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LGEBRA: PENSAR? CALCULAR? COMUNICAR?

Lucia Tinoco - ltinoco@skydome.com.br Maria Palmira Costa Silva - mariapalmira@globo.com Joo Rodrigo Esteves Statzner - pfundao@im.ufrj.br Ana Lucia Bordeaux Rego Gilda Maria Portela Marcos Antnio Correia de Souza Kelly Regina de P. Motta

Projeto Fundo Instituto de Matemtica Universidade Federal do Rio de Janeiro - BRASIL

No Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no Brasil, a equipe do Projeto Fundo realiza atividades de pesquisa, ensino e extenso em Educao Matemtica, h 25 anos. Nesta equipe, trabalham em conjunto professores da Universidade, professores da escola bsica e futuros professores, alunos do Instituto de Matemtica. O presente trabalho foi realizado a partir da preocupao dos

professores da escola bsica da equipe, com o baixo nvel de aprendizagem e de interesse dos seus alunos em relao lgebra, que contrasta com o longo tempo despendido com o ensino desse tpico nos 12 anos de escola bsica no Brasil. Os motivos de tal preocupao vm sendo confirmados em avaliaes institucionais, como o SAEB, no Brasil, bem como em pesquisas sobre o assunto (Souza, E. R. e Diniz, M. I., 1994; Fiorentini, D., Miorim, A. e Miguel, A., 1993; Coxford, A. e Shulte, A., 1994, Arcavi, A., 1995) e podem levar alunos e professores a questionar a validade desse ensino. Comeamos ento, com um grupo do Projeto Fundo, uma pesquisa sobre o desenvolvimento do pensame nto e da linguagem algbrica no ensino bsico. Os objetivos gerais dessa pesquisa foram: identificar as funes da Educao Algbrica no ensino bsico;

propiciar a reflexo dos professores deste nvel escolar prejuzos de um ensino mecanizado da lgebra e fornecer subsdios a esses significativo desse tpico. professores para realizar

sobre

os

um

ensino

Na tentativa de responder s perguntas acima, analisamos artigos dos pesquisadores mencionados e outros, que apontam os mesmos problemas detectados na nossa experincia, mas salientam, por outro lado, a riqueza da Educao Algbrica no currculo do ensino fundamental, explicitando suas diversas funes,: generalizadora da Aritmtica, estudo de processos para resoluo de problemas, expresso da variao de grandezas e estudo de estruturas matemticas. Essas funes foram incorporadas h dez anos nos Parmetros Curriculares Nacionais do Brasil (Brasil, 1998). Os autores citados destacam ainda que o ensino de lgebra que contempla e integra tais funes poder contribuir para o desenvolvimento da criatividade, da concentrao, do raciocnio lgico e do abstrato, das habilidades de generalizar e de comunicar idias. Conscientes da importncia do ensino de lgebra na escola bsica, passamos a perseguir os dois ltimos objetivos propostos, de certa forma, simultaneame nte. Partimos da hiptese de que, ao procurar entender as dificuldades dos alunos em lgebra e explicitar lacunas na formao dos mesmos, a busca de propostas de caminhos para a sua superao torna - se um movimento natural. Isto tambm porque o trabalho do Projeto Fundo tem sempre como objetivo principal fornecer subsdios para a melhoria do

processo ensino - aprendizagem de matemtica. Na primeira fase da pesquisa, duas professoras do grupo aplicaram um teste por meio de entrevista com alunos do Ensino Fundamental: trs do 9 ano, um do 8 ano e trs do 7 ano. Nessa entrevista, o objetivo foi o de detectar indcios de lacunas na formao algbrica dos alunos envolvidos, o que poderia servir de base para a conscientizao dos professores sobre a necessidade de mudana. Especificamente, pretendeu - se observar se esses alunos reconhecem a noo de varivel em diversos contextos e, no caso afirmativo, como a usam.

