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Bernd Fichtner1: Pesquisar o Singular em Educao: O Exemplo de Gregory Bateson2

O que Lev S. Vygotskij, Michail M. Bahktin e Gregory Bateson tm em comum que poderia servir como base para pesquisar o singular em Educao? Imediatamente surgem dvidas fortes: Nenhum dos trs se ocupou explicitamente com Educao, com didtica, com problemas de sala de aula. Trs personalidades, trs biografias, trs posies e trs contextos histricos e sociais completamente e absolutamente diferentes. Hoje nenhum dos trs teria a menor chance de entrar no corpo de docentes de uma faculdade de Educao, seja na universidade brasileira, alem, ou de qualquer Pas do mundo. Nem falar de uma careira acadmica com o objetivos de chegar posio de professor titular e catedrtico. Lev S.Vygotskij um psiclogo trabalhando em diferentes reas de teoria e filosofia da arte, de semitica do cinema, de psicologia, etc. Michail M. Bahktin, um estudioso de letras, um lingista que se ocupou com a semitica e a teoria da cultura, etc. Gregory Bateson, um antroplogo, etnlogo, ciberntico, etc.

Todos os trs tm em comum uma mesma resposta. Qual resposta? Se encontram nas trs abordagens elaboradas uma resposta para a crise atual das cincias humanas. Gostaria de exemplificar e questionar esta resposta no exemplo de Gregory Bateson.

1. A crise das disciplinas cientficas e uma resposta A cincia se esfora com maior ou menor xito para conseguir aproximaes cada vez mais precisas realidade.

Diretor Geral do INEDD Programa Internacional de Doutorado em Educao, da Universidade de Siegen/Alemanha ( fichtner@paedagogik.uni-siegen.de ; http://www.uni-siegen.de/~fb02/people/fichtner ) 2 Palestra na Mesa Redonda Pesquisar o Singular em educao: instrumentos analticos e prticos de base Vygotskyana, Bakthiniana e Batesoniana. IV Frum de Investigao Qualitativa II Painel Brasileiro/Alemo de Pesquisa 18, 19 e 20 de Agosto de 2005 Juiz de Fora

2 Com uma aproximao cada vez mais precisa da realidade pesquisada, a cincia acredita que essa realidade na sua essncia j entendida e compreendida. A psicologia de desenvolvimento j sabe o que desenvolvimento psquico e a pedagogia j sabe o que uma criana. A pesquisa sobre adolescentes sabe o que um adolescente. A didtica sabe o que ensinar e o que aprender. Certamente encontramos algumas partes, algumas reas que ainda no so bem entendidas. Por exemplo, os adolescentes e suas ligaes com as novas tecnologias de informao e comunicao, a mudana atual de valores morais e ticos destes adolescentes, etc. Na perspectiva das disciplinas cientficas, todos os problemas aparecem resolvveis. Uma conseqncia lgica disso: a importncia dos mtodos e da metodologia (metodologia: a avaliao e a anlise do sistema dos mtodos a respeito da sua objetividade, de sua realibilidade e sua validade). Wanderley Geraldi (2005) critica esta direo e orientao, mais ou menos tcnica, para os mtodos e para a metodologia com estas palavras: Nenhum vo permitido, exceto aquele que obedece s regras do que requerido para a construo de novos enunciados. Uma polcia discursiva (ou, uma polcia das cincias disciplinares B.F.) est pronta para voltar ao j firmado, ao j previsto, ao j estatudo, ainda que estivesse l por ser dito. E h que fazer isso com rigor. A filosofia e a arte, porm, indicam que esta idia de uma aproximao cada vez melhor do conhecimento da realidade uma iluso. A filosofia e a arte nos dizem que cada problema resolvel faz parte de um problema irresolvel. Teorias e tambm obras de arte no se referem aproximativamente a uma realidade emprica, mas absoluta e precisamente a uma realidade ideal de representaes modeladoras. No olhar da teoria e no olhar da arte, a realidade nunca j compreendida. Ao contrrio, ela indeterminada, aberta. Neste olhar, ns no sabemos o que uma criana, um adolescente ou o que ensinar e aprender.

