scopedagogia

eorias da aprendizagem
Leda Maria Codeo Barone Lilian Cassia Bacich Martins '\1arisa Irene Siqueira Castanho
(Orgs.)

Casa do Psiclogo

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A Epistemologia Gentica de Piaget e a Psicopedagogia

Piaget nasceu na Sua, em 1896, e viveu at 1980. considerado um dos mais importantes pensadores do sculo XX. Em Sabedoria e iluses da filosofia (1965), denomina-se um filsofo que se transformou em psiclogo.

A sua psicologia abrange temas como o desenvolvimento da afetividade e da moral idade, mas o seu eixo principal o desenvolvimento da inteligncia. O prprio Piaget define sua teoria como Epistemologia Gentica, na medida em que busca a origem do conhecimento cientfico e do pensamento lgico e racional.

Essa empreitada traz as marcas de seu amplo percurso acadmico. Licenciou-se e doutorou-se em biologia. Os seus estudos avanam, depois, no campo da psicologia e, em seguida, dedica-se filosofia. De acordo com Piaget (983), as teorias da inteligncia devem se inserir entre as teorias biolgicas da adaptao e as teorias do conhecimento, pela dupla natureza da prpria inteligncia, biolgica e lgica. Dessa forma, a sua psicologia, numa das vertentes, filia-se epistemologia de Kant, importante filsofo do sculo XVIII. Kant vai se dedicar a dar os fundamentos e as condies de universalidade e necessidade do conhecimento cientfico, sobretudo da cincia j estabelecida do seu tempo, a cincia fsico-matemtica de Newton. Em sua concepo, a razo um a priori do sujeito do conhecimento, mas uma forma, uma estrutura vazia que necessita da experincia para exercer seu poder organizador e estruturante. A experincia, por sua vez, fica inteiramente submetida s formas da razo. A condio da percepo a organizao espao-temporal e a condio do conhecimento so as categorias do pensamento, atravs das quais os contedos de percepo se transformam em conceitos. Essa sntese entre razo e experincia, realizada por Kant, adotada por Piaget, mas com ressalvas, na medida em que seu projeto distinto do kantiano: no se trata de fundamentar o conhecimento cientfico, mas expor as bases sobre as quais se fundamenta o conhecimento humano. O a priori da razo deixa de ser inato para ser uma construo da inteligncia: o a priori, assim, deve ser buscado no fim da evoluo intelectual. Da mesma forma, Piaget se prope a estabelecer o processo de construo da organizao espaotemporal que possibilita a percepo, assim como o processo de construo das categorias lgicas do pensamento, condio do conhecimento. Piaget recorre s teorias biolgicas da adaptao para propor o processo de constituio da inteligncia. A sua concepo de adaptao biolgica coerente com a sua filiao epistemolgica, na medida em que, nessa concepo, o ser vivo dotado de uma estrutura a priori, atravs da qual se adapta estruturando o meio. Segundo Piaget, a inteligncia se ancora nesse a priori da organizao biolgica, e, no caso da espcie humana, segue os trilhos necessrios do desenvolvimento que a levam ao a priori da organizao racional e lgica.

A adaptao biolgica a possibilidade do organismo modificar-se para se adequar ao meio. Em dias quentes, suamos para facilitar a diminuio da temperatura do corpo, por isso, a importncia da hidratao.

A noo de desenvolvimento de Piaget no linear, mas se d por saltos e rupturas, ou seja, por reorganizaes da atividade inteligente, que a leva de uma fase menos evoluda para uma mais evoluda de organizao da realidade. Nesse ponto, Piaget sofre a influncia do estruturalismo, uma importante corrente filosfica. Vai denominar as diferentes estruturas da inteligncia que constituem o desenvolvimento de perodos. Para determinar esses perodos, abandona o mtodo especulativo da filosofia e adota o mtodo investigativo da cincia psicolgica. Esse mtodo experimental, na medida em que so propostos problemas para as crianas e adolescentes resolverem, mas tem uma especificidade, pois as meras respostas aos problemas no podem revelar a gnese e as transformaes da atividade inteligente. Com as crianas pequenas, se vale da observao atenta de suas aquisies e de suas mudanas de conduta. Com as crianas maiores e adolescentes, se vale do mtodo clnico, que se distingue dos testes padronizados, pois consiste em conversas, semelhante s entrevistas clnicas e caracteriza-se pela flexibilidade na forma de questionamento em funo das respostas, atitudes e vocabulrio da criana ou adolescente.

Conceitos fundamentais da teoria Piagetiana

Em O nascimento da inteligncia na criana (1982), Piaget disserta sobre a sua concepo de inteligncia. Afirma que a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica e que h adaptao quando h transformao. preciso lembrar que a teoria da adaptao que sustenta essa afirmao no empirista, o que equivaleria a dizer que as transformaes se devem ao meio, nem inatista, o que faria supor que as transformaes se devem ao prprio organismo. Ao contrrio, ela realiza a sntese entre essas duas correntes, o que implica pensar, seja organismo e meio, seja sujeito e objeto, como totalidades indissociveis, onde cada um dos elementos exerce o seu papel e onde as transformaes so mtuas. Uma frase de Piaget retirada desse mesmo livro vem ilustrar essa ideia: " adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas" CPiaget, 1982, p. 19). Os mecanismos da adaptao que estabelecem a relao entre sujeito e objeto so a assimilao e a acomodao. A assimilao a incorporao da realidade exterior organizao do sujeito. A acomodao, ao contrrio, a transformao do sujeito, em funo da realidade exterior. Piaget formula tambm de outra forma a explicao desses dois mecanismos para explicitar as suas funes intelectuais: a organizao a forma; a acomodao a experincia; a assimilao une os contedos da experincia forma. acomodao correspondem as categorias de objeto, espao, tempo e causalidade. Essas categorias organizam os dados da experincia que percebida e pensada de acordo com essas categorias. assimilao correspondem as relaes qualitativas e quantitativas que vo dar lugar s relaes lgicas e matemticas. o prprio funcionamento da atividade inteligente, a sua coerncia formal.

A criana apresentada ao animal como um cachorro, um "au-au", e quando o encontra, reconhece-o e diz "au-au",

Pela primeira vez que vir um cavalo, a criana poder apontar e nomear: "au-au", Esse processo denominado assimilao,

o equilbrio entre assimilao e acomodao caracteriza a adaptao e, portanto, a inteligncia, Esse equilbrio se coloca como um ideal, nunca totalmente realizado e, por isso, Piaget muitas vezes usa o termo equilibrao, que indica uma tendncia, Durante o desenvolvimento, existem momentos privilegiados onde esse equilbrio se manifesta e a inteligncia se estrutura de determinada forma, Assim, h um equilbrio no plano

sensrio-motor, como no plano da inteligncia verbal e reflexiva, tanto no nvel concreto como no nvel formal. No curso do desenvolvimento, porm, h muitos momentos de desequilbrio, como no incio do perodo sensriomotor e durante o perodo pr-operatrio. O equilbrio entre assimilao e acomodao exige que se leve em conta as caractersticas do objeto.

