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REVELLI Revista de Educao, Linguagem e Literatura da UEG-Inhumas ISSN 1984-6576 v. 3, n. 1 maro de 2011 p. 95-111 www.ueg.inhumas.

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TRANSGRESSO, SOBREVIVNCIA OU SUBSERVINCIA A FRANQUIA DE IDIOMAS: FOCO NA TENSO DE ABORDAGENS DE ENSINAR E APRENDER

TRANSGRESSION, SURVIVAL OR SUBSERVIENCE TO THE LANGUAGE SCHOOL FRANCHISE: FOCUS ON THE TENSION BETWEEN THE APPROACHES OF TEACHING AND LEARNING
Daniella de Souza Bezerra1

Resumo: O presente trabalho objetiva evidenciar como a abordagem de ensinar de trs professores de Ingls e a abordagem de aprender de seus alunos se relaciona com a abordagem de ensinar/aprender de uma franquia tradicional de idiomas brasileira. Coaduna-se com os estudos tericos (ALMEIDA FILHO,1999; ALVARENGA, 1999; MOURA, 2005; TEIXEIRA DA SILVA, 2000, dentre outros) que investigam a incidncia, as arestas e a tenso de abordagens vrias na grande operao do ensino de lngua. A anlise e discusso dos dados revelaram que nesse contexto, h um esforo perene em 1) anular as incidncias de abordagens do professor e do aluno, e 2) plasmar a abordagem do professor com a da franquia a fim de criar uma iluso de fasagem de abordagem, principalmente em professores que dispem de um ainda tnue quadro de competncias. Ademais, chamamos a ateno para a formao de professores de lnguas feita na e para franquias e as implicaes disso em relao marginalizao da empoderao do professor e do aluno. Palavras-chave: Professor. Aluno. Franquia de idiomas. Abordagens. Tenso. Abstract: This paper aims to evidence how the teaching approach of three English teachers and the learning approach of their students relate to the learning/teaching approach of a traditional language franchising in Brazil. It joins the theoretical studies (ALMEIDA FILHO, 1999; ALVARENGA, 1999; MOURA, 2005; TEIXEIRA DA SILVA, 2000, among others) which investigate the incidence, the edges and the approaches tension in different contexts. The analysis and discussion of these data revealed that in this context there was a continued effort in 1) eliminating the incidences of the teacher and the students approaches 2) shaping the teachers approach in the franchised one in order to create an illusion of perfect approaches relationship, especially in teachers who still have a weak set of competences. We also call attention to the teachers development done in and to the

Doutoranda em Educao pela USP. Mestre em Lingustica Aplicada pela UnB. Professora de ensino bsico, tcnico e tecnolgico no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, campus Jata. E-mail: medaniella@yahoo.com.br.

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Introduo

Vrios estudos (AMADEU-SABINO, 1994; BLATYTA, 1995; ALVARENGA, 1999; BASSO, 2001; BANDEIRA, 2003; KONDO KLAUS, 2005; TARGINO, 2006, dentre outros) foram e tm sido desenvolvidos a fim de se compreender a fora relativa de diferentes categorias de valores na constituio de uma abordagem de ensinar e de uma abordagem de aprender lnguas. No entanto, o foco de ateno de (professores) pesquisadores brasileiros tem se voltado, essencialmente, para os contextos de escolas e universidades pblicas. As anlises de abordagens nesses locais tm proporcionado riqussimas contribuies para a implementao de mudanas significativas na formao da configurao das competncias mnimas dos professores submetidos anlise bem como uma catarse sobre as abordagens em tenso. Contudo, recentemente, o nmero de cursos de idiomas franqueados vem crescendo no Brasil de maneira significativa devido ao desenvolvimento de projetos de integrao regional como o da Unio Europia, nascida como um Mercado Comum, e o MERCOSUL, ambos efeitos do movimento de globalizao. Muitos dos professores formados pelos cursos de Letras brasileiros no necessariamente se ocupam daqueles contextos de ensinoaprendizagem de lnguas. Alguns, assim como eu, passa(ra)m anos trabalhando em sistemas de franquias. Algumas pesquisas sobre franquias foram desenvolvidas na rea de Administrao; de Administrao de Empresa; de Mercadologia; de Engenharia da Produo e de Psicologia do Trabalho Organizacional. Entretanto, pesquisas sobre franquias em Lingustica Aplicada parecem ser escassas, para no dizer inexistentes. para essa lacuna de pesquisa em Lingustica Aplicada (LA), e especificamente na subrea do ensino-aprendizagem de lnguas, que nos enveredamos a fim de buscar compreenses sobre a tenso existente entre a abordagem de ensinar da franquia, a abordagem de aprender dos alunos e a abordagem de ensinar do professor de uma franquia de idiomas com unidades alocadas em inmeras cidades brasileiras. Por acreditarmos, iluminados por Almeida Filho (1999) que as abordagens de ensino sero a rigor tantas quantas forem os professores, suas histrias de vida, formaes