Lia Meno Barreto / Porto Alegre : Jardim de infncia Se quisermos entender o que significa pensamento cientfico, no contexto de uma disciplina cientfica, devemos nos deter mais minuciosamente nesta interao entre concepo positiva e tcnica: por um lado reflexo filosfica/artstica; por outro lado, gostaria de caracterizar esta reflexo filosfica e artstica como o olhar da posio do novo. Olhar da posio do novo exige de aceitar o metafrico no processo de percepo, o que significa ver algo como algo (isso isto). Ns no percebemos sons como fenmenos fsicos, movimentados pelo ar e com certas freqncias, mas como sons altos ou baixos. Em uma outra cultura, sons so percebidos como jovens ou velhos. Cada metfora articula uma contradio essencial: a metfora no diz isso uma rvore; a metfora diz a rvore um heri. No processo de compreenso do primeiro enunciado, opera-se com um conceito de rvore e, conhecer este conceito, conhecer o significado da expresso. A metfora, no entanto, diz A B, frmula que no pode ser

4 confundida com a relao matemtica A = B 3, porque em A B, a metfora diz: isso isto e, ao mesmo tempo isto no isso. A metfora prope a validade de algo e, ao mesmo, tempo a sua no-validade. A metfora no reflete semelhanas; no apresenta algo que seja comum entre objetos, como fenmenos e processos; algo que est j pronto, disponvel e preestabelecido. A metfora cria e constri fundamentalmente relaes. A base deste trabalho de construo de relaes est na capacidade humana de ver algo como outro algo. Esta capacidade semitica representa um princpio basicamente humano, no sentido que Shalin apontou: para os homens, o mundo sempre um mundo como. Nas metforas se articula esta capacidade bsica com a qual os homens fazem as suas experincias compreensveis a si mesmos e constroem seus sistemas de referncia. Nesta capacidade metafrica (isso isto), se articula uma lgica absolutamente contrria ao pensamento dedutivo baseado em silogismos de tipo: todos os homens so mortais Scrates um homem Scrates mortal. Acho que a lgica metafrica na nossa percepo, no nosso olhar, tem muito a ver com um lgica pr-verbal o que foi pesquisado intensamente por Bateson e Vygotskij. Bateson caracteriza esta lgica pr-verbal com a marca metfora de grama: grama morre homens morrem homens so grama. A respeito de um salmo famoso do velho testamento: Toda a carne grama e toda a magnitude de homens como a flor de grama. Metforas so como crianas: impressionam o seu ambiente de uma maneira especfica. Elas portam o novo, o no previsto. Representam enfoques de relevncias junto com uma orientao para o futuro. Como uma criana uma promessa de vida, vida que no preestabelecida em seus passos. Na capacidade de olhar algo como algo, articula-se a capacidade fundamental, com a qual os seres humanos transformam o mundo e no qual eles vivem num mundo compreensvel. Talvez, este princpio antropolgico constitutivo para a formao sistmica de nossas experincias. No nvel da vida cotidiana, da religio, da arte e da cincia, este princpio funciona diferentemente como meio de formao de sistemas um principio sistmico.

Na discusso sobre a relao de igualdade, Frege mostrou que A=B diferente de A B, cunhando as distines entre significado (ou referncia) e sentido, isto , o modo de se dar um significado. A metfora, no entanto, no uma relao entre sentidos, tal como este conceito proposto por Frege. Nem uma definio. No vamos explorar aqui as possibilidades de compreenses que as distines fregeanas abrem para uma reflexo sobre a linguagem e sobre as lnguas particulares.

5 Metforas no tm s uma funo constitutiva na formao ctrica de nossa experincia, mas tambm para as mudanas, transformaes e reestruturaes delas. As fronteiras e limites de uma rea preestabelecida de experincias podem ser destrudas, quebradas e alargadas. Uma relao estandardizada e automatizada pode ser assim rompida.

