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Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva

Patrcio

SUBSDIOS PARA CREDENCIAMENTO E FUNCIONAMENTO DE INSTITUIOES DE EDUCAO I N F A N T I L

VOLUME II

BRASLIA,

MAIO

DE

1998

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Diretora do Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Fahra Coordenadora Geral de Educao Infantil Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto

CONSELHO EDITORIAL DO DOCUMENTO Augusto Ferreira Neto (CCE/MG) Iris Barg Piazera (CEE/SC) Jeane de Oliveira Camargo Rodrigues (CEE/PE) Leni Mariano Walendy (CEE/SP) Maria Aparecida Sanches Coelho (CEE/MG) Maria Clia Lopes de Andrade (CEE/RN) Maria Elizabeth Ludwig Valim (CME/Blumenau) Marleide Terezinha Lorenzi (CEED/RS) Naura Nanci Muniz Santos (CEE/PR) Odilon de Arajo S Cavalcanti (CME/Recife) Ronaldo Pimenta de Carvalho (CEE/RJ)

SUMRIO
APRESENTAO........................................................................... 7

1. A educao infantil como direito................................................ Carlos Roberto Jamil Cury 2. Histrico e perspectiva do Projeto Estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil............................................ Marilena Rissuto Malvezzi 3. Situao atual da educao infantil no Brasil............................ ngela Maria Rabelo Ferreira Barreto 4. A regulamentao da educao infantil..................................... Maria Malta Campos 5. Educao Infantil e propostas pedaggicas.............................. Regina de Assis 6. Educao infantil e sade: o estabelecimento de critrios de sade para funcionamento de instituies de educao infantil........................................................................ Marina Marcos Valado 7. Estrutura e funcionamento de instituies de educao infantil......... Zilma de Moraes Ramos de Oliveira 8. O espao fsico nas instituies de educao infantil................ Ana Lcia Goulart Faria Consideraes Finais...................................................................... Equipe de concepo e organizao do documento

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APRESENTAO
com satisfao que a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto traz a pblico o documento Subsdios para a elaborao de diretrizes e normas para a educao infantil, que consolida trabalhos realizados no mbito do Projeto Estabelecimento de critrios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil. A iniciativa de desenvolver esse projeto, promovendo a articulao entre o Conselho Nacional, os Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, por intermdio de sua representao nacional e a Secretaria de Educao Fundamental/Departamento de Poltica da Educao Fundamental/Coordenao Geral de Educao Infantil, foi motivada pela promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), em dezembro de l996 e considera, na sua raiz, aspectos relevantes do regime de colaborao proposto pela Lei. Com a nova LDB, na qual a educao infantil recebeu destaque inexistente nas legislaes anteriores, imps-se a necessidade de que regulamentaes em mbito nacional, estadual e municipal sejam estabelecidas e cumpridas, de modo a garantir padres bsicos de qualidade no atendimento em creches e pr-escolas. Assim, esta publicao, organizada por conselheiros representantes dos Conselhos de Educao de todos os Estados e do Distrito Federal, com a participao de representantes da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, de membros convidados da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de consultores e especialistas, sob a coordenao de dirigentes do MEC, busca contribuir para a formulao de diretrizes e normas para a educao infantil no Brasil. Pode-se avaliar a importncia deste documento prevendo-se a abrangncia da regulamentao da educao infantil, com diretrizes e normas elaboradas pelos prprios conselhos de educao, subsidiadas neste trabalho indito. Espera-se que essa regulamentao assegure, nas vrias esferas de responsabilidade e competncia inerentes aos respectivos sistemas de ensino, padres bsicos que garantam processo contnuo de melhoria da qualidade, inclusive durante o perodo de transio previsto na Lei. Secretria de Educao Fundamental

A EDUCAO INFANTIL COMO DIREITO1


Carlos Roberto Jamil Cury2

Esta iniciativa do MEC/SEF, na rea da Educao Infantil, deve ser saudada como um esforo de dilogo com os rgos normativos dos sistemas para fazer valer o princpio da colaborao entre os entes federativos. Quem conhece melhor o dia-a-dia e o solo do fazer pedaggico, exatamente, so os rgos normativos e esta iniciativa de ter aqui os conselhos, parece-me da mais alta importncia para podermos fazer um trabalho de carter colaborativo, de um carter conjunto e que possa se traduzir naquilo que, no meu modo de entender, o princpio atravs do qual se deve enfocar a Educao Infantil: sob o princpio do direito educao. Bobbio (1992), quando reflete sobre os direitos no mundo contemporneo, diz que a evoluo dos direitos - sobretudo dos direitos sociais, para se converterem em Direito Positivo, portanto inscritos no mbito das Constituies ou das Leis em geral - d-se atravs de um processo. Em primeiro lugar ocorrem experincias, presses, num jogo mais segmentado. Disto resulta algo generalizado, ou seja, h uma generalizao daquela discusso, daquela presso. Depois criam-se novas expectativas que acabam por atingir vrios pases, vrias naes. Ganham, assim, um carter de internacionalizao. No caso dos direitos das crianas, a Declarao da ONU a esse respeito de 1959. Afirma Bobbio que o passo subseqente generalizao e internacionalizao o que ele chama de especificao. quando, no mbito do Direito, h alguma coisa que gradualmente se determina. Ganha-se uma diferenciao da qual determinados sujeitos passam a ser titulares. A especificao o momento de uma determinao gradual que, de acordo com Bobbio, ganhou materialidade em trs grandes reas: a primeira, a rea de gnero, que segundo o autor representa a maior revoluo havida no sculo XX - a feminina; em segundo lugar, a especificao das chamadas necessidades especiais, que tem a ver com aquilo que chamvamos antigamente de deficientes - uma expresso obviamente pejorativa; e finalmente, h aquela rea que especifica as fases da vida. Ao tratar das fases
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Palestra proferida na Segunda Reunio Tcnica do Projeto Estabelecimento de Critrios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, realizada em Braslia, no perodo de 29-09 a 01-10-97, promovida pelo MEC/SEF/DPEF/Coordenao-Geral de Educao Infantil. 2 Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e professor da Faculdade de Educao da UFMG.

da vida, Bobbio afirma que os direitos da adolescncia e da adultez esto razoavelmente contemplados. O que no est marcado, e isto registro do sculo XX, a chamada terceira idade, a quarta idade e a infncia. Neste ponto, o autor situa no apenas grandes princpios postos pela ONU. Ele os situa como direito educao, como educao escolar. Ou seja, no interior das escolas que se pe a educao disposio dos infantes. No vou entrar na origem dessa palavra, mas poderia ser interessante3. Esses direitos novos, afirma Bobbio, vm com grande extenso, via de regra, bem justificados. Os argumentos so convincentes. Entretanto, diz ele, o problema garantir-lhes a devida e efetiva proteo, porque sem essa no se formaliza o que est inserido na Lei ou na Constituio. Os direitos sociais so caros, os direitos sociais custam. Eles so importantes e ns temos que defend-los, e assegur-los com o devido realismo. J os direitos civis e os direitos polticos no so to dispendiosos. Para dar a devida proteo a um direito social especfico preciso financiamento; assim, o direito da criana, para que tenha a devida instruo, necessita de proteo com eficcia e com financiamento. Deve-se ter este realismo pois, caso contrrio, o Direito, embora proclamado, fica incuo. Feita esta introduo, passarei a analisar o desenvolvimento desse direito no Brasil. Antes da Constituio de 88, e excetuando uma pesquisa que ainda est por ser feita no mbito das Constituies Estaduais, a rea federal toma a questo da fase da vida infantil sob a figura do Amparo e da Assistncia. Portanto, no sob a figura do Direito, mas sob a figura do Amparo e da Assistncia que o infante entra em cena. Desta maneira, as expresses que, recorrentemente, aparecero no corpo das Constituies Federais ser, ou o silncio, como o caso de 1891, ou a expresso Amparo infncia, ou ento, como na Constituio de 37, que afirma que infncia qual vier faltar recursos, o Estado dever providenciar cuidados especiais. Portanto, a figura nesse caso, coerente com o Estado Novo, Cuidado e no Dever, Amparo e no Direito. A Constituio de 46 de novo assume a expresso Assistncia. Somente com a Constituio Federal de 67 e da Junta Militar de 69 que se introduz, pela primeira vez, a noo de que uma Lei prpria providenciar a Assistncia Infncia. Mas continua havendo a figura da Assistncia e do Amparo, agora na forma de uma Lei, e no simplesmente de uma forma genrica, feita atravs de qualquer tipo de instrumento. J a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (4024/61) ter referncia muito discreta com relao Educao Infantil, considerando-a dentro do Grau Primrio. H uma distino ali no interior do Grau Primrio: a Educao prescolar e o Ensino Primrio. A Lei 4024 diz que a educao pr-escolar se destina, e agora sim, pela primeira vez, aos menores de sete anos, que sero
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A origem da palavra infante do grego: aquele que no se manifesta ainda, e do latim: aquele que no fala. Contudo, infante o prncipe e aquele que anda, caminha.

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atendidos em escolas maternais e jardins de infncia. Tive o privilgio, embora provindo de famlia modesta, de ter freqentado um jardim de infncia pblico no interior de So Paulo. Sei que meus colegas, que jogavam bola comigo, no tiveram esse privilgio. A LDB 4024 previa tambm que as empresas que empregavam mes com filhos menores de sete anos, deveriam organizar ou manter, diretamente ou em cooperao com os poderes pblicos, educao que preceda o ensino de 1 grau. Essa Lei j rezava que para essa educao era necessrio que o professor tivesse cursado ensino normal. Observa-se, assim, que Bobbio parece ter razo. Inicialmente h uma dimenso quase de sensibilizao para o problema, em que se tem uma certa precariedade, uma certa indicao. Lentamente o processo de generalizao comea a se dar, e a Lei vai incorporando essa sensibilidade e se traduzindo num caminho do direito. Pois bem, a 5692/71 mantm o que a 4024/61 j determinava e refora que as empresas organizassem e mantivessem toda essa ligao com as mes trabalhadoras que tivessem filhos menores de 7 anos. A grande diferena introduzida pela Constituio de 88. No que ela seja mgica ou uma espcie de panacia geral para todos os males. Na verdade, esta Constituio incorporou a si algo que estava presente no movimento da sociedade e que advinha do esclarecimento e da importncia que j se atribua Educao Infantil. Caso isto no estivesse amadurecido entre lideranas e educadores preocupados com a Educao Infantil, no mbito dos estados membros da federao, provavelmente no seria traduzido na Constituio de 88. Ela no incorporou esta necessidade sob o signo do Amparo ou da Assistncia, mas sob o signo do Direito, e no mais sob o Amparo do cuidado do Estado, mas sob a figura do Dever do Estado. Foi o que fez a Constituio de 88: inaugurou um Direito, imps ao Estado um Dever, traduzindo algo que a sociedade havia posto. Entretanto, a Constituio no trouxe a questo da Educao Infantil de qualquer maneira. Ela a introduz, em seu Artigo 30, com muita clareza embora isto viesse a ser clarificado da por diante com um espectro cada vez mais amplo pela LDB (Lei 9394/96) e depois pelo Fundo (Lei 9424/96) quando diz o que compete aos municpios. Afirma que esses devem manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado ou dos Estados, programas de Educao Pr-Escolar e do Ensino Fundamental. Aqui vai uma observao: a Emenda 14 no alterou o Artigo 30; portanto, os Estados continuam co-responsveis pelo Ensino Fundamental e pela Educao PrEscolar. Ningum est aqui querendo instaurar uma guerra civil entre estados e municpios, mas preciso que o regime de colaborao, o qual abordarei em seguida, seja levado at as ltimas conseqncias, luz do inciso 6 do artigo 30. Alm disso, e agora sob uma redao diferenciada trazida pela emenda 14, o Artigo 211 da Constituio Federal, no corpo do captulo da Educao, afirma que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro,

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em regime de colaborao, seus sistemas de ensino, e que os municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Portanto, no est escrito que os municpios atuaro exclusivamente, nem privativamente, mas respondendo ao Artigo 30 da Constituio, diz-se prioritariamente. bvio que os municpios devero colaborar com algum. Este algum est posto em primeiro lugar no Artigo 30: so os Estados. A LDB clarifica ao atribuir aos Estados e ao Distrito Federal a atuao prioritria no Ensino Mdio, e a atuao prioritria dos sistemas municipais na Educao Fundamental. Estas referncias ao Direito e s competncias foram posteriormente reafirmadas por dois diplomas legais da mais alta significao; em primeiro lugar, na ordem cronolgica, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, nos Artigos 53, 54 e 71, que reforam no apenas a dimenso do Direito e do Dever, mas tambm o regime de colaborao, com prioridade para os municpios, regime este que deve presidir as relaes entre estados e municpios. E finalmente, pela LDB, que sendo o diploma legal da mais alta relevncia para a rea da educao, trouxe vrios artigos que se referem decididamente questo da Educao Infantil. Em primeiro lugar, nos estabelecimentos pblicos, esta educao gratuita, pelo Artigo 4, Inciso 4. O Artigo 9, Inciso 4 afirma que a Unio, junto com os estados e municpios, estabelecer em regime de colaborao, um regime de distribuio de competncias e diretrizes para a Educao Infantil. O Artigo 11, Inciso 5, estabelece a oferta da Educao Infantil de novo como competncia prioritria dos municpios, sob cujo sistema estaro os estabelecimentos privados de creches e pr-escolas (Artigo 18). Se a Constituio de 88 acolheu a demanda da Educao Infantil como Direito da Criana - dentro daquela lgica do Bobbio, da especificidade, da especificao, que s vezes chamado de direito diferena ou direito de quarta gerao - e dever do Estado, a LDB inovou profundamente ao colocar a Educao Infantil como uma etapa da Educao Bsica. Esta a grande ruptura que a LDB estabelece com toda a normatizao at ento havida no pas, em regime nacional. A Educao Infantil passa a fazer parte, dizendo-se de uma forma mais direta, da estrutura e funcionamento da educao escolar brasileira. Isto quer dizer que a Educao Infantil deixou de estar prioritariamente no campo das escolas livres e passou ao mbito das escolas regulares. Isto uma inovao com conseqncias que vo desde o estabelecimento de diretrizes pela Unio para a Educao Infantil, at uma nova compreenso, sobretudo pelos estabelecimentos particulares, da figura que se chamava, at ento, animador ou animadora, crecheiro ou crecheira. No ser mais possvel estabelecer que os agentes da Educao Infantil sejam qualificados como crecheiros/crecheiras ou como animadores/animadoras.

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Os profissionais da educao, pelos Artigos 62 ao Artigo 64, tero uma formao no mnimo em nvel mdio, sob a modalidade normal. Se Bobbio tem razo, e a Educao Infantil uma especificidade de uma fase da vida, bvio que o ensino normal no poder ignorar tambm essa diferena. Assim no se pode formar profissionais da educao infantil exatamente como so formados os do ensino fundamental. Este cuidado, esta diferena ter que ser levada em considerao pelos aparatos formadores, pelos rgos normativos, sobretudo, e tambm pelos rgos executivos, mas especialmente por ns que ocupamos cargos e funes em rgos normativos, ou por ns que ocupamos cargos ou funes no interior dos aparatos formativos, seja nos institutos de educao, nas escolas normais superiores, mdias, classes de Pedagogia ou outros. Isto se impe tambm em funo do Artigo 27 da LDB que versa sobre os contedos curriculares da Educao Bsica. Estes princpios so de grande espectro e abrangem a Educao Infantil. Assim, os artigos referentes Educao Infantil dentro do captulo da Educao Bsica ganharam uma seo prpria, o que uma dignidade do ponto de vista da construo jurdica. Esta dignidade prpria est l, nos seus objetivos: o desenvolvimento integral da criana at 6 anos, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais, sociais, complementando a ao da famlia e da comunidade. H dois pontos de grande significao: (1) o pleno desenvolvimento da pessoa, que est no 205 da CF/88 e que certamente tem a ver com a especificidade, a diferena da Educao Infantil; (2) importante no atual momento considerar que os municpios so convidados a estabelecer seus conselhos municipais e se tornarem sistemas de ensino. necessrio que se tenha uma conscincia muito aguda do regime de colaborao que a Constituio de 88 implantou, como caracterstica da Repblica Federativa do Brasil. Por tradio e por legislao, a Repblica Federativa do Brasil, desde 1891, operou com Constituies baseadas em termos dualistas, em que havia de um lado a Unio, e do outro lado os estados, e incrustados dentro dos estados, os municpios; ou ento havia uma hierarquizao de competncias, em que a Lei ou as Leis so tomadas do ponto de vista da hierarquia entre os membros da federao. Ora, a Constituio de 88 rompe profundamente com isso j no Artigo 1, quando diz que a unio indissolvel da Repblica Federativa do Brasil entre a Unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios. Isto quer dizer que os municpios passam a adquirir uma dignidade prpria de ente pblico e no uma dignidade residual, no uma dignidade marginal, mas uma dignidade prpria; eles tm a dignidade de pblico, de natureza exatamente igual dos estados, Distrito Federal e da Unio. O que difere o mbito das competncias, o mbito de aplicabilidade da dignidade do pblico. A Constituio reserva espaos para a Unio, para os estados, para o Distrito Federal e tambm para os municpios. Mas em termos da natureza de

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pblico e da dignidade do ser pblico, no h diferena. Se no h diferena de natureza, mas sim de grau e de aplicabilidade, a nica maneira de se traduzir isto seria pela instaurao, como foi, de uma Repblica Federativa por cooperao, ou por uma Repblica Federativa por colaborao. A remisso ao Artigo 18 da Constituio Federal, onde isto enfaticamente afirmado, rompe com a noo de hierarquia. Cada ente federativo tem seu mbito de competncia e o seu mbito de aplicabilidade e isto s poderia, evidentemente, ocorrer sob a figura da colaborao e da mtua complementao. Portanto, no faz sentido que estados ou Unio queiram impor um regime de distribuio de encargos, sem que isto seja precedido pelo regime de colaborao. Vale dizer, pelo regime de dilogo, pelo regime de mtuo compromisso. E isto vale tambm para a lei do Fundo. O que est por detrs da afirmao da Educao Infantil, como um Direito do menino, como um Direito de infncia e como um Dever de Estado? Ela rompeu, de uma forma absoluta, com a noo de Amparo e de Assistncia? No, no rompeu, mas direcionou a noo de Amparo e Assistncia para a famlia, que onde cabe a noo de Amparo, onde cabe a noo de Assistncia, e onde no cabe a noo de Direito, porque se trata evidentemente de uma instituio natural, dada pela gerao. Rompeu com aquela concepo de que a Educao Infantil uma antecipao do primeiro ciclo do ensino fundamental? Sim, rompeu, sem, no entanto, desprezar o progressivo carter evolutivo do prprio ser humano, embora a Constituio e a LDB utilizem essa expresso do Pr, como que a no reconhecer a dignidade prpria e especfica dessa fase. H uma ambigidade. Mas a Constituio rompe, sim, com a concepo de que a Educao Infantil uma falta que deva ser compensada por aes de Amparo e de Assistncia; de que um vcuo que precisa ser suprido, porque ali reside uma deficincia. A Constituio rompe, e neste caso ela instaura o novo e no apenas muda, ela muda e inova, quando, com todas as letras, incorpora algo que j era, de certo modo, difuso na sociedade, e, explicita que o direito diferena, como uma especificidade que tem uma dignidade prpria, uma peculiaridade; e que no simplesmente uma falta, no simplesmente um Pr, no simplesmente uma preparao para, mas tem uma especificidade e que cumpre trat-la com a dignidade to grande quanto ns sempre tratamos o Ensino Fundamental, pelo menos nos nossos discursos. Esse um desafio muito grande, posto nossa considerao, porque, se do ponto de vista da Declarao hoje ns temos o que existe de mais avanado, certamente ainda resta um longo caminho a percorrer, para chegarmos s garantias da efetivao deste direito diferena.