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profissionais e condies de trabalho oferecidas pelo contexto concreto onde operam os mestres, este trabalho, recorte da pesquisa de mestrado de Bezerra (2007) visa, portanto, evidenciar como a abordagem de ensinar de trs professores de lngua inglesa se relaciona/embate com a abordagem de ensinar de uma franquia de idiomas tradicional, a qual doravante cunharemos de TWAINS, e com abordagem de aprender dos alunos, em outras palavras, objetiva-se compreender, especificamente, os estgios de subservincia, sobrevivncia e transgresso operados por professores e alunos em uma unidade de franquia de idiomas brasileira. Para tal, faremos na seo seguinte uma reviso do construto de abordagem, sob a gide da sntese terica feita por Almeida Filho (1997); e das extenses conceituais criadas a partir dele em Bezerra (2007), a saber, abordagem de primeiros, segundos e terceiros; (des)fasagem de abordagem; teso alternada e contnua.

Fundamentao terica

Pressupomos, respaldados em Almeida Filho (1997), que os meandros da compreenso conscietizadora, crtica e transformadora da prtica de ensino de um professor de lnguas tm como ponto de partida a elucidao da abordagem subjacente a seu ensinar. Vlidas e catrticas ressignificaes empricas no ensino de LE no acontecem se elas forem empreendidas simplesmente no horizonte do material didtico, mobilirio, verbalizaes do desejvel pelas instituies, tcnicas renovadas e recursos audiovisuais. Para mudar seu ensino, portanto, o professor precisa olhar para dentro de si a fim de tentar sorver a verdadeira fora motriz do seu ensinar: a abordagem. Para conceituar abordagem, tomamos a seguinte definio de Almeida Filho (2002, p. 13):

Filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados, princpios estabilizados ou mesmo crenas intuitivas quanto natureza da linguagem humana, de uma lngua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar lnguas, da sala de aula de lnguas e de papis de aluno e do professor de outra lngua.

A maneira idiossincrtica como Almeida Filho (1997) engendrou os elementos da abordagem (a concepo de todo o conjunto que a compe; a complexidade de tenso das foras incidentes no processo; a sua natureza dinmica - efeitos proativos e retroativos, ruptura/ configurao com outras foras) redefiniu os contornos da literatura da subrea da formao de professores de lnguas. No obstante o reconhecimento desse construto em
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contexto nacional, outros autores, tais como Prabhu (1990); Telles (2000; 2002); Allwright (2003); Celani, 2003; Kumaravadivelu (2003); Vieira-Abrao (2006),compreendem que contemplar a prpria prxis pedaggica constitui uma via de empoderao2, uma vez que estar cnscio sobre o como, porqu, onde, a quem, o que se faz, torna-se a condio sine qua non para a alavancagem de necessrias ressignificaes no processo de ensino-aprendizagem. A orientao, portanto, de todas as decises e aes do professor na construo do seu ensino longitudinalmente nas aulas de lnguas pressupe, conforme Almeida Filho (2002, p.18), a fora (potencial) reguladora de uma abordagem bsica de ensino desse professor. O fato de a abordagem ser caracterizada enquanto fora potencial justifica-se por ela ser ativada especificamente luz de dadas condies de ensino. Sendo ainda, fora porque capaz de imprimir movimento/ao ao processo de ensinar a partir de energias advindas de motivaes profissionais para produzir experincias de aprender a lngua alvo. Na subseo a seguir, delineia-se uma extenso desse construto de abordagem de Almeida Filho (1997) a partir do estudo de Bezerra (2007).