A concepo de sujeito, presente na teoria piagetiana, diz respeito ao sujeito cognoscente, ou sujeito do conhecimento. No corresponde ao indivduo, mas prpria Razo que caracteriza o humano. Na teoria de Piaget, o sujeito do conhecimento est no final do processo de desenvolvimento e o seu processo de constituio equivale ao processo de constituio da inteligncia. Na medida em que, na concepo de Piaget, a inteligncia se ancora na organizao biolgica e, especialmente nos reflexos, o primeiro passo na constituio do sujeito do conhecimento a diferenciao entre o eu e a realidade externa, a constituio de um eu corporal, o eu da ao. Ao se constituir o eu corporal, constitui-se a lgica, tambm, uma lgica da ao, voltada para os problemas prticos. A intencionalidade desse eu que comanda as coordenaes dos esquemas sensrio-motores, estruturas internas de aes. Essas coordenaes se desdobraro mais frente nas relaes lgicas. Antes disso, existem coordenaes prprias do funcionamento do sistema que, alimentado pelos contedos da experincia, se expandem. O segundo passo na constituio do sujeito do conhecimento passa pela descentrao do pensamento. O pensamento, em suas fases iniciais, segundo Piaget, egocntrico, ou seja, centrado nas experincias do eu, de seu prprio ponto de vista. Esse eu centrado em si mesmo estabelece relaes, no relaes lgicas, mas, sim, relaes analgicas, onde os aspectos perceptuais, as experincias individuais e afetivas regem as associaes. O processo de descentrao implica na considerao ao ponto de vista dos outros e coordenao desses diversos pontos de vista, o que leva constituio do pensamento lgico, voltado para o conhecimento. Trata-se das relaes de classe e das relaes numricas. O sujeito do conhecimento nasce aqui, porque aqui se constitui a racionalidade.

o objeto, na teoria piagetiana, o outro polo da relao de conhecimento: o objeto do conhecimento. Assim como o sujeito do conhecimento, ele no est constitudo no incio do processo de desenvolvimento.
O primeiro passo a construo do objeto emprico, o objeto da ao. Isso se d no perodo sensrio-motor, solidariamente constituio do eu corporal. Trata-se primeiramente da constituio da percepo e da imagem do objeto, resultado da coordenao dos quadros perceptivos. Em seguida, no final dessa etapa do desenvolvimento, se d a internalizao da imagem e a representao por imagem. Isso corresponde primeira conservao do objeto. O segundo passo na construo do objeto do conhecimento a extenso dessas representaes, mas, principalmente, a mudana de estatuto dessas representaes: a representao por imagem se transforma em conceito. Isso corresponde segunda conservao, a conservao do conjunto dos objetos. O objeto do conhecimento , portanto, um objeto lgico, porque socialmente compartilhado.

No processo de desenvolvimento, o objeto se constitui, primeiramente, como objeto emprico, objeto da ao. A constituio do objeto emprico se d pela representao por imagem do objeto.

Etapas do desenvolvimento da inteligncia

Piaget dividiu em perodos o desenvolvimento da inteligncia e dissertou sobre eles, na sua extensa obra. Muitos de seus livros so dedicados a temas especficos e so raros os textos que fazem uma sntese das etapas do desenvolvimento da inteligncia. Um deles Psicologia da inteligncia, de 1947, que faz uma reviso de suas ideias principais at essa poca, caracterizando tambm cada um dos perodos da inteligncia. Divide o desenvolvimento da inteligncia em dois grandes perodos: o sensrio-motor e o desenvolvimento do pensamento, subdividindo-o em perodo pr-operatrio, perodo das operaes concretas e perodo das operaes formais.

Piaget procura mostrar como nasce, por um lado, a inteligncia a partir da atividade assimiladora dos reflexos e, por outro, como a criana constri a noo de objeto. Divide esse perodo em seis estdios. 1 estdio (zero at um reprodutora) aumenta essas do seio, estende o esquema como chupar o dedo, assim (assimilao recognitiva). ms): o exerccio dos reflexos (assimilao habilidades como sugar ou encontrar o bico a novos objetos (assimilao generalizadora) como promove a discriminao das situaes

Nesse momento no se pode dizer que haja objetos; o reflexo no passa de resposta a uma situao: quando o beb procura e encontra o seio no necessrio que faa dele um objeto e a situao da mamada e a permanncia das posies bastam para explicar esses comportamentos.

o reflexo

de mamar no passa de resposta a uma situao que garante conforto ao organismo do beb.

2 estdio (um at quatro 1neses): ocorre a formao de hbitos, as primeiras aquisies em funo da experincia, seja por um sinal que desencadeia uma atitude antecipadora de suco (condicionamento), seja por repetio como chupar o dedo. As formas elementares do hbito advm de uma assimilao de elementos novos aos esquemas reflexos. No se pode falar de inteligncia nesse nvel. Os hbitos so chamados tambm de reao circular primria, quando o corpo reage ao estmulo. Os primeiros hbitos tambm no implicam o objeto, porque reconhecer um quadro perceptivo no pressupe qualquer crena quanto existncia do elemento percebido, fora das percepes e reconhecimentos atuais.

3 estdio (quatro at oito meses): A coordenao da viso e preenso propicia o surgimento de novas condutas que fazem a transio entre o hbito e a inteligncia. Suponhamos um beb em seu bero, do qual pendem chocalhos e um cordo livre: a criana pega o cordo e o puxa sem nada esperar nem compreender. Surpresa com o rudo procura o cordo e recomea tudo, vrias vezes. H uma semelhana com o hbito na medida em que tudo comea a partir de um estmulo, mas no hbito a reao recai sobre o corpo e, nesse caso, recai sobre o objeto (reao circular secundria). As repeties propiciam uma anlise da conduta: a viso dos chocalhos imveis, a descoberta de um novo objeto ou, ainda, os sons ouvidos distncia iro desencadear a procura do cordo. No se pode dizer que j uma conduta inteligente, mas est a um passo disso.

fato de a criana tornar-se capaz de apreender o que v permite que ela avance no processo de construo do objeto, mas a ao que confere uma conservao momentnea ao objeto e este deixa de possuIa ao fim da ao em curso.

4 estdio (oito at doze meses): aqui se d o nascimento da ao ou da inteligncia sensrio-matara propriamente dita. H coordenao dos esquemas, uns utilizados como meios e outros como fins. A finalidade estabelecida antes dos meios, tem incio a intencionalidade na ao. Diante de um novo objeto, a criana tenta usar os esquemas adquiridos, que so usados como conceitos sensrio-motores, como se a criana buscasse compreender os objetos mediante o uso que deles se pode fazer (chupar, sacudir, esfregar, bater). Pode-se comear a falar de inteligncia verdadeira. Mas ainda no h inveno de novos meios, somente a aplicao dos meios conhecidos s circunstncias imprevistas. A criana comea a procurar o objeto por trs de uma tela, o que constitui o incio das condutas diferenciadas relativas ao objeto desaparecido e, por conseguinte, o comeo da conservao substancial. Essa conservao nascente ainda est ligada ao: a criana para encontrar um objeto que foi deslocado de lugar sua vista vai, primeiro, ao local em que ele foi colocado inicialmente.

5 estdio (doze at dezoito meses): duas conquistas marcam este estdio. Primeiro, a acomodao, que at agora era mais sofrida, passa a ser procurada e, segundo, a novidade passa a interessar por si mesma: h reproduo do fato novo com variaes e experimentao ativa, destinadas a extrair delas as possibilidades novas. Pode-se chamar de reao circular terciria esta assimilao reprodutora com acomodao diferenciada e intencional. A conduta do suporte um exemplo disso: no podendo alcanar diretamente um objeto, o sujeito recorre a objetos situados entre ele e o objeto. Eis aqui, a verdadeira funo do tateio no ato de inteligncia: ao mesmo tempo orientado pelo esquema que atribui um objetivo ao, e pelo esquema escolhido como meio inicial, o tateio sempre orientado pelos esquemas capazes de dar uma significao aos acontecimentos fortuitos, desse modo, utilizados inteligentemente. A criana avana na conservao do objeto, pois j percebe os deslocamentos deste, mas no consegue representar trajetos invisveis, como uma bola que desaparece sob um sof. 6 estdio (dezoito at 24 meses); esse momento assinala a culminao da inteligncia sensrio-motora: em vez de os meios novos serem descobertos s por experimentao ativa, pode haver inveno por coordenao interior e rpida, ou seja, sem tateio e por antecipao mental prxima da representao. H dois tipos de fatos que, neste estdio, do provas de um esboo de representao: a imitao adiada (sem a presena do modelo) e a forma mais elementar do jogo simblico (finge que dorme, por exemplo). As imagens prprias da imitao adiada e do smbolo ldico j tm a funo de significantes. A criana torna-se capaz de levar em conta trajetos invisveis para encontrar o objeto. Isso se deve possibilidade de representar mentalmente e, tambm, possibilidade de representar o espao como nico. Piaget adverte que esse pensamento nascente no pode ser uma traduo, nem mesmo uma simples continuao do sensrio-motor em representativo. necessrio reconstruir o todo em um novo plano. Para construir a ao inteligente a criana teve que se libertar de seu egocentrismo perceptivo-motor, situando seu corpo e seus movimentos prprios no conjunto dos objetos e de seus movimentos. O pensamento, nascendo da ao, tambm egocntrico em seu ponto de partida. Assim, a construo das operaes lgicas supor uma converso desse egocentrismo inicial em

um sistema de relaes e de classes descentradas em relao ao eu, e essa descentrao intelectual ocupar, de fato, toda a primeira infncia.