2. O Olhar da Posio do Novo, no pensamento de Bateson 2.1. Anotaes biogrficas Bateson contemporneo de Vigotski e de Bahktin. Nasce em 1904, na Inglaterra, em uma famlia acadmica da alta burguesia. Durante toda sua vida, Bateson escreveu e publicou fora do mercado acadmico, no conquistando por isso nem fama, nem renome e muito menos glria. Na vida acadmica, jamais fez parte do corpo docente estvel de qualquer universidade. No final da sua vida, foi convidado por alguns de seus seguidores para atuar como professor visitante em vrias universidades norte-americanas. Foi graas a estes trabalhos que conseguiu sustentar-se economicamente. Faleceu em 1980, vtima de um cncer de pulmo. Em Cambridge, Bateson comeou a estudar biologia, especializando-se em taxonomia. Cedo ele se deu conta que no era isso o que realmente queria. Com 20 anos, se graduou e viajou para as ilhas de Galpagos, seguindo as pistas de Darwin. Dedicou-se, ento, antropologia e foi mandado em 1929 para Nova-Guin para realizar estudos de campo, nos quais usou uma taxonomia formal (muito problemtica), que ele mesmo j tinha criticado quando estudava na universidade. Mas os seus estudos de campo forneceram o material para uma pesquisa que ele apresentou em 1920 em Cambridge. Este trabalho foi publicado em 1936 e hoje considerado como uma ruptura nas cincias sociais. Bateson interessou-se pelo que est alm da cultura, pesquisado uma teoria transcultural, cujos conceitos tambm deveriam ter valor para outras sociedades e outras culturas. No centro desta pesquisa esto as relaes entre o indivduo e a sociedade, com uma perspectiva analtica da psicologia social, psiquiatria e cincia poltica. Esta perspectiva o acompanhou por toda a vida. Uma outra ruptura inovadora foram seus estudos de campo realizados junto com a sua esposa, Margeret Mead, em Nova-Guin e em Bali, publicados 1942 como Balines Charakter: A photographic Analysis. Baseado em fotos, como meio para construo de conhecimento cientfico, aparece aqui uma nova concepo do que socializao. Ao mesmo

6 tempo estes estudos marcam o final do seu perodo etnolgico. Bateson comea a interessarse cada vez mais pelos problemas de uma nova epistemologia da comunicao. Em 1942, num seminrio, ele conheceu os princpios da abordagem sistmica com os seus conceitos de feedback, feedback-negativo, digital e anlogo, alm do conceito de auto-determinao. Em suma, os elementos que pouco tempo depois N. Wiener sistematizou com a denominao de ciberntica. A comunicao tornou-se agora seu grande desafio. Para Bateson, comunicao representa um sistema dinmico que funciona em laos, em voltas, que nunca se pode entender atravs da lgica linear. O grande objetivo e, ao mesmo tempo, o grande desafio, a aplicao dos princpios da abordagem sistmica nas cincias humanas, pesquisando a comunicao de todos os seres vivos. Desde o ano 1952 Bateson passou a se interessar pelos paradoxos da comunicao. Foi fundador do grupo Palo Alto, com o qual colaboravam psiquiatras, psicoterapeutas, padres e mdicos. No ano de 1956, este grupo publicou a famosa teoria do duplo vnculo ou dupla mensagem, como uma causa possvel da esquizofrenia. Esta teoria torna-se rapidamente famosa criando um forte eco na pesquisa experimental e clnica. Dez anos depois, Bateson deixou este grupo porque se considerava, sobretudo, um estudioso da epistemologia da comunicao e, assim, a psiquiatria representaria somente uma rea possvel de aplicao. Bateson comeou ocupar-se, ento, com a comunicao das baleias. Este projeto de pesquisa foi interrompido porque os seus resultados no ofereceram uma confirmao do dogma de Skinner e do Neo-Behaviorismo. As publicaes de Bateson so muito poucas: No ano 1972, foi publicada uma coleo de artigos, sob o ttulo Steps to an ecology of minds; no ano 1979, uma monografia: Mind and nature. A nececessary unity. Aps sua morte, em 1987, foram publicados os livros Angels Fear, por sua filha e A Sacred Unity. Further Steps to an Ecology of Mind por Rodney E. Donalson, em 1991. Considero Gregory Bateson um dos mais importantes pensadores do sculo passado. O fundador, ou co-fundador, da perspectiva ecolgica, ou melhor, ecossistmica dos processos da vida. Todo o seu pensamento exige uma emenda, uma correo das abordagens bem estabelecidas, das modalidades e maneiras normais de olhar e de entender. J nos seus primeiros trabalhos antropolgicos ele olhava para os seus dados com uma perspectiva inslita, relacionando-os com as reas mais diferentes, como a ciberntica, a biologia, a sociologia, a histria, a lingstica, a psicologia e a arte. No conheo um outro estudioso que seja capaz de descobrir numa forma de uma folha da arvore, no corpo de um caranguejo e na