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Referncias bibliogrficas BOBBIO, Noberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Braslia, 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

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HISTRICO E PERSPECTIVAS DO PROJETO ESTABELECIMENTO DE CRITRIOS PARA CREDENCIAMENTO E FUNCIONAMENTO DE INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL
Marilena Rissutto Malvezzi4 Incluir um captulo sobre o histrico e as perspectivas do Projeto Estabelecimento de Critrios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil nesta publicao, foi definio consensual dos representantes dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao que dele participam. importante registrar alguns aspectos que marcaram o desenvolvimento deste projeto e em especial o processo de construo coletiva vivenciado por todos os conselheiros e por eles valorizado. Durante esse processo, os conselheiros puderam participar atravs dessa sistemtica, de um caminho possvel para o regime de colaborao entre as esferas de governo, previsto na Constituio Federal e explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A insero do Projeto5 na programao do MEC no binio l997/98, desenvolvida pela Secretaria de Educao Fundamental/ Departamento da Poltica de Educao Fundamental/Coordenao-Geral de Educao Infantil, teve como principal motivao promover a articulao entre o Conselho Nacional, os Conselhos Estaduais e Municipais de Educao e a SEF/DPEF/COEDI. Esse projeto reconhece o papel desses conselhos na regulamentao da LDB e a importncia e peculiaridades da regulamentao que visa estabelecer padres bsicos de atendimento em creches e prescolas. Por outro lado, a Coordenao-Geral de Educao Infantil vem procurando nesses ltimos anos integrar os Conselhos em debates e reflexes de temas cruciais para a criana. Destaca-se entre essas, a participao dos Conselhos atravs de representantes do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, no I e II Simpsios Nacionais de
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Conselheira do Conselho Estadual de Educao de So Paulo no perodo de 1994 a 1997. Representante do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao na Comisso Nacional de Educao Infantil. Consultora do Projeto Estabelecimento de Critrios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, da SEF/DPE/COEDI. 5 MEC/SEF/DPE/COEDI. Estabelecimento de Critrios de Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil - Projeto. Plano de Ao, 1997-98. Braslia, 1997 (mimeo).

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Educao Infantil (l994 e l996), no Encontro Tcnico sobre Formao do Profissional de Educao Infantil (l994) e na Comisso Nacional de Educao Infantil (1995 e 1996). Vrias razes justificam a importncia deste projeto. Em primeiro lugar, acompanhando tendncia internacional, vemos nas ltimas dcadas no Brasil, o crescimento do atendimento a crianas menores de sete anos em creches e pr-escolas. Entre os fatores que explicam essa expanso so citadas as modificaes na organizao e estrutura da famlia contempornea; as mudanas nas concepes de criana pequena; o reconhecimento de suas possibilidades e necessidades; o avano do conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento infantil e a conscincia do significado para a educao integral das experincias dos primeiros anos de vida. Neste momento deve-se tambm considerar a importncia de oferecerse aos sistemas de educao subsdios para a definio das bases pedaggicas e curriculares, bem como de referenciais para o funcionamento das instituies de educao infantil, como contribuio para a garantia da qualidade e eqidade no atendimento s crianas de zero a seis anos de idade. sabido que parte significativa do atendimento criana menor de sete anos tem-se desenvolvido fora do mbito da educao, fato que deve ser considerado pelos conselhos de educao quando forem regulamentar a matria. Por outro lado, a expectativa de todos os envolvidos com esta questo, que as aes que pretendam regulamentar o atendimento criana sejam descentralizadas e que estados e municpios tenham autonomia para gerir todo o conjunto que envolve a educao bsica. O resultado do estudo6 realizado em l994, abrangendo l7 unidades da federao, mostra grande heterogeneidade nas legislaes estaduais que tratam da educao infantil, tanto no que tange aos aspectos regulamentados, quanto ao contedo das normas. De um modo geral, verificou-se que as legislaes estaduais no estavam suficientemente atualizadas com relao s concepes modernas de educao infantil, o que poderia ser justificado pela inexistncia naquele momento, de uma lei nacional da educao que incorporasse os avanos introduzidos pela Constituio Federal de l988, bem como os resultados dos estudos e pesquisas na rea. Este Projeto teve portanto sua origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96 ), quando a educao infantil recebeu destaque inexistente nas legislaes anteriores, sendo reafirmada como primeira etapa da educao bsica, sujeita a normas a serem definidas pelos Conselhos de Educao, a partir de diretrizes nacionais. A lei prev que a regulamentao para o funcionamento das instituies de educao infantil seja definida at incio do ano 2000: As creches e pr-escolas existentes ou
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MEC/SEF/DPE/COEDI. As legislaes estaduais sobre a educao infantil (Estudo elaborado por Maria Lcia Thiessen). Braslia, setembro de 1994 (mimeo).

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que venham a ser criadas, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta lei, integrar-se-o ao respectivo sistema de ensino (art. 89 das DT). A exigncia de que os sistemas de ensino e os conselhos de educao estabeleam essas normas e diretrizes sem dvida uma forma que a prpria lei encontrou para que fossem viabilizados seus princpios e fins. Como decorrncia, ao analisarmos os resultados deste trabalho, vemos que o MEC ao assumir o desenvolvimento deste Projeto contribuiu significativamente para que o cumprimento imediato desses fins adquirisse carter nacional. A participao no II Simpsio Nacional de Educao Infantil (Braslia, l996) proporcionou aos conselhos de educao significativa oportunidade de sensibilizarem-se quanto s carncias da rea e especialmente inexistncia de regulamentao. Desse modo, logo aps o encerramento desse evento, solicitaram SEF a realizao deste projeto, vindo antecipar as exigncias da LDB. Assim, teve incio em l997 o Projeto "Estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil", coordenado pela SEF/DPEF/COEDI, com a participao de representantes dos Conselhos de Educao de todos os Estados e do Distrito Federal, da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, membros convidados da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, dirigentes e tcnicos do MEC, consultores e especialistas. O objetivo do projeto foi garantir o carter educativo, a qualidade e a eqidade no atendimento em creches e pr-escolas, atravs da definio de subsdios e de referenciais que possibilitassem a implementao de padres bsicos relativos a: educao infantil e propostas pedaggicas; a educao infantil e a sade; a estrutura e funcionamento de instituies de educao infantil; ao espao fsico nas instituies de educao infantil e, finalmente, uma discusso sobre a regulamentao da formao do professor de educao infantil. No incio dos trabalhos foi realizada a atualizao do estudo, j citado anteriormente, sobre a regulamentao da educao infantil a partir da anlise das legislaes estaduais do qual resultou o documento A educao infantil nas legislaes estaduais7. Abrangendo 21 estados, este estudo mostrou grande heterogeneidade nas normas sobre a educao infantil e ao mesmo tempo pde-se constatar que l6 conselhos de educao aprovaram alguma regulamentao entre os anos de 1994 e 1996, j utilizando nomenclatura da Constituio de l988. Esses dados e suas conseqncias foram plenamente debatidos nas reunies iniciais do projeto, desempenhando papel significativo na sensibilizao dos conselheiros quanto necessidade de regulamentar essa rea da educao bsica. Essas discusses, alm de contriburem para caracterizar a educao infantil brasileira desse perodo, contriburam tambm
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MEC/SEF/DPE/COEDI. A educao infantil nas legislaes estaduais (Estudo elaborado por Maria Lcia Thiessen). Braslia, maio de 1997 (mimeo). 19

para mobilizar os conselhos de educao para agirem de modo que a regulamentao pudesse contribuir para tornar realidade os princpios constitucionais. Ao longo de 1997 e 1998 foram realizadas quatro reunies tcnicas, cujos relatrios foram distribudos a todos os conselhos de educao, oferecendo condies para o envio de contribuies e crticas, sempre acolhidas com interesse. Como resultado preliminar dos trabalhos foi produzido o documento "Subsdios para elaborao de orientaes nacionais para a educao infantil", enviando-se cpia dessa primeira verso aos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educao, bem como aos seus respectivos Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e Unio Nacional de Conselhos Municipais de Educao8. Desse modo, no decorrer desse processo, cada conselho de educao teve a oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre a educao infantil e iniciar estudos e alternativas de regulamentao da rea para a educao infantil. Nos relatrios citados, pde-se verificar a importncia dessas aes na consolidao desses estudos realizados a partir deles, nas atividades de rotina dos conselhos de educao. importante considerar o resultado da oportuna divulgao do documento Subsdios durante a realizao do VII Encontro Nacional dos Conselhos Municipais de Educao - So Paulo, outubro de l997. Esse documento foi apresentado aos conselheiros presentes, culminando com a indicao oficial de significativa representao dos conselheiros municipais no Projeto, vindo contribuir com essa participao para a ampliao dos conhecimentos e informaes das diferentes realidades municipais que vive hoje a educao infantil. A meta do Projeto de estabelecer critrios para o credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil adquiriu durante o desenvolvimento dos trabalhos um novo perfil, adaptando-se o produto final aos resultados das anlises feitas pelos conselheiros, definindo-se assim, como um documento para subsidiar a elaborao de diretrizes e normas para a educao infantil. Desse modo, temos na Parte I deste documento os referenciais para a regulamentao da educao infantil com a apresentao dos fundamentos legais, princpios e orientaes gerais, consideraes sobre a formao do professor e a incluso de sugestes de roteiro e de anteprojeto. Na Parte II temos os dados atualizados, consolidados e disponveis sobre a educao infantil no Brasil e a transcrio dos textos que foram debatidos pelos conselheiros com os especialistas durante as reunies tcnicas do projeto. Esses textos tratam de aspectos da educao infantil que
MEC/SEF/DPE/COEDI. Subsdios para elaborao de orientaes nacionais para a educao infantil. Braslia, outubro de 1997 (mimeo). Esse documento, alm de uma breve contextualizao, apresentava os fundamentos legais, princpios e orientaes gerais para a educao infantil, os quais constituem o captulo 1 da presente publicao.
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devero ser necessariamente considerados pelos Conselhos de Educao quando regulamentarem a rea. So os seguintes: educao infantil como direito; a regulamentao da educao infantil; a educao infantil e propostas pedaggicas; a educao infantil e a sade; a estrutura e o funcionamento de instituies de educao infantil; o espao fsico nas instituies de educao infantil. Essas discusses, bem como a incluso desses textos neste documento tiveram e tm o mesmo objetivo, ou seja, o de subsidiar os estudos preliminares que antecedem a regulamentao. Esses temas esto aqui apresentados a ttulo de colaborao sendo esperado de cada Conselho de Educao o desenvolvimento de instrumentos autnomos e adequados s realidades locais, inclusive s necessidades detectadas para a fase de transio prevista na lei. Portanto, no cumprimento de suas competncias legais, esses conselhos devem ter a preocupao com normas que, por um lado, garantam a oferta de educao infantil, e por outro, no limitem as iniciativas que tm oferecido condies para a adaptao da regulamentao s suas realidades. Essa orientao ressalta a preocupao com aqueles mecanismos transitrios que venham a ser orientadores da implementao de um processo de melhoria da qualidade da educao infantil - a fase de transio deve ser programada e desenvolvida sem prejuzo da continuidade do processo de melhoria da qualidade. Destaca-se que a continuidade deste projeto com as aes de divulgao, sensibilizao e assistncia tcnica da unio aos estados e municpios e dos estados aos municpios pode significar importante contribuio para a definio do regime de colaborao e para legitimar a autonomia dos municpios. Os sistemas municipais de ensino autnomos, com competncias especficas e delimitao de rea de abrangncia, conforme previsto na legislao, poderiam assim ser construdos nesse processo de parceria e de consenso, conforme previsto na Carta Magna e na LDB/96. Processo de parceria que exige autonomia, visibilidade das necessidades da realidade e avaliao das condies para cumprimento da lei. Exige medidas consensuais coerentes com subsdios tericos, resultados de estudos e pesquisas e os dados da realidade local, tendo em vista a melhoria da qualidade dos servios prestados. Muitas vezes a dificuldade no a obteno do consenso entre as idias, mas a execuo das aes que essas idias demandam. Consequentemente, o reconhecimento de um direito mais fcil do que a aceitao de normas e regulamentos para que as aes sejam coerentes com esses direitos. Da a importncia de se sair do plano das idias e se definirem aes consensuais que sejam tomadas em conjunto, entre os parceiros, Estado e Municpios, de modo que venham atender em comum acordo a demanda por educao, nela includas as demandas por educao infantil.

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O presente documento representa um exemplo de trabalho nessa direo, a consolidao do trabalho coletivo desenvolvido pelos conselhos de educao, como um ponto de partida para que os sistemas educacionais possam estabelecer seus regulamentos e normas. O trabalho conjunto dos rgos normativos e executivos do sistema condio importante para procurar-se garantir a adequao das normas realidade e que as metas estabelecidas na Lei sejam cumpridas. Por isso, espera-se nessa fase o envolvimento dos conselhos com as secretarias de educao, como rgos do sistema responsveis pela realizao das polticas de educao, viabilizandose a participao fundamental dos educadores e das famlias. Este trabalho representa o esforo dos Conselhos de Educao de todos os Estados e do Distrito Federal, com a participao de representantes da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, de membros convidados da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de consultores e especialistas e de dirigentes e tcnicos do MEC, que no momento oportuno no deixaram de contribuir para a viabilizao da educao infantil. Ele poder representar um passo definitivo para que os municpios, atravs dos conselhos municipais de educao, estabeleam normas e regulamentos para que se instale um processo de qualidade na implementao da educao infantil no Brasil.

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SITUAO ATUAL DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL


Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto9 A histria da educao infantil relativamente recente no Pas. Embora iniciativas na rea existam h mais de cem anos, foi nas ltimas dcadas que o crescimento do atendimento a crianas menores de sete anos em creches e pr-escolas apresentou maior significao, acompanhando tendncia internacional. Entre os fatores que explicam esta expanso, alguns se destacam. Em primeiro lugar, podem ser citadas a urbanizao, a industrializao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as modificaes na organizao e estrutura da famlia contempornea, demandando a instalao de instituies para o cuidado e a educao das crianas Por outro lado, tambm motivaram a expanso da rea, o reconhecimento, pela sociedade, da importncia das experincias da infncia para o desenvolvimento da criana e as conquistas sociais dos movimentos pelos direitos da criana, entre elas, o acesso educao nos primeiros anos de vida (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994c). So marcos importantes, nesta histria, a Declarao Universal dos Direitos da Criana, de 1959, e a Conveno Mundial dos Direitos da Criana, de 1989. No Brasil, a Constituinte que culminou com a promulgao da Carta Magna de 1988, representou momento de grande participao da sociedade civil e de organismos governamentais na afirmao dos direitos da criana, e entre eles, o direito educao infantil, includo no Inciso IV do artigo 208 da Constituio, o qual explicita que o dever do Estado com a educao ser efetivado(...) mediante garantia de atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos. Este direito reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu artigo 53. Um marco tambm de grande significao para a rea a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em dezembro de 1996. a primeira vez que a expresso educao infantil aparece na lei nacional de educao. Recebe um destaque inexistente nas legislaes anteriores, sendo tratada numa seo especfica. definida como primeira etapa da educao bsica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. A lei tambm estabelece que a educao infantil ser oferecida em creches para crianas de at trs anos
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Coordenadora-Geral de Educao Infantil do MEC.

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de idade e em pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos. Portanto, a distino entre creches e pr-escolas feita exclusivamente pelo critrio de faixa etria, sendo ambas instituies de educao infantil, com o mesmo objetivo - desenvolvimento da criana, em seus diversos aspectos. Alm disso, a LDB afirma que a ao da educao infantil complementar da famlia e da comunidade, o que implica um papel especfico das instituies de educao infantil, complementar mas diferente do da famlia, no sentido da ampliao das experincias e conhecimentos da criana, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em sociedade. Outro aspecto destacado o da avaliao, no qual se afirma Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento (da criana), sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A LDB traz uma posio clara, portanto, contra as prticas de alguns sistemas e instituies que retm crianas na pr-escola at que se alfabetizem, impedindo seu acesso ao ensino fundamental aos sete anos. A LDB traz ainda um artigo de extrema importncia para a educao infantil nas disposies transitrias (art. 89) que afirma As creches e prescolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Assim, as instituies de educao infantil devem integrar o Sistema Municipal de Ensino, o Sistema Estadual de Ensino ou o Sistema nico de Educao Bsica. importante, neste ponto, retomar tanto a LDB como a Constituio Federal, para analisar as competncias e responsabilidades das diferentes esferas de governo no que tange educao infantil. No artigo 30, inciso VI, da Constituio, afirma-se que compete ao municpio (...) manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental. A LDB, Art. 11, inciso V, estabelece Os municpios incumbir-se-o de (...) oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. Embora tanto a LDB quanto a Constituio coloquem na esfera municipal a prioridade da responsabilidade pela oferta da educao infantil, em ambas fica evidente que Unio e Estados tambm tm responsabilidades na rea. Alm disso, fundamental considerar que a Lei explicita o Regime de Colaborao entre Unio, Estados e Municpios, na constituio de seus sistemas de ensino. A Lei prev, portanto, atribuies especficas, campos de competncia, mas tambm compromisso mtuo entre as instncias de governo (Art.8 e Art.10, III).

