constitui a partir da dcada de 1920, com o Crculo de Viena. Recusa a Filosofia tradicional, como um amontoado de debates sobre falsos problemas(...). O neo-positivismo constitui uma modalidade radical de empirismo (na linha fenomeista de Hume), caracterizando-se pelo ceticismo, pelo nominalismo (negao do fundamento real dos conceitos e idias) e pelo imanentismo (o nico universo acessvel ao conhecimento o imanente ao sujeito cognoscente: ideias, imagens) ( CARDOSO, Ciro F. Uma Introduo Histria.So Paulo:
Brasiliense, 1982.: 120, citado por TOLEDO, 1998: 7).

Outro grupo de categorias que ajudam a compreender a problemtica da construo do conhecimento so o tempo, o espao e o movimento. Os trabalhos analisados nesta segunda parte assim o consideram: Tempo, espao e movimento so apresentados como atributos bsicos da compreenso da realidade. A maneira como esses atributos so concebidos ou privilegiados nos indicam diversas abordagens dessa realidade. Vejamos como os autores explicitam essas categorias. Em primeiro lugar, essas categorias so consideradas importantes no trabalho do historiador: O historiador debe considerar as categorias bsicas ou

pontos nodais de temporalidade, espacialidade e historicidade, tempo, espao, movimento (OSSANNA, 1996) e,
el anlisis de la historicidad se fundamenta en el supuesto de que todo fenmeno y particularmente los histrico-sociales, tales como la educacin, estn determinadas por las categoras bsicas de la existencia de lo real, el tiempo, el espacio, y el movimiento (GAMBOA, 1996: 6)

209

Em sentido semelhante outro expositor afirma:


el pensamiento histrico, que parte de concebir la realidad en movimiento, no niega los conocimientos histricamente logrados sino mas bien plantea su anlisis desde una perspectiva, donde se concibe la historia no como, la coleccin y descripcin de hechos, sino como el entretejido donde se articulan situaciones presentes y por construir, proceso que se da en diferentes escalas de tiempo y espacio, donde el sujeto, es el hombre poltico, el hombre protagonista de su propia historia. (OVELAR PEREYRA 1998:4).

Os autores acima citados consideram, tempo e espao, articulados com o movimento. Dessa forma possvel conceber a realidade carregada de historicidade. J outras maneiras de olhar a realidade priorizam espao ou o tempo, sem nfase no movimento. Vejamos alguns exemplos. A categoria do espao entendida como um lugar. "All donde se aprende y se

ensea siempre es lugar, se crea un lugar"(11). En esos "lugares" se conjugaban as relaes entre os sujeitos por exemplo aquellos sitios en donde los individuos se agrupan o simplemente se cruzan. En esos lugares pues, los mandatos, los saberes esenciales para el desenvolvimiento social, se hacen presentes (CERCS, 1998: 10).
Na histria trabalha-se com diversas dimenses do espao, seja este nacional, ou regional "Se ocupa entre otros problemas con la mobilidad social y espacial,

grados de participacin poltica, acceso a la propiedad de la tierra, etc. (URDANPILLETA, 1996:3) e a Histria da Educao ocupa-se entre outros
aspectos de la formacin del sistema educativo determinada desde el gobierno

11

VIAO FRAGO, Antonio; Espacio y Tiempo. Educacin e Historia, Cuadernos del IMCED N11, Mxico, 1996.pg.83 210

nacional e considerando los procesos econmicos y polticos de la regin" (URDANPILLETA, 1996:5).


Outro participante reafirma a importncia dos espaos nacional, regional, institucional e pedaggico para o desenvovlimentos dos saberes Con un basto uso

de fuentes primarias los investigadores no reconstruyen fenmenos referidos a la educacin en general, sino especficamente los que permiten trazar las caractersticas del oficio del maestro, del saber pedaggico que lo caracteriz, y de las instituciones en las que dicho saber circul (HERRERA, 1996:13).
GALVAN (1996), assim destaca a importncia do espao na construo do conhecimento histrico.
Le Goff explica que en el espacio existe un campo de fuerzas. algunas son positivas, otras negativas. La derecha es positiva, buena, en cambio la izquierda es negativa, mala. Otro espacio es arriba y abajo. Lo que est arriba es positivo, es bueno, ya lo que est cerca del cielo, en cambio lo que est abajo es negativo, es malo, ya que est cerca al infierno. Este sistema tambin se encuentra en el cuerpo del hombre, La risa proviene del vientre, de la parte baja del cuerpo, por lo tanto es mala..... Habra que preguntarse en qu momento, por ejemplo, en una escuela se permite que un nio ria o no. Hay que recordar que, de hecho, se proibe reir en clase y solo se permite durante el recreo (p. 2).

Outro participante entende o espao como territrio.


el territorio como red se refiere al complejo entramado de caminos, rutas, ferrocarriles, ros o arroyos que se hallaran anudados por ciudades, pueblos, puertos y aldeas; y el territorio como lmite que ha permitido desde fijar fronteras polticas o convencionales aceptando al mismo tiempo las fronteras naturales hasta representaciones fantsticas acerca de lo desconocido; ambos permiten la observacin de cada particularidad (GUEVARA , 1998: 3).

Embora priorizada ou destacada por alguns autores, a categoria espao tambm relacionada categoria de tempo, particularmente, pelos participantes

211

que abordaram a memria como aspecto fundamental na construo do conhecimento histrico. Por exemplo Nora12, citado Por MARTINEZ (1998), introduz a noo de lugares da memria, lugares que precisam existir para no desaparecerem no movimento da histria. Estes lugares da memria constituem restos, segregaes com uma dimenso material ou simblica (monumentos, arquivos, museus, festas, aniversrios) que necessitam se eternizar para no serem ignorados ou apagados.
No ato de lembrar nos servimos de campos de significados -os quadros sociais- que nos servem de pontos de referncia. As noes de tempo e de espao, estruturantes dos quadros sociais da memria, so fundamentais para a rememorao do passado na medida em que as localizaes espacial e temporal das lembranas so a essncia da memria...... Assim, vemos que ao ponderar a noo de memria como uma construo social, de caracter coletivo, a expe a flutuaes, transformaes e mutaes constantes prprias da dinmica da vida histrica, com a qual mantm poderosos cruzamentos e ntimos contatos (MARTINEZ, 1998: 4).

Segundo o prprio autor,13 alm dos acontecimentos e das personagens, podese falar dos lugares da memria, ainda que, com um significado mais restrito que o atribudo por NORA:
lugares da memria, para Pollak, seriam aqueles lugares particularmente ligados a uma lembrana, que pode ser uma lembrana pessoal, mas tambm pode no ter apoio no tempo cronolgico. Pode ser, por exemplo, um lugar de frias na infncia, que permaneceu muito forte na memria de uma pessoa, muito marcante, independentemente da data real em que a vivncia se deu. Na memria mais pblica, nos aspectos mais pblicos da pessoa, pode haver lugares de apoio da memria, que so os lugares de comemorao, como por exemplo, os monumentos aos mortos (MARTNEZ, 1998: 8).

12

NORA, Entre memria e historia Projeto Histria So Paulo, n 10, dez 1993 p. 7-28. POLLAK ,Memria e Identidade social Estudos Histricos, V.5. N10, 1992, p.200-212). 212

13

A categoria espao est estreitamente relacionada com a categoria tempo. A categoria tempo assim referida nos trabalhos: no slo como medicin sino

como criterio que orienta, segn Braudel, las `fragmentaciones` de la duracin" (TERRENO, 1996:12). A categoria tempo tambm se vincula com diversas
explicaes acerca da mudana em educao e diferencia diversos enfoques:
de manera esquemtica puede diferenciarse una postura de base evolucionista, que considera los cambios como progresin acumulativa y en consecuencia privilegia la continuidad y la sucesin, y otra postura, donde la dinmica de los cambios provienen de las contradicciones y por ende acenta las rupturas y transformaciones (TERRENO, 1996: 13).

Outro

participante,

destaca

importncia

da

categoria

tempo

na

compreenso da Histria da Educao,


el tiempo debe ser analizado en la dimensin de la concepcin y de la dinmica del tiempo de la sociedad local o de los grupos que actan: en el tiempo del docente para llegar a su escuela, para incorporar innovaciones, para actuar en su medio, para transformar o no lo preexistente; pero ese tiempo tambin es el tiempo que lo separa o lo acerca al tiempo de los otros lugares cercanos o lejanos el tiempo de la escuela rural, el de la escuela urbana, el de la colonia de inmigrantes, el de la escuela rancho de los criollos, el de la consmovisin aborigen fuertemente arraigada detrs de los barnices cristianos ; no escapa a esta consideracin del tiempo aquel vinculado a las acciones de gobierno, es decir al dictado de leyes, establecimiento de currculas, visita de inspectores. (OSSANNA, 1996:3).

Podemos tambm considerar a espacialidade ligada ao tempo:


desde aquel maestro que debe viajar muchos kilmetros a pie, a caballo o a lomo de mula para llegar a su escuela, de alumnos en condiciones similares, de la cercana o lejana de las relaciones sociales que esto conlleva, _ el contacto entre los grupos humanos, el acceso al conocimiento de otras realidades, la construccin de una sociabilidad_, la posibilidad de acceder a otras realidades que pongan tal vez en crisis o en otra dimensin el valor de la escolaridad, o de la escrituracin, por ejemplo (OSSANNA, 1996: 4).

Tempo e espao esto juntos na compreenso da historicidade dos processos


213

educacionais CUCUZZA (1998) e GAMBOA (1998): Os historiadores tm tarefas imediatas, tais como:
descubrir quin, en un determinado lugar y tiempo, empleaba el medio de la escritura para comunicarse com quin y sobre qu (BURKE: 1996: 23); para agregar la tarea inmediatacomplementara e inversa: quines, cmo, cuando, donde y para qu, lean o escuchaban leer comunicacin (...) Definiremos la escena de lectura como el lugar donde se realiza/materializa la escritura como prctica social de comunicacin. Para describir los componentes de la escena tendremos en cuenta los siguientes itens: 1) los actores; 2) las finalidades; 3) los espacios; 4) los tiempos; 5) los soportes materiales o la tecnologa de la palabra (CUCUZZA, 1998:4).

Entretanto, a visita a outra fase da histria como a Idade Mdia outro tempo realizada em funo de compreender la propuesta de la

modernidad de que a todos se debe ensear a escribir y a leer, habiendo variado las condiciones sociales de produccin de lectores, en trminos de Bourdieu, pueden darse las condiciones escolares de su produccin".(CUCUZZA, 1998; 6). Citando a MORIN 14:
todo fenmeno incluso y especialmente presente, debe ser restituido en el tiempo, es decir, resituado en funcin de sus orgenes, de su gnesis, de transformaciones y deformaciones, derivas, y nuevos cursos que permitan interpretarlo de nuevo (MORIN, 1982: 152).todo conocimiento debe ser historizado, todo pensamiento debe ser historizante.