7 gramtica de linguagem, os princpios comparveis da sua prpria organizao. Se encontra nas obras dele frases como: Um ser vivo que vencedor na luta contra seu ambiente est destruindo a si mesmo. A cincia nunca prova algo. No existe um experincia objetiva. A lgica um modelo pobre de causa e efeito. A causalidade nunca efetua algo que esta atrs dela. Raramente encontra-se um estudioso que, como Bateson, rene na sua pessoa uma fantasia cientifica to abrangente, um olhar e intuio para o que essencial, um humor, calor e last not least. A capacidade para um understatement.

2. 2. O Olhar da Posio do Novo: a pauta que conecta Certa vez, Bateson comeou um curso para alunos de arte apresentando-lhes uma concha grande, em forma de espiral: Gostaria de ouvir os seus argumentos, que me convenam que este objeto o resto de um ser vivo(1993, p. 16). Nessa aula, os alunos descobriram que a espiral de uma concha uma forma que pode aumentar numa direo sem alterar suas propores bsicas. Uma espiral uma figura que conserva sua forma, suas propores, na medida em que ela cresce em uma das suas dimenses por adio no seu extremo externo. Os alunos descobriram tambm que uma concha representa algo que fica idntico a si mesmo, exatamente pelas suas mudanas. Finalmente, os alunos descobriram que crescimento, como forma biolgica de desenvolvimento, coloca exigncias formais para o organismo - uma delas realizada atravs da forma da espiral. Bateson centraliza todos estes tpicos no que a figura dessa concha representa: um sistema de propores, uma pauta que conecta (1993, p.21). A respeito desta pauta que conecta, Bateson apresenta outras verses, propostas e interpretaes. Viver significa comunicar. Contexto moldura. O enfoque da epistemologia batesoniana so as pautas, que conectam as estruturas, as interaes, a qualidade em lugar da quantidade. So as pautas que conectam o que ele quer elaborar, as ligaes, as estruturas no mundo orgnico da natureza, tambm como as ligaes no mundo dos indivduos e da sua sociedade, e no mundo supra-individual do esprito.

8 Em outras palavras, a epistemologia batesoniana pertence ordem da qualidade, do concreto, do palpvel, do sensvel e no pode se construir no campo da abstrao, na esfera da razo pura, fora da concretude de uma realidade emprica.

2. 3. A base deste Olhar Na conceitualizao do contexto, Bateson concretiza a pauta que conecta. Ele delineia o seu conceito de contexto partindo da teoria dos tipos lgicos de B. Russel, cujo teorema essencial poderia ser expresso pelos seguintes enunciados: entre os elementos e o seu conjunto existe uma ruptura; nenhum conjunto pode ser um elemento de si mesmo. Uma ilustrao plida deste teorema pode ser dada no contexto restaurante: pode-se pedir e comer uma salada, um fil, um pedao de bolo, mas no o conjunto dos pratos: o cardpio. Em outras palavras, elemento e conjunto fazem parte de diferentes tipos lgicos, eles so subordinados a diferentes normas e regras. O que acontece num contexto, nunca se pode explicar e entender atravs dos mecanismos de nvel subordinado. No caso, atravs do nvel dos elementos. Os fatores de um contexto se compreendem s pelo seu nvel, ou pelo contexto superior. O que o inteiro est sempre numa meta-relao com as suas partes ou elementos. Infraes e violaes contra esta regra dos diferentes tipos lgicos tm como conseqncia erros. Mas, a realidade mesma no parece dar muita importncia a essas regras lgicas. Encontramos mltiplas formas de equiparao ou identificao dos diferentes tipos lgicos nos jogos, nas piadas, nos sonhos e, sobretudo, na arte. Atribui-se a Groucho Marx a seguinte expresso: Nem sonhando me viria mente a idia de ser scio de um clube que me aceitasse como scio.Tambm um dos contos de Simes Lopes Neto termina com um personagem em uma carroa, com toda sua mudana, dizendo: Em cidade que Joo Teodoro prefeito, Joo Teodoro no mora. Em ambos, o efeito humorstico se deve precisamente ao no cumprimento do princpio dos tipos lgicos. Bateson apresenta o potencial metodolgico dos nveis lgicos, ou dos contextos em diferentes nveis lgicos, na sua conceitualizao de nveis / tipos lgicos de aprendizagem.