Abordagem de primeiros, segundos e terceiros

A abordagem, na condio de fora motriz das decises e aes do professor nas distintas fases da operao global de ensino-aprendizagem, est em contnuo imbricamento e tenso com outras foras (ALMEIDA FILHO, 1997). Dentre essas, h outras abordagens que exercem influncias variveis sobre o professor (ou vice-versa), que por sua vez traz para o ensino disposies pessoais e valores desejveis da sua prpria abordagem e/ou dos seus alunos. A abordagem de ensinar de um professor pode ser, dentre outros fatores, (de)/(en)formada por outras abordagens, as quais podem ser cunhadas como de primeiros, segundos, terceiros, e assim sucessivamente, conforme o grau de incidncia no contexto de ensino-aprendizagem (BEZERRA, 2007). Em cada locus de ensino de lnguas, em detrimento da versatilidade dos eventos de sala de aula, pode haver uma singular arena de abordagens, na qual uma (s) incidir (ao) nas dimenses da operao de ensino-aprendizagem mais hegemonicamente do que as outras. Classificamos a abordagem mais timoneira como primeira, a segunda mais influente como abordagem de segundos e a menos incidente como a abordagem de terceiros (BEZERRA,
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Termo aqui entendido como a noo freiriana da conquista de liberdade pelas pessoas que tm estado subordinadas a uma posio de dependncia econmica ou fsica ou de qualquer outra natureza.

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2007). O fato de haver uma abordagem hegemnica no nos permite ignorar as outras que esto em tenso contnua ou alternada, visto que essa a particularidade que imprime ao ensino-aprendizagem de LE um carter de constante mobilidade.

Tenses e (des)fasagem de abordagens

Dentre as abordagens incidentes em uma operao de ensino, a fora da abordagem de ensino de franquias (de)/(em)forma a abordagem de ensinar de muitos professores que foram ou esto lotados nesses contextos de ensino-aprendizagem de uma LE. Assim como as outras foras incidentes na sala de aula de lnguas, a abordagem de uma dada franquia est, conforme teorizou Almeida Filho (1997), em tenso com a abordagem de ensino de um dado professor e seus alunos. Mas quais seriam os contornos, portanto, de tal tenso? Tomando emprestados os conceitos oriundos da eletricidade sobre tenso, tenso contnua e tenso alternada, acreditamos poder ressignific-los, neste trabalho, para melhor entender a relao imbricada entre a abordagem de ensinar da franquia (AF) e a abordagem de ensinar do professor (AP). Dentre as acepes de tenso, Gussow (1985) define esse termo enquanto diferena de potencial eltrico entre dois pontos de um circuito. Ressignificando essa definio,

entendemos tenso enquanto uma diferena de potencial motriz entre a AF e a AP na configurao da operao global de ensino. No contexto de ensino de lnguas fraqueado de TWAINS, como ser visto na seo de anlise de dados, o professor de LE age conforme o movimento, ora contnuo ora alternado, entre as foras de sua prpria abordagem com o da AF e, em algumas situaes, conforme a abordagem de aprender dos alunos (AA) imersos nessa arena. Metaforicamente, como se o professor estivesse no meio de uma corda de uma brincadeira infantil chamada cabo de guerra. Nela, o professor seria literalmente puxado ora para uma direo e ora para outra. Sendo movido, portanto, ora por sua abordagem de ensinar, ora pela da franquia, ora pela abordagem de aprender do aluno e, possivelmente, ora por todas elas concomitantemente. Para Gussow (1985), tenso contnua o fluxo constante de eltrons sempre em uma direo. Esse tipo de tenso gerado por baterias de automveis ou de motos pequenas baterias, dnamos, clulas solares e fontes de alimentao de vrias tecnologias, que retificam a tenso alternada para produzir tenso contnua. Normalmente, utilizada para alimentar aparelhos eletrnicos e os circuitos digitais de equipamento de informtica.