Ou seja, como eles usam letras para generalizar um fenmeno ou para expressar o resultado de uma medio ou de uma operao; se admitem a possibilidade de usar letra ou expresso algbrica para representar um dado numrico; se escrevem expresses algbricas e se resolvem equaes simples, escritas na forma padro ou no. Ao analisar as entrevistas, o grupo resolveu aplicar o mesmo teste, por escrito, sem interveno do professor, a 100 alunos de 5 turmas de 1 ano do ensino mdio, com o objetivo de observar o desempen ho de alunos,

suposta me nte, mais maduros do que os entrevistados. A amostra incluiu alunos com experincia matemtica e nveis de desempenho em matemtica bem variados. As respostas ao teste escrito e s entrevistas se complementara m. A diferena de nvel escolar no afetou o tipo de respostas e/ou as dificuldades, que coincidem tambm com as apontadas nos estudos analisados pelo grupo. Em geral, os alunos no parecem admitir que o resultado de uma contagem, de uma operao ou de uma medio possa ser dado por uma expresso algbrica, principalmente se esta expresso tiver mais de um termo. Da a freqncia de respostas nas quais a varivel substituda por um valor numrico, pelos mais diversos critrios. H respostas sugestivas de que seus autores esto na fase de transio entre os estgios retrico e simblico do desenvolvimento da linguagem algbrica (Struick, 1989), o que natural, mas exige ateno especial para que esta transio se complete. Mesmo entre os alunos que escrevem expresses algbricas, foram detectadas dificuldades como: pensar que toda expresso tem de ser igualada a um nmero ou pelo menos a uma letra (em geral, x); transformar erroneamen te uma expresso, tentando simplific - la; usar sinais de pontuao (parntesis) inadequa da m e n te; igualar indevidamente uma expresso a 0, obtendo uma equao; interpretar precariamente informaes codificadas, por exemplo, por legenda; realizar procedimentos aparentemente aleatrios ao resolver equaes. Uma minoria desses alunos reconhece a relao de proporcionalidade em

situao dada e/ou usa o conceito de diviso para resolver equao apresentada sob forma no padronizada. Considerando ento o relevante papel da lgebra no currculo, suas vrias dimenses e a no compreenso pelos estudantes dos conceitos e procedimentos mais ligados a esse tpico da Matemtica, pode - se por em dvida o estudo do tecnicismo algbrico no seu ensino. Este tecnicismo est estreitamente ligado lgebra, como estudo de estruturas, mas sua importncia, num currculo do Ensino Fundamental, est em ser ferramenta para a explorao das demais funes da lgebra:

generalizar a Aritmtica, resolver problemas e relacionar grandezas variveis. Um aluno compreender tanto mais essa importncia, na medida em que utiliza essa ferramenta em tarefas significativas, nas quais se faz necessrio aprimorar esses procedimentos. Tendo como base a necessidade de um tratamento integrado das funes da lgebra e visando a fornecer subsdios a professores interessados em realizar um ensino de lgebra com essa orientao, a equipe desenvolveu ento um trabalho de procura, adaptao, elaborao e aplicao de atividades para alunos do ensino fundamental e mdio do Rio de Janeiro. A anlise dos resultados dessas aplicaes permitiu a explicitao de aspectos que podem ser considerados eixos orientadores dos caminhos e estratgias para um ensino significativo de lgebra. Abordaremos brevemente neste texto dois deles: o conceito de varivel e o simbolismo algbrico, particularmente, nas equaes, salientando que a diviso feita aqui teve apenas motivos didticos. O conceito de varivel Ao tratar de ensino de lgebra com compreenso e de integrao entre os diversos papis deste ramo da matemtica, vale salientar a relao da lgebra com os vrios campos da Matemtica, especialmente com as funes, uma vez que entre as suas principais dimenses est a de usar as variveis para descrever fenmenos de variao. E neste aspecto que destacamos o conceito de varivel como central e, ao mesmo tempo, um dos mais complexos da matemtica (Caraa, 1984, Tinoco, 1996). De fato, a experincia dos alunos com