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Se podemos considerar esses marcos legais como avanos no reconhecimento do direito da criana educao nos seus primeiros anos de vida, tambm necessrio considerar os desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes questes: a do acesso e a da qualidade do atendimento. A anlise do acesso educao infantil apresenta uma dificuldade. Trata-se da insuficincia de informaes sobre o atendimento em creches e pr-escolas, especialmente no caso das primeiras. Quanto pr-escola, no Censo Educacional realizado anualmente pelo MEC so levantados dados sobre estabelecimentos, alunos matriculados e pessoal docente. Tem havido, entretanto, avanos quanto disponibilidade de informaes, nos ltimos anos. Um deles a incluso da creche e da faixa de zero a cinco anos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio - PNAD, do IBGE, a partir de 1995, possibilitando o conhecimento sobre o nmero de crianas que freqentam creches e pr-escolas. Informaes mais completas sobre o atendimento, no entanto, so necessrias. H evidncias de que um nmero razovel de estabelecimentos funciona sem qualquer registro junto s administraes educacionais ou qualquer outra instncia governamental. A exigncia imposta pela LDB, de integrao dessas instituies ao sistema educacional, dever minorar esse problema, na medida em que o Poder Pblico as identifique e oriente para essa integrao. Os dados mais completos e atuais disponveis sobre o atendimento scioeducativo criana de zero a seis anos so os da PNAD de 1995 (Tabela 1). Segundo essa pesquisa, no Brasil, um quarto (25%) das crianas na faixa de zero a seis anos freqentam algum tipo de creche ou pr- escola. Para as crianas de zero a trs anos a taxa de freqncia de 7,6% e na faixa de 4 a 6, a cobertura de 47,8%. Nas famlias de renda mais alta (acima de 2 salrios mnimos per capita) o
TABELA1
Brasil: Crianas de 0 a 6 anos de idade, residentes em domiclios particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita, segundo grupos de idade - 1995 Classes de rendimento Faixa de Total At SM + de 1/2 a mais de 1 mais de 2 s/rend. s/decl. idade 1 SM a 2 SM SM 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381 0 a 6 anos 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814 0 a 3 anos 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567 4 a 6 anos Freqentam creche ou pr-escola 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014 0 a 6 anos 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191 0 a 3 anos 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823 4 a 6 anos Freqentam creche ou pr-escola (percentual) 25,1 19,2 23,4 28,2 43,1 14,2 29,9 0 a 6 anos 7,6 5,1 5,7 7,4 19,0 4,1 9,9 0 a 3 anos 47,8 37,4 46,4 53,8 70,6 37,9 54,5 4 a 6 anos
FONTE: IBGE - PNAD 1995

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atendimento, para toda a faixa etria - zero a seis - de 43% e nas famlias de menor renda (at salrio mnimo per capita) de 19,2%. Para as crianas de 4 a 6 anos de famlias de maior renda, o atendimento atinge 70,6%; j para as famlias de renda mais baixa, a cobertura de apenas 37,4%. No que tange educao pr-escolar, o Censo Educacional de 1996 (Tabela 2) contabilizou 4.270.376 alunos, dos quais 58,3% estavam em estabelecimentos municipais e 17,8%, em estaduais. Quanto idade desses alunos, 6,4% tinham menos de 4 anos; 83% estavam na faixa de 4 a 6 anos e 10,7% tinham mais de 6 anos. Essas matrculas estavam distribudas em 77.740 estabelecimentos. TABELA 2 Ensino Regular: Educao Pr-escolar - Matrculas - 1996
Unidade da Federao Brasil Norte Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Nordeste Maranho Piau Cear R. G. do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Sudeste Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Sul Paran Santa Catarina R. G. do Sul Centro-Oeste M. G. do Sul Mato Grosso Gois
Distrito Federal

Total
4.270.376 325.416 32.693 12.591 39.971 11.111 179.296 18.535 31.219 1.470.151 237.824 113.185 274.630 91.497 88.726 173.719 69.451 75.813 345.306 1.729.933 435.041 87.552 233.335 974.005 504.914 167.823 182.022 155.069 239.962 49.002 48.351 88.520 54.089

Matrculas por Dependncia Administrativa Nmero Percentual


Federal 2.477 447 76 29 65 111 166 942 100 121 26 67 226 13 168 81 140 339 219 50 70 674 262 412 75 35 40 Estadual Municipal Particular Fed. 0,06 0,14 0,23 0,23 0,00 0,59 0,06 0,00 0,53 0,06 0,04 0,11 0,01 0,07 0,25 0,01 0,24 0,11 0,04 0,02 0,05 0,06 0,03 0,00 0,13 0,16 0,23 0,00 0,03 0,07 0,00 0,05 0,00 Est. 17,78 42,51 44,18 63,10 30,55 73,13 38,88 75,04 38,43 17,99 14,67 29,46 9,26 20,93 16,23 10,67 14,43 21,00 26,89 9,06 19,80 32,70 17,73 0,05 22,17 4,36 22,66 40,88 36,55 23,85 35,31 36,28 49,60 Munic. Partic. 58,29 41,21 36,03 27,85 41,05 17,04 46,32 12,72 48,39 52,88 56,19 49,59 51,50 49,14 55,13 48,29 55,73 56,62 54,09 71,67 58,89 50,72 47,27 85,12 52,87 61,92 55,53 39,94 29,55 42,92 40,31 34,33 0,00 23,87 16,14 19,55 8,82 28,40 9,25 14,74 12,24 12,64 29,07 29,09 20,85 39,24 29,86 28,39 41,04 29,60 22,27 18,98 19,25 21,26 16,52 34,97 14,83 24,83 33,56 21,58 19,18 33,87 33,15 24,37 29,35 50,40 759.187 2.489.225 1.019.487 138.340 134.103 52.526 14.445 11.779 6.393 7.945 3.507 1.110 12.210 16.409 11.352 8.125 1.893 1.028 69.709 83.049 26.427 13.908 2.358 2.269 11.998 15.108 3.947 264.527 777.357 427.325 34.893 133.643 69.188 33.340 56.128 23.596 25.420 141.432 107.752 19.148 44.959 27.323 14.404 48.911 25.185 18.531 83.883 71.292 10.020 38.708 20.555 15.921 42.929 16.882 92.850 186.764 65.552 156.658 1.239.919 333.017 86.159 256.180 92.483 28.631 44.409 14.462 41.380 110.296 81.589 488 829.034 144.483 111.954 266.937 125.349 7.316 103.918 56.327 41.253 101.084 39.273 63.385 61.935 29.749 87.708 70.909 81.270 11.689 21.032 16.246 17.075 19.491 11.785 32.117 30.386 25.977 26.827 27.262

Fonte: MEC/INEP/SEEC

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Mesmo tendo havido, nas ltimas dcadas, uma significativa expanso do atendimento, o acesso educao infantil deixa ainda a desejar, especialmente porque, como se observa nos dados da PNAD, as crianas de famlias de renda mais baixa esto tendo menores oportunidades que as de nvel scio-econmico mais elevado. Este aspecto particularmente importante quando se consideram os resultados de pesquisas que mostram que a freqncia a creches e pr-escolas (com padres adequados de qualidade) parece trazer mais benefcios exatamente s crianas mais pobres, enriquecendo seu mundo social e oferecendo oportunidade de um atendimento educativo profissional, mais planejado que o recebido na famlia. Nos casos de crianas que pertencem a famlias nucleares sem outras crianas, ou tm condies de habitao inadequadas, ou possuem poucas oportunidades de interaes e de situaes estimuladoras, freqentar uma instituio de educao infantil de qualidade extremamente necessrio e benfico (Flix Lpez, 1995, p. 93). De um modo geral, as pesquisas que abordam o impacto do atendimento em creches e pr-escolas sobre o desenvolvimento da criana na escola fundamental e em outros aspectos de sua vida tm mostrado que os programas de melhor qualidade apresentam um impacto mais duradouro sobre a criana (MEC/SEF/DPE/COEDI, no prelo). A qualidade do atendimento em instituies de educao infantil no Brasil, devido forma como se expandiu, sem os investimentos tcnicos e financeiros necessrios, apresenta, ainda, padres bastante aqum dos desejados, especialmente na creche, que, historicamente, se caracterizou como um atendimento de guarda para crianas de famlias de renda mais baixa, mas tambm nas pr-escolas destinadas a essa faixa da populao. A insuficincia e inadequao de espaos fsicos, equipamentos e materiais pedaggicos (especialmente brinquedos e livros); a no incorporao da dimenso educativa nos objetivos da creche; a separao entre as funes de cuidar e educar, a inexistncia de currculos ou propostas pedaggicas (ou sua existncia apenas no papel, com pouca efetividade na orientao do cotidiano das instituies de educao infantil) so alguns dos problemas a enfrentar (MEC,1994c). Destaca-se entre os desafios para a melhoria da qualidade da educao infantil o da formao e da valorizao do profissional que atua na rea. Vrios estudos internacionais tm apontado que a capacitao especfica do profissional uma das variveis que maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento criana pequena (Scarr e Eisenberg, 1993). A LDB estabelece que o professor da educao infantil deve ser formado em cursos de nvel superior (licenciatura em graduao plena), admitida como formao mnima a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal. Embora no existam dados completos sobre os profissionais que atuam em creches e pr-escolas, diagnsticos mostram que muitos desses profissionais no tm formao adequada, percebem remunerao muito baixa

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e trabalham sob condies precrias. Estima-se que um percentual significativo dos que atuam em creches (35% em capitais onde dados foram levantados) no tem sequer primeiro grau completo. Mesmo na pr-escola, cujos dados so levantados pelo MEC, 16% dos docentes no possuem segundo grau completo e 7,4% sequer completaram o ensino fundamental (Tabela 3). Segundo anlise baseada nos dados do SEEC/MEC (tabulao especial), os professores da educao pr-escolar so, em sua maioria (61,4%) formados na habilitao magistrio de segundo grau, e um percentual menor (18,2%) tem curso superior. No h dados que permitam quantificar aqueles que possuem habilitao especfica para atuar na pr-escola. Sabese, entretanto, que a oferta para esta habilitao, tanto no nvel mdio quanto no superior, pequena. Em 1995, concluram a habilitao de segundo grau para magistrio de pr-escolar 6.296 alunos; nas licenciaturas para a rea, o nmero de concluintes foi de apenas 572 , em todo o Pas10. A qualidade da formao oferecida outra questo que merece anlise. Se a formao do professor da educao bsica como um todo deixa muito a desejar, no caso da educao infantil que abrange o atendimento s crianas de zero a seis anos em creches e pr-escolas, exigindo que o profissional cumpra as funes de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimenso maior, pois sabido que os mecanismos atuais de formao no contemplam esta dupla funo. Outro aspecto fundamental da qualidade o projeto educativo. A Coordenao Geral de Educao Infantil do MEC realizou um estudo de 45 propostas pedaggicas, em implementao em 1994: 25 de sistemas estaduais e 20 de secretarias de municpios de capitais. Deste total, 39 referiam-se pr-escola, 5 a creches e 1 faixa etria de zero a seis anos. O nmero restrito de propostas de creches no estudo deve-se, em parte, ao fato de o atendimento na faixa de zero a trs anos estar, na maioria dos casos, sob a responsabilidade dos rgos de assistncia e, apesar de ter sido feita a solicitao s secretarias de educao para que identificassem e enviassem ao MEC as propostas desses rgos, isso no foi atendido. Por outro lado, sabese que no h muitas propostas para essa faixa etria, em razo da ainda precria incorporao da dimenso educativa nos objetivos do atendimento em creches. O estudo (MEC/SEF/DPE/COEDI,1996) permitiu delinear um quadro que evidencia, como positivo, o grande esforo que vm fazendo os estados e municpios em elaborar e implementar suas propostas. Entre os problemas identificados em algumas delas, pode-se citar a falta de clareza e de consistncia em algumas concepes, inadequao da linguagem ao interlocutor (o professor), insuficiente descrio da clientela e do como a
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Nestes 572 concluintes esto includos 49 da habilitao Magistrio do pr-escolar 4 srie do 1 grau. 28

proposta atende s suas caractersticas, alm de pouca explicitao das estratgias de implementao.
TABELA 3
Educao Pr-escolar - Nmero de Funes Docentes, por Grau de Formao - 1996 Unidade da Federao Brasil Norte Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Nordeste Maranho Piau Cear R. G. do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Sudeste Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Sul Paran Santa Catarina R. G. do Sul Centro-Oeste M. G. do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal Total Funes Docentes por Grau de Formao Nmero Percentual
1 Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau Incomp. Completo Completo Completo 1 Grau incomp. 1 Grau Compl. 2 Grau compl. 3 Grau Compl.

219.517 16.198

19.069 144.189

40.061

7,38

8,69

65,68

18,25 2,31 2,72 5,48 1,93 4,02 2,29 0,51 1,56 4,59 0,57 1,20 3,22 5,31 7,48 15,31 5,15 7,41 2,44 31,08 23,98 16,25 15,38 42,73 25,14 28,90 16,09 33,49 23,50 38,77 23,86 10,88 29,19

14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 Fonte:MEC/INEP/SEEC Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

Evidenciou-se, especialmente nas visitas, realizadas como parte do estudo, s secretarias de educao e s instituies de educao infantil, o que parecem ser os maiores desafios na questo das propostas pedaggicas: a dificuldade de viabilizar maior participao daqueles que iro implement-las no processo de elaborao e, mais grave ainda, a deficiente qualificao do

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corpo docente para transformar em prtica os pressupostos estabelecidos nos documentos. A descontinuidade administrativa tambm dificulta a implementao de propostas, uma vez que mudanas nas equipes centrais das secretarias acarretam, com freqncia, o abandono de trabalhos em realizao, deciso que, infelizmente, no se baseia numa avaliao objetiva de resultados. Em razo da excessiva centralizao do processo decisrio nas secretarias, falta a essas equipes autonomia para atuar de forma mais ampla, propondo polticas pblicas para a rea. Algumas questes diagnosticadas no estudo acarretam maior preocupao. A primeira diz respeito excessiva escolarizao do atendimento na educao infantil em algumas localidades observadas, com organizao de espaos, atividades e equipamentos pouco adequados faixa etria, incluindo-se o uso de carteiras prprias para crianas maiores, enfileiradas como no ensino tradicional. A segunda diz respeito permanncia de crianas maiores de 6 anos nas classes de pr-escola, vista assim como preparatria para o ensino fundamental e responsvel pela alfabetizao, o que traz para a educao infantil o maior incmodo do ensino fundamental: a repetncia! Os problemas j apontados, relativos ao acesso e qualidade do atendimento em creches e pr-escolas, foram confirmados no diagnstico realizado em 1996, na preparao do II Simpsio Nacional de Educao Infantil (MEC/SEF/DPE/COEDI, no prelo). De modo geral, tanto em relao ao acesso quanto nas questes da formao do profissional, proposta pedaggica e outros aspectos da qualidade, os piores indicadores esto no segmento da creche. Estudos realizados em vrias localidades do Pas (So Paulo, Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Betim , Recife, entre outros) apontam graves problemas no atendimento, relativos tanto s funes de cuidado quanto s de educao. Essa situao motivou a publicao, pelo MEC, dos Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995). Redigidos no sentido positivo, afirmando compromissos, esses critrios visam subsidiar a rede de creches existentes, em sua grande maioria ainda desvinculadas dos rgos de educao, em iniciativas que levem melhoria da qualidade do atendimento. O MEC, incorporando a educao infantil no sistema educacional regular e considerando esse quadro, est propondo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, visando subsidiar a elaborao de propostas pedaggicas, a reflexo sobre formao de profissionais da rea, a produo e seleo de livros e materiais pedaggicos e a avaliao do atendimento. Partindo do princpio de que as creches, pr-escolas e demais instituies de educao infantil colaboram para a formao da cidadania, o Referencial pretende socializar a discusso sobre as prticas pedaggicas nesta etapa da educao e sugerir aes adequadas s necessidades educativas e de cuidados especficas das crianas na faixa de zero a seis anos.

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Finalmente, preciso considerar que a busca da qualidade envolve questes complexas de ordem oramentrio-financeira. Em relao educao infantil, inexistem fontes de recursos especficas para essa etapa da educao. Com a recente Emenda Constitucional n. 14, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio, reservando 15% dos recursos oramentrios vinculados para o ensino fundamental, os restantes 10%, nos municpios, devem ser destinados prioritariamente s creches e pr-escolas. Segundo o Plano Nacional de Educao, em relao educao infantil, esses recursos judiciosamente aplicados, sero suficientes para a ampliao e melhoria do sistema atual naqueles municpios economicamente viveis, isto , que contam com recursos prprios alm dos provenientes das transferncias. H entretanto uma imensa maioria de municpios pobres, nos quais os recursos sero insuficientes. Por esta razo, no s indispensvel a continuidade da colaborao que vem sendo prestada por organizaes no-governamentais, mas igualmente imprescindvel a priorizao da oferta da assistncia financeira e tcnica da Unio para os municpios de menores recursos, utilizando, de forma integrada, no caso das creches, recursos provenientes dos rgos governamentais envolvidos com sade e assistncia social (MEC, 1997, p.18). prioritrio, em termos de financiamento, garantir que os recursos destinados educao infantil sejam efetivamente empregados com esta finalidade. Considerando a estreita relao entre financiamento e gesto, bem como as caractersticas do atendimento que envolve uma significativa rede de servios conveniados, merece especial ateno o aspecto da gesto na rea da educao infantil. Concluindo, a expanso e melhoria da qualidade da educao infantil exigem a integrao entre as instncias federal, estaduais e municipais e a articulao das polticas e programas destinados criana. A real insero das creches e pr-escolas no sistema educacional, conforme prev a LDB, depende da definio de normas e diretrizes pelos Conselhos de Educao, para o que um conhecimento da situao da rea imprescindvel. Espera-se que este breve diagnstico contribua nessa tarefa. Referncias bibliogrficas BARRETO, Angela M.R.F. Educao infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES: Grandes polticas para os pequenos - Educao Infantil. Campinas (37), 1995, pp 7-18. . A educao infantil na nova LDB. Revista Criana. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, (29), 1997, p.40. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1991.
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. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. . Ministrio da Educao e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Plano Nacional de Educao. Braslia, 1997. . Ministrio da Educao e do Desporto. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse Estatstica 1996. Braslia, MEC/INEP/SEEC, 1997. . BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Anais do I Simpsio Nacional de Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994a. . Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Anais do II Simpsio Nacional de Educao Infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI. Braslia (no prelo). . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. MEC/SEF/DPE/COEDI. Braslia,1995. . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Educao infantil no Brasil: situao atual. MEC/SEF/DPE/COEDI. Braslia,1994b. . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Poltica nacional de educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI. Braslia, 1994c. . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI.Braslia,1994d. . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta pedaggica e currculo em educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI. Braslia, 1996. . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 1998. LPEZ, Flix. Desenvolvimento social e da personalidade. In Coll, Palacios e Marchesi (org) Desevolvimento psicolgico e educao, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995 Vol.1.

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FCC; PBBH; IRHJP; AMEPPE. Regulamentao da qualificao profissional do educador infantil: a experincia de Belo Horizonte. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1997. ( Textos FCC, 14) ROSEMBERG, Flvia. 0 a 6: Desencontro de estatsticas e atendimento. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, (71), novembro/1989, pp. 36-48. SCARR, S. e EISENBERG, M. Child care research: Issues, perspectives and results. Annual Review of Psychology, Palo Alto, California, 1993, 44, pp.613-644.