2. Perodo operatrio
Piaget vai distinguir quatro perodos no desenvolvimento do pensamento ou da construo das operaes, que significa ao interiorizada e, portanto, pensamento lgico. A partir do aparecimento da linguagem, ou, mais precisamente, da funo simblica que torna possvel sua aquisio (um a dois anos), comea um perodo que se estende at perto de quatro anos e v desenvolver-se um pensamento simblico e pr-conceitual. De quatro a sete anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade ntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulaes progressivas conduzem ao limiar da operao. De sete a onze anos, organizam-se as operaes concretas, isto , as relaes lgicas e matemticas se aplicam aos objetos manipulveis ou que podem ser pensados. A partir dos onze anos e durante a adolescncia, elabora-se, por fim, o pensamento formal, onde as relaes lgicas e matemticas se aplicam tambm a objetos hipotticos, caracterizando a inteligncia reflexiva acabada.

o pensamento

simblico e pr-conceitual

O advento da funo simblica e a aquisio da linguagem coincidem na criana. Na verdade, a primeira possibilita que a segunda acontea. A funo simblica permite a representao do real por intermdio de significantes distintos das coisas significadas. Embora toda atividade cognitiva consista em relacionar significaes, durante o sensrio-motor a significao estava colada ao significante. A distino entre significante e significado permite que a ao possa ser interiorizada e os objetos pensados.

Piaget distingue smbolo e signo. O primeiro implica um vnculo de semelhana entre o significante e o significado, ao passo que o signo arbitrrio e repousa necessariamente numa conveno. Para Piaget, o signo prprio da linguagem socialmente compartilhada e exige, pois, a vida social para se constituir, ao passo que o smbolo j pode ser elaborado pelo indivduo sozinho. evidente que os smbolos podem ser socializados, sendo um smbolo coletivo, mas um signo sempre coletivo. Pode-se explicar a formao do smbolo da seguinte forma: a imitao adiada (imagem) fornece os significantes que o jogo simblico ou a inteligncia aplicam a significados diversos. O emprego dos smbolos e dos signos pressupe a aptido que consiste em representar alguma coisa por outra. Pode-se, ento, aplicar criana essa noo de uma funo simblica geral, porque a formao desse mecanismo que caracteriza, em resumo, o aparecimento simultneo da imitao representativa, do jogo simblico, da representao com imagem e do pensamento verbal.

Pedaos de madeira so usados para representar uma estrada ou um trem. A funo simblica, observada na possibilidade de a criana representar uma coisa por outra importante para a alfabetizao, por exemplo, em que um objeto, um pensamento, uma ao, podero ser substitudos por palavras.

o perodo simblico da inteligncia se caracteriza pelos pr-conceitos e, no plano do raciocnio, pela transduo ou raciocnio pr-conceitual.
Os pr-conceitos so as noes relacionadas pela criana aos primeiros signos verbais cujo emprego ela adquire. O pr-conceito no ainda um conceito lgico, um esquema situado entre o esquema sensrio-motor e o conceito. No h equilbrio entre significante e significado. Existe acomodao pela via dos significantes, na medida em que estes, por um lado, multiplicam a representao por imagem dos objetos, promovendo a extenso da realidade percebida, e, por outro, porque a criana passa a falar, utilizando os elementos da lngua socialmente compartilhada. No entanto, a assimilao predomina pela via das significaes: "assimila todas as coisas a todas as coisas e todas as coisas ao eu" (Piaget, 1978, p. 116). O jogo simblico ou de imaginao, atividade preferencial dessa etapa do desenvolvimento, vem explicitar essa forma caracterstica de pensamento. O raciocnio que consiste em relacionar tais pr-conceitos, chamado de transduo, no dedutivo nem lgico, mas procede por analogias imediatas, onde as associaes se do por semelhanas perceptuais ou por convenincia, visando satisfao individual. No se pode esquecer que os pr-conceitos so representaes por imagem, interiorizao da percepo.

O pensamento intuitivo A partir dos quatro anos de idade possvel interrogar as crianas para conhecer a sua forma de pensamento. Antes disso, s a observao pode fornecer esses dados. Esse fato, por si s, constitui ndice de uma nova estruturao. De quatro a sete anos, assiste-se a uma aproximao cada vez maior das significaes coletivas e, portanto, a uma conceitualizao crescente. No entanto, a criana permanece pr-Igica em seu raciocnio. De posse da noo de conservao de um objeto individual, o sujeito ainda no est de posse da noo de um conjunto de objetos. As razes de erro so de ordem perceptiva, no porque haja uma falha na percepo, mas porque a percepo enseja uma elaborao intelectual incompleta. A lgica ainda rudimentar. Uma criana que avalia que a quantidade de prolas em A maior porque o nvel est mais alto do que em B demonstra que seu pensamento

est centrado na altura dos recipientes e despreza a relao de largura entre eles. No momento seguinte, capaz de centrar-se na largura, desprezando a altura. Essa passagem de uma nica centrao s duas sucessivas anuncia a operao: desde que raciocine sobre as duas relaes ao mesmo tempo, a criana deduzir, com efeito, a conservao. O pensamento intuitivo tem como caracterstica ser sucessivo, ou seja, no capaz de coordenar aquilo que percebido a cada momento (isso se percebe sobretudo nas provas de conservao). Outra caracterstica que o marca a impossibilidade de lidar com o conjunto dos objetos, mas com aspectos parciais do mesmo (isso se percebe principalmente nas provas de classificao e seriao).

O equilbrio mvel que caracteriza o pensamento operatrio atingido quando as seguintes transformaes se produzem simultaneamente: duas aes sucessivas podem coordenar-se em uma nica (composio transitiva); o esquema de ao, j em operao no pensamento intuitivo, torna-se reversvel (reversibilidade); um mesmo ponto pode ser atingido por duas vias diferentes (associatividade); o retorno ao ponto de partida permite encontrar este idntico a si mesmo (identidade). Essas caractersticas do conta da explicao lgica da estrutura de grupo ou de conjunto. Mas o que preciso compreender para alcanar a natureza psicolgica do conjunto que essas diversas transformaes solidrias so expresses de um ato de descentrao: o pensamento no mais se liga aos estados particulares do objeto; o pensamento no procede mais de um ponto de vista particular do sujeito, mas coordena todos os pontos de vista. Aqui se realiza o equilbrio entre assimilao e acomodao. O equilbrio entre assimilao e acomodao se d pela coordenao dos pontos de vista sucessivos do indivduo (com retorno possvel no tempo e antecipao de sua sequncia) e da coordenao das modificaes perceptveis ou representveis dos objetos. No perodo operatrio, o pensamento se socializa para se tornar racional e lgico. Atravs da multiplicao dos objetos e, portanto, dos significantes, ocorrida no perodo pr-operatrio, se d esse passo em direo ao conjunto dos objetos ou conjunto dos significantes. Isso

significa no s uma mudana de estrutura de pensamento, mas tambm uma mudana de estatuto das representaes: as representaes por imagem, carregadas de significaes subjetivas passam para o plano da linguagem socialmente compartilhada, onde a significao conceituaI. H representao lgica, na medida em que h uma relao equilibrada entre os significantes e seus significados conceituais. As noes de conservao de quantidade, peso e volume implicam esses conceitos de grandeza aplicados ao conjunto de objetos. importante observar que h uma defasagem na conquista dessas conservaes e na possibilidade de coorden-Ias, pois o conceito de peso implica o de quantidade, e o conceito de volume implica o de peso e de quantidade.

A experimentao

e a manipulao de objetos auxiliam no processo de aquisio do conceito

de conservao de quantidade, peso e volume. Perceber que o mesmo volume de lquido pode manter-se, independente do recipiente que o contenha, um processo que requer situaes concretas de manuseio dos materiais.