3. Os nveis de aprendizagem como tipos lgicos No ano 1969, Bateson publicou uma verso elaborada da sua teoria de aprendizagem, atravs de uma hierarquia complexa de processos de aprendizagem. Um esboo breve:

APRENDIZAGEM 0: APRENDIZAGEM 1: APRENDIZAGEM 2: APRENDIZAGEM 3: APRENDIZAGEM 4:

a reao no sofre nenhuma correo ou mudana. mudana na eficincia especfica da reao por a correo de erros mudana no processo de APREDIZAGEM 1 mudana no processo de APRENDIZAGEM 2 uma mudana no processo de APRENDIZAGEM 3. (Provavelmente no se encontro em nenhum organismo na terra. Talvez nos anjos ?)

Na APRENDIZAGEM 1, se encontram todas as formas de aprendizagem analisadas pela teoria estimulo - reao: habituao, condicionamento pawlowiano, condicionamento operante, aprendizagem mecnica. (aprender algo o objeto de aprendizagem se apresenta s na forma de resistncia).

APRENDIZAGEM 2: aprender o aprender. Isto aprender sobre algo. Aprende-se aqui, de qualquer forma, o contexto ou a estrutura da APRENDIZAGEM 1. Os resultados de APRENDIZAGEM 2 so o habitus, ou o carter, ou o Self. A individualidade de uma pessoa constituda e construda de resultados e acumulaes da APRENDIZAGEM 2. Uma condio essencial para cada forma de

APRENDIZAGEM 2: um problema, uma situao de um problema. O objeto percebido como tarefa, que exige um certo esforo. O sujeito, aqui, no est mais agindo inconscientemente, mas sim um indivduo, que est avaliando a si mesmo continuamente, a despeito do sucesso ou no-sucesso. APRENDIZAGEM 2 uma generalizao fundamental dos resultados de APRENDIZAGEM 1. Mas a transio de APRENDIZAGEM 1 APRENDIZAGEM 2 no limitada s aos homens e tambm no e fundamental para desenvolvimento humano. Principalmente, este nvel tambm possvel parar todas os mamferos (O macaco Sultan de Khler; o golfinho de Bateson). Bateson nos diz que o nico tipo de aprendizagem que no se encontra em nenhuma outra espcie, a no ser a humana, tem a ver com a transio para APRENDIZAGEM 3: Esta Aprendizagem um evento muito raro, resultado der contradies produzidas pela APRENDIZAGEM 2. No nvel de APRENDIZAGEM 3, um indivduo aprende a

10 controlar a sua prpria aprendizagem, a dar uma nova orientao prpria

aprendizagem. Surge uma conscincia de seu prprio habitus e uma conscientizao das condies nas quais este habitus foi construdo. Em que consiste o mecanismo peculiar de APRENDIZAGEM 3? APRENDIZAGEM 3 produto de situaes de duplo vnculo. Um resultado bem conhecido de uma situao continua e sem sada a esquizofrenia. Ela uma transformao profunda da conscincia do sujeito, causada por contextos no quais o sujeito no tem nenhuma chance ou nenhuma possibilidade de reagir num meta-nvel s mensagens contraditrias, ou aos comandos contraditrios que este sujeito recebe.