Complementando e elaborando uma sntese, GAMBOA (1998), assim identifica o jogo de primazias entre espao e tempo, nas vrias abordagens da pesquisa em Histria da Educao. Nas pesquisas encontram-se diversos conceitos de tempo:

14

MORIN, Edgar. Para salir del siglo XX., Barcelona: Kairos, 1982). 214

conceitos de tempo como: presente-conjuntural e sincrnico e como tempomovimento e diacrnico. Os conceitos de tempo sincrnico e um espao como cenrio predominam nas abordagens fenomenolgicas e o conceito diacrnico de tempo prprio das abordagens dialticas (...) Esa preocupacin diacrnica es mas marcante en las investigaciones dialcticas que consideran la historia como eje de la explicacin y de la compreensin cientfica y tienen en la accin una de las principales categoras epistemolgicas (1996:9).

A incluso da diacronia e do tempo em movimento, como propriedade ou atributos da realidade, caracterstica das abordagens dialticas que consideram a realidade em permanente movimento. Por essa razo, seus estudos histricos exigem a presena desse movimento. Pensar na realidade em movimento significa que no podemos pens-la como eventos ou fatos acabados, seno, como processos em construo, com toda uma potencialidade presente, passvel de enriquecer ou variar determinaes

preestabelecidas.
Tiene que ver con el movimiento real, con el movimiento de las sociedades humanas, con sus totalidades y sus manifestaciones individuales; con la oposicin a todo intento de rigidificacin que eluda la afirmacin sobre las fuerzas, luchas, conflictos, tensiones que existen en lo real y en lo conceptual
(OVELAR PEREYRA, 1998: 6).

Complementando a perspectiva do movimento, outras categorias so apresentadas pelas abordagens crticas de alguns participantes:
la categora de totalidad constituye una nocin fundamental dentro del tipo de reflexin epistemolgica de corte histrico-crtico que estamos asumiendo. La totalidad se constituye en criterio organizador de nuestros razonamientos y de las relaciones que pueden establecer entre conceptos, para aprehender de manera ms compleja y total la realidad (Strimska, Zsdeneck: Modos de produccin terica en Sociologa. La dialctica y las dialcticas (Doctorado Ciencias Sociales UCV, 1981. Mimeo 1981) citado por PEREYRA, 1998: 6).

Assim, a categoria de totalidade nos leva a pensar na articulao de

215

processos, em campos de realidade, onde se observam dinmicas no tempo e no espao. A tarefa do historiador analisar tais articulaes. 4.2.6. Referncias s concepes de histria sociedade e educao. Consideradas como categorias bsicas na nossa anlise, as concepes de histria, educao e sociedade revelam a articulao e a especificidade da Histria da Eeducao, inserida na histria das sociedades. Procuramos saber como essas categorias so compreendidas e relacionadas nos trabalhos do segundo momento (1996-1998). Os participantes justificam a inter-relao dessas trs categorias e definem os conceitos de educao sociedade e histria, assim: os fenmenos sociais e educativos so sociais, e como tais, histricos.
El carcter social e histrico de la educacin debe ser preservado en el registro y en el posterior estudio de ese fenmeno, de tal manera que es de suponer que toda investigacin en educacin, debe trabajar necesariamente con la comprensin de la dinmica social dentro de la cual `sucede la accin educativa, o en la cual est sumergida y de la cual se nutre todo acto pedaggico (GAMBOA, 1996: 6).

So dados fundamentais para compreender a educao:


la composicin tnico- lingustica de la poblacin, la densidad de la misma, la composicin de los grupos sociales, las actividades econmicas desarrolladas y por lo tanto las formaciones sociales que emergen y que son potencialmente requirientes de educacin en diverso grado y manera (OSSANNA, 1996: 5).

Ao educador, por exemplo, "hay que analizarlo especficamente para poder dar dimensin real del maestro que llega a la selva misionera como un adelantado del estado y de la sociedad organizada" (p. 5).
Outra perspectiva prope que a educao seja inserida na totalidade do social.
Estas realidades sociales, incluyen las formas amplias de la vida colectiva: las economas, las instituciones, las arquitecturas sociales y, por ltimo (y sobre
216

todo), las `civilizaciones(..) la aparicin de la escuela como una institucin pblica presenta dificultades que se relacionan con la mobilidad espacial y social de una poblacin heterognea (URDANPILLETA (1996:10).

Nas elaboraes historiogrficas sobre a educao, identificadas na Colmbia, al tiempo que se indaga el contexto social y cultural en el que stas han

tenido lugar" (HERRERA, 1998: 3), tambm, "Buena parte de estos trabajos se apoyaron en herramientas conceptuales del marxismo para interpretar las relaciones entre educacin y sociedad" (p. 10).
Quanto s concepes de educao, destacamos exemplos que argumentam a favor de uma compreenso articulada entre sociedade e educao, na forma de uma histria social da educao ou, de uma viso da totalidade complexa. Analisando os momentos das reformas do sistema educativo argentino, la

definicin de los contenidos bsicos comunes de la escolaridad obligatoria, en especial la lectoescritura, reclama el aporte de la historia social de la educacin".
(CUCUZZA, 1998:7).
La educacin es en efecto, parte inseparable de una totalidad concreta, social, e histricamente determinada, influida por diversos factores de ndole econmico, poltico, cultural, y tico. ..Es importante tambin destacar el carcter procesual de la educacin. Ello implica concebirla como proceso y no como hecho puntual sino como proceso dinamizado por fuerzas sociales al mismo tiempo, que es factor dinamizador de otros procesos sociales. La educacin es dinmica, cambiante, con una gnesis, desarrollo y alcance de orden social...Los procesos educativos forman parte a su vez, de una red de relaciones sociales caracterizadas por su historicidad (ALVEAR PEREYRA,
1998:2).

Admite-se a unidade da realidade humana sem excluir o reconhecimento de seu carter complexo e multifacetado. "Essas formulaes no desconsideram a

217

autonomia a aspectos isolados da realidade humana, mas aludem tanto a sua unidade quanto a sua complexidade" (ALVES, 1998: 1)
Os trabalhos analisados no se detm na definio de histria, entretanto, as concepes de histria so apresentadas retomando as formas diversas da sua construo e da sua relao com a Histria especfica da Educao. Com relao s formas de construo da Histria podemos destacar concepes particulares que fazem referncia histria da pedagogia, historia regional, histria oral e histria comparada com um sentido pragmtico da sua convenincia ou utilidade.
La historia existe para abrir paso a hechos nuevos y superiores en relacin con la utopa. En resumen tanto la elaboracin de tradiciones como la adjudicacin de sentidos totalizantes muestra que la pedagoga, por medio de la oferta historiogrfica es capaz de revivarse, hallando el curso de sus propios oacontecimientos (NARODWSKI, 1996: 7).(...) la historia sirve, bsicamente, para explicar la naturaleza del cambio y el sentido de la permanencia (p. 9).

Outra manifestao dessa forma pragmtica de conceber a Histria assim exposta: La historiografa se ocupa de la produccin escrita acerca de temas

histricos (...) o sea del pensamiento de que se sirve efectivamente el historiador para orientar su trabajo (TERRENO, 1996:12).
PRONKO (1996), citando a Marc Bloch, entende que a utilidade da comparao histrica
tena como fin el permitir al historiador acceder a las causas fundamentales de los fenmenos y revelar el verdadero origen de las semejanzas y las diferencias. Permita, por otro lado, salir de las fronteras artificiales que, muchas veces, fundamentan la investigacin y provea de un amplio horizonte para el testeamiento de hiptesis (Dosse, 1992). Una generacin despus, Braudel, recuperara la comparacin de historia total (PRONKO, 1996: 4).

218

Na forma especfica da histria oral se mostra um campo bastante frtil quando usada como referencial metodolgico em Educao:
servindo como instrumento de re-integrao e re-significao da historicidade daqueles indivduos ou grupos que estavam margem de estudos oficiais, resgatando, alm da memria individual, a memria coletiva. No se quer afirmar com isso que, ao coletarmos a narrativa dos reminiscentes, estaremos realmente conhecendo o passado tal e qual como ocorreu , pois sabemos que os atos do passado afloram atravs do filtro do presente. O passado s recitado dentro da percepo que se tem no presente (MONTAGNER E CUNHA, 1998, 6).

No mesmo sentido dessa pragmtica, OSSANNA (1996) destaca a importncia de uma Histria articulada numa perspetiva de totalidade.
Las historias regionales y sus elementos diferenciales requieren de esfuerzos especficos para ser articulados entre si y con las polticas o movimientos generados desde lo nacional general, de manera que la pretensin totalizante pueda resultar en un discurso ms integrado y a la vez diferenciado, en donde coexistan lo hegemnico, lo subordinado, lo contestatario, a partir de los cuales, a la vez cada uno de ellos pudo constituirse (11).

Outros autores abordam o conceito de histria retomando a especificidade da Histria da Educao na sua inter-relao com a dinmica social. La historia de

la educacin consiste en diversas formas de ver y de pensar la educacin atravs de los tiempos en diversos momentos y circunstancias (...). Las prcticas educativas diversas, mltiples y diferentes seran entonces el objeto de la Histria de la Educacin? (GAMBOA, 1996: 3).
A Histria na sua conceituao polmica est sujeita carga ideolgica das categorias da porque necessrio
investigar, detenidamente, la relacin existente entre las producciones culturales peculiares y las representaciones espacio - temporales implcitas en las mismas por exemplo- Nuestro lugar de Latinoamericanos debiera inducirnos a sospechar de las categoras que, ajenas a nosotros porque nos
219

miran desde el Hemisferio Noroccidental, pretenden imponer las tesis de atemporalidad, aespacialidad o indolencia congnita propias de la inferioridad del nativo. Trato esse que desde el autoritarismo o desde la ms fina cultura, lo tratan como brbaro oignorante. Como manipulable (GUEVARA, 1998: 6).

Na forma de sntese OVELAR PEREYRA (1998) destaca essa concepo crtica da Histria
esa historia tal como la concebimos no es lineal, uniforme, sino llena de dinamismos y contradicciones. El mbito de lo social se caracteriza en efecto, por la presencia de antagonismos ideolgico-polticos generados por la divergencia de intereses presentes en una sociedad, antagonismos que se expresan en concepciones ideolgicas, articuladas a las necesidades y expectativas de las fuerzas sociales existentes ( p.4.).