H, ainda, um ponto essencial a destacar se quisermos adaptar o ensino aos resultados da psicologia do desenvolvimento em oposio ao logicismo da tradio escolar. As crianas que chegam s operaes que acabamos de descrever so, em geral, incapazes de realiz-Ias quando

deixam de manipular os objetos e so convidadas a raciocinar por simples proposies verbais. As operaes das quais tratamos aqui so concretas, porque se referem a situaes concretas, mas em nada implicam a possibilidade de elaborar um discurso lgico independente da ao.

A constituio das operaes formais, que comea por volta dos onze a doze anos, necessita igualmente de uma reconstruo total, destinada a transpor as operaes concretas em um novo plano de pensamento. O adolescente um indivduo que reflete fora do tempo presente e elabora teorias sobre todas as coisas, enquanto a criana s reflete ao ensejo da ao em curso e no elabora teorias. Esse pensamento refletido, caracterstico do adolescente, surge a partir do momento em que o jovem se torna capaz de raciocinar de modo hipottico-dedutivo, isto , com base em simples pressuposies sem relao necessria com a realidade ou com as crenas do indivduo, confiando na inevitabilidade do prprio raciocnio, em oposio ao acordo das concluses com a experincia. Com o pensamento formal, a realidade concreta passa a ser somente uma das possibilidades lgicas. A sucessiva conservao de quantidade, peso e volume, onde o nmero de invariantes conservado crescente, corresponde extenso da realidade dada em direo realidade virtual, essencialmente hipottica. Assim, a noo de conservao ou de representao lgica e racional se realiza plenamente no pensamento formal, no plano das proposies ou do conjunto de significantes. Esse possvel lgico] ou essa realidade virtual, no entanto, no correspondem a uma pura inveno sem regras, mas submetem-se ao rigor da deduo e do clculo, atravs dos quais uma realidade necessria logicamente, real ou virtual, proposta. O equilbrio, na lgica formal, se d entre o possvel e o necessrio lgicos.

possvel

lgico se contrape

ao possvel

da realidade

concreta,

na teoria de Piaget. Levantar

possibilidades

lgicas levantar hipteses. Isso prprio do pensamento formal ou do pensamento cientfico. A cincia no s experimental, mas especulativa. Pode-se pensar. por exemplo, na Teoria da evoluo das espcies de Darwin.

Raciocinar segundo a forma e sobre simples proposloes implica operaes outras que raciocinar sobre a ao ou a realidade. O raciocnio referente prpria realidade consiste em um grupamento de primeiro grau, isto , de aes interiorizadas que se tornaram componveis e reversveis. O pensamento formal consiste em refletir essas operaes, portanto em operar sobre operaes do segundo grau. Compreende-se, ento, por que h defasagem vertical entre as operaes concretas e as operaes formais quando estas mesmas repetem, de certo modo, o contedo das primeiras.

A teoria Piagetiana e os processos de aprendizagem

A teoria piagetiana possibilita estabelecer relaes entre as estruturas de pensamento da criana ou adolescente e os contedos escolares propostos. O objetivo, aqui, o de provocar o estabelecimento dessas relaes para que as aprendizagens sejam significativas. Para Piaget, a significao advm da possibilidade de assimilao: algo significativo porque pode ser assimilado, compreendido. As relaes abaixo, j explanadas, anteriormente pela autora deste captulo (Gouveia, 2006), reproduzem as relaes entre contedo escolar e forma de pensamento em alguns setores, como o desenho, a escrita e as aprendizagens matemticas e, evidentemente, podem ser estendidas para outros setores.

1. Etapas do desenvolvimento do desenho e do desenvolvimento cognitivo

As etapas do desenvolvimento do desenho, aqui consideradas, foram propostas por Lowenfeld e Brittain, no livro Desenvolvimento da capacidade criadora (1977). Os prprios autores estabelecem a relao entre o desenvolvimento do desenho e o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget. importante relacionar essas etapas, pois embora o desenho seja muito utilizado no diagnstico psicopedaggico, tem-se destacado o

seu carter projetivo, relegando-se a um segundo plano a anlise do seu desenvolvimento ou de seu nvel de representao. Fase das garatujas (dois a quatro anos): inicialmente, o desenho uma atividade puramente motora, primeiramente aleatria e depois controlada. Com o tempo surge tambm a intencionalidade de representao.

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Aos dois anos, a criana desenha e, s depois do desenho pronto, explica o que desenhou, pois no houve inteno ao desenhar, mas apenas a expresso motora. A intencionalidade no caracterstica dessa fase.

Estgio pr-esquemtico (quatro a sete anos): surgem as primeiras tentativas de representao. A figura humana aparece composta de cabea e ps. Essa primeira representao estendida para outros objetos sem que se estabelea relao entre eles. No h organizao espacial nem preocupao com a igualdade de tamanhos. Estgio esquemtico (sete a nove anos): desenvolve-se o conceito definido de forma, com o aperfeioamento da figura humana, onde so representadas as diferentes partes do corpo_ Os objetos, agora, passam a ser relacionados, constituindo os elementos de uma cena, frequentemente disposta em linha horizontal, na parte inferior do papel.

o desenho,

agora, pode representar uma cena, pois seus

elementos esto relacionados entre si.

Estgio do realismo nascente (nove a doze anos): h uma ampliao da riqueza de detalhes e uma utilizao maior da folha de papel, onde so estabelecidos vrios planos, na tentativa de dar profundidade ao desenho. O tamanho das figuras diminui. Estgio pseudonaturalista (doze a quatorze anos): surge a preocupao com as propores e profundidade nos desenhos. um perodo onde o raciocnio e a autocrtica aparecem na elaborao do desenho. A figura humana enriquecida com muitos detalhes e caractersticas sexuais. H um conhecimento das diferenas e gradaes de cor. Por essa descrio das etapas do desenho, v-se que em toda linha h um aprimoramento da representao da imagem, mas, especialmente, a partir do estgio esquemtico, a prpria configurao do desenho com o

arranjo dos elementos numa cena implica em sua significao simblica. Isso pode aparecer mais cedo e o pedido simultneo do desenho e de sua histria incentiva e torna explcito este "querer dizer" atravs do desenho.

2. Etapas do desenvolvimento da escrita e do desenvolvimento cognitivo

A descrio das etapas do desenvolvimento da escrita que se far a seguir tambm tem como objetivo destacar o aspecto de construo dessa representao. A pesquisa de Emilia Ferreiro tem sido bastante divulgada e assimilada por educadores e psicopedagogos. No entanto, ela diz respeito s etapas iniciais dessa construo, onde as regras e convenes ortogrficas no so consideradas. Integrar o respeito ortografia nas etapas do desenvolvimento da escrita tem o sentido de deixar claro que esse processo de construo, que vai na direo da escrita socialmente compartilhada, s se completa atravs disso. Codemarin e Chadwick em seu livro Escrita criativa e formal (1987), baseando-se em Gentry, fornecem esse processo de forma mais completa, distinguindo-lhe cinco etapas. As trs primeiras correspondem s etapas propostas por Emlia Ferreiro, denominadas pr-comunicativa (pr-silbica), semifontica (silbica) e fontica (alfabtica). As outras duas corresponderiam aquisio da ortografia propriamente dita, quando a criana passa a utilizar no somente o som para representar as palavras, mas passa a considerar o aspecto visual e morfolgico. Etapa pr-silbica ou pr-comunicativa (trs a quatro anos): a criana distingue a escrita do desenho e manifesta a intencionalidade de escrever. Em um primeiro momento, a escrita se assemelha garatuja e, em seguida, aparecem letras (aos poucos diferencia tambm as letras dos nmeros). O que caracteriza essa etapa que a criana no percebe a escrita como representao da fala; existe um controle sobre o nmero de letras (no se pode escrever com menos de trs letras). Etapa silbica ou semifontica (cinco a seis anos): a criana j percebe a escrita como representao da fala e representa uma letra correspondendo a cada som; existe ainda a preocupao com o nmero mnimo de letras em cada palavra; aos poucos, comea a aparecer o valor sonoro correto das letras.

Representao da palavra "praia". Percebe-se a representao do valor sonoro das letras que formam a palavra.

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Percebe-se, nas palavras "zebra" e "rato", uma escrita silbico-alfabtica, mostrando um perodo de transio.