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Adaptando esse conceito, entendemos tenso contnua enquanto fluxo constante de influncias da AF sempre em direo AP, enquanto inserido nesse locus. Esse tipo de tenso gerada pelo contato com as quatro materializaes, quais sejam,: planejamento, produo de materiais, mtodo e avaliao, da operao global de ensino da abordagem da franquia, que procuram retificar (corrigir/ tornar reta) a tenso alternada para produzir tenso contnua. Geralmente, a tenso contnua evidencia-se, predominante, no locus de ensino de lnguas de franquias, pois aqui h um esforo perene em alimentar o professor com a AF. Para a eletricidade, a tenso alternada difere da tenso contnua porque troca de polaridade constantemente, provocando nos circuitos um fluxo de corrente ora em um sentido, ora em outro. Uma fonte de tenso alternada muda a polaridade constantemente com o tempo (GUSSOW, 1985). Para o nosso estudo, a tenso alternada difere da tenso contnua porque troca, de abordagem (in)volutariamente, provocando na operao global de ensino de um dado professor um fluxo de aes, decises e evidncias que oram movem-se em direo a abordagem da franquia, ora rumo sua prpria abordagem de ensino. Uma fonte de tenso alternada pode alternar de abordagem conforme o lugar e o tempo de trabalho do professor de lnguas e, ainda, conforme a configurao das suas competncias. Conforme os princpios da tenso alternada (GUSSOW, 1987), ao se comparar duas grandezas com a mesma frequncia, elas podem evoluir no tempo da mesma forma (ambas crescendo ou ambas diminuindo). Quando isso ocorre, diz-se que as grandezas esto em fase (fasagem). Quando isso no ocorre, diz-se que h desfasagem entre as grandezas. Aqui, ao se comparar a fora da AF com a da AP, veremos que elas no podem evoluir no tempo da mesma forma (ambas crescendo, ou ambas diminuindo suas influncias na operao global de ensino desse professor). Nomeia-se tal processo como fasagem de abordagem. A fora da influncia das abordagens sob a mesma operao evolura no tempo de maneira irregular, tendo, pois, fases irregulares. Esse processo nomeado por Bezerra (2007) como desfasagem de abordagem.

Grande operao global do ensino de lnguas

Almeida Filho (1997) entende que a operao global do ensino de uma dada LE encabeada, como j foi mencionado nas sees anteriores, pela abordagem de ensino que est em constante tenso com outras foras incidentes. Tal abordagem materializa-se, no segundo nvel da hierarquia, em quatro dimenses, a saber: planejamento de unidades
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previstas, e produo ou adoo de materiais adequados, mtodo ou experincias de aprender na sala de aula e nas suas extenses e avaliao do rendimento ou progresso dos alunos. Uma possvel supresso de alguma dessas quatro fases, certamente, acarretaria, conforme esse autor, em perda para a completude descritiva da macro operao complexa de ensinar uma nova lngua, uma vez que a qualidade de ensino que um dado professor imprime a seu trabalho atinge essas quatro dimenses. Segundo Almeida Filho (2002), essas fases esto de tal sorte imbricadas que alteraes operadas em uma delas causaro tambm cmbios nas outras. A relao simbitica entre elas deve-se a influncia da fora de uma dada abordagem. Assim, a abordagem a responsvel pela razo do fazer do ensino de um dado professor que ter uma variao entre os plos do explcito/ conhecido e do implcito/desconhecido. Findada a circunscrio do construto de abordagem sintetizado e reconhecido na literatura brasileira por Almeida Filho (1997), traremos nas prximas sees um recorte da discusso dos dados feito em Bezerra (2007), especificamente no que tange a dimenso da avaliao na operao de ensino de lnguas flagrada em TWAINS.