A prpria histria construo dos homens em suas interrelaes dinmicas e complexas. O pensamento que expressa essa elaborao um processo histrico e representa um momento histrico inserido numa totalidade histrica (Cfr. OVELAR PEREYRA, 1998). 4.3 Aproximaes, continuidades e novos desafios O fato de trabalhar separadamente o primeiro e o segundo congresso, como primeiro momento e, o terceiro e quarto, como segundo momento, ajuda a perceber continuidades e progresses e permite ver de que forma uma linha de pesquisa vai se consolidando no seio dos congressos, assim como, identificar um grupo de pesquisadores preocupados com essa problemtica. Confrontando os dois momentos, identificamos que tanto os trabalhos dos primeiros congressos, como dos dois ltimos, abordam amplamente o debate em torno das questes terico-metodolgicas da Histria da Educao, discutem a problemtica da especificidade da Histria da Educao perante as demais Cincias da Educao e a Histria.
220

A Polmica se diferencia quando nos primeiros congressos indagamos sobre os pontos de partida da pesquisa histrica em educao. Se a pedagogia ou a histria que gera os problemas a serem pesquisados o se esses pontos so definidos pelos pedagogos ou pelos historiadores. J no segundo momento discute-se

amplamente os colonialismos e as dependncias da histria das Cincias da Educao e dentre elas da Histria da Educao. As maiores progresses entre os primeiros congressos e os ltimos se referem a ampliao das categorias. Enquanto nos primeiros as categorias se referem crise da Histria, aos novos enfoques da historiografia, s histrias setoriais, periodizao e s

inovaes tcnicas e metodolgicas, os 34 trabalhos expostos nos ltimos congressos, incluem novas categorias de anlise (complexidade, o universal e o particular, histria regional, segregao, novas fontes, periodizao, histria das mentalidades, o debate entre a modernidade e a ps-modernidade). Acrescenta-se, tambm, os estudos sobre os novos paradigmas da pesquisa (histria social, micro-histria, arqueologia, histria oral) e sobre as novas abordagens (memria social, cidadania). Os trabalhos dos ltimos congressos oferecem maiores referncias para aprofundar o debate sobre os pressupostos epistemolgicos e gnoseolgicos da pesquisa histrica em Educao. As crticas aos modelos positivistas, presentes no primeiro momento, so ampliadas ao neopragmatismo, ao relativismo e ao hiper-

contextualismo. diferena dos anteriores congressos, nestes, aparece a


preocupao por definir melhor as categorias das abordagens comparativas. Destaca-se, no segundo momento, o interesse pelas questes
221

epistemolgicas e pela tomada de conscincia sobre a importncia da reflexo, sobre as teorias e os mtodos da Histria da Educao. Nesse sentido, as teorias de conhecimento aparecem como uma

necessidade inerente ao trabalho do historiador e no como um instrumental exterior, vindo da Filosofia, mas como algo intrnseco produo do conhecimento histrico. Os trabalhos dedicados avaliao crtica de produes em Histria, utilizam com maior intensidade as referncias teoria do conhecimento na tentativa de ampliar a discusso das suas repercusses nas propostas tericas das pesquisas em Histria da Educao. Encontramos uma diferena entre o primeiro momento analisado e o segundo momento, que reflete a mudana de concepes, o despertar para novos campos, aparece a crise dos paradigmas, criticam-se, portanto, os modelos anteriores e prope-se novos conceitos como ps-modernidade, retoma-se a nfase na histria oral, aparece uma preocupao por novos objetos e novos mtodos e novos objetos. A histria oral valorizada. Os autores citados e comuns aos dois momentos so: das Cincias sociais e da filosofia: Goldmann, Habermas, Foucault, Marx, Comenius. Da Histria: Chartier. Le Goff, Braudel Thompson, Vilar, Fontana. E da Histria da Educao: Escolano, Cucuzza e Puiggrs. As abordagens identificadas e criticadas nos dois momentos so

semelhantes. Nos primeiros congressos classificamos as seguintes: a) cincia analtica, naturalismo cientfico, gnoseologia objetivista e positivista; b) histria compreensiva, histria nova. Histria oral. Historiografia e etnografia; e, c) materialismo histrico. E nos ltimos congressos: a) O positivismo e/ou analticas; b)
222

materialismo histrico; c) histria social (Annales), nova histria; e, d) outras como a arqueologia e histria comparada. As relaes da Histria da Educao com a Histria tem sido conflitantes, particularmente, pela insuficincia de categorias para compreender a realidade educativa e pelos vazios ou lacunas tericas o que obriga a partilhar categorias com outras cincias, tal situao justifica, no primeiro momento, a sada que a Histria da Educao encontra, de inserir-se no tecido contemporneo da interdisciplinaridade. J no segundo momento (3o e 4o congressos) constata-se a reproduo do debate terico-metodolgico da Histria na Histria da Educao, reforando seus vnculos com a Histria e distanciando-se das cincias pedaggicas. Tal situao pode significar maior dependncia ou uma definio mais clara da sua identidade. Com relao teoria do conhecimento os trabalhos dos dois momentos coincidem sobre a importncia que tem a reflexo epistemolgica, pois, permite desenvolver no pesquisador uma conscincia do mtodo e apresenta-lhe os problemas tcnicos decorrentes dos diversos tratamentos dados s fontes. A reflexo sobre a construo do conhecimento nos permite revelar as diversas perspectivas da cincia e a suas implicaes ideolgicas. Essa reflexo revela que a relao entre o sujeito e o objeto conflitante. O predomnio seja das perspectivas subjetivistas ou das objetivistas ou a procura de um suposto equilbrio entre subjetividade/ objetividade, difcil de conseguir revela as implicaes ideolgicas, polticas e filosficas do trabalho do historiador. Revela, ainda, a

necessidade de esclarecer seus compromissos com os projetos de sociedade que motivam o seu trabalho (Cfr. FONTANA 1999).
223

Nos dois momentos dos congressos, os trabalhos apresentam as categorias de tempo, espao e movimento como atributos bsicos da compreenso da

realidade. A maneira como esses atributos so concebidos ou privilegiados nos indicam diversas abordagens dessa realidade. No entanto tem nfases nos vrios momentos: nos primeiros congressos a categoria do espao compreendida prioritariamente como: a) como regionalizao setorizao ou territorizao e o tempo como periodizao atribuda aos grandes momentos polticos. J segundo momento, alm do conceito de espao, entendido como o nacional, o regional, o institucional e o pedaggico, introduzida a noo de lugares da memria, lugares que precisam existir para no desaparecerem ou serem ignorados ou apagados no movimento da histria. Esses lugares da memria constituem restos, (com uma dimenso material ou simblica) tais como monumentos, arquivos, museus, festas, aniversrios. Tambm, no segundo momento aparecem as categorias de mapeamento e de longa durao que articulam tempo e espao, propostas como estratgias de pesquisa educacional. Tambm aparece outra perspectiva do uso do tempo que vai

alm da limitao de perodos. O tempo pode indicar processos de transformao que ainda continuam no presente condicionando nosso olhar sobre a histria. Essa perspectiva de projeo articula o presente com o passado. O espao, o tempo e o movimento como categorias articuladas na descrio dos contextos dinmicos, so anunciadas no primeiro momento, mas no segundo momento onde essas concepes colocam-se de modo mais claro, com a incluso do conceito de diacronia e de tempo em movimento, como propriedade ou atributos da realidade, aplicada nas abordagens dialticas que consideram a realidade em
224

permanente movimento. Razo que justifica a presena dessas categorias que indicam movimento, transformao, nos estudos histricos. Nos dois momentos dos congressos explicitam-se diversas justificativas da importncia da discusso em torno das teorias do conhecimento histrico que abordem os contextos do conhecimento histrico, a relao do sujeito-objeto, e os atributos bsicos da compreenso da realidade e da compreenso da categoria de totalidade: o espao, o tempo, e o movimento. Finalmente, sobre outras categorias explicitadas nos trabalhos podemos considerar, a modo de sntese, que os conceitos de histria, sociedade e educao, aparecem menos desenvolvidos. Entretanto, os trabalhos dos primeiros congressos entendem a historia como: a) contexto dos fatos; b) ingredientes da construo social da realidade; e c) como categoria ontolgica da toda realidade social. No segundo momento, as concepes de histria so apresentadas retomando as formas diversas da sua construo e da sua relao com a histria especfica da educao, mas com um marcante sentido pragmtico de convenincia e utilidade, no caso das histrias particulares que fazem referncia histria da pedagogia, historia regional, histria oral e histria comparada. As concepes de sociedade, no primeiro momento so entendidas como a) cenrio ou contexto onde os homens sujeitos da histria atuam; b) a sociedade controlada e submetida pelo poder poltico e pelos interesses econmicos e c) como fenmeno em permanente mudana, submetida a conflitos e crises. J no segundo momento as concepes de sociedade aparecem atreladas Educao. As concepes de educao, embora, nos dois momentos apaream relacionadas com a sociedade e com a Histria, essas idias encontram uma maior
225

presena nos trabalhos dos ltimos congressos em que se confirma a inter-relao dessas trs categorias e se definem os conceitos de educao sociedade e histria, justificando, que os fenmenos educativos so sociais, e como tais, histricos. No segundo momento destacam-se exemplos que argumentam a favor de uma compreenso articulada entre sociedade e educao, na forma de uma histria social da Educao ou, de uma viso da totalidade complexa. Com essa sntese das continuidades e dos novos desafios entre os dois

momentos dos congressos podemos confirmar nossas hipteses iniciais da ampliao


do debate terico-metodolgico e do seu aprofundamento ao longo desses congressos. Acreditamos que a identificao dos principais traos do referido debate, no campo da Histria da Educao, tomando como amostra os trabalhos dos congressos Ibero-Americanos, permite compreend-lo como um dos fatores importantes de desenvolvimento da rea, com significativas repercusses na consolidao da comunidade latino-americana e na formao dos futuros pesquisadores