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A REGULAMENTAO DA EDUCAO INFANTIL11


Maria Malta Campos12 Introduo O Brasil vive hoje um perodo de intensas mudanas na rea de educao. Essas mudanas ocorrem em um contexto mundial de transformaes nos sistemas produtivos e polticos, as quais colocam novos desafios para a educao. Diversos pases, desenvolvidos e em desenvolvimento, esto introduzindo reformas em seus sistemas educacionais. Na reunio de Jomtiem, Tailndia, organizada pela UNESCO em 1990, os pases participantes, entre os quais o Brasil, assumiram compromissos em relao a diversas metas educacionais, como a universalizao do ensino fundamental. As mudanas na legislao que incidem sobre a educao, desde a promulgao da nova Constituio em 1988, a qual marcou o final do regime militar instaurado em 1964, representaram, para a educao infantil, a conquista de uma legitimidade legal obtida com atraso em relao situao de fato existente. Com efeito, desde meados da dcada de 70, o pas assistiu a uma expressiva expanso do atendimento s crianas menores de 7 anos, atravs de vrias modalidades de servios, tanto privados como governamentais e comunitrios. Essa expanso ocorreu de forma um tanto catica, oferecendo servios de qualidade muito varivel aos diversos grupos da populao. Como vrios estudos j mostraram, diversos tipos de programas foram implantados, muitos fora dos rgos educacionais, com predomnio de caractersticas assistencialistas, sem que houvesse um quadro legal e institucional claro que delimitasse responsabilidades e deveres em relao ao conjunto do atendimento (Campos, Rosemberg e Ferreira, 1993). Assim, no atual momento, com o novo ordenamento legal definido pela Constituio Federal, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de
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A primeira verso deste texto foi apresentada na Mesa redonda Parmetros de atendimento em instituies de educao infantil, no III Seminrio do projeto Estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil, promovido pelo MEC/SEF/DPEF/COEDI, em Braslia, de 9 a 11 de dezembro de 1997. Posteriormente, foi bastante modificado e revisto, a partir de sugestes e crticas dos integrantes do projeto do MEC e de meus colegas de trabalho, a quem agradeo. 12 Fundao Carlos Chagas e PUC/SP

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1996, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, pelas Constituies Estaduais e Leis Orgnicas Municipais, e pela Emenda Constitucional n 14, de 13 de setembro de 1996, que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, os rgos governamentais e de representao da sociedade com responsabilidades legais sobre a educao infantil devem enfrentar a complexa tarefa de adequar o atendimento j existente s novas diretrizes definidas em lei. Note-se que a educao infantil talvez seja uma das reas da educao nas quais as mudanas legais foram mais profundas. O documento Subsdios para elaborao de orientaes nacionais para a educao infantil, elaborado e aprovado pelos conselheiros representantes dos Conselhos Estaduais de Educao em reunies promovidas pelo COEDI/MEC durante o ano de 1997, como parte do projeto Estabelecimento de Critrios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, explicita de forma bastante clara as principais questes que devem ser enfrentadas a partir dessas mudanas na legislao. No documento esto tambm contempladas orientaes para o perodo de transio que a lei prev para que os sistemas se adequem s novas prescries. (MEC, 1997) A Constituio Federal do Brasil, em seu artigo 209, define que "o ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico." A Lei de Diretrizes e Bases da Educao define as incumbncias da Unio e dos estados em relao a "autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar" os estabelecimentos de ensino (Art. 9, inciso IX e Art. 10, inciso IV). Em relao aos municpios, so mencionadas as incumbncias de "autorizar, credenciar e supervisionar" (Art. 11, inciso IV). Portanto, a legislao brasileira prev, de forma clara, as responsabilidades do Estado em relao regulamentao do funcionamento do ensino, tanto pblico como privado. (Cear, 1997) O presente texto procura trazer algumas questes e informaes que podem ser teis aos Conselhos na definio de normas, padres e instrumentos de ao que devero ser adotados no processo de regulamentao e de melhoria de qualidade da educao infantil. Como a bibliografia brasileira sobre o tema extremamente exgua13, a discusso apoia-se tambm em alguns trabalhos internacionais que foram julgados teis para a reflexo sobre as principais questes envolvidas na regulamentao desse atendimento.

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Informaes sobre a regulamentao da educao no pas so encontradas principalmente na jurisprudncia acumulada em cada um dos Conselhos. Um exame sistemtico dessa documentao envolveria uma alentada pesquisa, fora do alcance deste texto. No foram localizados nas bibliotecas da rea de educao trabalhos analticos sobre essa jurisprudncia.

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1. Regulamentao e liberalizao no contexto atual

Este momento, no qual discutimos a regulamentao do funcionamento de estabelecimentos de educao infantil, coincide com um movimento mais amplo, em diversas sociedades, que aponta justamente na direo contrria a qualquer tipo de regulao por parte do Estado. As ltimas dcadas do sculo presenciam o ressurgimento da crena no mercado como sendo o principal mecanismo regulador das atividades humanas e os controles pblicos so considerados, nessa perspectiva, como cerceadores da liberdade de iniciativa individual. As crticas ao poder regulador do Estado so formuladas no s a partir de posies que defendem a liberdade para o capital, mas tambm a partir de posies de esquerda. Enquanto as primeiras defendem a mo invisivel do mercado concorrencial segundo a imagem de Adam Smith , como sendo a melhor forma de controle econmico e social, o segundo tipo de posio critica o poder estatal como sendo autoritrio e contrrio aos interesses da maioria. O fato que as teses neoliberais, tributrias das teorias econmicas que privilegiam o mercado como lgica ordenadora da sociedade, vm sendo adotadas por muitos governos, tendo como consequncia o afrouxamento dos controles e regulaes existentes sobre diversos tipos de atividade, inclusive a educao pblica e privada. Essa tendncia questiona at mesmo a responsabilidade do Estado em relao ao planejamento econmico e social de curto, mdio e longo prazo, levando ao enfraquecimento dos instrumentos que os rgos pblicos tradicionalmente haviam desenvolvido para diagnosticar, planejar e monitorar as polticas nacionais nos vrios campos. O esgotamento do padro de acumulao capitalista que prevaleceu no ps-guerra, principalmente na Europa ocidental, provocou uma crise na capacidade do Estado em financiar as polticas sociais implantadas pelos governos social democratas nas dcadas anteriores (Draibe e Henrique, 1988). O desmoronamento do chamado "socialismo real" em muitos pases, principalmente na ex-Unio Sovitica, favoreceu o ressurgimento de governos conservadores e contribuiu para enfraquecer os movimentos sindicais e partidos de esquerda. Nesse contexto, as teorias econmicas liberais tornaram-se hegemnicas, o que leva ao fortalecimento das teses antiregulao. Paradoxalmente, a conscincia pblica sobre os direitos da criana e a decorrente necessidade de se garantir sua proteo em relao a diversos tipos de risco, como a explorao econmica, o abuso fsico e sexual, a exposio a situaes de violncia real ou atravs da mdia, a doena, o abandono, entre outras, vm crescendo e configurando uma expectativa dos cidados e consumidores em relao responsabilidade do Estado inclusive do poder judicirio quanto a uma atuao preventiva, educativa e de coero nesse campo. Pases como o Brasil tm sido denunciados, no plano

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internacional, por permitirem a permanncia dessas situaes de risco para a populao infantil. Essas tendncias e presses conflitantes introduzem uma ambivalncia nas posies que so adotadas em cada momento, como os recentes esforos de introduo de emendas Constituio tm revelado. Assim, no momento em que se pretende introduzir algumas normas de funcionamento para instituies de educao infantil em nosso pas, importante considerar esse contexto mais geral para melhor fundamentar as propostas em pauta.
2. Os diversos tipos de regulao

Em primeiro lugar, seria importante distinguir entre diferentes tipos de regulao exercidas pelo Estado. Gwen Morgan14 (1982 e 1985), parcialmente baseada em Frohnmayer (1980), apresenta uma classificao em quatro tipos: 1) regulaes econmicas, tais como leis de controle de monoplios, regras para funcionamento do sistema bancrio, controles de preo, etc. So essas que esto sendo mais fortemente questionadas por correntes neoliberais; 2) regulamentaes que visam proteger os direitos dos cidados e consumidores. So regras que procuram garantir a qualidade dos servios, dos ambientes pblicos e dos produtos, evitando danos potenciais aos usurios e clientes, como por exemplo exigncias de sadas de incndio em cinemas, tens de segurana em veculos e avies, controle de qualidade de remdios e alimentos, etc. Esses controles, baseados no pressuposto de que os interesses da populao e do meio ambiente devem ter precedncia sobre os interesses econmicos, tambm tm sido questionados, mas contam com o suporte da opinio pblica, sendo frequentemente objeto de debate e tentativas de reviso; 3) normas de uso de verbas pblicas, como por exemplo exigncia de concorrncias pblicas, registro contbil, etc. Essas normas se aplicam tanto ao uso direto das verbas pelas diversas esferas de governo, quanto ao repasse para outras instituies, como ocorre nos servios de sade e tambm na educao; 4) controles de uma esfera de governo sobre outra, como do governo federal sobre estados e municpios.
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O presente texto deve muito a dois trabalhos dessa autora, localizados atravs da Base de Dados da Biblioteca Ana Maria Poppovic, da Fundao Carlos Chagas. As referncias contidas nesses artigos atestam que a autora publicou muitos trabalhos sobre o tema. Segundo informaes contidas na coletnea organizada por Bernard Spodek (1982), Gwen Morgan era, na poca, professora do Wheelock College e participava de projeto desenvolvido por um centro de pesquisas de Cambridge, Massachusetts.

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As posies que defendem o Estado mnimo e a reduo de regulaes ocupam-se geralmente do primeiro tipo acima definido. Entretanto, os demais tambm tm sido alvo de crticas, sendo muitas vezes identificados como exigncias burocrticas contrrias aos interesses do pblico. Alguns autores apontam para o perigo de determinados sistemas de controle serem, ao longo do tempo, dominados pelos mesmos interesses que supostamente deveriam estar controlando. Em pases onde o sistema judicirio mais eficiente do que o nosso, geralmente h a possibilidade para as partes que se sentem prejudicadas de acionarem o Estado exigindo grandes indenizaes, quando sistemas de fiscalizao falhos lhes causam riscos ou prejuizos. Essa ameaa desestimula a irresponsabilidade ou a falta de eficincia das autoridades governamentais. Como aponta Morgan, geralmente os defensores dos direitos das crianas no levam em considerao todo esse contexto e no obtm apoio para suas exigncias quanto a padres mais rigorosos de atendimento populao infantil. Essas exigncias podem ser vistas como entraves para a expanso dos servios ou como justificativas para aumentar os quadros burocrticos do Estado. Em um contexto em que se enfatizam as virtudes do "Estado mnimo", qualquer iniciativa que implique em ampliar as funes dos rgos pblicos pode despertar reaes contrrias na sociedade. Essas consideraes indicam que muito importante obter e contar com apoio pblico para as polticas de regulao, em qualquer campo. Nem sempre normas mais estritas garantem uma melhor qualidade nos servios, como mostra o levantamento citado por Morgan sobre a regulamentao de creches em vrios estados americanos. Outros fatores, como maior conscincia do pblico e outros incentivos e pr-condies exercem tambm um papel importante.
3. A regulao e a questo da qualidade

Existem muitas justificativas para a implantao de sistemas de fiscalizao e controle de produtos e servios na sociedade. Alm dos objetivos de preveno de riscos graves populao e de proteo aos interesses coletivos, h o objetivo de garantir transparncia e eficincia no uso de recursos pblicos, como foi apontado na tipologia acima. Um dos pressupostos mais importantes desses sistemas de controle a crena de que garantem determinados nveis de qualidade para os produtos e servios fiscalizados. Entretanto, essa idia de que a qualidade deve ser assegurada por sistemas externos de controle vem sendo questionada pelos modernos mtodos de gerenciamento de produo nas empresas, o que tambm tem encorajado mudanas nos sistemas burocrticos de gesto governamental.

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Hoje, o modelo que se busca na produo baseia-se em um novo paradigma gerencial. A introduo de novas tecnologias e as transformaes ocorridas na economia tornaram superado o sistema anterior, baseado na produo em srie de grandes quantidades de mercadorias padronizadas, o chamado modelo fordista. Nele, a produtividade do trabalho era garantida principalmente por sistemas hierarquizados de gesto e controle. O novo sistema, conhecido por toyotismo, viabilizado pela informtica, busca maximizar a flexibilidade na organizao da produo, de forma a possibilitar o ajuste rpido dos modelos das mercadorias s exigncias dos consumidores e da competio em escala mundial. Nesse novo tipo de organizao da produo se requer tambm um novo tipo de trabalhador autnomo, que seja capaz de tomar decises rpidas no controle de mquinas complexas e tenha introjetado os objetivos de aumento de produtividade. Para isso foram desenvolvidas tcnicas de formao em servio que utilizam dinmicas de grupo, introduzidos novos sistemas de recompensa e substituidas as estruturas verticais hierarquizadas de controle por estruturas mais horizontais, nas quais a participao dos trabalhadores incentivada, como os crculos de qualidade. Assim, os modernos sistemas de controle no so mais baseados exclusivamente na superviso externa do trabalhador, mas procuram construir uma ideologia compartilhada por todos na empresa. So os chamados sistemas de controle de qualidade total. O crescente uso desse novo modelo de gesto leva a um questionamento dos tradicionais sistemas de regulamentao e controle. Argumenta-se que melhorias de qualidade so mais facilmente obtidas atravs das foras de mercado, onde atuariam as preferncias e julgamentos individuais dos consumidores de mercadorias e servios, e atravs de mtodos participativos no campo da produo e da gesto de servios. As polticas de reforma educacional tm procurado cada vez mais substituir os mecanismos de controle burocrtico das redes de ensino pblicas pela combinao de instrumentos externos de aferio de resultados escolares por exemplo os testes de conhecimento utilizados por sistemas como o SAEB com uma maior autonomia administrativa para as unidades escolares, buscando-se associar essa autonomia participao das famlias na gesto escolar. A fiscalizao das escolas privadas tambm vem sendo modificada, com sua incluso nos sistemas de avaliao externa de resultados escolares e gradativo abandono de controles burocrticos centralizados por parte do Estado15. A introduo dessas mudanas tem produzido impactos nos sistemas de garantia de qualidade. Entretanto, preciso considerar que esses novos modelos so processuais, ou seja, ocorrem dentro de um processo social
15

Para uma discusso mais aprofundada dessas questes, ver coletnea organizada por Gentili e Silva, 1994. 40

dinmico, levando tendencialmente aos resultados almejados. Talvez seja possvel dizer que operam em um modelo probabilstico, onde no possvel existir a certeza de que produziro determinados resultados, mas sim uma probabilidade maior de que estes ocorram. Esses novos modelos parecem se adequar a metas de melhoria gradativa de qualidade. Porm, quando se considera a questo da preveno de riscos indesejados ou inaceitveis por exemplo, riscos de vida, de acidentes graves, de exposio violncia outros sistemas de controle se fazem necessrios. Para utilizar um exemplo recente ocorrido no pas, possvel esperar que a livre concorrncia leve, na maioria das vezes, ao fracasso de empresas construtoras ineficientes e ao sucesso das competentes; no entanto, no possvel prescindir de sistemas de fiscalizao preventivos que evitem expor moradores incautos a riscos de vida em prdios inseguros. Por sua vez, a educao no uma atividade como outra qualquer. Os sistemas educacionais, historicamente, foram constituidos visando objetivos coletivos e no apenas individuais. As escolas surgiram justamente para responder a necessidades sociais que no eram mais satisfeitas exclusivamente pela educao informal no mbito familiar, como a construo de identidades nacionais, a socializao das novas geraes para o exerccio da cidadania, sua qualificao para o trabalho e a busca da integrao social. A garantia de oportunidades de acesso educao deve incluir tambm a segurana de se contar com servios educacionais que respeitem os direitos bsicos das crianas, adolescentes e jovens. As sociedades que priorizam esses objetivos no esto somente respondendo aos interesses individuais da clientela das escolas, mas tambm assegurando o desenvolvimento social e a sobrevivncia dos valores democrticos para o conjunto da populao. As medidas de regulamentao, superviso e avaliao desempenham uma funo importante nesse processo. Alm disso, preciso reconhecer que existem muitas maneiras de se conceber a qualidade na educao e no uma nica perspectiva universalmente vlida. Por essa razo, procurando contemplar a diversidade de situaes, de condies e de expectativas das famlias, a Rede da Comunidade Europia de Acolhimento de Crianas - REAC considera vital que se desenvolva "um processo democrtico para a discusso da qualidade, que inclua perspectivas diversas" (REAC, s.d., p.6). Como se ver nos exemplos descritos a seguir, muitos sistemas de regulamentao de educao infantil combinam diferentes objetivos no que diz respeito garantia de qualidade dos servios. No entanto, importante distinguir as metodologias voltadas para a preveno de riscos daquelas que visam obter ganhos processuais de qualidade, para que se tenha clareza sobre os objetivos buscados e os meios mais eficientes a serem utilizados em cada caso.

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4. O papel dos rgos governamentais e de representao da sociedade

Gwen Morgan16 (1982) mostra as diferentes formas pelas quais as questes de qualidade podem ser abordadas por agncias governamentais. Um dos critrios de classificao distingue entre funes noregulamentadoras e regulamentadoras. Outro critrio classifica as modalidades de regulamentao atravs do nivel de qualidade que se deseja alcanar: desde o nvel mnimo aceitvel, passando pelos nveis intermedirios de qualidade, at alcanar os patamares mais altos. 4.1. A definio de padres mnimos de qualidade A exigncia de padres mnimos visa definir um limite abaixo do qual os servios so considerados como apresentando riscos inaceitveis para as crianas. Portanto, acima desse mnimo, cada instituio ou programa pode fixar suas prprias metas e padres. A linha divisria depende, evidentemente, das condies e caractersticas sociais e culturais de cada pas ou regio, mas no deve permitir que a populao atendida corra riscos de sobrevivncia ou no tenha seus direitos bsicos respeitados. A definio de padres mnimos implica que servios operando abaixo desse limite esto infringindo a lei e seus responsveis podem sofrer sanes legais, inclusive com o fechamento do estabelecimento. No caso de negligncia e abuso das crianas, deve haver a possibilidade de indiciamento criminal. Esse ponto muito importante, pois como lembra Morgan (1982), a exigncia de autorizao para funcionamento est baseada nos direitos das crianas e no em suas necessidades; uma necessidade s se transforma em direito quando assegurada por lei e os infratores devem responder por seus atos junto aos tribunais. Portanto, a adoo de padres mnimos supe uma capacidade fiscalizadora e punitiva por parte dos rgos responsveis. Sem essa garantia, as exigncias correm o risco de produzirem muito pouco ou nenhum impacto sobre a realidade. O estabelecimento de padres mnimos deve ser feito atravs da adoo de indicadores simples e claros de qualidade, formulados de maneira
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Apesar de estarem referidos realidade norte-americana, os trabalhos dessa autora so tambm teis para se refletir sobre a educao infantil no Brasil. Com efeito, as caractersticas do atendimento nos Estados Unidos para crianas menores de 5 anos so muito semelhantes ao que se observa entre ns: h uma significativa parcela do atendimento em estabelecimentos privados; so comuns vrias modalidades de conveniamento com rgos governamentais; os estados e municpios apresentam condies de atendimento muito diversas; h uma forte tradio assistencialista em alguns programas dirigidos a populaes de baixa renda. Nos Estados Unidos, porm, j existe uma prtica mais antiga e consolidada de regulamentao do atendimento privado e conveniado dirigido s crianas pequenas, a qual pode sugerir caminhos para as novas medidas a serem adotadas no Brasil. Na Europa, ao contrrio do Brasil e dos Estados Unidos, predominam os sistemas pblicos abertos a todos, com padres definidos por metas governamentais, sendo o setor privado geralmente inexpressivo (a Gr-Bretanha uma exceo, apresentando um atendimento bastante fragmentado para as crianas menores de 5 anos).