Estrutura Metodolgica

Este trabalho constitui-se como um estudo de caso do tipo instrumental (STAKE, 1995) no qual foi empregado o paradigma qualitativo (FLICK, 2009) como perspectiva norteadora da anlise de dados. No tocante aos instrumentos de coleta de dados, foram utilizados: 1) histria de vida (CLANDININ E CONNELLY, 2000) de minha trajetria de ensino em TWAINS, uma franquia do tipo tradicional que atua no mercado brasileiro h mais de 50 anos, e 2) entrevistas semi estruturadas (RICHARDS & LOCKHART, 1994; NUNAN, 2005) que foram feitas com outros dois professores (doravante F1 e F2) os quais tambm atua(ra)m no mesmo contexto. Vale pontuar que os trs professores informantes comearam a atuar em TWAINS antes de se graduarem em Letras. A revelao da abordagem preponderante em dado locus de ensino-aprendizagem LE perceptvel com mais segurana no prprio ensinar do que no dizer do professor (ALMEIDA FILHO, 1999). Contudo, por se tratar de uma franquia, no foi permitido que adentrssemos e observssemos a prxis do professor de TWAINS dentro de sala de aula. Valemos ento dos do dizer dos professores para delinear como a tenso de abordagem se revela(va) nesse contexto. Esse dado torna-se interessante porque a nica forma possvel de se

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conhecer a abordagem preponderante em contextos de ensino de lngua franqueados do tipo TWAINS pelo dizer de seus professores, alunos e outros funcionrios. Entendemos, ento, que em contextos dessa natureza o dizer do professor sobre o que ele faz pode nos ajudar a formar algumas compreenses no tocante ao processo de ensino aprendizagem de franquia, mas, conforme sentencia Almeida Filho (1997), no podemos tomar o dizer do professor como ndices confiveis de sua abordagem. Acreditamos, porm, que possamos, ao menos, respaldarmo-nos no(s) dizer(es) triangulados de professores da franquia para entendermos as tenses de foras de abordagens incidentes nesse lcus.

Anlise de dados

Interpretando as trs vozes informantes de registros deste estudo, a saber, minha prpria voz (F) como pesquisadora e ex-professora da franquia a qual denominamos TWAINS, a de F1 e a de F2 como professores do contexto investigado, bem como, as materializaes das dimenses da operao do ensino de lnguas, traremos, nesta seo, algumas discusses feitas a partir dos dados coletados na dissertao de mestrado de Bezerra (2007). No primeiro momento, traremos, por razo de limite de espao, uma amostra de anlise feita especificamente na dimenso da avaliao, e posteriormente, sintetizaremos os resultados encontrados nas outras dimenses de ensino a fim de delinearmos algumas implicaes deste estudo. Amostra da anlise da dimenso da avaliao A anlise das entrevistas semi estruturadas e da histria de vida dos professores investigados permite afirmar que, tais como as outras trs dimenses, quais sejam, planejamento, produo de material didtico e mtodo, as intervenes da ao do professor e do aluno sob a avaliao em TWAINS eram muito limitadas. Assim como o livro didtico, as avaliaes j estavam totalmente elaboradas pelos especialistas da franqueadora. Por avaliaes nas escolas de TWAINS referimos simplesmente s provas, pois esses eram o nico instrumento empregado para realizar a dimenso avaliativa. Essas concluses encontram respaldo nos trechos seguintes:

[1] Os alunos eram avaliados quantitativamente via provas. Havia trs provas ao longo de cada nvel. Aps cada cinco unidades, havia uma prova escrita 102

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A partir desses trechos, constatamos que esses trs informantes, apesar de aplicar a avaliao vinda da franqueadora, mostravam-se insatisfeitos por ela no avaliar o aluno holisticamente, levando em considerao seu contexto social, acadmico e fsico e outros aspectos da vida pessoal, profissional e acadmica como partes integrais do desenvolvimento de sua proficincia. No entanto, o excerto 3 testemunha que atualmente a unidade franqueada, onde dois dos informantes trabalharam, est permitindo que se faa tambm uma avaliao qualitativa do aluno ao considerar o dia-a-dia dos eventos de sala de aula. Um dos informantes ainda trabalhava (pelos menos at 2007, ano em que os dados foram coletados) em TWAINS e afirmou que ele pelo menos podia avaliar seus alunos dessa forma. Isso indica que ligeiramente a abordagem do professor incide sobre a abordagem da franquia em seu locus de hegemonia maior que so as salas de aula das unidades franqueadas ao gozar de certa liberdade de incidncia que, nesse caso, (ou no) conhecida e delegada pela franqueadora. Ou, isso ainda pode evidenciar que essa atitude da franquia (ou da