4. Excurso pelo duplo vnculo Bateson e os seus colegas elaboraram uma descrio geral das contradies internas do chamado o duplo vnculo. Numa situao de duplo vnculo, o indivduo recebe duas mensagens, que se negam ao mesmo tempo. Na situao de um duplo vnculo, este indivduo normalmente no tem condies ou capacidade de comentar estas mensagens, quer dizer o indivduo no tem nenhuma possibilidade de uma meta-comunicao: Um exemplo da filosofia Zen: Se voc diz este basto real, te bato. Se voc diz, este basto no real, te bato com ele. Se voc no diz nada, te bato tambm. Existe s uma soluo: o aluno pegar o basto do maestro e o quebrar. Isso significa uma quebra, uma ruptura da situao, construindo um novo meta-nvel, no qual o professor no mais o professor e o aluno no mais um aluno. Bateson demonstrou como a APRENDIZAGEM 2 traz certos resultados, num

experimento genial com um golfinho no Instituto de Pesquisas Martimas, no Hava. Bateson trabalhou com os instrutores enquanto eles ensinavam os golfinhos a se apresentarem em espetculos pblicos. O processo comeou com um golfinho no treinado. No primeiro dia, quando o golfinho fez alguma coisa diferente, como saltar para fora da gua, o instrutor usou um apito e, como recompensa, deu-lhe um peixe. Sempre que o golfinho se comportava daquela maneira, o instrutor usava o apito e jogava-lhe um peixe. Logo, o golfinho aprendeu que o seu comportamento lhe garantia um peixe: ele o repetia continuamente, sempre esperando uma recompensa. No dia seguinte, o golfinho surgiu e executou o seu salto, esperando um peixe. No o teve. Durante algum tempo, ele repetiu o seu salto, inutilmente. Irritado, fez alguma outra

11 coisa, como uma viravolta. O instrutor, ento, usou o apito e deu-lhe um peixe. Sempre que o golfinho repetia aquela nova proeza, na mesma sesso, recebia a recompensa. Nenhum peixe para a proeza de ontem, somente para alguma coisa nova. Esse padro foi repetido durante 14 dias. O golfinho surgia e realizava a proeza que aprendera no dia anterior, sem nenhum resultado. Muitas vezes, executava as proezas de alguns dias atrs, s para conferir as regras. Mas, s era recompensado quando fazia alguma coisa nova. Provavelmente, isso foi bastante frustrante para o golfinho. Contudo, no dcimo quinto dia, de repente, ele pareceu ter aprendido as regras do jogo. Entusiasmou-se e apresentou um espetculo surpreendente, incluindo oito novas formas diferentes de comportamento. Quatro das quais jamais haviam sido antes observadas na espcie. O golfinho parecia ter compreendido no apenas como gerar o novo comportamento, mas tambm as regras sobre como e quando ger-lo. Os golfinhos so inteligentes. Um ltimo detalhe: durante os 14 dias Bateson observou que o instrutor jogava peixes para o golfinho fora da situao de treinamento. Bateson ficou curioso e questionou essa atitude. O instrutor respondeu: "Ah! Isso para manter as coisas em termos amigveis, naturalmente. Afinal, se no tivermos um bom relacionamento ele no vai se dar ao trabalho de aprender alguma coisa". Esse caso mostra muito bem o potencial produtivo e, ao mesmo tempo, patognico das contradies internas, dentro de APRENDIZAGEM 2. Mas, isto no mostra a quebra, a ruptura, para chegar at a APRENIZAGEM 3. Bateson pensa que s os homens conseguem, s vezes, de chegar a este nvel. Podemos resumir num geral: No nvel de APRENDIZAGEM 2, o objeto percebido como problema, que tem uma dinmica objetiva fora do sujeito.No nvel de