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compreensvel para a maioria das pessoas e que possam facilmente ser aferidos atravs de exigncias de documentao ou de visitas da fiscalizao aos estabelecimentos. A criao de canais eficientes de comunicao com a populao usuria tambm importante para o encaminhamento rpido de eventuais denncias. Na definio de padres mnimos muito importante que se leve em conta as caractersticas da realidade sobre a qual se quer atuar, pois quando as exigncias ficam acima da possibilidade da maioria das instituies, os efeitos negativos fechamento de estabelecimentos, desestmulo expanso do atendimento com o aumento dos custos podem superar os eventuais benefcios da regulamentao. Esse tambm um motivo para a preferncia por critrios simples, que se atenham preveno de riscos bsicos segurana e ao desenvolvimento das crianas. Outras questes ligadas qualidade, mais complexas e difceis de verificar, devem ser deixadas para os programas de melhoria processual de qualidade. Nos Estados Unidos, como descreve Morgan, os estados implantaram sistemas de concesso de autorizao de funcionamento para creches, o que significa que antes mesmo de comearem a funcionar, os estabelecimentos devem cumprir os requisitos exigidos em cada estado. As instituies que recebem verbas de agncias governamentais tambm devem se adequar s normas exigidas pelos programas de financiamento, alm daquelas vigentes nos estados. No Brasil, j existe a prtica dos Conselhos Estaduais de Educao fornecerem autorizaes de funcionamento e exercerem fiscalizao sobre as pr-escolas particulares, da mesma forma que o fazem com relao aos demais nveis de ensino. No entanto, as creches vinham permanecendo fora do alcance dessa superviso, pois a legislao educacional anterior no as considerava como parte dos sistemas de educao. A Indicao n 4/95 do Conselho Estadual de Educao de So Paulo explica que "as caractersticas peculiares dos servios de educao infantil tm facilitado a sua proliferao margem do sistema de ensino. Como tais servios so facultativos populao e no so condio de matrcula no ensino obrigatrio, muitos de seus mantenedores optaram pelo funcionamento de suas escolas como 'cursos livres', fora de qualquer controle ou superviso por parte dos rgos competentes, situao que, luz dos dispositivos constitucionais, no pode permanecer." (So Paulo, Estado, 1995b, p.13) Essa constatao se aplica no s s creches, mas tambm a muitas pr-escolas privadas instaladas precariamente em bairros populares e a estabelecimentos que evitam utilizar o nome de "escola" para escapar da fiscalizao oficial. As regulamentaes existentes para as creches brasileiras foram elaboradas por rgos governamentais das reas de sade, bem-estar social e trabalho. O Ministrio da Sade publicou um manual para instalao de creches, contendo recomendaes gerais e padres para construes (Brasil, Ministrio da Sade, 1988). Apesar de j estarem ultrapassadas em muitos

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aspectos, essas normas ainda podem ser teis aos Conselhos, podendo ser reformuladas e adaptadas. Muitos rgos de bem-estar social, nos vrios nveis de governo, possuem normas para os convnios que estabelecem com creches de instituies filantrpicas e comunitrias, mas no se ocupam das creches privadas pagas. O Ministrio do Trabalho possui responsabilidades sobre a fiscalizao dos berrios e creches de empresas previstas na legislao trabalhista vigente, porm sua atuao no plano local tem sido praticamente nula. (Gragnani et al., 1986) Mais recentemente, alguns Conselhos de Educao, estaduais e municipais, tm definido uma regulamentao que segue a nova Constituio, incluindo portanto as vrias modalidades de educao infantil. Um exemplo o Conselho Estadual de Educao de Santa Catarina que elaborou, em 1994, normas para a educao infantil no estado (Santa Catarina, Conselho Estadual de Educao, 1994). So normas bastante exigentes e pormenorizadas, que prescrevem um padro de funcionamento talvez difcil de ser atingido por muitas instituies. Para So Paulo, o Conselho Estadual de Educao fixou normas a serem seguidas para autorizaes de funcionamento e fiscalizao, remetendo ao poder pblico municipal a atribuio de exercer essa funo (Deliberao CEE 6/95). Essas normas prevm a delegao, em regime de colaborao, da superviso "das instituies que cuidam das crianas de zero a trs anos (...) a outras Secretarias ou rgos pblicos municipais ou estaduais." (Artigo 2, pargrafo 3, So Paulo, Estado, 1995b, p.12) O Conselho Municipal de Educao de So Paulo adotou essa orientao para as creches do municpio, remetendo sua superviso, assim como a de "outras unidades em que melhor cabe a sua atuao", para a Secretaria da Famlia e Bem Estar Social (Indicao CME 01/96, So Paulo, Municpio, 1996, p.9). Essas orientaes devem ser revistas em funo do que dispe a LDB no Artigo 89: "As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino." (Cear, 1997, p.42) O Conselho Estadual de Educao de So Paulo j aprovou deliberao nesse sentido, definindo os princpios gerais decorrentes da nova legislao educacional que devero nortear os municpios com sistemas de ensino criados e instalados na fixao de normas para autorizao, credenciamento e superviso de instituies de educao infantil (Deliberao CEE n 22/97, So Paulo, Estado, 1997). Tendo em vista esse contexto, o atual empenho do Ministrio da Educao em oferecer subsdios e orientaes gerais aos Conselhos sobre essa matria bastante oportuno e necessrio, no sentido de contribuir para uma poltica integrada e consistente de regulamentao para creches e prescolas no pas que no corra o risco de excluir de seu mbito de alcance parcelas significativas do atendimento existente.

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4.1.1. Autorizao para funcionamento O principal objetivo da exigncia de autorizao para funcionamento evitar o risco de prejuzos para as crianas. Os sistemas de concesso de autorizao para funcionamento definem e exigem padres mnimos de qualidade para a implantao e operao de estabelecimentos de educao infantil. Uma autorizao constitui uma permisso para operar e significa que um determinado estabelecimento no oferece riscos graves a seus usurios. Geralmente a autorizao se aplica a estabelecimentos privados, com ou sem a finalidade de lucro. Os estabelecimentos pblicos deveriam apresentar condies de funcionamento no mnimo correspondentes quelas exigidas do setor privado, mas as formas administrativas para se garantir isso so diversas. Morgan (1985) considera que as principais condies para um bom sistema de concesso de autorizao para funcionamento (ou licenciamento, como dizem os americanos) so: a) cobrir todos os tipos de atendimento; b) contar com apoio amplo; c) contar com pessoal treinado em nmero suficiente. Nos Estados Unidos, segundo Morgan, os indicadores mais utilizados pelos diversos estados so: razo adulto-criana (nmero mximo de crianas sob os cuidados de um adulto, em cada faixa etria). Por exemplo, para as crianas de 4 anos de idade17, as exigncias variam de 5 a 20 crianas por adulto, sendo que a maioria adota valores em torno de 10 para 1; nmero de crianas por grupo (o que diferente do critrio anterior, pois um mesmo grupo de crianas pode estar sendo atendido por mais de um adulto). Por exemplo, o estado de Illinois aceita um mximo de 20 crianas de 4 anos em um grupo atendido por dois adultos trabalhando em dupla; acessibilidade dos estabelecimentos aos pais (metade dos estados americanos exige que os pais tenham direito de entrar na creche a qualquer momento); segurana e higiene (muitos estados limitam-se a fixar critrios sobre esses aspectos); disciplina (proibio de punies fsicas, por exemplo);

Nos Estados Unidos, as crianas iniciam a 1 srie da escola elementar obrigatria aos 6 anos de idade; aos 5 anos j podem se matricular nos jardins de infncia anexos s escolas elementares, o que praticamente garantiu a universalizao do atendimento a partir dos 5 anos de idade. As crianas menores de 5 anos podem frequentar escolas maternais (nursery schools), pr-escolas, programas como o Head Start, voltados para a populao de baixa renda, ou creches, que so geralmente pagas, mesmo quando geridas pelo poder pblico. Para mais informaes sobre a realidade norte americana ver Rosemberg, 1997.

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qualificao do pessoal. Em alguns estados, onde as exigncias so menos estritas, se exige que haja pelo menos uma pessoa especializada em educao de crianas pequenas em cada creche pequena e mais de uma nas maiores. Outros aspectos que podem ser cobertos regulamentao so: condies do prdio, mobilirio, material; condies da segurana); rea externa por esse tipo de

(metragem,

equipamentos,

existncia de currculo ou programao pedaggica. A autora, argumentando com base nas atuais tendncias antiregulao, faz vrias recomendaes para os responsveis pela definio de critrios de autorizao, revelando preocupao em relao s possibilidades das exigncias serem garantidas judicialmente. Ela prope uma estratgia para garantir apoio pblico e da Justia para a efetiva implementao dos padres mnimos de qualidade exigidos pelos sistemas de concesso de autorizao para funcionamento, baseada nas seguintes precaues (Morgan, 1982): enfatizar o interesse pblico e a proteo das crianas e famlias, procurando minimizar a defesa de interesses corporativos dos profissionais e evitando parecer que os estabelecimentos j existentes esto sendo beneficiados pelo controle do aumento da concorrncia; fundamentar bem as exigncias, utilizando dados de pesquisas se possvel; evitar exigncias que no possuam uma justificativa clara, exigncias vagas, ridculas ou no razoveis que possam ser desprezadas pela Justia; avaliar os custos envolvidos nas diversas opes; contar com uma gama ampla de sanes e no somente com a possibilidade de fechamento dos estabelecimentos irregulares; evitar burocracia excessiva, procurando simplificar ao mximo os procedimentos; treinar bem os responsveis pela fiscalizao; reduzir o poder arbitrrio dos fiscais; tornar pblicos os dados sobre o processo de concesso de autorizao para funcionamento e os problemas detectados;

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incluir contedos sobre regulamentao nos cursos de formao de pessoal e de especialistas; rever os critrios periodicamente, de preferncia a cada 5 anos. Muitas dessas recomendaes j esto contempladas em normas para autorizao de funcionamento e superviso elaboradas por rgos educacionais no Brasil, ainda em vigncia. Assim, as resolues j citadas incluem tambm a previso de penalidades aos que infringem suas determinaes, que vo desde advertncias at o fechamento compulsrio do estabelecimento; o Conselho Estadual e o Conselho Municipal de Educao de So Paulo determinam, alm disso, que nos casos mais graves as denncias devem ser encaminhadas ao Ministrio Pblico para o devido processo legal. Essas normas tambm contm a exigncia de que as autorizaes de funcionamento sejam afixadas nos estabelecimentos, em lugar visvel ao pblico. A Resoluo do Conselho Estadual de Santa Catarina define um prazo mximo de 5 anos para que os estabelecimentos renovem suas concesses de funcionamento. 4.1.2. Requisitos para financiamento pblico O estabelecimento de requisitos para os programas que recebem subsdios pblicos (como per capitas de secretarias municipais ou estaduais e verbas de programas federais) apresenta muitas diferenas em comparao com o sistema de concesso de autorizao para funcionamento. No Brasil, como so muitos os rgos que financiam e estabelecem convnios com instituies de educao infantil, observa-se, em cada municpio e estado, a coexistncia de uma multiplicidade de critrios e padres adotados. A partir da vigncia do novo quadro legal, provvel que muitos desses programas tenham de adequar seus critrios s novas exigncias legais, principalmente no que se refere qualificao dos profissionais. Nos Estados Unidos, segundo Morgan (1982), as principais diferenas entre os requisitos para financiamento pblico e os critrios para autorizao de funcionamento so: o sistema de concesso de autorizao para funcionamento se aplica a todos os estabelecimentos de um determinado estado (ou municpio) e os requisitos para financiamento s se aplicam aos programas apoiados por uma determinada agncia; enquanto os critrios de autorizao para funcionamento definem um nivel mnimo de qualidade, sendo que os estabelecimentos autorizados podem oferecer servios acima desse patamar, os

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requisitos dos rgos financiadores definem tambm um patamar mximo, acima do qual no cobrem os custos do atendimento; os requisitos para financiamento representam uma segurana de que o dinheiro pblico ser bem empregado, enquanto a autorizao visa mais diretamente a proteo dos direitos da clientela; os requisitos de financiamento so regidos por contratos legais, enquanto a exigncia de autorizao para funcionamento apoia-se no poder de fiscalizao do Estado. 4.1.3. Creches domiciliares Embora no esteja claro, do ponto de vista das exigncias legais, qual a responsabilidade dos Conselhos de Educao sobre o atendimento de crianas em residncias, as chamadas creches domiciliares, ainda assim preciso considerar que essa modalidade de acolhimento constitui uma realidade no Brasil, sendo muitas vezes apoiada por programas oficiais na rea de bem-estar social. Esse tipo de atendimento coloca dificuldades especiais para a exigncia de autorizao e a fiscalizao. Para que um sistema de regulamentao inclua esse tipo de servio, necessrio contar com significativos acrscimos de pessoal para a fiscalizao. Os estados norteamericanos que exigem registro dessas creches, segundo Morgan (1985), adotam sistemas de concesso de autorizao para funcionamento com as seguintes caractersticas: estabelecimento de padres para as residncias; exigncia de registro por parte das crecheiras; sistema de inspees de rotina nas creches domiciliares (no mnimo 10 a 20% das creches sorteadas ao acaso devem ser visitadas por ano); investigao de queixas feitas pelos pais; fechamento de creches domiciliares que no cumprem os requisitos exigidos. Mais uma vez, importante distinguir entre concesso de autorizao para funcionamento e regras para obteno de financiamento: a primeira se aplica a todas as creches domiciliares existentes e no apenas s que participam de determinados programas de subsdio governamental. Na Frana, a melhoria da qualidade do atendimento a domiclio uma das grandes prioridades, pois um tero das crianas menores de 3 anos que
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frequentam creches so atendidas atravs dessa modalidade (Richardson e Marx, s.d.). As chamadas assistentes maternais registradas, que so pagas pelas famlias atravs da mediao das prefeituras, recebem informao e assistncia dos rgos oficiais responsveis. Alm disso, so visitadas regularmente por puericultoras e assistentes sociais do Estado. Muitos programas criam redes de creches vinculadas a uma creche institucional, onde as assistentes maternais vo semanalmente com as crianas receber orientao e participar de vrias atividades. Sistemas semelhantes existem nos pases escandinavos (Rosemberg e Campos, 1998). Nesses pases europeus, a busca de qualidade no atendimento a domiclio baseia-se em sistemas amplos e contnuos de superviso tcnica, sendo a formao em servio um de seus componentes mais importantes. 4.2. Outros sistemas de garantia de qualidade Existem outros sistemas para se obter ganhos em qualidade, que no so exclusivamente baseados em fiscalizao externa, mas que supem um certo grau de adeso dos envolvidos na operao dos servios aos objetivos de melhoria de qualidade. Esses sistemas geralmente funcionam de forma a credenciar18 os estabelecimentos, programas e profissionais que voluntariamente se apresentam para serem avaliados. Nos Estados Unidos, existem instituies independentes, no governamentais, que administram programas de credenciamento. Muitas vezes os rgos pblicos se apoiam nessas credenciais para estabelecer seus prprios critrios de autorizao ou financiamento. Por exemplo, podem exigir que os estabelecimentos contem pelo menos com um certo nmero de profissionais credenciados ou que participem dos programas de melhoria de qualidade oferecidos pelas instituies credenciadoras. 4.2.1. Credenciamento por instituies independentes Alm dos sistemas oficiais de controle e fiscalizao, podem vigorar sistemas independentes de avaliao e credenciamento, que se sobrepoem aos primeiros, geralmente com padres de exigncia mais elevados. Um exemplo, no Brasil, o exame profissional realizado pela OAB - Ordem dos Advogados do Brasil. Os portadores de diploma das escolas de Direito obtm, atravs da aprovao nesse exame, uma credencial que atesta seu preparo para exercer a profisso. Outro exemplo o certificado fornecido por algumas entidades da sociedade civil a empresas ou servios que respeitam determinados tipos de exigncias: a Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana

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Na traduo do ingls, utilizamos a palavra credenciamento numa acepo mais ampla do que costuma ser adotada no Brasil, tal como aparece nos textos consultados.

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confere o selo Empresa Amiga da Criana s empresas que se recusam a utilizar trabalho infantil em seus produtos. Nos Estados Unidos, algumas organizaes independentes realizam a avaliao e o credenciamento de servios e profissionais de educao infantil que as procuram voluntariamente. Os estabelecimentos podem utilizar os certificados obtidos para atrair clientela ou at mesmo como credencial para obter apoio financeiro pblico ou privado. Os profissionais, individualmente, utilizam o sistema para sua atualizao e aperfeioamento, o que pode contribuir para progressos em suas carreiras. A organizao mais conhecida a National Association for the Education of Young Children - NAEYC , a qual em 1985 criou um sistema de credenciamento voluntrio para todos os tipos de instituies de educao infantil, inclusive para escolas primrias. O sistema funciona em trs etapas: auto-estudo, visita de avaliao e deciso da comisso avaliadora. Na primeira etapa, os centros realizam um esforo de auto-conhecimento e avaliao, baseados nos critrios adotados pela NAEYC e nos materiais por ela fornecidos. Na segunda etapa, assim que se julga preparado, o centro solicita a visita de avaliao. Finalmente, uma comisso de trs especialistas examina os dados recolhidos e faz o seu julgamento. A comisso fornece um parecer por escrito instituio avaliada, para que ela possa prosseguir em seu trabalho de melhoria de qualidade. Aps os trs primeiros anos de experincia, a NAEYC realizou uma reviso completa de seus critrios (NAEYC, 1991). Polly Spedding (1993, p.548)) apresenta dados mostrando que em 1991 um total de 1.800 centros j haviam sido credenciados pela NAEYC, sendo que mensalmente cerca de 100 centros se candidatam ao credenciamento junto a essa associao. Segundo essa autora, a associao no credencia creches domiciliares. Os critrios adotados pela NAEYC esto agrupados nos seguintes temas (NAEYC, 1991): interao pessoal/criana. Por exemplo, o som que prevalece nos ambientes considerado como indicador da qualidade dessa interao: som de conversas, risos, exclamaes so indicadores positivos, ao contrrio de barulho intenso ou silncio total; currculo. Um dos aspectos a incluidos a organizao da rotina diria, outro o uso adequado de mdia como televiso, radio, vdeos, etc. interao pessoal/pais; qualificao e desenvolvimento do pessoal;

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administrao.Um exemplo a exigncia de um descanso de 15 minutos a cada 4 horas de trabalho direto com crianas; pessoal. So critrios que incluem a razo adulto/criana; h uma tabela que considera a faixa de idade, o tamanho do grupo de crianas e o nmero mximo de crianas por adulto em cada caso. Por exemplo, para um grupo de 10 crianas de 12 a 24 meses deve existir um adulto para cada 5 crianas; ambiente fsico. Um dos indicadores a metragem por criana, tanto em ambientes internos como externos; sade e segurana; nutrio e alimentao; auto-avaliao sistemtica. A partir de 1989, uma outra associao, a National Association for Family Day Care - NAFDC passou a operar um sistema de credenciamento voltado especificamente para creches domiciliares. O sistema inclui uma autoavaliao pelos candidatos e observaes e avaliaes realizadas pelos pais das crianas e por profissionais credenciados pela associao. A NAFDC exige que as creches por ela credenciadas respeitem tambm os padres de funcionamento definidos pelas regulamentaes estaduais (Spedding, 1993). Os critrios adotados por essa associao, de acordo com Spedding, esto agrupados nas seguintes categorias: interao, segurana, sade, nutrio, ambiente interno para brincadeiras, ambiente externo para brincadeiras e responsabilidade profissional. A competncia profissional dos educadores avaliada pelo sistema de credenciais CDA - Child Development Associate, tambm nos Estados Unidos (CDA, 1991). Criado a partir da iniciativa de um rgo governamental, para suprir as necessidades de pessoal do programa Head Start19, esse sistema avalia profissionais que se apresentam voluntariamente para obter a credencial. At o ano de 1990, mais de 30.000 profissionais haviam sido credenciados por esse programa nos Estados Unidos. Comisses locais,