Etapa alfabtica ou fontica (seis a sete anos): a criana chega a uma escrita onde a representao da fala contempla as diferenas sonoras, fazendo a composio entre consoantes e vogais. Etapa transicional (oito a nove anos): a criana adquire as convenes ortogrficas bsicas; a ortografia morfolgica e visual substitui a escrita fonolgica; ainda existe inverso e confuso de letras; letras alternativas para um mesmo som; miscues2 frequentes.

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Na etapa alfabtica, a escrita pode apresentar enganos ortogrficos, mas expressa o que se busca escrever. Na imagem, observa-se a frase "Eu gosto de andar de bicicleta no Parque Vila Lobos' e, ao lado, o sbopping ("XPEIN").

"Miscue" uma palavra inglesa que significa engano. equvoco. esta etapa da escrita.

Isso indica a instabilidade

da escrita que marca

Etapa ortogrfica correta (dez anos): a criana capaz de utilizar a ortografia correta em relao ao conjunto de palavras de seu vocabulrio mais utilizado. capaz ainda de diferenciar a ortografia no uso de homnimos (modificao da ortografia conforme o sentido, como em acento e assento, por exemplo); domnio dos sinais de acentuao, expresso e pausa; domnio do h, do u mudo, dos grupos consonantais; estratgia visual para correo de palavras; progressivo acmulo de palavras aprendidas. Etapas da construo do texto: essas cinco etapas privilegiam o processo de construo da imagem das palavras. Para contemplar o aspecto significante ou simblico da escrita, foram tambm relacionadas s etapas da construo do texto, onde se leva em conta, tambm, seus aspectos convencionais, mas sobretudo a extenso significante e gramatical, dando nfase aos aspectos sintticos, atravs dos quais se estabelecem relaes entre os significantes.

1 nvel (oito anos) - Estabelecimento das relaes temporais e de causalidade; uso de pargrafo e de pontuao. 2 nvel (dez anos) - Uso correto de pronomes e concordncia. 3 nvel (a partir dos onze anos) - Extenso das categorias gramaticais na ligao e construo de frases, extenso do vocabulrio; uso de sinnimos, evitando a repetio de palavras.

3. Etapas da construo do nmero e do desenvolvimento cognitivo

Em relao matemtica, ser abordada a construo do nmero, que envolve no s a noo de conservao, mas tambm as operaes lgicas de seriao e classificao. A maioria das informaes que serviram de base para a proposta das etapas dessa construo embasou-se no livro de Oscar Guelli, Matemtca: uma aventura do pensamento (997) e foram relacionadas s etapas do desenvolvimento cognitivo de Piaget. 1 nvel (dois a seis anos): antes mesmo de o perodo pr-operatrio ter incio, as crianas indicam a sua idade mostrando os dedos. Uma

criana de um ano j faz isso, embora seja somente a imitao de um ato motor. Pouco tempo depois, no entanto, as crianas passam a associar a imagem sonora do nmero com a quantidade a que ela se refere. Mais tarde passam a associar tambm a imagem sonora imagem escrita do nmero. As sries so curtas e por isso costuma-se dizer que a noo de nmero relacionada quantidade segue, ao menos no incio, a idade que a criana tem. Neste perodo, privilegiada a extenso da srie numrica. No h conservao de quantidade e tampouco a ideia de que estes nmeros formam um conjunto. 2 nvel (sete a onze anos): a incluso do zero, na srie numrica, marca a entrada no perodo operatrio concreto. Este elemento de amarrao indica no somente a possibilidade de reversibilidade que permite a conservao da quantidade e a compreenso dos nmeros enquanto conjunto, mas permite a prpria extenso da srie numrica descolada da relao concreta com a quantidade a que se refere. O sistema decimal de numerao se torna compreensvel e os nmeros inteiros positivos se estendem em direo ao infinito, na medida em que sempre se pode acrescentar mais um nmero srie. Alm disso, a conservao de duas variveis viabiliza a construo dos nmeros fracionrios, que se vm interpor no intervalo dos nmeros inteiros. No entanto, neste perodo, no se pode pensar que o conceito de infinito, a rigor, esteja constitudo, pois a noo de nmero ainda est restrita possibilidade de concretizao da quantidade, ou seja, aos nmeros naturais. 3 nvel (a partir dos doze anos): no perodo operatrio formal, a relao do nmero com a quantidade concreta deixa de ser a nica possibilidade, tornando possvel o estabelecimento da ideia de infinito. Para que isso se cumpra, dois passos ainda so necessrios. O primeiro deles a construo dos nmeros racionais, que acrescenta ao conjunto dos nmeros naturais os nmeros negativos e os nmeros decimais (inclusive a dzima peridica). Um segundo passo ainda necessrio para que a srie numrica se constitua como infinita, no s nas extremidades positiva e negativa, mas tambm no intervalo entre seus nmeros. Atravs da construo dos nmeros irracionais e sua representao decimal infinita se cumpre esta ltima etapa.

A teoria Piagetiana e a psicopedagogia

o diagnstico operatrio o instrumento por excelncia da Psicopedagogia. constitudo pelas provas piagetianas, que so recortes da investigao realizada por Piaget sobre a gnese do pensamento lgico e racional, que sustenta o conhecimento cientfico.
Nos ltimos anos, essas provas vm sendo utilizadas, de forma especial, na clnica psicopedaggica, como um recurso atravs do qual se pode avaliar as possibilidades de raciocnio e de construo do conhecimento da criana e do adolescente, em fase escolar. Essas provas avaliam a noo de conservao e as operaes lgicas de classificao e seriao, nos nveis concreto e formal, e encontram-se diludas na obra de Piaget. Maria Lcia Weiss (1994) e J. J. c. Mac Donell (2000) selecionaram e concentraram essas provas para facilitar o trabalho do psicopedagogo, propondo-as como diagnstico operatrio. Duas observaes se fazem necessrias antes da apresentao de algumas dessas provas. A primeira se refere ao cuidado com a adequao das provas idade e nvel de escolaridade da criana ou adolescente. S possvel situar a criana ou adolescente em relao ao desenvolvimento cognitivo se as propostas correspondem quilo que se espera de cada faixa etria. Afirmar, por exemplo, que uma criana de onze anos apresenta conservao de quantidade, o que esperado que acontea em torno dos sete anos, no representa um dado significativo a no ser que ela no responda adequadamente prova de conservao de volume e nem mesmo de peso. A segunda observao diz respeito forma de investigao proposta por Piaget: o mtodo clnico. Para utiliz-Io importante estar familiarizado com as provas e saber o que se busca atravs delas. S assim ser possvel ser flexvel na forma de questionamento, encaminhando-o conforme as respostas da criana.

1. Perodo operatrio concreto Em torno dos sete anos, segundo Piaget, o pensamento da criana se estrutura de forma lgica e racional, conquistando ao mesmo tempo a conservao de quantidade e conseguindo operar com lgica nas classificaes e seriaes. A conservao de quantidade demonstra que se tem o conceito de quantidade. Mais tarde, ainda no perodo operatrio concreto, a criana conservar outros conceitos de grandeza, como o de peso (nove anos) e volume (onze anos). A defasagem na conquista desses conceitos indica, ao mesmo tempo, que a criana est aumentando o seu vocabulrio conceitual e conseguindo relacion-Ios. Piaget investigou outros conceitos de grandeza, mas eles coincidem com esses j citados, no sendo necessrio aplic-Ios todos ao mesmo tempo. A estrutura das provas de conservao a mesma, no importando o conceito que est em jogo. Assim, parte-se da igualdade dos termos (bolas de massa) e depois um deles transformado em sua forma ("salsicha", achatada e dividida em pequenas bolinhas). Para crianas menores de sete anos, ou para aquelas que apresentam mais dificuldade, pode-se apresentar a prova de conservao de quantidade com elementos discretos. Esse material d a possibilidade de verificar respostas anteriores relao termo a termo, ou seja, respostas tpicas do pr-operatrio. Para crianas em torno dos sete anos podem ser utilizadas as provas a seguir:

a) Conservao da quantidade com elementos discretos Material: dois jogos de cores diferentes contendo cada um 10 fichas plsticas ou botes. Prova: o examinador pede que a criana escolha um dos jogos e coloca oito fichas das suas sobre a mesa, pedindo, em seguida, que a criana ponha o mesmo tanto de fichas que h na mesa para que fiquem iguais. Realiza-se, ento, a primeira traniformao: espalha-se mais as fichas de um dos conjuntos e se pergunta se tem o mesmo tanto de fichas nas duas fileiras. Contra-argumentao: o examinador provocar uma reao da criana, provocando a dvida sobre as suas afirmaes. Se ela diz que tem a

mesma quantidade de fichas, pergunta-se se ela no acha que uma das fileiras est mais comprida e que poderia ter mais. Se ela, ao contrrio, afirma que h mais fichas na fileira mais comprida, pergunta-se se foram colocadas mais fichas ali. Retorno emprico: pergunta-se para a criana se as fileiras ficaro iguais se forem arrumadas como no incio. Na segunda transformao: junta-se mais as fichas de um dos conjuntos e pergunta-se novamente se h o mesmo tanto de fichas. Em seguida, repete-se a contra-argumentao e o retorno emprico. Finalmente, na terceira transformao: empilha-se as fichas de um dos conjuntos e pergunta-se se continuam iguais. Em seguida, repete-se a contra-argumentao e o retorno emprico. Avaliao da prova de conservao: A possibilidade de conservao implica na compreenso do conceito de quantidade que independe das mudanas perceptuais. importante observar os argumentos da criana (compensao: as fichas esto mais espalhadas ou mais juntas; igualdade: no se ps nem se tirou nada; e reversibilidade: pode-se voltar forma inicial). importante, tambm, observar se h certeza nas respostas, pois o pensamento operatrio implica a deduo. Nessa prova, as respostas de no conservao permitem que situemos a criana desde o incio do pr-operatrio. A imitao da ao sem correspondncia (colocar as fichas na mesa sem respeitar a configurao do modelo; no percebe que tem mais fichas do que h na mesa) tpica de crianas do perodo simblico entre dois e quatro anos. A imitao global sem correspondncia (colocar as fichas em fila na mesa como o modelo; respeita os limites da fila, mas ainda no percebe que tem mais fichas) tpica de crianas do incio do perodo intuitivo entre quatro e cinco anos. A correspondncia termo a termo, que se desestabiliza diante das transformaes perceptuais, tpica de crianas do final do perodo intuitivo entre cinco e seis anos.

b) Conservao da quantidade de massa Material: duas bolas de massa plstica.

Prova: o examinador pede que a criana faa duas bolas com a mesma quantidade de massa. Em seguida, realiza as transformaes perceptuais (primeiro, um rolinho de massa, em seguida a massa achatada, e depois divide em pequenas bolas), perguntando sempre se a criana acha que tem o mesmo tanto a cada transformao. Depois de cada uma delas, deve realizar a contra-argumentao e o retorno emprico. Avaliao da prova de conservao: A avaliao da conservao, ou da no conservao, segue os mesmos critrios que a prova de conservao de quantidade de elementos discretos. A diferena entre essa prova e a anterior que nessa se parte da igualdade dos termos e, portanto, s se pode avaliar crianas do final do perodo intuitivo e do perodo operatrio concreto. No h necessidade de se aplicar as duas provas. Pode-se partir dessa e, caso se suspeite que a criana esteja aqum do final do perodo pr-operatrio, aplica-se a anterior.

c) Prova de classificao Material: figuras geomtricas de papelo ou plsticas: seis crculos grandes azuis e seis crculos grandes vermelhos; seis crculos pequenos azuis e seis crculos pequenos vermelhos; seis quadrados grandes azuis e seis quadrados grandes vermelhos; seis quadrados pequenos azuis e seis quadrados pequenos vermelhos. Prova: O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a criana as descreva. Depois pede que ela faa grupos com as fichas que combinam. Por fim, pede que ela faa dois grupos com todas as fichas, repetindo mais duas vezes essa ordem para que ela possa usar os critrios possveis, sempre perguntando por que foi feito aquele arranjo e pedindo para a criana dar nome aos grupos. Avaliao: A classificao implica o uso de critrios lgicos. Nesse caso, so trs os critrios: tamanho, cor e forma. H antecipao dos grupos possveis, ou seja, no h necessidade de se fazer os arranjos, concretamente, mas deduzi-Ios. Crianas pequenas, em torno dos quatro ou cinco anos, do incio do perodo intuitivo podem fazer colees figurais (carro, boneco etc), ou

alinhamentos (comeam por justapor por um critrio e vo mudando de critrio no decorrer do arranjo). Crianas do final do perodo intuitivo conseguem agrupar as figuras seguindo um nico critrio, mas no conseguem mudar; diante da consigna de mudana de critrio, podem fazer arranjos aleatrios ou figurativos.

d) Incluso de classe Material: dez margaridas e trs rosas (pode-se usar frutas ou animais). Prova: o examinador pede, primeiro, que a criana nomeie as flores e pergunta o que elas so. Pergunta, ento, se h mais margaridas ou mais rosas. Em seguida, pergunta se h mais rosas ou mais flores. Finalmente, pergunta se h mais margaridas ou mais flores. Avaliao: A incluso de classe implica na possibilidade de se lidar com as partes e o todo. Crianas que no conseguem fazer incluses relacionam as partes. Por exemplo, dizem que tem mais margaridas do que flores, porque as flores para elas so as rosas, a outra parte.

e) Seriao Material: dez rguas graduadas e um anteparo de papelo. Prova: o examinador coloca as rguas em desordem na mesa e pede que a criana as arrume da menor para a maior ou faa uma escada. Pode-se iniciar a srie, caso a criana no consiga. Se fizer corretamente o arranjo, o examinador pede que a criana feche os olhos e retira uma das rguas e, juntando-as novamente, pede que a criana abra e diga onde a rgua retirada estava. Depois, pede que a criana lhe d uma a uma as fichas, e na ordem pedida, para que o examinador as coloque atrs do anteparo. Avaliao: O xito na realizao dessa prova supe tambm a possibilidade de lidar com o todo e as partes. Dessa forma no necessita do controle perceptual que, na ltima parte da prova, no possvel (para dar as rguas na ordem certa precisa dar sempre a menor de todas que esto sua frente).

Crianas em torno de quatro a cinco anos fazem sries com dois ou trs elementos ou fazem vrios grupos de pequeno e grande. Crianas de cinco a seis anos conseguem fazer a srie atravs do controle perceptual, mas fracassam quando perdem a visualizao (srie com anteparo). Para crianas em torno dos nove anos, a prova de conservao de peso deve ser includa no conjunto de provas j apresentados em substituio prova de conservao de quantidade. Caso a criana no tenha xito, a prova de conservao de quantidade deve, ento, ser aplicada.
interessante tambm que se proponham classificaes e seriaes mais complexas, mudando o material. As seriaes, por exemplo, podem ser realizadas com nmeros.

f) Conservao de peso

Material: duas bolas de massa plstica e uma balana com dois pratos (que pode ser simplesmente desenhada). Prova: o examinador interroga a criana para se certificar de que ela conhece o mecanismo da balana (o peso num dos pratos a desequilibra e pesos iguais a estabilizam). Em seguida, pede que faa duas bolas com o mesmo tanto de massa e pergunta como ficaria a balana ao colocar uma bola em cada prato. A partir da resposta que afirma o equilbrio, o examinador pode iniciar as transformaes e as perguntas que lhes correspondem, sempre fazendo a contra-argumentao e o retorno emprico. Avaliao: A aplicao da prova de conservao de peso necessria na medida em que, atravs dela, possvel avaliar se a criana consegue lidar com duas invariantes (quantidade e peso), o que indica um progresso no pensamento operatrio que lhe permite, por exemplo, compreender nmeros fracionrios, ao mesmo tempo que indica que o seu vocabulrio conceitual est aumentando e a possibilidade de relacion-Ios tambm. Uma criana que apresenta respostas pr-operatrias nessa prova, ficando presa s mudanas perceptuais, pode apresentar respostas operatrias na prova de conservao de quantidade. A resposta que indica conservao implica a compreenso do conceito de peso. Alm disso, uma resposta operatria dedutiva, ou seja,

independe da verificao concreta do mecanismo da balana que recebe as bolas plsticas ou da transformao de uma delas. Por isso no necessrio que se tenha a balana para aplicar a prova. As resposta de no conservao oscilam com as mudanas perceptuais. Para crianas em torno dos onze anos, a prova de conservao de volume tambm obrigatria em substituio s provas de conservao de quantidade e de peso, pois indica que ela est caminhando em direo ao pensamento formal. Caso ela no tenha xito, aplica-se a prova de conservao de peso. Devem-se propor provas mais complexas de classificao e de seriao. Pode-se propor a classificao de animais, por exemplo. Nesse caso, deve-se observar se a criana utiliza critrios perceptuais ou de classe. Na seriao, alm de nmeros inteiros, podem ser introduzidos nmeros decimais ou fracionrios.