APRENIZAGEM 3, o sistema do objeto percebido de tal maneira que o prprio sujeito faz parte do sistema. Alm disso, a qualidade do sujeito se transforma radicalmente. Com as palavras de Bateson: individualidade o resultado ou a acumulao da APRENDIZAGEM 2. Na medida (extenso) em que o homem chega APRENDIZAGEM 3, aprende a perceber e agir no contexto de contextos o seu prprio Self torna se irrelevante. O Self no mais o enfoque central e principal para estruturar as experincias. J a tentativa de chegar no nvel 3 no sem perigo e alguns indivduos vo fracassar. Na psiquiatra, so freqentemente caracterizados como psicticos. Outros se tornam os famosos inocentes deste mundo: a fome ligaos diretamente ao comer. Para os mais criativos, a identidade pessoal se dissolve numa ecologia ou esttica abrangente de uma

12 interao csmica. O fato de alguns deles sobreviverem parece um milagre mas alguns se salvam graas a capacidade de concentrar-se mesmos nas coisas pequenas (bagatelas) da vida. So os homens que o poeta Blake descreveu na sua poesia famosa Auguries of Innocence To see a world in a grain of Sand And a Heaven in a Wild Flower, Hold Infinity in the palm of your hand, And Eternity in an hour Cada particularidade - assim Bateson conclui seu artigo vista no seu potencial de olhar o inteiro. Terminando gostaria de apresentar um exemplo prtico na sala de aula. Trata-se de um grupo de crianas durante o perodo de primeira quarta srie, num experimento indito que um professor realizou durante quatro anos, na Alemanha. Gostaria de apresentar este exemplo como tarefa para mim e, tambm, para vocs: Trata-se aqui de um caso de APRENDIZAGEM 3? Quais sintomas apontam isso? Qual qualidade da APRENDIZAGEM 3 claramente produz transformao?

5. O ensino primrio no projeto do Professor Falko Peschel /Alemanha1 Trata-se de um projeto concreto, de quatro anos numa escola elementar, em que um professor (Falko Peschel) deixou nas mos dos alunos - da primeira a quarta srie - a organizao do processo de ensino-aprendizagem. Neste projeto, no existiam livros didticos, nem currculo, nem jogos pedaggicos, ou nenhum destes elementos da parafernlia pedaggica a que estamos acostumados. Existiam folhas em branco, que as crianas deveriam preencher com suas idias, seus conceitos, suas necessidades e seus desejos. Claro que existiam materiais auxiliares para este processo, mas eram os instrumentos mais simples, mais bsicos: listas de letras, de nmeros, de posies para sistema numrico, etc. Foram 32 alunos que comearam, com seis ou sete anos, uma primeira srie muito diferente das outras. Eles deveriam organizar seu dia de escola: contedos, organizao, disciplina, horrio e, sobretudo, relaes com o conhecimento. As diferenas existentes entre as crianas, respeitadas e aceitas, foram as bases para esta forma de auto-organizao e autoregulao. A abertura foi o princpio fundamental desta aprendizagem.

13 Todos os alunos aprenderam a ler e escrever. Foi um processo mtuo de aprender e ensinar ao mesmo tempo. Quando os alunos queriam aprender elas mesmos se ocuparam em esclarecer o contedo, organizar os materiais necessrios, decidir os caminhos a percorrer. As crianas aprenderam a escrever e, atravs do escrever, aprenderam a ler. A ortografia no foi aprendida por leis gramaticais ou exerccios repetitivos e cansativos, mas pela prtica de escrever, ler e olhar. Ao final dos quatro anos de trabalho, o professor pediu uma avaliao externa rgida e severa, de acordo com os padres da educao formal na Alemanha. O resultado de todas as crianas, com respeito capacidade de escrever, compreenso de textos e ao conhecimento de cincias naturais e exatas foi 30 % superior ao da mdia nacional. E o mais importante foi que todas as crianas entraram no ensino secundrio (correspondendo segunda etapa do ensino bsico no Brasil) com uma bagagem de segurana e autoestima no contabilizada na avaliao externa. Muito mais surpreendente do que os resultados obtidos no currculo foram os resultados da integrao social destas crianas que, em vez de apresentarem padres e regras comportamentais, determinavam cada minuto de convivncia pelo direito de opinar e decidir e por um respeito efetivo, e no demaggico, deciso da maioria. Neste exemplo, uma anomalia selvagem dentro da escola, surpreende a autenticidade das relaes existentes entre alunos e professor. Todos se debruaram sobre um problema real: como aprender o que a sociedade exige, sem ferir a originalidade, a unicidade, o tempo individual e a necessidade social de cada um de seus membros? E mostraram que se pode aprender at mesmo aquilo que um currculo estranho define, sem usar essa pedagogia arrogante que se outorga o direito de definir no s o que estudar, mas tambm como estudar, pois ela dita o que bom para cada um, reduzindo todos uniformidade e, por isso mesmo, perdendo a riqueza das relaes com a alteridade.