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O programa Head Start, cuja traduo em portugus seria largada com vantagem, numa referncia s corridas, consiste em uma linha de financiamento federal a programas de educao pr-escolar diversificados localmente, que geralmente se caracterizam por atender crianas de baixa renda, com a participao de pessoas da comunidade. Foi lanado no bojo dos programas de combate pobreza da administrao Johnson, na dcada de 60, nos Estados Unidos. 51

compostas por pais e especialistas, julgam e avaliam os profissionais de acordo com os critrios definidos pelo programa (Spedding, 1993). Os aspectos avaliados esto agrupados nos seguintes objetivos (CDA, 1991): estabelecer e manter um ambiente de aprendizagem seguro e saudvel; progredir na competncia fsica e intelectual; apoiar o desenvolvimento social e emocional e prover orientao positiva; estabelecer relaes positivas e produtivas com as famlias; assegurar um programa bem administrado e intencionalmente voltado para a necessidades dos participantes; manter um compromisso com o profissionalismo. Nos Estados Unidos, esses programas coordenados por entidades no governamentais expressam algumas caractersticas prprias da sociedade americana, como uma forte organizao e mobilizao de grupos da sociedade civil e uma tradio de participao comunitria em nivel local. Entretanto, como alerta Spedding, os dados obtidos por amplo levantamento divulgado em 1989 mostram que os nveis de qualidade apresentados pela maioria das creches ainda deixam muito a desejar. Esse estudo National Child Staffing Study pesquisou 227 creches (child care centers) em cinco cidades do pas. A pesquisa no incluia creches domiciliares. A partir dos resultados obtidos, o trabalho prope as seguintes recomendaes (Spedding, 1993, p.550): aumentar o salrio dos educadores; promover educao formal e oportunidades de treinamento para o pessoal das creches; adotar padres estaduais e federais para a razo adulto-criana, capacitao de pessoal, educao e compensao; desenvolver padres de atendimento para as diversas modalidades de atendimento para diminuir as disparidades entre os diferentes tipos de programas; promover a educao do pblico sobre a importncia de se contar com pessoal bem treinado e adequadamente remunerado. Esses dados mostram que uma das variveis mais importantes para se obter ganhos em qualidade na educao infantil o investimento na qualificao do profissional. O nvel de formao prvia e em servio dos

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profissionais que atuam em um determinado estabelecimento, aliado presena de condies favorveis de trabalho, diz muito sobre a qualidade do processo educacional ali desenvolvido, constituindo-se ao mesmo tempo em indicador para a avaliao externa e em fator a ser obrigatoriamente considerado nos programas de melhoria processual de qualidade. 4.2.2. Programas governamentais de melhoria de qualidade Alm de sistemas de concesso de autorizao para funcionamento e fiscalizao, os rgos governamentais, estaduais, nacionais e internacionais tambm podem formular e incentivar a implantao de programas de melhoria processual de qualidade, como mostram alguns dos exemplos a seguir. Na Austrlia, foi criado um sistema nacional de promoo de qualidade e credenciamento para creches em perodo integral, coordenado por um Conselho Nacional de Credenciamento de Creches. O sistema combina a autoavaliao realizada pelas unidades com a avaliao externa e inspeo. So utilizados 52 princpios, que apresentam uma gradao de quatro pontos. Para ser credenciada, a creche deve cumprir os princpios de acordo com um padro especfico. A escala prevista em cada um dos aspectos avaliados serve para a creche estabelecer suas prprias metas para a melhoria de qualidade, de acordo com suas condies e possibilidades. O sistema procura ir alm da definio de padres mnimos, apontando na direo de um processo contnuo de busca de qualidade. Por ser flexvel, permite tambm que governos locais fixem seus prprios padres de qualidade (NCAC, 1993). Na Europa, alm dos sistemas nacionais de autorizao, avaliao e fiscalizao, a Comunidade Europia conta com o Conselho Consultivo de Educao Infantil e a Rede Europia de Atendimento s Crianas. Esta publicou, em vrias linguas, um documento de reflexo com o ttulo de Qualidade dos Servios para Crianas Pequenas (Balageur et al., s.d.). O documento baseia-se em trs eixos: os pontos de vista das crianas, dos pais e famlias e dos profissionais. Parte dos seguintes objetivos, baseados em valores, que os servios de alta qualidade devem procurar atingir: uma vida sadia; espontaneidade de expresso; auto-estima individual; dignidade e autonomia; confiana em si e desejo de aprender; ambiente pedaggico e de acolhimento estvel; sociabilidade, amizade e cooperao; igualdade de oportunidades, sem discriminao sexista, racial ou para com os portadores de deficincias; diversidade cultural;
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ajuda familiar e comunitria; felicidade. O documento prope que, a partir da definio de valores, se desenvolva uma metodologia para sua aplicao. Assim, os critrios de qualidade devem prever aes que os efetivem na prtica. Os critrios esto estruturados em dez categorias gerais: admisso e utilizao; ambiente; atividades de aprendizagem; interaes; perspectiva dos pais; comunidade; reconhecimento da diversidade; acompanhamento e avaliao dos resultados das crianas; financiamento; tica. As garantias de qualidade correspondentes so: poltica; legislao e regulamentao; financiamento e recursos; planificao e controle; aconselhamento e ajuda; pessoal; formao; recursos fsicos; pesquisa e desenvolvimento; integrao e coordenao de servios. Cada um dos tens acima est desdobrado em questes. Por exemplo, em relao ao critrio acompanhamento e avaliao dos resultados das crianas, as perguntas so: as crianas so examinadas regularmente? o progresso e o desenvolvimento de cada criana controlado, registrado e analisado? a autonomia e a vida privada das crianas respeitada?

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a confidencialidade garantida? os pais tm acesso aos dados sobre seus filhos? as observaes e comentrios dos pais so levados em considerao no momento da avaliao? quando necessrio, se recorre opinio de um especialista, seja para problemas mdicos ou problemas psicolgicos, ou ainda para estimular dons especiais, como na msica, nas artes dramticas ou na natao? (p.17) O que existe de comum em todos esses critrios so o foco no desenvolvimento da criana, a importncia do papel do adulto/educador e a nfase no papel da famlia e da comunidade. H uma especial ateno conferida s caractersticas do ambiente fsico dos centros, considerado como indicativo do tipo de trabalho que ali desenvolvido. Por exemplo, os critrios de qualidade definidos pelo Departamento de Educao da California relativos ao espao so: segurana; sade; conforto; convenincia e bem-estar; respeito escala da criana; flexibilidade; movimento; escolha ampla. Inspirado nesses exemplos e com base em experincias brasileiras, foi elaborado sob encomenda do MEC o documento Critrios de qualidade para creches que respeitem os direitos fundamentais das crianas. Tendo em vista a realidade da maioria das creches no pas, esses critrios procuram se ater a aspectos bastante prticos e at singelos que devem e podem estar presentes nas creches brasileiras, tanto pblicas como comunitrias, filantrpicas, privadas ou de emprsas. Muitos dos tens ali incluidos surgiram da observao direta de creches em vrios locais do pas. Esse documento pode subsidiar a elaborao de material de avaliao de qualidade de unidades e de sistemas de creche e pr-escola. Alm disso, o documento Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, atualmente em elaborao pelo MEC, poder ser um instrumento orientador importante para a melhoria de qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido nas creches e pr-escolas, dos livros e materiais didticos produzidos e dos sistemas de superviso e treinamento. No caso do Brasil, onde no h tradio de uso de sistemas de avaliao e melhoria de qualidade no campo da educao infantil, seria importante que cada estado e municpio fizesse um diagnstico realista de suas possibilidades para implantar programas de melhoria de qualidade, se possvel prevendo etapas que poderiam ir de algumas exigncias mais simples e fceis de serem fiscalizadas at etapas mais avanadas, incluindo critrios mais complexos. Para que as exigncias no fiquem s no papel, fundamental fixar objetivos realistas e claros, buscando apoio pblico para sua efetivao. Tambm importante que um sistema de garantia de qualidade no se limite a definir punies, mas tambm preveja orientao e estmulos s unidades e programas existentes.
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Em regies de maior incidncia de pobreza e dificuldades de obteno de recursos, preciso agir de forma a no desestimular a oferta de servios, procurando criar condies para que se inicie um processo gradual de melhoria nas condies de atendimento, comeando pelos aspectos que apresentam maior risco para as crianas e procurando mobilizar profissionais e recursos de vrias reas: sade, abastecimento, saneamento, lazer, entre outras. 4.3. Funes no-regulamentadoras do Estado Morgan (1985) chama ateno para o fato de que a responsabilidade governamental no se esgota na implantao de sistemas de concesso de autorizao para funcionamento, de avaliao e na proviso direta ou indireta de servios. Segundo a autora, as principais funes no regulamentadoras do Estado que podem contribuir para a melhoria de qualidade da educao infantil so: financiamento de programas de treinamento de pessoal; consultoria; publicaes; incentivo para avaliaes internas; proviso de informaes s famlias; estimulo a centros de orientao para pais; sensibilizao de lideranas comunitrias em relao importncia da qualidade. Essas linhas de atuao supem, evidentemente, uma colaborao entre o setor pblico, as organizaes da sociedade civil e as instituies privadas. Colaborao que no prescinde do papel de orientao e incentivo que os rgos oficiais responsveis devem assumir. Na realidade, numa viso ampla e democrtica de planejamento de polticas pblicas, cabe ao Estado a formulao e implantao de programas que prevejam, em todas as etapas de seu desenvolvimento, mecanismos participativos de acompanhamento e avaliao por parte da sociedade civil e dos grupos envolvidos, o que inclui as funes mencionadas acima.

5. A participao das famlias e o apoio pblico


As pesquisas e a experincia j acumulada em outros pases mostram que o apoio pblico a polticas de qualidade fundamental para a obteno de resultados favorveis, tanto no plano dos sistemas educacionais como no interior das unidades de atendimento, onde o papel dos pais crucial.

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Esse aspecto muito importante, pois revela que toda poltica de qualidade deve ter um componente de informao e orientao para as famlias, no sentido de subsidiar suas escolhas quando isso possvel e sua atuao junto aos centros de educao infantil, pblicos, privados e comunitrios. Nem sempre os pais contam com as informaes estratgicas necessrias para suas escolhas, como mostram as pesquisas realizadas por Endsley e Bradbard nos Estados Unidos (1985). Ao entrevistar 86 pais de alto nvel educacional com filhos em creches privadas, esses autores se surpreenderam com a precariedade dos critrios por eles adotados no momento de decidir onde matriculavam seus filhos. Cerca de 10% deles no haviam visitado a creche nem uma vez antes de matricularem seus filhos; somente um tero havia visitado mais de uma creche antes de tomar uma deciso; dois teros haviam conversado com o diretor e um tero apenas havia observado as crianas na creche. Embora a maioria dos pais se mostrassem preocupados com a qualidade das creches, tinham conscincia de que no possuiam as informaes necessrias para tomar suas decises. Em uma pesquisa subsequente, realizada com 257 pais de cidades da regio sudeste dos Estados Unidos, cujas crianas frequentavam creches privadas e que apresentavam no mnimo nvel secundrio de educao, os mesmos autores compararam suas escolhas com avaliaes realizadas por especialistas sobre as mesmas creches. Os fatores associados com as melhores escolhas foram, em primeiro lugar, o nvel educacional, especialmente dos maridos. Tambm influiram positivamente as seguintes variveis: a existncia de uma prvia experincia negativa com creche; o fato da escolha ter sido discutida pelo casal conjuntamente; famlias menores. O uso do critrio de proximidade da creche relacionou-se negativamente com as escolhas. Baseados nos resultados de suas pesquisas, os autores recomendam os seguintes meios que devem ser utilizados em programas de orientao para os pais: fornecimento de guias e material de leitura para pais; estmulo auto-confiana dos pais; distinguir as diversas etapas necessrias no processo de escolha; tornar os pais conscientes dos fatores que influem nas escolhas. Assim, Endsley e Bradbard propem um papel mais ativo para os profissionais de educao infantil na orientao e apoio s famlias que precisam tomar decises sobre o tipo de atendimento que deve ser buscado para seus filhos pequenos. No estudo citado, esses autores recomendam como tens a serem observados pelos pais nas creches:
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sade e segurana; interaes adulto-criana e criana-criana; atividades desenvolvidas; comunicao centro/famlia; espao fsico. A literatura internacional sobre programas de qualidade para crianas pequenas tambm enfatiza a importncia da participao das famlias nesses programas (Campos, 1997). A atuao dos pais pode funcionar como uma realimentao para os esforos de melhoria de qualidade realizado pelas equipes dos centros de educao infantil. No Brasil, em muitos centros urbanos, as creches surgiram a partir de reivindicaes e movimentos sociais nos bairros populares de moradia, sendo paulatinamente incorporadas ao mbito do atendimento pblico, atravs da municipalizao dos equipamentos ou por meio de convnios com rgos pblicos. Assim, em certas regies j h uma tradio de participao intensa das famlias, geralmente mais acentuada nas creches do que nas redes de pr-escolas. Entretanto, na maioria dos casos no h canais institucionais de participao junto s unidades de atendimento, como os Conselhos de Escola Deliberativos, existentes nos estabelecimentos de ensino fundamental em muitos estados e municpios. Dadas essas caractersticas, seria importante pensar no s em subsdios para as escolhas e para a vigilncia dos pais individualmente, mas tambm em instrumentos de incentivo participao coletiva das famlias e da comunidade junto aos estabelecimentos conveniados e privados. Os estabelecimentos oficiais j esto obrigados a garantir esse espao de participao, como define o artigo 14 da LDB20. Os mecanismos institucionais e legais previstos no Estatuto da Criana e do Adolescente constituem recursos importantes que devem ser mobilizados nesse processo. Aos Conselhos Tutelares, previstos para todos os municpios, cabem iniciativas visando garantir o respeito aos direitos das crianas e adolescentes, inclusive quanto apurao de irregularidades em entidades de atendimento (Seo VI, Ttulo 6, Cap. 3). A partir do atual quadro legal e institucional brasileiro, muito importante que o pblico em geral, as organizaes da sociedade civil, as famlias e os profissionais de educao infantil sejam informados sobre a existncia e o funcionamento desses novos canais de encaminhamento de queixas e denncias.

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O documento do Conselho Estadual de Educao de So Paulo assim resume o que estabelece a LDB nesse artigo: "Os sistemas de ensino definiro normas de gesto democrtica dos estabelecimentos pblicos de educao infantil, atendendo aos princpios de participao dos profissionais da educao, da famlia e da comunidade, na elaborao e execuo do projeto pedaggico da instituio e da participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes" (So Paulo, Estado, 1997, tem 13 dos "Princpios gerais"

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Com base nessas constataes, para o caso do Brasil, seria possvel sugerir os seguintes recursos que deveriam ser mobilizados como parte de polticas participativas de melhoria de qualidade na educao infantil: distribuio e venda de materiais impressos e visuais de orientao s creches e pr-escolas, inclusive privadas; campanhas de televiso e mdia em geral; informaes sobre canais de comunicao para queixas e denncias; prmios e incentivos; sensibilizao de comunicadores; sensibilizao e trabalho conjunto com as associaes e sindicatos representativos dos profissionais de creche e pr-escola; articulao com os Conselhos Tutelares, os Conselhos dos Direitos das Crianas e Adolescentes, o Ministrio Pblico e as autoridades judicirias em geral; placas informativas nos centros de educao infantil, com dados sobre fontes de financiamento, credenciamento, etc; apoio e orientao a organizaes populares e comunitrias, inclusive igrejas, que esto mais prximas s famlias; incentivo criao de conselhos de pais junto s creches e prescolas.

Resumo e comentrios finais


Vivemos um momento no qual existem tendncias conflitantes na sociedade sobre a necessidade de se regulamentar o atendimento educacional: de um lado, o abandono do modelo de bem-estar social e o predomnio da crena no mercado como principal mecanismo regulador aponta para uma rejeio de novas iniciativas de regulamentao e controle por parte dos rgos governamentais; de outro lado, observa-se uma crescente preocupao com situaes que ofeream riscos potenciais s crianas e um esforo do poder pblico em promover a melhoria de qualidade na educao. Essa situao indica que importante se ter clareza sobre os objetivos e meios a serem utilizados para a implantao da regulamentao da educao infantil entre ns. Alm do indispensvel apoio legal, baseado na legislao aprovada desde a Constituio Federal de 1988, desejvel que as novas medidas a serem adotadas pelos Conselhos de Educao

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obtenham ampla adeso da sociedade, sem a qual podero ter sua efetivao comprometida. Para se atingir os objetivos de melhoria de qualidade, existem muitos caminhos e instrumentos, como se viu. Em primeiro lugar, preciso distinguir entre medidas que visam a preveno de riscos srios ao desenvolvimento infantil, que se expressam nos critrios mnimos a serem adotados para as autorizaes de funcionamento, e medidas que visam ganhos processuais de qualidade, as quais no devem se limitar ao padro mnimo, mas procurar super-lo, com inovaes e ampliao de objetivos. A definio de padres mnimos deve se ater a aspectos bsicos do atendimento, fceis de serem observados e comprovados, para que a exigncia de autorizao de funcionamento efetivamente se aplique a todos os estabelecimentos e no apenas a alguns. Alm disso, a definio de um padro mnimo de funcionamento deve levar em conta a realidade do atendimento nos diversos estados e municpios, para que no estabelea metas fora do alcance da maioria dos estabelecimentos, desestimulando a expanso dos servios. O cuidado de se evitar a adoo de critrios que possam ter efeitos excludentes tambm deve contemplar uma preocupao especial com o atendimento domiciliar, de forma a inclu-lo nos programas de melhoria de qualidade a serem implantados, respeitando suas especificidades. Os objetivos de melhoria processual de qualidade podem e devem ser buscados atravs da adoo de critrios mais amplos, mais detalhados e mais ambiciosos de que aqueles que definem o padro mnimo de funcionamento. Vimos que as regulamentaes oficiais so apenas um dos meios que contribuem para esses objetivos. Iniciativas de outro tipo tambm so igualmente importantes, tanto por parte dos rgos oficiais como por parte dos demais setores da sociedade, como programas de treinamento de pessoal, publicao de materiais curriculares, polticas de avaliao interna e externa, estimulo a centros de orientao para pais, sensibilizao da mdia e de lideranas comunitrias em relao importncia da qualidade da educao infantil, entre muitas outras. A participao das famlias um aspecto fundamental a ser levado em conta nesse caminho em direo a uma educao infantil de qualidade. Tanto os programas de autorizao de funcionamento como os que procuram obter ganhos processuais de qualidade no podem prescindir de um trabalho de esclarecimento junto s famlias e de um incentivo sua participao nesse processo, o que deve incluir a garantia de instncias de participao dos pais junto s unidades de atendimento. Devido s caractersticas que assumiram no Brasil os programas de educao infantil, com diferentes rgos promovendo programas paralelos, adotando orientaes diversas e muitas vezes conflitantes, atuando diretamente ou atravs de convnios com entidades privadas, comunitrias

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e filantrpicas, as novas medidas regulamentadoras vo incidir em redes bastante diversificadas e complexas. Essa situao indica que ser necessrio um esforo especial dos Conselhos de Educao no sentido de conhecer e procurar instrumentos adequados para atuar sobre as condies especficas que marcam a realidade local de atendimento educacional criana de 0 a 6 anos de idade. Concluindo, a experincia internacional e a experincia brasileira adquirida em outros campos mostram que o Estado no pode abdicar de sua responsabilidade quanto preveno de riscos populao infantil e tem a obrigao de garantir que os direitos das crianas sejam respeitados em todos os tipos de atendimento colocados disposio das famlias. Como afirma o documento elaborado por representantes dos Conselhos de Educao, "o Estado tem deveres tambm para com a educao da criana de 0 a 6 anos, devendo criar condies para a expanso do atendimento e a melhoria da qualidade" (MEC, 1997, p.3). Referncias bibliogrficas BALAGEUR, Irene; MESTRES, Jean; PENN, Helen. Qualit des services pour les jeunes enfants. Un document de rflexion. Rseau Europen des Modes de Garde dEnfants, s.l.,s.d. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Subsdios para elaborao de orientaes nacionais para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997. . Ministrio da Sade-DINSAMI. Instalao e funcionamento de creches. Normas e manuais tcnicos. Braslia: Ministrio da Sade, 1988. (mimeo) CAMPOS, Maria Malta. Educao infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos de Pesquisa, 1997. CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Flvia. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC, 1995. CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia e FERREIRA, Isabel M. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez/Fundao Carlos Chagas , 1993. CEAR. Secretaria da Educao Bsica. Leis Bsicas da Educao. Fortaleza: Secretaria da Educao Bsica, 1997.