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franqueadora) est indo ao encontro do seu esforo em dar uma roupagem comunicativa sua matriz formalista. Em suma, a partir dos dados oriundos da minha narrativa de vida, das entrevistas semi estruturadas e da anlise do material didtico, procuramos definir os contornos e termos componentes da abordagem da franquia analisada, que constatamos ser de vertente gramatical com momentos comunicativos. Alm disso, percebemos que, nesse locus, as abordagens de ensinar do professor e de aprender do aluno entram em cena e promovem uma tenso alternada com a abordagem da franquia. As entradas dessas duas abordagens na sala de aula da franquia TWAINS mostram, como exemplifica o excerto 4, o quanto a tentativa de fasagem intencionada pela franqueadora tnue, uma vez que empacotar o ser humano demasiadamente complexo, assim como a sala de aula de lnguas.

[4] Eles me falavam...ah essa aula ficou boa, poderia fazer mais vezes isso.Mas a gente no pode fazer sempre assim, a gente tem que cumprir o material,ento eu explicava pra eles. Ento quando era bom eles me falavam, quando eu seguia o padro as vezes eles no me falavam nada. Eles acomodavam com o mtodo mesmo . (Trecho da entrevista com F1)

A dimenso da avaliao em TWAINS despreza consideravelmente as opinies, sentimentos, crenas e vivncias tanto dos professores como dos alunos, segundo os informantes (ver excertos 5, 6 e 7, por exemplo). Mas, por outro lado, ao trazer essa e as outras dimenses em forma de pacote pronto, TWAINS, de certa forma, pode facilitar o trabalho de professores, em outras palavras, instrutores que preferem ser condutores do ensino de outrem, ao invs de planejar, em co-participao com os alunos, momentos significativos e idiossincrticos em sala de aula. Os dados, tais como os dos excertos 5,6 e 7, tambm evidenciam que a regncia

da operao de ensino em TWAINS pela abordagem da franquia legitima o status de poder e soberania da franqueadora em detrimento da marginalizao do professor e do aluno. [5]
(...) em muitos momentos eu senti fazendo algo que foi mandado que eu fizesse. Ento, eu cumpria aquele papel. (Trecho da entrevista com F1) [6] Na franquia, no era realmente eu que estava ali, era o professor da franquia, aquele que deveria seguir uma doutrina que ele no tinha

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Para ns, o ato de TWAINS no ouvir seus professores e alunos, constitui um ato castrativo de imobilizao de foras por parte da franquia que se empodera e deusifica de tal modo que as vozes daqueles que no so os especialistas tornam-se, por convenincia, inaudveis. Vejamos, ento, na subseo seguinte como a anlise da dimenso da avaliao em TWAINS se soma a sntese da discusso feita em Bezerra (2007) sobre as outras trs dimenses e as implicaes disso no que pese a confluncia da abordagem da franquia, da abordagem do professor e da abordagem dos alunos no contexto analisado.

Sntese da discusso dos dados

Os dados analisados na seo anterior acrescidos de outros em Bezerra (2007) sugerem que, em TWAINS, a fora potencial ativada sob as condies desse ensino franqueado a abordagem da franquia (AF). O fato de ela ser a fora que imprime movimento/ao ao processo de ensinar desse locus significa que ela a abordagem orientadora das aes de seus professores-marionetes, sendo, portanto a abordagem primeira e preponderante na sala de aula da unidade franqueada. Diante dessa locao hegemnica da AF, a abordagem do professor (AP) e a abordagem dos alunos (AA) apresentam-se ora na condio de subservientes a AF, como mostra os excertos 5,6 e 8, e ora sobrevivem a ela, como mostram os excertos 7, 9 e10.
[8] Alis, por ter sido a minha primeira experincia em curso de lnguas e no tinha uma formao nenhuma em ensino de LE, eu acreditava que era