6. Um Metadilogo FILHA: Pai, quanto que tu sabes? PAI: Eu? Hum! Tenho cerca de uma libra de conhecimento. FILHA: No seja assim. uma libra em dinheiro ou uma libra em peso? O que eu quero saber quanto que tu sabes? PAI: Bem, o meu crebro pesa cerca de duas libras e suponho que s uso uma quarta dele, ou que o uso com cerca de um quarto de eficincia. Portanto, digamos meia libra. FILHA: Mas tu sabes mais do que o pai do Joo? Sabes mais do que eu?

14 PAI: Hum! Conheci uma vez em Inglaterra um rapazinho que perguntou ao pai: Os pais sabem sempre mais do que os filhos?, e o pai respondeu: Sim. A pergunta seguinte foi: Pai, quem inventou a mquina de vapor?, e o pai disse: James Watt. Ento o filho respondeu: Mas ento porque que no foi o pai dele que a inventou? Bibliografia de suporte
ETIENNE SAMAIN : Rumo a uma espiemologia da comunicacao. Em: Ciberlegenda. Nmero 5, 2002 .www.uff.br/mesticii/samain1htm - 15.agosto 2005) Bateson, Gregory e Ruesch, Jurgen. Communication. The Social Matrix of Psychiatry, New York, W.W. Norton & Company, 1951 (com reedies em 1968 e 1987. Verso francesa: Communication et Socit, Paris, Seuil, 1988. Bateson, Gregory. Steps to an Ecology of Mind, So Francisco, Chandler, 1972. Verso francesa: Vers un cologie de l esprit, Paris, Seuil, Tomo 1: 1977; Tomo 2: 1980. Bateson, Gregory. Mind and Nature. A necessary Unity, New York, Dulton. Verso portuguesa: A natureza e o esprito. Uma unidade necessria, Lisboa, Quixote, 1987 e Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1993. Verso francesa: La nature et la pense, Paris, Seuil, 1984. Bateson, Gregory. A Sacred Unity. Further Steps to an Ecology of Mind. Donaldson, Rodney, E (org.). New York, Harper Collins, 1991. Verso francesa: Une unit sacre. Quelques pas de plus vers une cologie de lesprit, Paris, Seuil, 1996. Bateson, Gregory e Bateson Mary Catherine. Angels Fear. Toward an Epistemology of the Sacred, New York, Macmillan Publishing Company, 1987. Verso francesa: La peur des anges, Paris, Seuil, 1989. Bateson Mary Catherine. With a Daughters Eye, New York, William Morrow and Company, 1984. Verso francesa: Regard sur mes parents. Une vocation de Margaret Mead et de Gregory Bateson, Paris, Seuil, 1989. (Coletivo) Bateson: Premier tat dun Hritage. Colloque de Cerisy sous la direction dYves Winkin, Paris, Seuil, 1988. Lipset, David. Gregory Bateson. The Legacy of a Scientist, Boston, Beacon Press, 1982. Winkin, Yves. A nova comunicao. Da teoria ao trabalho de campo, Campinas, Papirus Editora, 1998. Geraldi, Joo Wanderley: possvel investir nas enunciaes sem garantias dos enunciados j firmados? Palestra na Mesa Redonda Pesquisar o Singular em educao : instrumentos analticos e prticos de base Vygotskyana, Bakthiniana e Batesoniana. IV Frum de Investigao Qualitativa II Painel Brasileiro/Alemo de Pesquisa 18, 19 e 20 de Agosto de 2005 Juiz de Fora