226

Concluses
O propsito inicial desta pesquisa consistiu em caracterizar o debate terico e metodolgico, tomando como base os trabalhos apresentados nos Congressos Ibero-Americanos de Histria da Educao Latino-Americana da ltima dcada do sculo passado. Propusemo-nos, neste estudo, a compreender o referido debate no contexto das teorias do conhecimento histrico. Os resultados que apresentamos encontram-se relacionados nos

seguintes itens: 1) dados relevantes do levantamento sobre a produo dos congressos; 2) elaborao de um quadro de referncia para a compreenso do debate terico-metodolgico na Histria da Educao; 3) confirmao das

hipteses bsicas da pesquisa e 4) recomendaes para o trabalho do pesquisador e para formao do historiador da Educao. 1. O levantamento sobre a produo dos quatro Congressos nos permitiu sistematizar e discriminar um total de 1239 trabalhos, organizados em vinte temas diferentes e em oito simpsios permanentes. Nestes Eventos participaram pesquisadores de 27 pases dos quais 18 da Amrica Latina (92% dos trabalhos), os dois pases da Pennsula Ibrica, Espanha e Portugal (7%) e, outros 07 pases, 05 de Europa, mais Austrlia e Israel (1%). Os trabalhos apresentados pelo Brasil representam 40% da totalidade dos trabalhos expostos, que, somados representao dos outros pases da Amrica Latina, chegam a um total de 82% das participaes. Para realizar nosso estudo tomamos como base uma amostra de 50 (78%), retirada dos 80 trabalhos registrados nos quatro Congressos, os quais abordam o problema das tendncias terico-metodolgicas. Trs pases se

229

destacam: Brasil, Venezuela e Argentina, com 66 trabalhos (82.5%). Esses dados so uma prova da importncia do debate e da consolidao de grupos de pesquisa dedicados reflexo sobre o problema das teorias e dos mtodos na Histria da Educao nos pases da Amrica latina, em particular, nos trs pases que se destacam. Prosseguimos a anlise dos trabalhos, para o qual tomamos como base categorias que nos permitiram identificar e caracterizar as tendncias terico-metodolgicas na Histria da Educao. Tais categorias foram elaborados com base numa reviso bibliogrfica em que rasteamos a evoluo dos vrios sentidos dos conceitos de histria e historiografia (captulo II), e com base, tambm, na identificao dos principais tpicos que integram um quadro de referncia sobre o problema do conhecimento em Histria (captulo III). Identificamos os traos mais significativos do debate contemporneo sobre a crise da Histria enquanto cincia, o que nos obrigou a definir os conceitos pilares que auxiliam o trabalho do historiador. Assim constatamos que a crise tornou-se mais aguda, nas ltimas dcadas do sculo passado, com a dissoluo das grandes escolas, responsveis pela orientao do trabalho historiogrfico e com a disperso de concepes bsicas que orientaram as elaboraes dos pesquisadores. Destacamos a importncia das crises na medida em que levantam a polmica e a reflexo sobre as questes terico-metodolgicas, e sobre os pressupostos epistemolgicos e gnosiolgicos que sustentam a cientificidade do trabalho do historiador. A necessidade de compreender essa polmica e de procurar um eixo

230

articulador dos vrios nveis de discusso, nos levou a identificar na polissemia dos prprios conceitos de histria e historiografia, nveis de compreenso dessa crise. Com base em autores que vm discutindo a reconceitualizao desses termos bsicos, trabalhamos com a hiptese de entender que os vrios sentidos dos termos indicam nveis diferentes de compreenso da produo do conhecimento histrico. Assim, a Histria pode ser entendida como a realidade passada e como objeto de estudo dessa realidade, e a Historiografia como a escrita da Histria, como uma cincia com seus mtodos, seus discursos, suas narrativas e suas ideologias (nvel epistemolgico), como teoria do conhecimento da Histria, como reflexo sobre a natureza da Histria, como estudo dos processos do pensamento histrico ou como estudo dos problemas do

conhecimento histrico (nvel gnosiolgico). E tambm, a historiografia pode ser entendida como a cincia que se ocupa da organizao dos escritos dos historiadores de acordo com una perspectiva filosfica de viso de mundo (nvel ontolgico). Desse modo, aceitamos que os conceitos de Histria e de historiografia (dado ao seu carter polissmico), relacionam-se com a epistemologia da Histria, com a teoria do conhecimento histrico (gnoseologia) e com a Filosofia da Histria), e oferecem-nos um eixo articulador para entender que o debate terico e metodolgico pode se localizar no mbito das teorias do conhecimento, tese bsica de nosso estudo. A reviso bibliogrfica nos permitiu identificar antecedentes

importantes, tanto no campo da Histria, quanto no campo da Histria da Educao. Estes abordam o debate terico e metodolgico, como um problema

231

do mbito da epistemologia e das teorias do conhecimento (gnosiologia) que implicam, igualmente, vises de sociedade, conceituaes de historicidade, e vises de mundo (mbito da ontologia). Por meio dessa reviso bibliogrfica, alm de definir e de justificar esses nveis de compreenso do debate, elaboramos categorias de anlise teis para clarificar a leitura dos trabalhos apresentados nos congressos. 3. Assim, indagamos sobre os problemas abordados, sobre as categorias e sobre os autores mais citados, com a finalidade de confirmar as influncias exercidas pelo debate que se trava na Histria e nas outras Cincias Sociais, sobre os mtodos e teorias da pesquisa histrica em Educao. Desse modo confirmamos as hipteses de que o atual debate terico e metodolgico em

Histria da Educao apresenta caratersticas semelhantes do debate que acontece na Histria e que a Histria da Educao, (como histria setorial) no pode estar alheia s orientaes terico-metodolgicas dominantes na Histria.
Procuramos saber, outrossim, sobre as relaes entre as tendncias da Histria e as tendncias da Histria da Educao e nos referimos especificidade epistemolgica da Histria da Educao. Os resultados da anlise nos mostram a polmica que se desenvolve, entre uns e outros, no sentido de estabelecer o ponto de partida das pesquisas em Histria da Educao. Os resultados levam-nos a questionar, tambm, se estas se originam na Histria ou na Pedagogia; se a definio desse ponto de partida um ofcio do historiador ou do pedagogo. Essa polmica, amplamente discutida nos trabalhos, nos indica que as relaes entre os historiadores da Educao e os historiadores propriamente

232

ditos, tm sido conflituosas. Entretanto, a crise comum de identidade, tanto das Cincias da Educao, quanto da Histria como cincia, tem despertado, na comunidade acadmica destas reas, a necessidade de refletir sobre as crises ou conflitos dos paradigmas cientficos e de colocar esses problemas no contexto maior das espistemologias e das teorias do conhecimento. Fato esse, que tem aproximado o campo da Histria da Educao ao da Histria, e constatado que existe uma espcie de reproduo do debate terico e metodolgico da Histria, na Histria da Educao. Tal situao cria polmica porque poderia comprometer a pretendida especificidade epistemolgica da Histria da Educao por falta de uma reflexo prpria sobre o debate terico e metodolgico e sobre as suas tendncias, porm, tem seu lado interessante, uma vez que a Histria da Educao como diz uma das nossas teses - ganha maior especificidade e

autonomia com relao pedagogia e s demais Cincias da Educao, medida que se aproxima da Histria. Tese essa que, de modo parcial, foi confirmada na
nossa anlise. Essa constatao, ainda que parcial, nos permite sugerir um alargamento (alm dos Congressos Ibero-americanos) dos estudos tericos sobre a pesquisa Histrico-educacional e sobre as suas tendncias. Questionamos, igualmente, sobre as abordagens terico-metodolgicas identificadas, defendidas e criticadas. Tanto na reviso bibliogrfica, que nos permitiu indicar antecedentes (captulo III) sobre o estudo do debate terico e metodolgico, quanto nos trabalhos analisados nos dois momentos dos congressos, confirmamos a presena de diversas abordagens da pesquisa em Educao e da exposio de argumentos em defesa de algumas, ou ainda de crticas sobre os limites e implicaes de outras. A presena da diversidade de

233

abordagens caracteriza, amplamente, a existncia do debate no seio da comunidade de historiadores da Educao. Em resumo, foi possvel identificarmos, no "primeiro momento" (primeiro e segundo congressos), defesas e crticas sobre as seguintes abordagens: a) naturalistas e funcionalistas fundadas na "gnosceologia objetivista e

positivista; b) histria nova, histria oral, historiografia do cotidiano e das representaes e c) a fundada no materialismo histrico. No "segundo momento" (congressos de 1996-1998) identificamos as seguintes abordagens: a) as fundadas no positivismo e/ou analticas; b) as fundadas no materialismo histrico; c) histria social (Annales); d) nova histria e f) arqueologia (Foucault). Tal constatao nos possibilita entender o debate terico e

metodolgico e conhecer as tendncias da pesquisa histrica em Educao, no campo maior da construo do conhecimento histrico, ao mesmo tempo em que confirma outra das nossas hipteses: o debate terico e metodolgico na Histria da Educao pode ser compreendido no campo da teoria do conhecimento e dos diversos processos de construo do conhecimento histrico. A problemtica da construo do conhecimento histrico em Educao pode ser abordada quando identificamos, nos trabalhos dos congressos, categorias relativas s concepes de sujeito-objeto e aos atributos de realidade, espao, tempo e movimento. Tanto no "primeiro momento" quanto no "segundo", a relao entre o objeto e o sujeito - elementos essenciais da

construo do conhecimento - explicitada amplamente. Entretanto, essa relao conflituosa, apresenta-se como predomnio de perspectivas, seja

234

subjetivistas, seja objetivistas; ou como a procura de um equilbrio difcil entre subjetividade e objetividade. As categorias de tempo, de espao e de movimento - como atributos bsicos da compreenso da realidade - e a compreenso da categoria de totalidade, tambm so motivos de mltiplas interpretaes e de nfases diversas que diferenciam entre si as abordagens. A nfase no espao e no tempo, que desconsidere o movimento, pode ser interpretada como una negativa em aceitar a historicidade dos fenmenos. O uso de categorias que no representem os atributos de espao, de tempo e de movimento dos fenmenos, e de abordagens que se sustentem em vises de mundo que omitem a sua historicidade, isto , as relaes temporais entre passado, presente e futuro, so, tambm, categorias relativas construo do objeto, que remetem a discusso ao campo da teoria do conhecimento em Histria e problemtica dos pressupostos ontolgicos, ou viso de mundo do historiador. Essa discusso crtica permite revelar as limitaes desse tipo de abordagens. Quando questionamos, nos trabalhos, sobre os conceitos de sociedade, de educao e de histria, descobrimos que os pressupostos ontolgicos so timidamente trabalhados ou pouco desenvolvidos. No entanto, os participantes dos congressos justificam a inter-relao desses trs conceitos, com base na compreenso da educao como fenmeno social e deste como sendo essencialmente histrico. Para eles a educao deve ser entendida como realidade inerente sociedade e a sociedade deve ser compreendida na sua perspectiva histrica. 4. Consideramos pertinente retomar, nestas concluses, um dos itens registrados na ficha de resumo dos trabalhos (anexo 04) relacionado com as