g) Conservao de volume Material: duas bolas de massa plstica; dois copos iguais com a mesma quantidade de gua (que podem ser desenhados). Prova: o examinador se certifica de que a criana sabe que a gua se desloca quando se coloca algo nela e d incio prova que conduzida da mesma forma que as provas de conservao de quantidade e de peso. Avaliao: A conservao do volume exige que a criana consiga lidar com trs invariantes (quantidade, peso, volume), enquanto o pensamento formal exige que se lide com mais de trs invariantes. Da mesma forma, uma criana pode ter respostas operatrias nas provas anteriores e fracassar nessa. Nesse caso, devem-se realizar as anteriores. A avaliao segue os mesmos critrios que as provas de conservao anteriores.

Em torno dos doze anos, segundo Piaget, tem incio o pensamento formal. Um dos indicadores a possibilidade de conservar mais de trs invariantes. Essa possibilidade avaliada atravs das provas de combinao e de permutao. H uma defasagem no tempo na conquista de cada uma delas, assim como no operatrio concreto as conservaes de quantidade, peso e volume no se deram ao mesmo tempo. Essas provas incluem as possibilidades de seriar e classificar logicamente, mas isso pode ser avaliado tambm atravs de provas especficas, s que no plano exclusivamente verbal. Para adolescentes em torno dos doze anos podem ser utilizadas as provas a seguir:

a) Prova de combinao de fichas Material: seis fichas de cores diferentes. Prova: o examinador pede que o adolescente faa o maior nmero de duplas, com cores diferentes. Pode-se iniciar a tarefa, caso no haja uma boa compreenso. permitido o registro no papel. Avaliao: A capacidade combinatria exige mtodo (verificar quantas possibilidades h iniciando a srie com uma das cores), alm da antecipao das possibilidades (o sujeito no chega a fazer todas as combinaes concretamente, mas as calcula mentalmente, descobrindo as trinta duplas possveis). A ausncia da capacidade combinatria pode se dar de duas formas. Na primeira, o sujeito afirma que possvel fazer trs duplas, usando concretamente e rigidamente as fichas ou faz tentativas aleatrias. Na segunda, o sujeito consegue estabelecer muitas duplas, mas a falta de mtodo o leva a repetir o que j foi feito ou omitir possibilidades.

b) Prova de seriao de nvel verbal Nessa prova, no h material, mas proposta uma questo por escrito e pede-se que se responda por escrito tambm. Piaget toma um exemplo de um teste de Burt:

"Edith mais loira que Susana; Edith mais morena que Lili. Qual a mais morena das trs. Por qu?" Avaliao: Trata-se aqui de puras relaes que no podem ser resolvidas pela concretizao. preciso ainda levar em conta as duas proposies ao mesmo tempo. Crianas que operam com lgica no nvel concreto resolvem essa prova de forma pr-operatria. Lidam com partes. Dizem por exemplo: " Edith, est escrito que ela mais morena". Ou: Edith e Susana so loiras e Edith e Lili so morenas.

c) Prova de incluso de nvel verbal Apresenta-se por escrito a seguinte questo: "Onde h mais homens? Num grupo de homens altos e loiros ou num grupo de homens altos, loiros e de olhos azuis?" Avaliao: Essa prova exige que se perceba que um grupo com menos atributos mais amplo que um grupo com mais atributos. O contrrio, ou seja, mais atributos igual a um grupo mais amplo uma resposta pr-operatria (onde a lgica no opera). A tentativa de concretizao, bastante comum, onde o adolescente tenta situar lugares (na Sucia tem muitas pessoas de olhos azuis) para dar a sua resposta tambm se alinha nessa ordem de respostas pr-operatrias. Para adolescentes com mais de quatorze anos: deve-se incluir a prova de permutao de fichas em substituio prova de combinao de fichas. Essa prova mais complexa, mas o que ser avaliado a mesma coisa. As provas de seriao e de incluso verbal podem se repetir.

d) Prova de permutao de fichas Material: quatro ou mais fichas coloridas. Prova: o examinador pede ao sujeito que faa o maior nmero de permutaes com as fichas. permitido o registro no papel.

Avaliao: A capacidade de realizar permutaes exige mtodo (verificar quantas permutaes so possveis iniciando a srie com uma das cores), antecipando as possibilidades e quantificando-as. A ausncia de capacidade de realizar permutaes envolve tentativas aleatrias ou, num nvel mais elevado, tentativas por ensaio e erro, onde no se chega a sistematizar um mtodo nem antecipaes.

Ler a produo escolar da criana ou adolescente luz dos parmetros do desenvolvimento, j abordados no item "A teoria piagetiana e os processos de aprendizagem", assim como a articulao dessa produo ao nvel de pensamento, que as provas piagetianas indicam, possibilita a realizao de um diagnstico que ultrapassa o plano meramente pedaggico. O diagnstico se volta, ento, para as possibilidades de representao e de estabelecimento de relaes entre elas. verdade que na perspectiva piagetiana no se pode avanar mais do que isso. A psicopedagogia tem lanado mo, muitas vezes, da psicanlise para avanar no sentido da compreenso dos problemas de aprendizagem e das defasagens cognitivas. Nem por isso abandona a teoria piagetiana e os parmetros do desenvolvimento que ela fornece, pois os problemas de aprendizagem se apresentam como defasagens no que esperado da criana e do adolescente, em relao ao que esperado para sua idade e escolaridade.

A teoria piagetiana pode fornecer recursos para a interveno psicopedaggica. A mais importante o mtodo clnico. Utilizado como mtodo de investigao de Piaget e incorporado ao mtodo de investigao do diagnstico psicopedaggico pode e deve ser estendido para o campo da interveno. O mtodo clnico, na interveno psicopedaggica, torna-se instrumento para a tomada de conscincia daquilo que se faz. O psicopedagogo, alm de interrogar a criana sobre suas aes, pode participar dessas aes

e relatar o que est fazendo e por que est fazendo. Essa participao no s confronta a criana ou adolescente com outras formas de pensamento como tambm a mobiliza a explicar e argumentar sobre o que faz. Dessa forma, a interveno no corrige as aes, mas causa desestabilizao que causa de mudana. O erro, considerado na teoria piagetiana como parte da construo do conhecimento, respeitado e considerado como um ponto de vista. Muitas vezes, o jogo considerado a forma privilegiada de interveno psicopedaggica que toma com referncia a teoria piagetiana. No se trata, no entanto, de jogar simplesmente, mas de jogar para explicitar o pensamento que comanda cada jogada, cada ao. Nesse sentido, o jogo pode ser o prottipo de um modelo de interveno, mas que pode ser aplicado em todas as atividades, inclusive motoras.

o uso

de jogos de tabuleiro, por exemplo, pode facilitar o trabalho com conceitos matemtico ou a escrita de um texto instrucional, por exemplo, momento em que a criana escrever as regras para que outra pessoa possa utilizar o mesmo jogo.

Veja no exemplo sobre produo de texto: algumas crianas no conseguem compreender um texto pela pobreza de vocabulrio e o mximo que fazem eventualmente perguntar o que significa determinada palavra. Na forma de interveno aqui proposta, o psicopedagogo no d a resposta, mas incentiva a criana a "adivinhar" a significao, tendo por referncia o contexto (isso o que todos fazemos; no vamos ao dicionrio a todo o momento quando lemos). Essa "adivinhao" produz como efeito que se pense sobre o que se l, alm de promover a atribuio de sentido. Mais do que a proposta de atividades, uma interveno psicopedaggica de inspirao piagetiana consiste, portanto, numa forma de conduzir o tratamento.