a lgebra muito restrita para que esse conceito seja construdo por eles. Consideram, em geral, que uma letra em matemtica sempre uma incgnita cujo valor deve ser determinado. No estudo introdutrio das noes de varivel e de funo devemos considerar a importncia do conceito de proporcionalidade. As experincias dos autores do presente trabalho e a dos grupos do Projeto Fundo que desenvolveram estudos sobre Proporcionalidade (Tinoco, 1993) e Funes (Tinoco, 1996) confirmam as idias expostas por Post, T. R., Beher, M. J. e Lesh, R (1994), que resumimos a seguir. O pensamento proporcional pode contribuir para o desenvolvimento da lgebra, se levarmos em conta que muitas situaes do cotidiano e da escola elementar so regidas pelas regras de proporcionalidade. A vivncia de tais situaes pelos alunos torna bastante natural a sistematizao dessas regras e do conceito. O raciocnio com propores envolve: senso de co- variao, comparaes mltiplas, predio e inferncia, que utilizam mtodos de

pensamento qualitativo e quantitativo. Observe - se que o raciocnio qualitativo no depende de valores especficos, alm de ser importante meio para se esboar caminhos e respostas, bem como para verificar a adequao destes ao problema. No presente trabalho, merecem destaque especial a observao e a

generalizao de regularidades, bem como o estabelecimento de relaes em geral, que incluem, mas no se limitam a situaes envolvendo

proporcionalidade. O simbolismo algbrico Comear a usar a linguagem algbrica representa de fato, para os alunos, uma ruptura no modo de pensar e agir em matemtica. At mesmo estudan tes que executam as tcnicas algbricas com xito, muitas vezes, no

compreende m tais tcnicas e pouco conseguem concluir a partir de e/ou comunicar por meio das expresses simblicas (Arcavi, 1995). Por exemplo, ao ser solicitado a explicar por que a soma de trs nmeros naturais consecutivos sempre um mltiplo de 3 , muito raramente, um aluno toma a iniciativa de

representar algebricamente esses nmeros e, mesmo sendo conduzido a fazer essa representao e efetuar as manipulaes necessrias, tem muita

dificuldade em concluir a explicao pedida a partir da expresso simblica. O uso da linguagem e das tcnicas algbricas para argumentar matematicamen te muito pouco explorado. Observamos tambm que, em geral, os alunos so pouco solicitados a escrever expresses algbricas; as expresses lhes so apresenta das para que resolvam, fatorem, simplifiquem, etc. Neste sentido, exploramos situaes em contextos variados para discutir o manuseio de tcnicas da lgebra, mostrando a necessidade e a importncia do uso da linguagem simblica com compreenso. Para tal insistimos na valorizao de experincias de escrita e de interpretao de textos em

matemtica pelos alunos, com nfase na passagem da linguagem corrente para a simblica, e vice- versa, como tambm na reflexo sobre atividades que explorem o papel das equaes e das incgnitas. Esta estratgia est em sintonia com o que foi dito sobre a construo do conceito de varivel, e neste sentido que consideramos indissociveis os dois aspectos. Uma funo da lgebra bastante explorada no nvel do ensino bsico a da resoluo de problemas por meio das equaes. Merece reflexo, no entanto, o fato de que esta funo reduzida quase sempre ao simples estudo de procedimentos mecanizados para resolver equaes. Ao contrrio, deve- se considerar que resolver uma equao no requer, somente, manipulaes padronizadas para fornecer o resultado desejado. A leitura de uma equao, antes de efetuar procedimentos - padro funda mental; ler significativamente as relaes estabelecidas numa equao consiste tambm em observar e questionar o como e o porqu do valor encontrado para a incgnita. As vantagens da manipulao algbrica portanto devem ser encaradas com cuidado, uma vez que considerar apenas as tcnicas a executar pode prejudicar o desenvolvimento do que Arcavi (1995) chama de sentido do smbolo. Segundo este pesquisador:
Indivduos que sabem como executar as manipulaes algbricas, mas no considera m a possvel relevncia dos smbolos para revelar a

estrutura do problema que despertou sua curiosidade, desenvolveram integralmente seu sentido de smbolo. (p.43).

no

Nosso desejo de que estudantes e professores se dediquem mais analise e interpretao dos problemas e suas solues, onde so utilizados diversos tipos de smbolos. Neste sentido, destaca - se a importncia das justificativas, por parte dos estudantes e do professor, permitindo a discusso dos significados

produ zidos por eles na realizao de procedimentos algbricos, o que poder minimizar as dificuldades de aprendizagem apontadas inicialmente.

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