235

referncias ao trabalho do historiador e com a formao do Historiador da Educao. A Histria da Educao nasce recortada e atrelada idia de que os educadores precisam conhecer as prticas do passado para, de certo modo, legitimar a sua prtica presente. Trabalhar nessa perspectiva no parte, pois, da iniciativa dos historiadores, porm, dos educadores, que se apropriam dos mtodos da disciplina histrica, com os quais definem, seu recortado objeto de estudo (histria das idias pedaggicas, histria das instituies escolares ou histria das polticas educacionais). Para superar esses "recortes" os participantes consideram pertinente que o historiador da Educao abra mo da prudncia que o acorrenta e assuma o risco de procurar novos campos, desde o "estudo do presente", at a utilizao de "novas metodologias", que conhea e participe de problemticas vindas de outras cincias, e que se aventure no trabalho interdisciplinar. Entretanto, alertam, que nesta tarefa, o historiador da Educao encontra inmeras barreiras, na hora de relacionar-se com as outras disciplinas ou de estabelecer um trabalho inter-disciplinar. Isto porque, sua formao tem sido feita nos moldes da "biografia

escolar", acompanhada da linguagem especfica do seu "claustro acadmico" e


das "jergas" das suas respectivas disciplinas, o qual lhe dificulta dirigir seu olhar para outros horizontes ou compartilhar seus guardados tesouros. Esse paradoxo que carrega o historiador da Educao de ser, ao mesmo tempo, um historiador e um pedagogo, poder ser equacionado, na medida em que ele seja um historiador que saiba definir claramente o conceito de Educao. Se o historiador da Educao domina perfeitamente seu objeto de
236

estudo s resta a ele "vestir cada vez mais a camisa do historiador adquirindo

seus instrumentos e sua mentalidade"

no campo da historia geral. Assim,

dominando o campo especfico da Educao e da teoria pedaggica no poder aparecer como um decorador de frmulas da histria que enfeitam sua pesquisa pedaggica. Por outro lado, com o domnio desses instrumentos e com essa mentalidade de pesquisa histrica, o educador da Educao poder despojar-se "daquele viez pedagogista que o faz ver como um edulcorador

moralista de eventos histricos".


Sendo assim, pensar na formao do historiador da Educao implica "fortalecer una formacin reflexivo-crtica que producza rupturas contra los

narcicismos y cierres de la razn", que em muitos casos impedem a


compreenso do trabalho do educador e do historiador, e a realizao de projetos histricos com perspectivas mais promissoras. Como proposta concreta para o trabalho do historiador da Educao em tempos de crise, de discusso de paradigmas, de despertar dos debates, GAMBOA (1994), deposita no investigador a opo pela seriedade do trabalho cientfico, por meio da responsabilidade de:
la reflexin crtica sobre los presupuestos y los condicionantes de la produccin cientfica en el rea" o qual "permite a la comunidad cientfca estar en permanente vigilancia epistemolgica haciendo posible el desarrollo de investigaciones con criterios de cientificidad ms claros y con contribuciones ms significativas para el conocimiento de la problemtica de la Educacin en Amrica Latina. (12).

Coadunando-nos com a proposta do autor, sugerimos que as pesquisas do historiador da Educao observem as recomendaes anteriores e, desse modo, assistamos a um crescimento qualitativo da nossa rea, no que se refere
237

ao conhecimento da problemtica da Educao latino-americana, bsica para futuras aes no campo do compromisso social. A anlise da construo do conhecimento historiogrfico, aqui

pretendido, poder enriquecer o atual debate sobre as tendncias e sobre os conflitos da pesquisa histrica; "apontar possveis modismos"; oferecer subsdios para uma avaliao mais ampla da produo em Histria da Educao na Amrica Latina e mostrar indicadores para melhorar a qualidade dos trabalhos apresentados nos Congressos. A necessidade de desenvolver suportes tericos mais slidos para a formao dos pesquisadores dedicados Histria da Educao, ficou saliente em nossa anlise. E, num sentido social, que dever ser a finalidade de todo trabalho cientfico, acreditamos contribuir, junto com a produo crtica do conhecimento, melhoria da conscincia social do historiador da Educao, quanto ao seu compromisso com a realidade latino-americana, que assim o exige.

238

BIBLIOGRAFIA

AJDUKIEWICZ, K. Problemas e Teorias da Filosofia: Teoria do Conhecimento e Metafsica. So Paulo. Ed. Cincias Humanas, 1979. ANDERY E SRIO. A prtica, a histria e a construo do conhecimento: Karl Marx (1818-1883). In ANDERY M. A. et al. Para compreender a Cincia; uma perspectiva histrica, So Paulo: Educ. 1996, pp. 395-436. ARSTEGUI, Julio. La investigacin histrica: teoria e mtodo, Barcelona,

Crtica, 1995. BARREIRA, L. C. Histria e Historiografia: As escritas recentes da Histria da Educao Brasileira, Campinas, FE/UNICAMP, 1995 (tese de doutorado) ; resumo In Trajetos, vol. 2, ano 1, fev. 1995, pp. 88-103. BLOCH, Marc. Introduccin Econmico, 1987. BOURD, Guy, HERV Martin. As escolas Histricas. Sintra: Europa-Amrica, 1983. BURKE, P. A Revoluo Francesa da Historiografia: a Escola dos Annales, 1929-1989). Trad. Nilo Odlia. 3 ed. So Paulo: Editora UNESP, 1991. CARBONELL, C.O. La historiografia , Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993. CARDOSO, C.F.S. Introduccin al trabajo de la investigacin histrica. Barcelona: Crtica, 1982. CARR, E. H. Que Histria? So Paulo: Paz e Terra, 1989. CASTORIADIS, Cornelius. As Encruzilhadas do Labirinto 3. So Paulo: Paz e Terra, 1992. CROCE, B. Teoria e storia della historiografia, Bari, Laterza, 1966. a la Historia. Mxico: fondo de Cultura

239

CUCUZZA, H. R. (org) , Histria de la Educacin en Debate, Buenos Aires, Mio e Dvila Editores, 1996. DANTO, A. C. Histria y narracin, Barcelona, Crtica, 1989. DOSSE, Franois. A Histria em Migalhas: dos Annales Nova Histria. Campinas: Ensaio, 1992. ESCOLANO, A.. a historiografia educativa. Tendencias generales. In GABRIEL, N.; VINO FRAGO, A. La investigacin histrico-educativa, Barcelona, Ronsel, 1997, pp. 51-84. ESCANDELL, B. Teoria del discurso historiogrfico. Hacia una prctica cientfica consciente de su mtodo, Oviedo, Universidad de Oviedo, 1992. FONTANA, J. Histria: anlisis del pasado y proyecto social, Barcelona, Crtica, 1999. GABRIEL, N.; VINO FRAGO, A. La Barcelona, Ronsel, 1997. GADAMER H. G. et al. Histria e Historicidade. Lisboa: Gradiva, 1988. --------------------------. Los lmites de la razn histrica, In hermenutico, Madrid, Ctedra, 1998. _________________.Verdad y Mtodo, Salamanca, Sgueme, 1977. GARCIA VILLADA, Z. Metodologia y Crtica histricas, Barcelona, El Albir, 1977. GASPARD, Pierre. Ltat e Lndividu en Histoire de Lducation: problmes de sources et de mtode. INEP, Belo Horizonte: Srie documental, 1995, p. 12. Conferncia. GRAMSCI, A. Concepo Dialtica da Histria. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 6 ed. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 1986. El giro investigacin histrico-educativa,

240

---------------. GRAMSCI, A. 1978.

Obras Escolhidas, So Paulo: Martins Fontes,

HELLER, A . Uma teoria da histria, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1993. HESSEN, J. Teoria do Conhecimento, Coimbra: Armenio Amado, 1987. HERNNDES SANDOICA, E.. Los Caminos de la Historia: cuestiones de historiografia y mtodo. Madrid: Sntesis. (s/f). HIGOUNET, C. MAZAURIC, C., PALMADE, G. [et al], Histria e Historicidade, traduo revista pr Ana Isabel Buescu, Lisboa: Universidade de Lisboa, 1988. HONRIO, J. Teoria da Histria do Brasil, So Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1978. HOBSBAWM, E. Sobre Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. HORKHEIMER, Max. Teoria Crtica, Buenos Aires: A Morrortu, 1990. IGGERS, G. La ciencia histrica en el siglo XX, las tendencias actuales : una visin panarmica y crtica del dabate internacional. Barcelona, Editorial Labor, 1995 .

KAHLER, Erich. Que es la Historia? Mxico: fondo de Cultura Econmico, 1966. LE GOFF, Jacques. A Histria Nova. So Paulo: Martins Fontes, 1993. LOMBARDI, J. C. Histria da Educao Brasileira e Marxismo, In Trajetos, FE/UNICAMP, Vo.1, Ano 1, dez, 1994, pp. 1-19. ----------------------------. reflexes sobre a Marxismo e Histria da Educao: brasileira algumas recente,

Historiografia

Educacional

Campinas, UNICAMP., FE, Tese de Doutorado, 1993. MARX, Karl. A Ideologia alemo: So Paulo: Moraes, 1984. MORADIELLOS, E. Las Caras de Clo: introduccin a la histria y a la historiografia. Oviedo: Universidade de oviedo..(sin ao).