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Para Almeida Filho (1997), a fora preponderante que move as decises e aes do professor nas distintas fases da operao global de ensino est em contnuo imbricamento e tenso com outras foras. No contexto de TWAINS, as abordagens de ensino dos professores e as abordagens de aprender dos alunos, apesar de se configurarem como foras marginais, incidem na operao global de ensino ao tentarem, em surdina, alterar o pacote pronto da franquia, o que implica em um estgio de transgresso da AF, conforme testemunham os excertos 11, 12 e 13.
[11] Eu era um pouco ousado, porque na franquia eu no poderia sair muito, mas eu insistia muito em sair do livro. s vezes eu atrasava bastante o material, e precisava de aulas extras (...)Ento eu tentava apressar algumas coisas que a meu ver no eram to importantes assim para poder colocar o que eu achava mais importante. (Trecho da entrevista com F1) [12] s vezes, eu tentava driblar a rotinizao trabalhando uma msica, um clipe, e um filme. Como eu tinha um grande sucesso trabalhando msicas com meus alunos de escola pblica, eu sempre procurava levar esse tipo de material, mas eu percebia uma certa m vontade da franquia em at fotocopiar esse material. (Trecho da histria de vida de F)

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Logo, em TWAINS, a abordagem da franquia a timoneira da prxis do professor. Sua prpria abordagem de ensinar somada a abordagem de aprender dos alunos assumem a segunda e terceira classificao, respectivamente, no tocante determinao das decises e aes configuradoras do processo de ensino-aprendizagem. vlido, tambm, pontuar o quanto a complexidade inerente ao processo de ensinoaprendizagem de lnguas se faz tambm presente no contexto de ensino franqueado posto sob anlise. Alm da abordagem da franquia, duas outras, a abordagem de ensinar do professor e a abordagem de aprender do aluno podem levar, juntas (ou no), o professor regente a tomar decises e executar aes que no condizem com as doutrinadas pela franquia. Observa-se, pelos excertos 11, 12 e 13, que a constante previsibilidade dos eventos e materializaes da sala de aula da franquia TWAINS categorizada como enfadonha, rabugenta e marginalizante por esses trs professores. por isso que eles, cada um a sua maneira, procuraram quebrar um pouco o d-r-mi-f da franquia ao criar imprevistos instantes catrticos nas aulas. Sob tais circunstncias, as aes e decises do professor pendem ora para o lado da abordagem da franquia e ora para o lado da sua prpria abordagem de ensinar. A esse tipo de diferena de potencial motriz entre a abordagem da franquia e a abordagem do professor na configurao da operao global de ensino d-se o nome de tenso. Na maior parte do tempo, a primeira procura imprimir um fluxo constante de influncias em direo segunda. Tal tenso contnua, exemplificadas nos excertos 11, 12 e 13, muitas vezes interrompida pelo professor quando sua abordagem alterna incidncia de fora com a abordagem da franquia configurando, portanto, um tipo de tenso alternada que pelas referncias anteriores so positivas e enriquecedoras, do ponto de vista dos professoresinformantes, para as aulas de lngua na franquia. A abordagem do ensinar do professor seria, ento, aqui a segunda com maior fora de incidncia. Alm dessa abordagem de segundos, pudemos perceber que a abordagem de aprender dos alunos incide tambm sob a operao de ensino no TWAINS de trs diferentes maneiras. Os alunos exercem movimento nas decises e aes de seus professores quando: 1) negam-se a interagir maicamente em atividades que no os interessam; 2) manifestam suas vontades
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em prosseguir numa dada atividade e 3) sugerem/propem atividades ao professor. Essa abordagem de aprender dos alunos classifica-se, portanto, como a terceira fora motriz do ensino na franquia. Contudo, assim como a abordagem do ensinar do professor, ela tem sua fora limitada pela tenso contnua exercida pela abordagem da franquia. V-se, ento, que sob a arena do processo de ensino-aprendizagem em TWAINS, incorre trs abordagens, sendo duas de ensinar e uma de aprender. A abordagem de ensinar da franquia posiciona-se como primeira por encontrar-se, talvez, em seu campo de controle por excelncia. As abordagens de ensinar do professor e de aprender dos alunos, apesar das tentativas de fasagem pela franquia, mostram suas caras nessa arena, incidindo, respectivamente como segunda e terceira. H, portanto, uma flagrante tenso de abordagens em TWAINS, cujos estgios so: subservincia, sobrevivncia e transgresso. Quais so esses estgios?