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EDUCAO INFANTIL E PROPOSTAS PEDAGGICAS21


Regina de Assis22

Introduo As crianas brasileiras e suas famlias tm conquistado, recentemente, direitos consagrados atravs da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, e da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (Lei 9394/96). O direito Educao Bsica, demanda essencial das sociedades democrticas, vem sendo vigorosamente exigido por toda sociedade do pas, como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena. A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros so titulares, supe portanto, entre outros aspectos, o acesso Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental e Mdia. A integrao da Educao Infantil no mbito da Educao Bsica, como direito das crianas e suas famlias e dever do Estado, fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por educadores, que ao longo dos anos transformaram em ao concreta, legalmente legitimada, esta demanda social por educao e cuidado para as crianas dos 0 aos 6 anos. Em conseqncia desta longa e acidentada trajetria, muitos equvocos tm se acumulado sobre o que significa educar e cuidar de crianas de 0 a 6 anos em instituies de educao infantil, em ambientes escolarizados ou no, em horrio integral ou parcial. Embora a LDB ( Lei 9394/96), na Seo II, Art. 30, I e II mantenha a terminologia de creches e pr-escolas, importante esclarecer a discordncia de vrios educadores, entre os quais me incluo, com o uso do termo prescola. Esta uma polmica j antiga no Brasil e em outros pases, que no entanto, ainda merece ampla discusso s vsperas do III Milnio. Assim propomos que, neste texto, o termo centros de educao infantil seja utilizado para substituir os termos creche e pr-escola, embora tenhamos que reconhecer a existncia dos mesmos, tais como expressos na LDB.

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A primeira verso deste texto foi apresentada na Mesa redonda Parmetros de atendimento em instituies de educao infantil, no III Seminrio sobre Estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil, MEC/SEF/DPEF/COEDI, Braslia, 9 a 11 de dezembro de 1997. 22 Professora da FE/UERJ e PUC/Rio. Conselheira do CNE/Cmara de Educao Bsica.

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A razo pela qual tomamos esta deciso prende-se aos seguintes argumentos: 1. O termo pr-escola no consegue qualificar, com preciso, a importncia do trabalho com cuidado e educao a ser realizado com as crianas dos 4 aos 6 anos, e inmeras vezes tem contribudo para diminuir sua relevncia. As conseqncias disto so bem conhecidas e trazem como resultados mais graves: a. Pouca nfase dada por muitos prefeitos, governadores e secretrios de educao a esta prioridade educacional, por no consider-la como tal, uma vez que fora da escola ou do sistema regular de ensino. Isto ocasiona a no determinao de oramentos, a inexistncia de planejamento para atender demanda, a no expanso de recursos humanos e materiais, bem como a ausncia de procura de parceiros estratgicos junto sociedade civil, quando necessrio. b. O descaso dos cursos Normais de formao de professores e de Pedagogia com a preparao especfica de educadores para o trabalho com as crianas dos 0 aos 6 anos. c. A quase inexistncia de propostas pedaggicas de qualidade, e em nmero suficiente, para responder s diversidades, exigncias e especificidades do trabalho nas creches e com as crianas dos 4 aos 6. 2. muito importante assegurar que no haja uma antecipao de rotinas e procedimentos comuns s classes de educao fundamental, a partir da 1 srie, mas que no seriam cabveis nem aceitveis para as crianas dos 4 aos 6 anos. No entanto responsabilidade dos educadores dos centros de educao infantil, situados em escolas ou no, em tempo integral ou no, propiciar uma transio adequada do contexto familiar ao escolar, nesta etapa da vida infantil, uma vez que a educao fundamental naturalmente suceder a educao infantil, acontea ela em classes escolares ou no, e em perodo contnuo ou no. Alm disso, quando h professores formados, horrio, calendrio de dias letivos, frias, proposta pedaggica que atenda a estes objetivos, ilgico defender que se trabalha numa pr-escola, pois o que, de fato, acontece o trabalho em escolas que respeitam e operam competentemente programas de Educao Infantil, capazes de no antecipar uma formalizao artificial e indesejvel do processo de cuidado e educao com a criana dos 4 aos 6. 3. Os programas a serem desenvolvidos em centros de educao infantil, ao respeitarem o carter ldico, prazeroso das atividades
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e o amplo atendimento s necessidades de aes espontneas por parte das crianas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada e supervisionada pelos Conselhos, para verificar sua legitimidade e qualidade. Esperamos com estas justificativas ter esclarecido que a polmica sobre o termo pr-escola no se reduz a uma questo de semntica, mas a uma concepo de poltica educacional que envolve e afeta diretamente o direito das crianas e suas famlias. Embora considerando os esforos de autoridades, especialistas e da prpria sociedade civil, no processo de concepo e desenvolvimento de polticas pblicas, voltadas para as crianas e suas famlias, e a contribuio, ainda muito limitada, de pesquisas brasileiras sobre a questo, constatamos a necessidade urgente de posicionamentos amplos, em dimenso nacional, para garantir o direito de educao e cuidados, com intencionalidade definida, qualidade e xito, a todas as crianas brasileiras dos 0 aos 6 anos. Assim, a integrao e complementaridade destes textos apresentados como subsdios aos Conselhos de Educao, uma iniciativa desejvel que propicia orientaes amplas e apoio para aes autnomas e solidrias, nas diversas regies, dentro do princpio federativo de colaborao entre as vrias esferas de poder no Brasil. Esta iniciativa da COEDI/SEF/MEC acontece s vsperas da definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, por parte da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, e da elaborao de um Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, tambm proposto pela SEF/MEC, j em fase de anlise por consultores em todo o pas, podendo desta maneira, tambm contribuir decisivamente com estes esforos, em prol do cuidado e da educao das crianas pequenas.

Princpios norteadores para as propostas pedaggicas de educao infantil.


I - Educar e cuidar de crianas dos 0 aos 6 anos supe definir previamente para que sociedade isto ser feito, e como se desenvolvero as prticas pedaggicas, para que as crianas e suas famlias sejam includas em uma vida de cidadania plena. Para que isto acontea, importante que as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil definam-se a respeito dos seguintes Princpios Norteadores: a. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
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c. Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da


Ludicidade, e da Diversidade de manifestaes Artsticas e Culturais. As crianas pequenas e suas famlias devem encontrar nos centros de educao infantil, um ambiente fsico e humano, atravs de estruturas e funcionamento adequados, como enfatizado em outros textos desta publicao, que propiciem experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equnime e feliz. Ao iniciar sua trajetria na vida, nossas crianas tm direito Sade, ao Amor, Aceitao e Segurana, confiana de sentir-se parte de uma famlia e de um ambiente de cuidados e educao. E embora as radicais mudanas nas estruturas familiares estejam trazendo maiores desafios para as instituies de Educao Infantil, que tambm se apresentam com grande diversidade de propsitos, indispensvel que os Conselhos e as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao criem condies de interao construtiva com aquelas, para que os Princpios acima sejam respeitados e acatados. Nesta perspectiva fica evidente que o que se prope a negociao constante entre as autoridades constitudas, os educadores e as famlias das crianas no sentido da preservao de seus direitos, numa sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz. II - Ao definir suas Propostas Pedaggicas, as Instituies de Educao Infantil devero explicitar o reconhecimento da importncia da Identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional e de seus respectivos sistemas. As crianas pequenas e suas famlias, mais do que em qualquer outra etapa da vida humana, esto definindo identidades influenciadas pelas questes de gnero masculino e feminino, etnia, idade, nvel de desenvolvimento fsico e psicolgico e situaes scio/econmicas, que so cruciais para a insero numa vida de cidadania plena. No momento em que pais e filhos, com o apoio das instituies de educao infantil, vivem nestes primeiros tempos, a busca de formas de ser e relacionar-se e espaos prprios de manifestao, indispensvel que haja dilogo, acolhimento, respeito e negociao sobre a identidade de cada um, nestes ambientes coletivos. As mltiplas trocas envolvem tambm os educadores, outros profissionais e os prprios sistemas aos quais se relacionam as instituies de Educao Infantil.

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Em outros textos desta publicao, h menes sobre a necessidade do trabalho integrado entre as reas de Polticas Sociais para a Infncia e a Famlia, como a Sade, o Desenvolvimento Social, o Trabalho, a Cultura, Habitao, Lazer e Esportes, que em alguns estados e municpios brasileiros assumem formas diferenciadas de atendimento. Alm disso, a variedade das prprias instituies de Educao Infantil, entre elas, creches familiares, atendimento a crianas hospitalizadas por longos perodos, ou com necessidades especiais de aprendizagem, por exemplo, podem criar desafios em relao ao cuidado e educao. No entanto, o que aqui se prope, que dentre os Critrios para Licenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, haja nas Propostas Pedaggicas dos estabelecimentos, meno explcita que acate as identidades de crianas e suas famlias em suas diversas manifestaes, sem excluses devidas a gnero masculino ou feminino, s mltiplas etnias presentes na sociedade brasileira, a distintas situaes familiares, religiosas, econmicas e culturais e a peculiaridades no desenvolvimento em relao a necessidades especiais de educao e cuidados, como caso de deficientes de qualquer natureza. A representatividade de identidades variadas entre os educadores e outros profissionais que trabalhem nas instituies de educao infantil tambm deve estar resguardada, inclusive pela riqueza que equipes formadas por homens e mulheres, de diferentes etnias e ambientes scio/econmicos, podem proporcionar a um grande nmero de crianas pequenas, que s convivem com a me, ou o pai, ou irmos, ou outros responsveis. Outro aspecto relevante sobre identidade o das prprias instituies, algumas delas centenrias, guardando a histria das conquistas educacionais deste pas e constituindo-se em verdadeiro patrimnio cultural a ser valorizado por todos. III - As Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde beb vai gradual e articuladamente aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprio, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Este um dos aspectos mais polmicos dos programas de Educao Infantil, uma vez que o que se observa, em geral, so duas tendncias principais em seus propsitos:

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a. nfase nos aspectos do desenvolvimento da criana, reduzindo suas


oportunidades e experincias ao processo de socializao e especializao de aptides em hbitos e habilidades psicomotoras, principalmente; b. nfase numa viso de treinamento, mais escolarizada de preparao para uma suposta e equivocada prontido para alfabetizao e o clculo, em especial. Aqui h um campo frtil e amplo de trabalho a ser realizado por um conjunto de profissionais e instituies: os cursos de formao de professores, as universidades e centros de pesquisa intensificando suas investigaes, cursos e estgios, de preferncia em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais, apoiadas por seus respectivos Conselhos de Educao; e as prprias Secretarias desenvolvendo seus programas de atualizao de recursos humanos, com vista Educao Infantil. Como j se abordou anteriormente, estes esforos devem estar articulados com os de outros profissionais como os mdicos, enfermeiras, terapeutas, agentes de sade, assistentes sociais, nutricionistas, psiclogos, arquitetos e todos que atendam s crianas e suas famlias em centros de educao infantil. Desta forma, gradualmente, ser possvel atingir um consenso a respeito da educao e cuidados para infncia, entre os 0 e os 6 anos. Este consenso precisa contemplar o exposto neste Princpio III, para garantir que as Propostas Pedaggicas atendam, integradamente criana em todos os seus aspectos. IV - Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprio, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. Um dos grandes equvocos em relao Educao Infantil em nosso pas o de que seu alvo prioritrio so as crianas de famlias de baixa renda, e conseqentemente a natureza de suas propostas deve ser compensatria de supostas carncias culturais. Sem polemizar a respeito de reais necessidades de sade, nutrio e ambiente familiar favorvel s crianas dos 0 aos 6 anos, o que se defende aqui, a existncia de Propostas Pedaggicas que dem conta da

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complexidade dos contextos em que as crianas vivem na sociedade brasileira, que como vrias outras do Planeta, passa por vertiginosas transformaes econmicas e sociais. Por isso o que aqui se apresenta a possibilidade concreta de que as instituies de Educao Infantil articulem suas Propostas de maneira intencional, com qualidade, visando o xito de seu trabalho, para que todas as crianas e suas famlias tenham oportunidade de acesso a conhecimentos, valores e modos de vida verdadeiramente cidados. No entanto, um grande alerta, aqui se coloca: tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico, onde as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e cantos, as comidas e roupas, as mltiplas formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias que exigem o conhecimento dos limites e alcances das aes de crianas e adultos estejam contemplados. Os outros textos desta publicao analisam a organizao do espao e do tempo, os tipos de brinquedos e materiais, a gesto dos recursos humanos e materiais, a relao com as famlias e outros profissionais, propondo critrios a serem seguidos, para que as Propostas Pedaggicas tenham, de fato, a qualidade desejvel para o trabalho com as crianas dos 0 aos 6 anos. Ao mencionar a importncia de contedos em Propostas Pedaggicas para instituies de educao infantil, preciso lembrar de algumas situaes que as crianas provocam e com as quais os educadores devem relacionar-se. No caso das crianas de 0 a 3 anos, h bebs que emudecem durante dias, ao serem tratados indistintamente, com indiferena; ou que choram sem parar quando suas mes se afastam; ou que emitem sons perfeitamente reconhecveis pelos adultos e outros bebs para exprimir alegria, medo, malestar, sono, fome; ou que procuram contato fsico para fazer carinho ou agredir; ou que se tornam apticos pelas longas e montonas esperas para terem fraldas trocadas, serem banhadas ou alimentadas; ou que brincam com empenho, construtivamente, persistindo em seus intentos; ou, pelo contrrio que destrem e atiram longe brinquedos e alimentos; ou que buscam aconchego, ao contrrio de se encolher com medo do contato com o adulto. preciso lembrar tambm das crianas dos 4 aos 6 anos que nos surpreendem com perguntas que fazem como: Peixe eltrico tem tomada na barriguinha? Este docinho, p-de-moleque, tem unha? O sol acorda, quando a lua dorme? O gelo desapareceu, porque o frio virou gua? Posso matar meu irmozinho pra mame dormir? Eu trabalho vendendo chiclete porque eu ajudo minha me...

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Ah, as meninas tm tudo pra dentro e os meninos pra fora, por isso que elas sentam pra fazer xixi. Eu sei que o computador custa caro, mas o radinho de pilha, no, meu pai camel e me contou. Por causa da greve de nibus, nem meu pai, nem minha me trabalharam, ele motorista e ela domstica, mas vo perder dinheiro... Mas eu sei onde o fim do mundo, aqui neste pontinho onde as linhas deste mapa se encontram!... Todos os que conhecemos e trabalhamos ou convivemos com crianas dos 0 aos 6 anos sabemos de seu imenso potencial, inesgotvel curiosidade e desejo de aprender, ser aceitos, estimados e includos, participar, ter seus esforos reconhecidos, ser respeitados como os irmos mais velhos e os adultos. Educao Infantil no portanto um luxo ou um favor, um direito a ser melhor reconhecido pela dignidade e capacidade de todas as crianas brasileiras, que merecem de seus educadores um atendimento que as introduza a conhecimentos e valores, indispensveis a uma vida plena e feliz. Vrios educadores brasileiros, entre os quais nos inclumos, temos procurado elaborar currculos e programas para a Educao Infantil, buscando as conexes entre a vida destas crianas e suas famlias, as situaes da vida brasileira e planetria e o ambiente das instituies que freqentam. Algumas destas propostas curriculares enfatizam a importncia de, reconhecendo a intencionalidade de suas aes pedaggicas com qualidade, resguardar nos ambientes das instituies de educao infantil, aspectos da vida, organizando os espaos para atividades movimentadas, semi-movimentadas e tranqilas, como de modo geral lhes acontece fora daqueles ambientes. Contudo, para muitos crianas, as creches ou escolas so os locais onde passam o maior nmero de horas de seu dia, e por isso, as estratgias pedaggicas utilizadas devem atender queles aspectos abordados no Princpio IV, evitando a monotonia, o exagero de atividades acadmicas ou de disciplinamento estril. A bibliografia anexada a este texto faz referncia a estas propostas curriculares, que podem inspirar e iluminar a ao dos Conselhos, ao licenciar o funcionamento de Instituies de Educao Infantil. A tnica da maioria delas organizar os contedos integrados a aspectos da vida cidad, enfatizando a atividade ldica e prazerosa e as relaes afetivas como a caracterstica bsica dos cuidados e educao para as crianas dos 0 aos 6 anos. As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e interesse
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genuno dos educadores, em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. A participao dos educadores participao, e no conduo absoluta de todas as atividades e centralizao das mesmas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios at diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e responsveis, o papel dos educadores deve legitimar os compromissos assumidos atravs das Propostas Pedaggicas. V - As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e registros de etapas alcanadas nos cuidados e educao para crianas de zero a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental, como afirma a Lei 9394/96, Seo II, artigo 31. Esta medida fundamental para qualificar as Propostas Pedaggicas e explicitar seus propsitos com as crianas dos 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6. evidente que os objetivos sero diferentes para os distintos nveis de desenvolvimento, e de situaes especificas, considerando-se o estado de sade, nutrio e higiene dos meninos e meninas. No entanto, atravs da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises, que os educadores podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu trabalho e das relaes com as famlias das crianas. Muitos pais aprendem junto com os filhos e seus educadores, independente de nvel de escolaridade ou de situao scio/econmica; por isso a avaliao sobre os resultados de cuidados e educao para as crianas dos 0 aos 6 anos parte integrante das Propostas Pedaggicas e conseqncia de decises tomadas pelas instituies de Educao Infantil.

Aes complementares no estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil
H duas grandes aes complementares aos princpios que devem reger a organizao das Propostas Pedaggicas das instituies de Educao Infantil:

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a. Estratgias para a formao prvia e a atualizao em servio dos


educadores; b. Relao com as famlias das crianas e aes conjuntas em seu benefcio. Quaisquer que sejam as instituies que se dedicam Educao Infantil com suas respectivas Propostas Pedaggicas, indispensvel que as mesmas venham acompanhadas por planejamentos, estratgias e formas de avaliao dos processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que no tenham formao especfica, at os que esto credenciados para o trabalho com as crianas dos 0 aos 6 anos. O trabalho dos Conselhos deve ser o de diagnosticar situaes, criar condies de melhoria e supervisionar a qualidade da ao dos que educam e cuidam das crianas em instituies de Educao Infantil. Da mesma forma, ateno especial deve ser atribuda s maneiras pelas quais as instituies se propem ao trabalho com as famlias, seja no desenvolvimento normal de atividades derivadas das Propostas Pedaggicas, seja no dilogo, apoio, orientao, interveno e superviso em situaes de risco e conflito para as crianas. Cabe s instituies de Educao Infantil, alm de cuidar e educar com qualidade e xito, advogar sempre pela causa das crianas de 0 a 6 anos e sua famlias. Concluindo, seria bom relembrar o que o escritor Paulo Leminsky nos prope: Nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com fora por tudo que se quer. Referncias bibliogrficas ASSIS, Regina de. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Parecer 4/98, Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao, Braslia, Janeiro de 1998. ASSIS, Regina, de et allii. MULTIEDUCAO, Ncleo Curricular Bsico. Secretaria Municipal de Educao, Rio de Janeiro, 1996. ASSIS, R. de, Barreto, E.S.S., Deheinzelin, M., Oliveira, Z.M.R. Proposta Pedaggica para Pr-Escola, uma proposta Curricular para criana dos 4 aos 6 anos. Secretaria Estadual de Educao, So Paulo, FDE, 1994. ASSIS, R. de, Kramer, S., Oswald M.L.R., Pereira, A.B.C. Com a Pr Escola nas Mos, uma alternativa curricular para a Educao Infantil. Editora tica, So Paulo, 1989.