241

MANDROU, R. o estatuto cientfico da histria. In, GADAMER H. G. et al. Histria e Historicidade. Lisboa: Gradiva, 1988, pp. 15-33. MORIN, Edgar. Para salir del siglo XX. Barcelona: Kairos, 1982. -----------------. El conocimiento histrico, Barcelona: Labor, 1968. NOIRIEL G. Sobre la Crisis de la Historia. Madrid: Ediciones Ctedra, 1997. NORA. Entre Memria e Histria. So Paulo, No 10, 1993, p. 7-28. NOVICK, P. That Noble Dream, The objectivity Question and the American Historical Porfession, Cambridge University Press, 1990. PALMADE, G. Histria da histria, in Historicidade, Lisboa, Gradiva, 1988. POLLAK, Memria e Identidade Social. Estudos Histricos, v5. No 10, 1992, p. 200-212. RAMA, C. La Historiografia, Barcelona, Montesinos, 1989. RIBEIRO, Maria Luisa. INEP, Belo Horizonte: Srie Eventos No 6., 1995. RICOEUR, P., Tempo e Narrativa, Campinas/SP, Papirus, 1994. RUIZ TORREZ, P. La Historiografa. Madrid, Ayer, 1993. SAITA, A., Gua crtica de la historia y la historiografia, Mxico, FCE, 1989. ----------------------------. Las categorias de tiempo e historicidad en los actuales enfoques de la historiografia educativa en Brasil, In CUCUZZA, Hector Ruben (org.), Historia de la educacin en debate, Buenos Aires, Ed. Mio y Davila, 1995. -----------------------------. Apresentao. In Perspectiva, Revista do centro de Cincias da Educao. Florianpolis: Editora UFSC, na.16, n. 30, jul-dez, 1998, pp:9-13. SANDOICA, Helena. Los Caminos de la Historiografa y Mtodo. Madrid: Sntesis, S/D. Gadamer, H.G, et al., Histria e

242

SAVIANI, D. et al (orgs). Histria e Histria da Educao: O debate terico-metodolgico atual, Campinas: Autores Associados, 1998, 141p. SCHAFF. A. Histria e Verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1995. SEVILLA, S. problemas filosficos de la historiografia. In RUIZ TORREZ P. Org. La Historiografia. Madrid: Marcial Pons, Ayer, 1993. sUREZ FERNNDEZ, L. Corrientes del pensamiento histrico, Navarra: Eunsa, 1996. TOLEDO. Uma Introduo Histria. So Paulo: Brasiliensem 1998. TOPOLSKY, J. Metodologa de la Histria. Madrid, Ctedra, 1992. VEYNE, Paul. Como se Escreve a Histria. Braslia: UnB, 1961. VIAO, Antonio. Espacio y Tiempo. Educacin e Historia, cuadernos del IMCED, No 11, Mxico, 1996. Pg. 83.P. 221 VILAR P. Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona: Crtica 1980. VILAR P. Une Histoire en construction: Approche marxiste et

problemtiques conjonturelles, Paris: Gallimardi, 1982. WARDE, M. J. Contribues da Histria para a Educao. In INEP,

Contribuies das Cincias Humanas para a Educao, a Histria, Em Aberto, Braslia, MEC-INEP, ano IX, nun. 48, 1990. WARDE, M. J. Anotaes para uma Historiografia da Educao Brasileira, In Em Aberto, Braslia, v. 3, n. 23, p. 1-6, sep/out, 1984.

243

244

ANEXO 01
TEMAS CENTRAIS DOS CONGRESSOS IBERO-AMERICANOS

Os congressos Ibero-Americanos optaram por no definir um tema central nico. Os trabalhos apresentados nos Congressos foram organizados em torno de temas e simpsios, de acordo com a seguinte distribuio:

I Congresso Legislacin y reformas educativas Movimientos docentes y estudiantiles Poltica educacional Institucionalizacin de la escuela Historia de Colegios y universidades Educacin de grupos minoritarios Papel de las comunidades religiosas La escuela Nueva Pedagogos latinoamericanos: Trayectoria y pensamiento Sistemas educacionales y mentalidad positivista Difusin y enseanza de la ciencia Centros y redes de informacin Tendencias conceptuales y metodolgicas Enseanza de la historia Manuales escolares.

245

II Congreso Los Pueblos Indgenas y la Educacin en Amrica Latina Educacin y transferencia cultural Movimientos sociales y Educacin Polticas Educacionales en A.L. Tendencias terico - metodolgicas en la historia de la Educacin Movimientos docentes y estudiantiles en Amrica Latina Historia de las Ideas Pedaggicas Historia de los Colegios coloniales y de las Universidades Escuela Nueva en Amrica Latina Nuevas alternativas en la enseanza de la Historia Historia de la institucionalizacin de la escuela Historia de la difusin y la enseanza de la ciencia Las comunidades religiosas y la Educacin en Amrica Latina Pedagogos Latinoamericanos: su trayectoria y pensamiento Manuales escolares y libros didcticos de Historia Centros y redes de informacin educativa en Amrica Latina

III Congreso Movimientos sociales y educacin popular en Amrica Latina Polticas educativas en Amrica Latina Movimientos docentes y estudiantiles en Amrica Latina Institucionalizacin de la escuela en Amrica Latina El pensamiento pedaggico en Amrica Latina Historia de la Universidad Latinoamericana Los modelos educativos de las instituciones eclesisticas en Amrica Latina

246

Historia de la difusin y la enseanza de la ciencia en Amrica Latina Historia de los saberes pedaggicos Transferencia cultural y educacin de pueblos indgenas en Amrica Latina Historia de la Educacin de la mujer Inmigracin, exilio, educacin en Amrica Latina Tendencias terico - metodolgicas en la investigacin de la Historia de la Educacin Latinoamericana Concepciones y prcticas en la enseanza de la Historia de la Educacin Latinoamericana Centros y redes de informacin para la investigacin histrica de la educacin Latinoamericana

IV Congreso Temas y subtemas I. Historia de las ideas educacionales en Amrica Latina 1.1 Ideas polticas y educacin en Amrica Latina 1.2 Historia de la educacin, experiencias regionales 1.3 Los principales movimientos ideolgicos y su relacin con la educacin 1.4 Aportes de Espaa, Portugal y otros pases europeos a la educacin latinoamericana.

Tema II Historia de las instituciones educacionales en Amrica Latina 2.1 Las instituciones formadoras de profesores 2.2 Las instituciones de educacin superior 2.3 La influencia educativa de las instituciones eclesisticas

247

2.4 Influencia del Estado en el desarrollo educativo

Tema III Influencia recproca entre los pases latinoamericanos 3.1 La historia de la educacin en relacin con los proyectos modernizadores y moderrnizantes. 3.2 La ciencia y su relacin con la educacin 3.3 Educacin tcnica: desafo satisfecho?

Tema IV Historia de los movimientos socioculturales en Latinoamrica 4.1 Educacin popular en las diferentes realidades 4.2 Los proyectos educativos de los partidos polticos 4.3 Las organizaciones del magisterio y su influencia en el desarrollo educativo 4.4 La educacin frente a la heterogeneidad 4.5 Lo pblico y lo privado en la historia de la educacin latinoamericana

Tema V Aplicacin del conocimiento cientfico a la educacin 5.1 Presencia del conocimiento cientfico en el desarrollo de los sistemas educativos 5.2 Estudio histrico de proyectos educativos especficos 5.3 Los desafos epistemolgicos y metodolgicos de la historia de la educacin 5.4 Textos escolares en la educacin latinoamericana

248

Tema VI Los protagonistas de la educacin latinoamericana 6.1 el nio y su realidad como sujeto de la educacin en el proceso histrico 6.2 La realidad histrica en la juventud como sujeto de la educacin en los contextos latinoamericanos 6.3 Las familias como instancias socializadoras en el proceso histrico 6.4 Mujer, educacin y sociedad 6.5 Historia de la realidad social y cultural del profesor en los diferentes contextos Tema VII Personas e ideas en el desarrollo educativo Organizando os temas podemos obter as seguintes freqncias.

Temas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Legislacin y reformas educativas Movimientos docentes y estudiantiles Poltica educacional Institucionalizacin de la escuela Historia de Colegios y universidades Educacin de grupos minoritarios Papel de las comunidades religiosas La escuela Nueva Pedagogos latinoamericanos: trayectoria y pensamiento

I Congreso Tema 01 Tema 02 Tema 03 Tema 04 Tema 05 Tema 06 Tema 07 Tema 08 Tema 09 Tema 10 Tema 11 Tema 12 Tema 13 Tema 14 Tema 15

II Congreso --------Tema 06 Tema 04 Tema 11 Tema 08 Tema 02 Tema13 Tema 09 Tema 14 ---------Tema 12 Tema 16 Tema 05 Tema 10 Tema 15

III Congreso ---------Tema 03 Tema 02 Tema 04 Tema 06 ----------Tema 07 ----------Tema 05 ----------Tema 08 Tema 15 Tema 13 Tema 10 ------------

IV Congreso ----------Subtema 4.3 Subtema 1.4 Subtema 2.1 Tema 02 ----------Subtema 2.3 ----------Tema 07 y Tema 06 -----------Tema 05 -----------Subtema 5.3 -----------Subtema 5.4

10 Sistemas educacionales y mentalidad positivista 11 Difusin y enseanza de la ciencia 12 Centros y redes de informacin 13 Tendencias conceptuales y metodolgicas 14 Enseanza de la historia 15 .Manuales escolares...

249

16. Los Pueblos Indgenas y la Educacin en Amrica Latina. 17. Movimientos Sociales y Educacin 18. Historia de las Ideas Pedaggicas 19. Historia de la inmigracin y Exilio en Amrica Latina. 20. Influencia recproca entre los Pases Latinoamericanos Total: TEMAS 20 Nuevos temas en cada congreso

--------------------------------------------15 15

Tema 01 Tema 03 Tema 07 ------------------16 03 (1,3,7)

Tema 10 Tema 01 Tema 09 Tema 12 ----------15 01 (19)

-----------Tema 04 Tema 01 Subtema 1.4 Tema 03 7 01 (20)

Los temas presentes en todos los Congresos 1) Historia de Colegios Coloniales y Universidades 2) Difusin y enseanza de la Ciencia 3) Pedagogos Latinoamericanos, Trayectoria y Pensamiento 4) Movimientos docentes y estudiantiles 5) Poltica educacional 6) Institucionalizacin de la escuela 7) Papel de las comunidades religiosas 8) Tendencias conceptuales y metodolgicas Tema 5 Tema 11 Tema 9 Tema 02 Tema 03 Tema 04 Tema 07 Tema 13 Tema 8 Tema 12 Tema 14 Tema 06 Tema 04 Tema 11 Tema13 Tema 05 Tema 6 Tema 8 Tema 5 Tema 03 Tema 02 Tema 04 Tema 07 Tema 13 Tema 2 Tema 5 Tema 7 Subtema 4.3 Subtema 1.4 Subtema 2.1 Subtema 2.3 Subtema 5.3

Temas presentes em 3 congresos


1) Enseanza de la historia 2) Manuales escolares... 3) Movimientos Sociales y Educacin 4) Centros y redes de informacin 5. Historia de las Ideas Pedaggicas Tema 14 Tema 15 -----------Tema 12 ----------Tema 10 Tema 15 Tema 03 Tema 16 Tema 07 Tema 10 -----------Tema 01 Tema 15 Tema 09 ------------Subtema 5.4 Tema 04 ------------Tema 01

Temas presentes en dos Congresos


1). Los Pueblos Indgenas y la Educacin en Amrica Latina. 2. Historia de la inmigracin y Exilio en Amrica Latina. --------------------Tema 01 -----------Tema 10 Tema 12 -------------Subtema 1.4

250

En Chile se presentaron subtemas que se encuadran dentro de las grandes temticas presentadas en los anteriores Congresos. En Chile fueron creados nuevos subtemas: 1.2 Experiencias regionales; 1.3 Educacin Tcnica; 4.2 Los proyectos educativos de los partidos polticos; 4.4 La educacin frente a la heterogeneidad; 4.5 Lo pblico y lo privado en la historia de la educacin latinoamericana; 6.1 El nio y su realidad; 6.2 La realidad histrica en la juventud; 6.3 Las familias como instancias socializadoras en el proceso histrico; 6.5 Historia de la realidad social y cultural del profesor en los diferentes contextos.