Consideraes finais

A sala de aula de LE , literalmente, uma arena, na qual tits abordagens digladiam a fim de assumirem o comando do leme da grande operao de ensino-aprendizagem que ser sempre incomodado pela tenso com a fora de abordagens de segundos, terceiros, e assim sucessivamente. Em alguns contextos, como o de TWAINS, ser, na verdade a abordagem de ensinar da franquia que exercer uma tenso contnua nas outras abordagens, a saber, a de ensinar do professor e a de aprender do aluno, no intuito de minimizar o mximo possvel a fora de incidncia dessas sob a operao de ensinar e aprender. Por isso, em franquias do tipo de TWAINS, comum haver um esforo perene de alimentar o professor com a AF. Para eles, parece ser mais conveniente ter em sala uma pessoa proficiente na lngua-alvo ao invs de um professor competente de LE, uma vez que aquele o pr-requisito para se trabalhar em TWAINS. Ao treinar e encapsular o professor dentro de sua abordagem, a franquia analisada parece querer criar uma iluso de que a abordagem de ensinar do professor est em perfeita simbiose com a sua, criando, pois, uma fasagem de abordagem, como definimos anteriormente. Apesar de ser a abordagem primeira da arena de TWAINS, a AF no pode excluir totalmente a incidncias de outras foras, tais como a AP e AA. Essas, marginalmente, continuaro tomando em alguns momentos o leme da operao de ensino. Sugerimos ento, a partir deste estudo, que as franqueadoras de ensino de lnguas desenvolvam uma atitude constante de dar voz aos professores e alunos de suas franquias,
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no intuito de poder, juntamente com eles, projetarem um tipo de processo de ensinoaprendizagem que atenda aos interesses, as expectativas e aos objetivos de todos, e no simplesmente aos objetivos dos especialistas da franqueadora. Para isso, seria interessante que os professores, alunos e funcionrios de cada unidade de franquia tentassem esboar, a pedido da franqueadora, o perfil de sua comunidade. Com esse perfil em mos, os especialistas da franqueadora poderiam, via mtodo de constantes tentativas, propor/acatar as sugestes de cada unidade de franquia sobre como tornar mais local o ensino. Ademais, percebemos que se faz necessrio que os especialistas da franqueadora parem de cronometrar todas as aes dos professores e dos alunos em suas salas de aula, que so rotinizadas por meio do livro didtico, a fim de deixar um tempo mnino para que o professor e seus alunos tenham o arbtrio de conduzir o processo de ensino-aprendizagem maneira deles. Ignorar que imprescindvel abrir espao para o microcosmo de cada unidade franqueada para as dimenses social e pessoal torna-se insensatez. Subestimar as ricas e possveis contribuies que essas duas dimenses podem acarretar na operao de ensino em benefcio somente da dimenso pedaggica, tornar-se mais insensato ainda. Valendo dos pressupostos de Prabhu (1990), endossamos que as franquias deveriam estimular seus professores a atuarem como tericos e seus tericos a agirem como professores. Por ser cada sala nica, deixar espao para uma livre e maior incidncia da AP e do AA, no anularia o status de um ensino franqueado. Ao contrrio, haveria uma elevao desse status, pois tanto os alunos quanto os professores se sentiriam bem em uma sala de aula que permite que suas vozes sejam ouvidas. Isso no significa que temos que atear fogo em todas as dimenses de ensino da franquia, e sim que, por exemplo, a franqueadora deveria diminuir a quantidade de lies, a fim de dar lugar e ateno ao imprevisto de todas as relaes atravessadas por humanos dentro de um contexto de ensino-aprendizagem. Circunscrevemos, aqui, que as incidncias de abordagens vrias nas salas de aula (no) franqueadas deveriam ser, ao invs de um combate, uma unio de tits em favor de um bem comum que o processo de ensino-aprendizagem de LE.

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Texto recebido em 26/03/10. Aprovado em 22/02/11.

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