Consideraes

finais

A Epistemologia Gentica de Piaget trouxe considerveis contribuies tanto para a pedagogia como para a psicopedagogia. Uma das mais importantes, sem dvida, a de que tanto a realidade como o conhecimento no so registra dos de forma imediata, mas intermediados pela ao e pelo pensamento do sujeito, num processo de construo. Isso vem abalar a concepo de uma relao ensino-aprendizagem que no leva em considerao essa atividade do sujeito no processo de aprendizagem ou, em outros termos, que no considera o processo de aprendizagem como interpretao daquilo que se ensina, de acordo com as possibilidades cognitivas do sujeito. O "erro", nessa perspectiva, se relativiza, pois passa a fazer parte do processo de construo, ou seja, ele passa a corresponder a uma resposta prpria de um momento do desenvolvimento cognitivo. A psicopedagogia, pautada pela teoria piagetiana, incorpora no s essas ideias, mas tambm se vale do mtodo clnico de Piaget, tanto no seu processo de avaliao, atravs do diagnstico operatrio, como na interveno dos processo de aprendizagem.

1) Levantar as caractersticas de cada etapa do desenvolvimento de acordo com a teoria piagetiana. 2) Determinar os perodos de desequilbrio entre assimilao e acomodao no processo de desenvolvimento, definidos por Piaget como perodos algicos. 3) O movimento pedaggico denominado Escola Nova teve como um de seus sustentculos a teoria piagetiana. Reflita sobre os aspectos positivos e negativos dessa utilizao do construtivismo na escola. 4) A concepo de desenvolvimento, na teoria piagetiana, no se d de forma linear, mas a passagem de um perodo a outro determinada por condies conquistadas no perodo anterior. Reflita sobre as conquistas de cada perodo do desenvolvimento que permitem o avano ao perodo seguinte.

Reunir a turma em grupos e sugerir, incialmente, que confeccionem o material a ser utilizado nas provas do diagnstico operatrio. Em seguida, se for possvel, propor que vivenciem o uso que se faz da teoria piagetiana no trabalho psicopedaggico, aplicando e discutindo os resultados do diagnstico operatrio. Outra proposta a ser explorada em grupo a pesquisa e posterior proposta de atividades interventivas utilizando o mtodo clnico de Piaget.

" . . . pelo fato de o egocentrismo inicial resultar de simples indiferenciao entre o ego e o a/ter, o sujeito acha-se exposto, exatamente durante o mesmo perodo, a todas as sugestes e a todas as constries do meio ambiente, s quais se acomodar sem crtica, precisamente por no estar consciente do carter prprio de seu ponto de vista (assim acontece frequentemente s criancinhas no terem conscincia de imitar, acreditando terem tido a iniciativa do modelo, como tambm lhes acontece atribuir aos outro as ideias que lhe so particulares). . . . nessas condies . . . as consideraes do meio no poderiam bastar para engendrar uma lgica no esprito da criana, mesmo que as verdades que elas impem fossem racionais em seu contedo: repetir as ideias corretas, mesmo acreditando que elas emanam de si mesmo, no equivale a raciocinar corretamente. Pelo contrrio, para aprender com os outros a raciocinar logicamente, indispensvel que se estabeleam entre as pessoas e a criana essas relaes de diferenciao e de reciprocidade simultneas que caracterizam a coordenao dos pontos de vista. . . . medida que as intuies se articulam e acabam por se grupar operatoriamente, a criana se torna cada vez mais apta cooperao, relao social distinta da constrio naquilo que pressupe uma reciprocidade entre indivduos que saibam diferena r seus pontos de vista. Na ordem da inteligncia, a cooperao assim a discusso travada objetivamente (donde essa discusso interiorizada que a deliberao ou reflexo), a colaborao no trabalho, a troca de ideias, o controle mtuo (fonte da necessidade de verificao e demonstrao) etc. Por outro lado, a prpria lgica no consiste ... em um sistema de operaes livres: ela se traduz por um conjunto de estados de conscincia, de sentimentos intelectuais e de condutas, todos caracterizados por certas obrigaes s quais difcil negar um carter social. . . . Assim que a obrigao de no se contradizer no simplesmente uma obrigao

condicional para quem queira curvar-se s exigncias das regras do jogo operatrio: ela tambm um imperativo moral ("categrico"), na medida em que exigida pelo intercmbio e pela cooperao. E, efetivamente, primeiro para com os outros que a criana procura evitar a contradio. Assim como a objetividade, a necessidade de conservar seu sentido das palavras e ideias etc. so outras tantas obrigaes sociais como condies do pensamento operatrio. (Piaget, 1983, p. 162-164).

A interveno nos processos cognitivos e de aprendizagem a partir da teoria piagetiana exige reflexo para que, tanto o professor, como o psicopedagogo no assumam uma posio de mero espectador das aes e pensamentos da criana. Analise o trecho, retirado de "Psicologia da inteligncia", e registre as suas concluses sobre essa forma de interveno.

Sugestes de leitura
Ler o prprio texto de Piaget deve ser um projeto para aqueles que pretendem aprofundar o estudo da teoria piagetiana. O nascimento da inteligncia na criana (936) talvez seja o seu texto mais importante. Embora seja dedicado ao perodo sensrio-motor, na sua introduo encontram-se explicitados e relacionados os principais conceitos sobre os quais a teoria piagetiana se apoia. Dois textos de sntese da teoria e das etapas do desenvolvimento so: Seis estudos de psicologia (964) e Psicologia da inteligncia (947). Outros autores se propem a sintetizar e esclarecer o texto piagetiano. Dentre eles, pode-se destacar: Piaget e a interveno psicopedaggica (2007), de Maria Luiza Andreozzi da Costa - realiza uma sntese da teoria piagetiana, alm de estabelecer relaes entre essa teoria com a prtica psicopedaggica, discutindo os limites de uma interveno apoiada estritamente em Piaget.

4 cores, senha e domin - oficinas de jogos em uma perspectiva construtivista e psicopedaggica (1997), de Lino de Macedo, Ana Lcia Petty e Norimar C. Passos - discute a importncia do jogo, apresentando modalidades de interveno com jogos na prtica psicopedaggica e escolar. Ensaios construtivistas (994), de Lino de Macedo - discute conceitos piagetianos, sobretudo, o de construtivismo e sua aplicao escolar e psicopedaggica.

Apresentao Yves de La Taille. Neste vdeo, Yves de La Taille apresenta de maneira didtica os principais conceitos da teoria piagetiana e os principais perodos da constituio da inteligncia, ilustrando-os com exemplos prticos e escolares. Sugere tambm leituras, alm de fornecer dados biogrficos de Piaget.

o documentrio acompanha os estudantes de uma escola rural da Frana, da Educao Infantil at o ltimo ano do Fundamental I, dos quatro aos onze anos. Nesse perodo, possvel perceber as diferentes formas de relacionamento com o conhecimento, dentro da escola e no universo familiar, acompanhando a ao do professor em relao ao desenvolvimento dos alunos.

o filme mostra a relao professor-aluno. Apesar de amedrontado com seu primeiro dia de escola, o menino surpreende-se com seu professor, que, mesmo prestes a se aposentar, nele desperta a vontade de estudar e de conhecer.

Codemarin. M., & Chadwick, M. (987). A escrita criativa eformal. Alegre: Artes Mdicas. Costa, M. L. A. d. (2007) Piaget e a interveno Paulo: Olho d'gua. psicopedaggica.

Porto So

Gouveia, D. C. (2006). O uso clnico das provas piagetianas como prottipo do diagnstico psicopedaggico. In: E. Rubinstein. Psicopedagogia: fundamentos para a construo de um estilo. So Paulo: Casa do Psiclogo. Guelli, O. (997). Matemtica: uma aventura do pensamento. So Paulo: tica. Lowenfeld, V. & Brittain, W. L. (977). Desenvolvimento criadora. So Paulo: Mestre Jou. da capacidade

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Denise da Cruz Gouveia Mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo IP-USP. Psicopedagoga, psicanalista. Membro do Departamento de Psicanlise do instituto Sedes Sapientiae. Contato: dcgouveia@uol.com.br