251

252

ANEXO 02 RELAO DE RESUMOS DE TRABALHOS E COMUNICAES DOS CONGRESSOS IBEROAMERICANOS SOBRE O DEBATE TERICO-METODOLGICO (Fuentes: anales y resmenes) I Congreso, Bogot, septiembre de 1992

Autor

Ttulo

Pas

Pertinencia sim sim no no sim sim no

Texto completo X

1.1Edgardo Ossana 1.2Violeta Goyot 1.3Jose Subirats 1.4Armando Martins 1.5Silvio Gamboa Snchez

Hacia la construccin y reconstruccin de la historia de la educacin argentina Historia de la Educacin y epistemologia en la fundamentacin de la teora pedaggica De los cuadernos de la Crcel a la cotidianidad andina Guia de fontes fotogrficas en Historia de la educacin regional La historicidad del objeto en la investigacin educativa nuevo objeto para la historiografa. Histria e Cotidiano: o lugar de uma categoria conceitual pesquisa histrica.) Principales acontecimientos Chile sociocultural-educativos acaecidos en Chile desde la prehistoria hasta hoy Historia de la educacin o historia de las prcticas educativas. R. R. La Escuela Cubana y las educacionales latinoamericanas. Historia del ecuatoriano. pesnamiento tendencias pedaggico

Argenti na Argenti na Bolivia Brasil Brasil Brasil Chile

X X

1.6Alcir Lenharo 1.7Hector Santiago Garcs 1.8Carlos Noguera 1.9Roberto Hernndez

Colombi a Cuba Ecuador Puerto Rico

sim no no sim

1.10Carlos Paladines 1.11Jos Echeverria.

Dos conceptos fundamentales de la historiografa contempornea en aplicacin a Amrica Latina.

1.12Magaldy Tellez

La investigacin histrica de la educacin: notas sobre sus obstculos y retos.

Venezuela.

Sim

253

1.13Ruben Cucuzza

Peronismo y Educacin

Argenti na

sim

Total

13

II CONGRESO, Campinas, 1994 GRUPO 5. tendncias Terico-Metodolgicas na Histria da Educao

Autor

Ttulo

Pas

Pertinencia sim sim no

Texto completo X X X X X X ----------X

2.1Antonio Viao Frago 2.2Carlos Monarcha 2.3Elizabeth Macedo F.

Historia de la Educacin e Historia Cultural: Espanha posibilidades, problemas cuestiones. Notas sobre histria da Educao brasileira Brasil

de Possibilidades metodolgicas para histria do Brasil currculo.

2.4Hector Ruben Reflexiones sobre algunos problemas en la Argentin sim Cucuzza, Argentina, historiografa educativa argentina. a 2.5Giovanni Genovesi 2.6Jos Lombardi A historiografia da Educao: tendncias e Italia problemas. Brasil sim sim no

Claudinei Histria da Educao brasileira e marxismo.

2.7Lcio Kreutz, 2.8Magaldi Telles

Escolas de imigrao alem no Rio Grande do Sul: Brasil desafios e perspectivas de pesquisa.

El concepto de genealoga en Foucault: alcances Venezuel sim para la investigacin histrico-pedaggica. a no No

2.9Maria A. Ciavatta A "escola do trabalho" - como se constrem as Brasil Franco. categorias. 2.10Maria R. A historicidade da prxis pedaggica dos Brasil. Filgueiras Antoniazzi jesuitas no Brasil colonia, 1549-1697. 2.11Mariano Norodowski 2.12Marina Smeja. 2.13Marli Mutschele La utilizacin de polticas en historia problemas.

periodizaciones macro- Argentin sim de la educacin: algunos a

Obscuridades e inconsistncia en histrias de la Venezuel sim pedagogia a no

-------

Santos O paidocentrismo (a criana no centro do Brasil processo educacional)

254

2.14Martha Patricia Tendencias oficiales educativas en Mxico Zamora Patio 2.15Ranulfo Carrasco 2.16.Roque Dabat

Mxico

sim sim

----

Cavero Apuntes para una historia de la educacin en el Peru Per: un enfoque antropologico. Esteban

Historia de la Educacin: de la investigacin a la argentina sim accin. Conflicto tico-poltico

2.17. Silvia Martnez 2.18. Escolano.

Alicia La Historia Oral como alternativa metodolgica.

Mxico

sim sim

x X

Agustn Tendncias terico-metodolgicas de la Historia Espaa de la Educacin en Espaa

2.19. Silvio Gallo. 2.20. Sonia Silva Arajo

O paradigma anarquista em educao.

Brasil

No No

-------

Maria Um estudo da representao de tempo dos Brasil. professores da escola bsica: percorrendo a senda da singularidade cultural. Assim se lhe parece: memrias do movimento Brasil renovador

2.21. Zaia Brando

no

------10

2.22. Alex Prieto de Tendencias Terico Metodolgicas en la Historia Paraguay sim Martnez de la Educacin. Total 22 14

III Congresso, Caracas, 1996 Simpsio 13: Tendncias terico-Metodolgicas em Investigacin en Amrica Latina.

Autor

Ttulo

Pas

Pertinenci a sim

Texto Completo x

3.1Silvio A. Snchez Gamboa 3.2Mara Conceio Moura da A.

As Tendncias teorico-metodolgicas nos Congressos Ibero-Americanos de Histria da Educao. Por uma leitura complexa do mundo: notas sobre o pensamento de Edgar Morin, Henri Atlan e Pirre Lvy

Brasil

Brasil

sim

de

255

3.3. Mirta E. Teobaldo e Amlia B. Garca. 3.4. Mariano Narodowski. 3.5. Maria Clia de Moraes 3.6. Gilberto Alves Luiz

Algunas reflexiones acerca de los supuestos epistemolgicos que se articulan en la produccin historiogrfica en Historia de la Educacin. Olvidar a Comenius? Relaciones entre Historia Social de la Educacin e Historia de la Pedagoga.) Relativismo e hiper-contextualismo: resonancias do neopragmatismo na pesquisa histrica em Educao. Universal e singular: em discuo a abordagem cientfica do regional Investigando Educacin en Amrica Latina

Argen tina

sim

---

Argen tina Brasil

sim

sim

Brasil Mxic o Austr a-lia

sim sim

X X

3.7. Beatriz Calvo Pontn e Robert Austin. 3.8. Edgardo Ossana O.

Algunos problemas terico-metodolgicios Argen para la construccin de una Historia de la -tina Educacin regional en la Argentina. Propuestas de nuevas categoras para el anlisis de la Historia de la Educacin. Historia de la Educacin: otras categoras y enfoques para abordarla. El problema del abordaje comparativo en la Historia de la Educacin Paradigmas emergentes de la investigacin histrico-pedaggica latinoamericana (caso Venezuela y Colombia Historia social e institucional de la educacin en ka regin centroccidental de Venezuela: Teoria e Prxis de una lnea de investigacin Desde la arqueolgica microhistoria a la mirada Mxic o Argen tina Argen tina Venezuela Venezuela Argen tina Argen tina Colom bia Argen

sim

3.9. Luz Elena Galvn de Terrazas. 3.10. Ral Guevara. 3.11Marcela Pronko 3.12. Pascual Mora

sim sim sim sim ---

X X

3.13Reinaldo Rojas

sim

3.14Ana Daniela Urdampilleta. 3.15Violeta Guyot

sim sim

X ---

La investigacin de la Historia de la educacin latinoamericana: entre el dispositivo y las lneas de fuga. Tendencias en la historiografa Educacin en Colombia. de la

3.16Marta Ceclia Herrera Cortez 3.17Ana Terreno,

sim sim

X X

Aportes para el anlisis de la historiografa

256

Graciela Domnguez y Griselda Pcora. 3.18Julieta. Ramos Besaulniers 3.19. Neri .de Medina, Yudit Gonzlez Jos G.Mendoza. 3.20. Becerra Osmery

argentina: ponencias y programas de estudio.

tina

Memria Social e cidadania.. La historia oral: tcnica de la metodologa etnogrfica aplicada a la investigacin del proceso socio-histrico de la Universidade de Zulia. 1891-1992). La dimensin histrica en el estudio e investigacin de los problemas educativos: sobre una tendencia creciente a su segregacin. M. El debate modernidad / postmodernidad en Amrica Latina: sus implicaciones sobre las teoras socioeducativas y la investigacin pedaggica. 21

Brasil Venezuela

sim sim

X X

Venezuela

sim

3.21.Carlos Salmern

Venezuela

sim

Total

21

18

IV Congresso, Chile - 1998. Simpsio 5. Tema Aplicacin del Conocimiento Cientfico a la Educacin. Subtema: Los Desafos Epistemolgicos y Metodolgicos de la Historia de la Educacin.

Autor

Ttulo

Pas

Pertinencia

texto completo sim 1

4.1Maria Ap. Leopoldino Tursi Toledo. 4.2Cercs Srgio

Algumas consideraes sobre a tendncia recente da Historiografia contempornea e suas relaes metodolgicas com a Histria da Educao. Voluntad de la autoridad y pedagoga del mandato: aportes a la Histria de la Educacin en la provincia de Buenos Aires durante la primera mitad del siglo XIX. Concepes terico-metodolgicas Histria da Educao brasileira. de

Brasil.

Sim1

Argentina

sim2

sim 2

4.4Lombardi Jose Claudinei 4.4Adrian Ascolani. 4.5Clia Linhares

Brasil Argentina . Brasil

sim3 Sim4 no

sim 3 sim 4 no

La historiografa argentina: continuidades y rupturas (1930-1990). Poltica e Cincia nas comparaes

257

educacionais: Pistz na Histria da Amrica Latina 4.6Silvia Martnez. 4.7Raul Guevara Alicia Os usos da memria na Histria da Educao Las representaciones espaciales: herramientas para la reconstruccin de la Educacin. Periodizao micropoltica en Historia de la Educacin. Un ejercicio posible. Histria oral: uma metodologia Histria da Educao para a Brasil Argentina Argentina Brasil. sim5 sim6 sim 5 sim6

4.8Mariano Narodowski. 4.9Rosangela Montagner e Jorge Luiz da Cunha. 4.10Pascual Mora

sim7 Sim8

no sim7

La histria das mentalidades: una alternativa metodolgica para la Historia de Educacin en Venezuela. Discursos y saberes en la escuela.

Venezuela la Colom-bia

sim9

sim8

4.11Humberto Quinceno C. 4.12Luz Helena Toro de Snchez 4.13Eyra Valdivieso de Jimnez 4.14Maria Clia Marcondes de Moraes. 4.15Rossana Valria de Souza e Silva 4.16Nora Ovelar 4.17Antnio Carlos Ferreira Pinheiro. 4.18Silvio a. Snchez Gamboa 4.19Jos Gondra. Gonalves

no

no

Algumas categorias para o estudo da histria da universidade latino-americana. Propuesta metodolgica de anlisis ideolgico de discursos pedaggicos no tericos Aventuras e desventuras da epistemologia na Histria da educao. Pesquisa em Educao Fsica: determinaes histricas e implicaes epistemolgicas. Imporncia del anlisis histrico en el estudio de la pedagoga. A tradicional e a recente historiografia da Histria da Educao paraibana-Brasil. Historiografia da educao e os novos campos epistemolgicos. A exibio do privado. Histria, Literatura e memria no Livro de Maldades. Classroom aspects. History: some methodological

Brasil Venezuela Brasil

sim10 no sim11

sim9 no no

Brasil Venezuela Brasil Brasil Brasil Blgica

sim12 sim13 no sim14 no sim15 sim16

sim10 sim11 no sim12 no no sim13

4.20Frank Simon e Marc Depaepe. 4.21Magaldi Telles

Otro modo de pensar la historia de las Venezuela prcticas educativas: contribuir al trazado

258

de respuestas sobre ?quienes somos?. 4.22Wenceslau Gonalv Educao no jornal: anlise histricoideolgica de jornais da regio do Tringulo Mineiro, MG. Brasil sim17 sim14

4.23 Maria Chiavatta Franco 4.24Silvina Rosa 4.25Ruben Cucuzza Total

A fotografia como fonte histrica: conceitos, teoras e mtodos fundamentais para a interpretao da imagem fotogrfica. O Brasil: a Alternativa. Literatura como fonte

Brasil

no

no

Brasil Argentina

no sim18

sim15 sim16

Oir o leer: el poder y las escenas de lectura

18

16

259

260

ANEXO 03

FICHA DE PERTINNCIA TERICO-METODOLGICA DOS RESUMOS 1. IDENTIFICAO 1.1. Congresso: I ____; II ____; III ____; IV ____. 1.2. No de ordem (segundo relao do anexo 01): _____ 1.3. Autor __________________________________ 1.4. Pais de origem: ______________ 1.5. Ttulo: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Pertinncia terica (questes tericas abordadas, supostos tericos, modelos e categorias de interpretao, teorias de histria, escolas histricas, teorias de educao, de sociedade discutidas) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________ 3. Pertinncia metodolgica (problemtica sobre mtodos, fontes, procedimentos, modelos de pesquisa, paradigmas de investigao, debate metodolgico, formas de escrita da histria) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________ 4. Outras informaes ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________

261

262

ANEXO 04 FICHA DE REGISTRO


1. IDENTIFICAO DO TRABALHO N. 1.1 . NMERO DO CONGRESSO: ____________ 1.2.TTULO: ______________________________________________________ ___________________________________________________________ 1.3.AUTOR ______________________________________________________ 1.4. PAS: ____________________ 2. TOPICOS ABORDADOS 2.1. Problemas abordados: _______________ ___________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________ 2.2. Justificativas e motivaes para abordar o problema terico-metodolgico: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________ 2.3. Categorias utilizadas ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________ 2.4. Autores citados ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________________________ 2.5 Abordagens terico-metodolgicas identificadas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

263

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________ 2.6. Abordagem privilegiada ou desenvolvida: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________________________________________ 2.7. Argumentos a favor dessa abordagem ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2.8. Argumentos contra outras abordagens ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _______________________________________

2.9. Relaes entre Histria da Educao e Histria em geral: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________ 2.10. Referncias ao trabalho do historiador e formao do pesquisador: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________ 2.11. Referncias especificidade epistemolgica da histria da educao: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________

264

2.12. Referncias ao estatuto epistemolgico das cincias da Educao: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________ 3. PRESSUPOSTOS GNOSEOLGICOS (TEORIAS DO CONHECIMENTO) E ONTOLGICOS (C0NCEPES DE REALIDADE) 3.1. Referncias ao problema do conhecimento histrico: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ________ 3.2. Referncias a concepes de espao e tempo ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3.3. Referncias a concepes de movimento: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3.4. Referncia a concepes de sociedade e educao e a relao entre elas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________ 3.5. Referncias a concepes de histria ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

265

______________________________________________________________________ __________ Outras informaes: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________

266

Anexo 05 Autores mais citados nos trabalhos sobre as tendncias tericometodolgicas


1. Autores nos dois primeiros congressos (1992-1994).

1. 1.Autores mais citados das outras reas das cincias sociais e da filosofia: BERTAUX, D. L' Approche Bibliographique: as validit metodologique, se potencialits. Cahiers Internationaux de Sociologi, v. LXIX, jul./dez. 1980, p. 197-225. BOURDIEU, P. O Poder Simblico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GOLDMANN, L. Dialtica e Cultura, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse, in Os Pensadores, So Pauo: Abril Cultural, 1983. FOUCAULT, M. Microfsica del Poder, Madrid: La Piqueta, 1978. 1.2. Autores da histria: CARR, Edward H. Que Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. CHARTIER, Roger. A Histria Cultural. Entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990. LE GOFF, Jacques, Histria e Memria. Campinas: Editora Unicamp, 1992. ---------------------. La Novelle Historie, Paris, RETZ CEPL, 1978. LE FEBVRE, L. Combate por la Historia, Buenos Aires: Ariel, 1979. BRAUDEL, Ferdnand, Histria e Cincias Sociais. Lisboa: Presena, 1990. THOMPSON, Paul. A voz do passado. Historia Oral, So Paulo: Paz e Terra, 1992. VEYNE, Paul. Como se Escreve a Histria. Lisboa: Edies 70, 1987. TOPOLKY j. Metodologia de la Historia. Catedra, Madrid, 1985 VILAR, P. Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. BaRCELONA: Crtica, 1980 ZEITLIN, I. Ideologa y Teora Sociolgica. Buenos Aires: Amarrotou, 1973. LA CAPRA, Dominik. Rethinking intellectual history and reading texts. In D. La Capra e S.L. Kaplan. Moderns european intelectual history. Reappraisal and new perspectives. Ithaca: Cornell University Press, 1987.

267

1. 3. Autores da Histria da Educao MANACORDA. Histria da Educao: da antiguedade a nossos dias. So Paulo: Cortez, 1986 LARROYO. F. Historia de la pedagogia. Mxico. Perra catorceava, 1982 PONCE, Educacin y lucha de clases. Caracas: rojo, s/d, 1. 4. Autores da Histria da Educao na Amrica Latina NUNES, Clarice; CARVALHO, Martha Maria c. Historiografia da Educao e fontes. Cadernos ANPED (5). Porto Alegre: ANPED, 1993, 7-64. na Amrica latina. PUIGGRS . A . BALDUZZI J. Hacia uma pedagogia de la imaginacin para a Amrica Latina. Buenos Aires. Contrapunto 1988 Autores mais citados nos ltimos Congressos (1996-1998) 2. 1.Autores mais citados das outras reas das cincias sociais e da filosofia: MARX, K. ENGELS, F. A Ideologia Alem. S. Paulo, Cincias Humanas, 1979. -----------------------------. Sobre literatura e arte. Lisboa: Estampa, 1974. BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Beltrand Brasil, 1989. -------------------. Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa, 1996. LACLAU, Ernesto. Poltica e ideologia en la teoria marxista. Capitalismo, fascismo y populismo. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1986. LOWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munchausen. Marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. Cortez Editora, 5 edicin revisada, So Paulo, 1994. WILLIAMS, Raymond (1982) Cultura. Sociologia de la comunicacin y del arte. Barcelona: Paids, 1982. 2. 2. Historia geral. LEON, Antoine. La historia de la educacion en la actualidad. UNESCO, Paris, 1985. BRAUDEL, F. La Historia y las Ciencias Sociales, 2 ed. Madri: Aliana, 1970. BURKE, Piter. Hablar y Callar. Funciones sociales del lenguaje a travs de la historia,: Barcelona, Gedosa, 1996 a .

268

CARDOSO, Ciro. Introducin al trabajo de investigatin histrica. Barcelona: Grijalbo, 1981. --------------------. Los Mtodos de la Historia. 6 ed. Barcelona: Grijalbo, 1986. CARR, Edward H. Que Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. CHARTIER, Roger. A Histria Cultural. Entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990. ------------------------. A Histria Hoje: dvidas e desafos, propostas. Rio de Janeiro: Estudos Histricos, vol. 7. n.13 , 1989. DUBY, Georges. Atlas Histrico Mundial. Debate: Barcelona, 1992. LA CAPRA, Dominick Rethinkng intellectual history and reading text In D. La Capra e S.L. Kaplan. Moderns european intelectual history. Reappraisal and new perspectives. Ithaca: Cornell Universiity Press, 1987. LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Campinas: editora Unicamp, 1992. NORA, P. Entre memria e historia. Projecto Histria So Paulo, n. 10, dez 1993 p. 7-28. 1. 3. Autores da Histria da Educao. PONCE, Anibal. Educacin y Lucha de Classes. Buenos Aires: Omeba. THOMPSON, Paul. Histria Oral: a voz do passado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. POLLAK, M. Memoria, esquecimento, silncio Estudos Histricos, V.2. n. 3, 1989. ------------------. Memria e Identidad social Estudos Histricos, v.5. n. 10, 1992. Historia da Educao VILAR, Pierre. Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico, s/d. TIANA FERRER, Alejandro. La investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos. Madrid: cuadernos de la UNED, UNED, 1988. 2. 3. Histria da Educao na Amrica Latina. NUNES, Clarice & Carvalho Marta Maria C. Historiografia da educao e fontes. Cadernos ANPED (5). Porto Alegre: ANPED, 1993, 7-64.

269

CUCUZZA, Hctor Rubn. "Hacia una redefinicin del objeto de estudio de la Hisria Social de la Educao", in CUCUZZA, Hctor Ruvbn (comp), Historia de la Educacin en Debate, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores. PEREIRA, Carlos. Historia para qu? Mxico: siglo XXI, 1982. PUIGGROS, Adriana. La Historia de la Educacin en Argentina. Buenos Aires: Galerna, 1993.

270