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EDUCAO INFANTIL E SADE: ESTABELECIMENTO DE CRITRIOS DE SADE PARA O FUNCIONAMENTO DE INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL23
Marina Marcos Valado24

1. Introduo
Estabelecer parmetros de qualidade para o funcionamento de instituies de educao infantil no que diz respeito sade requer, antes de mais nada, a identificao das caractersticas do crescimento e desenvolvimento da criana em seus aspectos fsico, psquico, intelectual e social, para que se possa situar, nesse contexto, as necessidades de sade prprias a cada uma das diferentes fases da infncia e da vida. Considerando os referenciais de crescimento e desenvolvimento, os critrios a serem estabelecidos em nvel nacional podem funcionar como um esquema para a discriminao dos padres de ateno mais gerais, aplicveis enorme diversidade de modelos, recursos e formas de organizao e funcionamento das instituies existentes na realidade brasileira. A potencialidade para favorecer o crescimento e o desenvolvimento saudveis constitui o marco de referncia para o estabelecimento de critrios de credenciamento e funcionamento das instituies de educao infantil, quando se pretende qualific-las do ponto de vista da sade.

2. Explicitando princpios
A diversidade e as disparidades scio-econmicas presentes na realidade brasileira exigem cuidado especial quando se pretende assumir o desafio de estabelecer critrios que sejam relevantes para o conjunto do pas e de sua populao. Torna-se fundamental a definio de princpios que possam nortear o processo de seleo e implantao desses critrios para que eles
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Documento apresentado na Terceira Reunio Tcnica do Projeto Estabelecimento de Critrios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil realizada na sede do Ministrio da Educao e do Desporto em Braslia, entre 9 e 11 de dezembro de 1997. 24 Enfermeira de sade pblica e assessora do Ministrio da Educao para a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

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no se desviem no sentido da aceitao passiva da reproduo destas mesmas disparidades ou, por outro lado, desconsiderem a diversidade enquanto riqueza e se imponham como instrumento de dominao cultural , segundo padres especficos a uma de suas mltiplas realidades. Alguns destes princpios esto abaixo sugeridos para discusso. 2.1. Legislao instrumento de cidadania Uma leitura cuidadosa da Constituio Brasileira e suas regulamentaes, com enfoque nos direitos da criana vida, educao e sade, fornece os elementos essenciais para o estabelecimento de critrios para a ateno infncia. A Constituio de 1988, os instrumentos de regulamentao dos captulos de sade e educao, assim como o Estatuto da Criana e do Adolescente, exprimem projetos sociais reconhecidamente avanados. A realidade, no entanto, revela gritantes disparidades no acesso aos meios para o pleno usufruto dos direitos legalmente estabelecidos. O fato que, como regra geral, a legislao em vigor compreende um conjunto de direitos que ainda precisam ser conquistados pelos cidados, inclusive as crianas. Nesse sentido, a garantia de direitos e deveres, assim como o empenho em fazer cumprir a lei precisam ser entendidos, no Brasil, como processos que no se esgotam na competncia para a definio de normas a serem seguidas. Pelo contrrio, a busca desta definio constitui excelente oportunidade para desencadear processos de qualidade diferente, atravs da democratizao das discusses para sua formulao e da gerao de compromissos para sua plena implantao. O estabelecimento de critrios desejveis e de estratgias para caminhar no sentido de sua implementao pode ser o caminho mais realista e eficaz. Isto porque a fiscalizao, em nossa realidade, precisa significar motivao para avaliar e oportunidade para desencadear as transformaes que se deseja produzir. O potencial efeito multiplicador da ao cidad, assumida pelos Conselhos e Conselheiros de Educao dos nveis federal, estadual e municipal fica claro quando se promove a reflexo quanto s reais possibilidades de implantao dos critrios discutidos. Muitas da instituies hoje em funcionamento certamente no contam com padres mnimos de qualidade para a ateno criana e por isso os critrios de avaliao precisam ganhar sentido para aqueles que utilizam estes servios e/ou realizam neles o trabalho cotidiano, estimulando a reflexo e a crtica em relao legislao e o empenho em seu cumprimento. 2.2. Participao e incluso Prever, no processo de elaborao de critrios, o espao para sua discusso e re-criao em conjunto com as prprias instituies, atravs de seus professores e usurios, pode ser o passo inicial mas tambm o mais

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importante para desencadear aes para a qualificao dos servios. A construo e regulamentao de parmetros externos s instituies, que no tenham significado para seus trabalhadores e usurios, no necessariamente contribuem para sua incorporao prtica. A capacidade de conhecer a realidade local, no para sua aceitao passiva, manuteno ou reproduo, mas para buscar maior clareza quanto direo na qual se quer seguir e para estabelecer estratgias para sua transformao, certamente um critrio primordial para a avaliao continuada da qualidade da ateno prestada criana. desejvel o estabelecimento de um dilogo permanente entre os professores e a famlia, assim como o estabelecimento conjunto, e em comum acordo, das regras de funcionamento da instituio. O mais difcil o exerccio cotidiano de trabalhar os limites entre a necessidade de ajuste a regras e a excluso posto que as famlias com menores possibilidades de cumprimento das regras podero ser as que mais necessitam da creche ou da pr-escola para a proteo e educao de suas crianas. necessrio ter em mente o componente educativo do processo de credenciamento e fiscalizao, para que ele no seja utilizado como instrumento de reforo da marginalizao de servios ou da excluso de crianas do sistema de ensino. Os critrios devem ser favorecedores da qualificao para a integrao e incluso. De instituies e usurios. 2.3. Eqidade e justia social Num mundo em que a discriminao e a excluso vm sendo cada vez mais amplamente utilizadas como formas de enfrentamento dos problemas sociais, a garantia de igual oportunidade no acesso aos recursos para o bem estar coloca-se como prioridade. Equidade, em sade, significa ateno diferenciada a indivduos e coletividades para a garantia da igualdade no usufruto do direito ao crescimento e desenvolvimento. Ela se expressa na diferenciao da ateno segundo as necessidades, para garantir o desenvolvimento de potencialidades, a preveno e o tratamento das doenas. Reconhecer a diferena de necessidades no significa que se possa considerar aceitvel a hierarquizao de expectativas de qualidade, o que poderia, por exemplo, levar aceitao da reproduo da pobreza no sistema educativo voltado para crianas pobres. Ao contrrio, podem ser necessrias diversas formas de compensao social das situaes desvantajosas em termos de cuidado, estmulo e ateno a que as crianas possam estar sendo submetidas. 2.4. Respeito diversidade A equidade no pressupe a homogeneizao, pelo contrrio, considera a diferena como um dos critrios para a oferta igualitria de ateno e servios. As necessidades da criana so diferentes conforme suas condies de vida, sua faixa etria e suas qualidades pessoais. Da mesma forma, a

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cultura da instituio e de seus integrantes no secundria no processo de avaliao nem pode ser desconsiderada com o risco de perder-se a capacidade de interveno. A formas tradicionais de avaliao de servios pressupem, em seus instrumentos de anlise, a padronizao das expectativas e a homogeneizao dos sujeitos envolvidos como formas de alcanar uma determinada qualidade teoricamente pr-estabelecida. A liberdade de criar e a autonomia constituem elementos essenciais para que as prprias instituies prestadoras de servios de educao infantil tomem para si a tarefa de qualificar-se. Os padres scio-culturais da famlia certamente devem ser respeitados mas isso no significa que a instituio no tenha seus prprios valores, princpios e regras. Eles devem ser de conhecimento das famlias usurias do servio, inclusive com clareza na diferenciao de espaos e papis entre casa e escola. Nas situaes limite, no se pode deixar de mencionar, os direitos da criana esto acima das diferenas normativas e/ou culturais. A identificao de situaes de violncia, na creche ou nas relaes familiares no podem ser aceitas com base na diferena de valores. O abuso do poder disciplinador e coercitivo ou a imposio de maus tratos fsicos, psquicos ou sexuais ferem os direitos bsicos da criana e no constituem campo de negociao de diferenas mas de obrigatoriedade de ao e notificao. 2.5. Sade direito universal e construo permanente de indivduos e coletividades A Constituio Brasileira estabelece que sade direito de todos. Tambm neste caso, trata-se de um direito a ser conquistado pela maioria dos cidados, em especial as crianas, que constituem um grupo vulnervel a diversos riscos e doenas que podem ser prevenidos e controlados mas mostram-se ainda muito significativos na realidade brasileira. Os agravos sade afetam a vida das crianas de maneira bastante diferenciada nas regies brasileiras e nas diferentes faixas de renda. Procurar entender o processo sade/doena e seus mltiplos determinantes demonstra que ele est profundamente associado s condies de vida da criana e ao seu ambiente. Revela tambm que a ao consciente - de indivduos, coletividades e servios, sobre os fatores que determinam a qualidade de vida na infncia responsabilidade da sociedade e condio essencial para fazer pender a balana em favor da sade. Em outras palavras, sade e doena no so eventos meramente biolgicos que afetam as crianas por fatalidade, mas processos resultantes da prpria ao humana, seja em nvel pessoal, social ou institucional. Est ao nosso alcance, portanto, interferir sobre a sade de nossas crianas no momento em que lhes prestamos cuidados favorveis ao seu crescimento e desenvolvimento. Ao mesmo tempo, no exerccio das prticas de cuidar e educar, desenvolvem-se valores e atitudes que sero incorporados pelas crianas ao longo de sua vida. No convvio cotidiano nas instituies de educao infantil,

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esto sendo forjados junto s crianas hbitos e comportamentos que iro interferir de maneira positiva ou negativa em sua vivncia do processo sade/doena. Isto coloca o cuidado e a educao para a sade entre as dimenses essenciais da luta pela ampliao das potencialidades de viver o direito sade e cidadania. Assim, promover o usufruto do direito sade na infncia remete construo de critrios para o cuidado da criana mas, igualmente, revela a importncia dos estabelecimentos de educao infantil na educao para a sade, pois esta uma dimenso que intrnseca ao cuidado. Ao cuidar, ensinamos, desde a primeira infncia. E ao favorecer a formao de comportamentos de valorizao da vida contribumos para o crescimento e o desenvolvimento saudveis e para a ampliao da capacidade de exercer o protagonismo em sade.

3. Identificando necessidades bsicas de sade


Tendo como suporte princpios claros para o trabalho, alguns critrios podem ser considerados universais, quando se leva em conta as caractersticas do crescimento e desenvolvimento humanos e as necessidades bsicas em sade. Podem funcionar como um referencial geral para desencadear processos de avaliao. Para o seu detalhamento necessria a identificao da fase do crescimento e desenvolvimento em que se encontra a criana atendida, suas necessidades peculiares e os riscos em sade mais comuns e especficos a cada realidade, assim como a cultura de sade das pessoas e grupos envolvidos. So elementos a considerar para o estabelecimento de critrios de sade para a qualificao das instituies de educao infantil: 3.1. As instalaes segurana e facilidade no acesso ao prdio da instituio tanto para os familiares e as crianas quanto para a equipe de trabalho; limpeza, circulao de ar e insolao da edificao, segundo critrios de habitabilidade; adequao e segurana do espao fsico e do mobilirio que permitam e favoream o desenvolvimento psico-motor e afetivo prprios a cada idade; disponibilidade de gua potvel para consumo e possibilidade de realizao de aes de higienizao das crianas e professores, alimentos e utenslios;

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disponibilidade e adequao de instalaes sanitrias para uso dos adultos e especficas para as crianas; existncia de infra-estrutura de saneamento bsico para a sede da instituio; adequao das instalaes e utenslios para o preparo e a oferta de alimentos para crianas de diferentes faixas etrias em condies de higiene seguras; cuidados estticos favorveis ao conforto e ao bem-estar das crianas e dos adultos, nos espaos internos e no entorno da instituio; flexibilidade para transformao dos espaos de forma a permitir a utilizao mltipla de ambientes, sua criao e re-criao com a participao das crianas. 3.2. A formao dos professores e pessoal de apoio conhecimento bsico das fases do crescimento e desenvolvimento e das expectativas, cuidados e estmulos apropriados a cada uma delas; preparo para atuar na ocorrncia de problemas de sade durante o perodo de atendimento na instituio, incluindo manifestaes de doenas crnicas previamente identificadas, necessidades especiais ou doenas agudas e acidentes. necessrio o treinamento bsico dos professores em primeiros socorros no sentido de resolver as situaes simples e identificar claramente a necessidade de busca de auxlio. A administrao de medicamentos pode ser realizada apenas quando houver solicitao dos pais e prescrio mdica clara, com especificao de horrios e doses a serem administradas; acesso educao continuada; conhecimento e capacidade de aplicao das medidas bsicas de precauo universal para doenas transmissveis; demonstrao de habilidades intelectuais, motoras e afetivas para o cuidado da criana: conhecimento e apreo aos direitos da criana;

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motivao para responder s expresses de necessidade de ateno por parte das crianas; conhecimento da importncia e valorizao do acesso a exames prvios e peridicos de sade. 3.3. O cuidado das crianas realizao de acompanhamento e registro, em seus traos mais globais, do processo de crescimento e desenvolvimento de cada criana e do grupo como um indicador positivo de sade. Estes registros devem ser cotidianos para dar conta das intensas modificaes corporais e psico-sociais da primeira infncia, podendo ser progressivamente mais espaados ao longo do crescimento e desenvolvimento; organizao e cuidado dos espaos considerando a necessidade de preveno dos acidentes domsticos mais comuns na infncia; atendimento na ocorrncia de problemas de sade. Pequenos acidentes envolvendo quedas e ferimentos superficiais so riscos comuns nas creches e na pr-escola. Higienizar, proteger e dar conforto so as aes pertinentes na maioria dos casos. Eventualmente, pode ser necessrio discernir a necessidade de busca de atendimento especializado e emergencial, como no caso de suspeita de fratura. Mas, com igual frequncia, podem ocorrer casos de diarria e/ou desidratao, doenas infecciosas e suas manifestaes mais comuns como a febre ou ainda infestaes como a pediculose ou a escabiose. Nestes casos, os cuidados precisam estar voltados para a proteo e o cuidado da criana doente, assim como para a preveno da disseminao do agravo e para isso o hbito da atuao integrada com as famlias um elemento importante a ser cultivado; oferta de gua potvel e alimentos adequados nutrio, de acordo com cada faixa etria, incluindo a garantia da continuidade do aleitamento materno aos bebs; realizao sistemtica de cuidados de higiene corporal visando a limpeza e o conforto. Com o desenvolvimento da criana, a orientao e incentivo para a realizao progressivamente mais autnoma do cuidado corporal vai ganhando cada vez mais importncia. nestas prticas cotidianas que se faz a educao para a sade atravs da possibilidade de vivenciao do autocuidado;
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identificao precoce e controle de doenas infecto-contagiosas, evitando, sempre que possvel, o isolamento e a excluso enquanto formas de proteo ao grupo; atendimento das necessidades especiais, que podem ser to diversas quanto as prprias crianas; estabelecimento de relaes fluidas de carinho, ateno e afetividade; garantia de oportunidades para a brincadeira e o estabelecimento de relaes entre as crianas de mesmas e diferentes faixas etrias; estmulo ao desenvolvimento da criana como ser simblico, capaz de emitir representaes(falar, pintar); consumir representaes (ouvir, sentir, ver); reproduzir representaes (cantar); produzir e recriar representaes atravs da atividade artstica e cientfica; garantia do direito educao para a sade. O autocuidado em sade depende consideravelmente do desenvolvimento de hbitos e atitudes que se forjam na infncia e a oportunidade de exercitar habilidades para desenvolv-las fundamental. Realizar juntamente com as crianas os cuidados corporais recomendados, entre eles escovar os dentes, lavar as mos antes e aps as refeies, usar adequadamente e limpar-se corretamente aps o uso do sanitrio so exemplos de hbitos de autocuidado a serem desenvolvidos e valorizados desde a infncia. 3.4. A organizao e a dinmica de funcionamento dos equipamentos estabelecimento de relaes de integrao com demais servios da regio, em especial os servios de sade e os rgos de proteo criana; manuteno sistemtica da comunicao entre as famlias e a equipe de trabalho; garantia de ateno especial no perodo de adaptao da criana ao professor e instituio; existncia de sistemas de registro (ficha da criana) e comunicao de intercorrncias;

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estabelecimento de sistemtica de avaliao da qualidade da ateno prestada s crianas; garantia de proporo adequada entre adultos e crianas, de acordo com a faixa etria, considerando as condies de trabalho dos adultos, o projeto pedaggico e as necessidades infantis; disponibilidade de materiais bsicos para o atendimento s crianas: ldicos, pedaggicos e de referncia para os educadores; disponibilidade de uma caixa domstica de primeiros socorros contendo o material necessrio para a limpeza, desinfeco e proteo de ferimentos superficiais. Pode-se sofisticar mais ou menos, de acordo com os recursos disponveis mas, em nenhum caso, deve-se dispor de medicamentos para uso indiscriminado.

4. Consideraes finais A implantao de processos de avaliao para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil pressupe o conhecimento prvio dos critrios a serem utilizados e o estmulo e orientao para seu alcance, alm da participao mais ampla possvel de todos os envolvidos na sua formulao e reavaliao permanentes. desejvel que o credenciamento seja entendido no apenas como um instrumento regulador mas, e principalmente, como um estmulo qualificao. Avaliao da qualidade das instituies de educao infantil no se faz num momento mas de forma continuada. necessrio, portanto, ao assumir o desafio que se coloca, desenvolver mecanismos de orientao e suporte e estmulo, como contrapartida exigncia do cumprimento dos critrios estabelecidos. Os Conselhos de Educao tm o potencial de contribuir significativamente para a transformao de pais e educadores em pessoas conscientes dos direitos de suas crianas e da qualidade de ateno que elas merecem. Em seus diferentes nveis de atuao, estes Conselhos constituem-se em instrumentos poderosos ao fornecer subsdios para o processo de avaliao a ser desencadeado, ao participar na construo concreta de critrios para credenciamento e funcionamento pertinentes a cada realidade, assim como ao desenvolver o trabalho cotidiano e direto junto s instituies, aos professores e sociedade no nvel local. Enquanto rede que se entrelaa, os Conselhos de Educao - federal, estaduais e municipais - cumprem, em seu conjunto, papel multiplicador da ao cidad. Incentivar, exigir e, com o mesmo empenho, contribuir para o estabelecimento de padres de atendimento favorveis ao crescimento e
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desenvolvimento saudveis, ampliam, para nossas crianas, as possibilidades de usufruto de seus direitos sade e cidadania, no presente e no futuro. Referncias bibliogrficas CENTRO DE ESTUDOS DO CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO -CDH. ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. Planilha para Operacionalizao. 2 volumes. CDH/CBIA, So Paulo, 1992. DIDONET, V. A criana de 0-6 Anos no Brasil e seu Atendimento EducacionalQuestes a considerar. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano III (1): So Paulo, 1993. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO/ SEF/COEDI. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Maria Marta Campos e Flvia Rosemberg. Braslia, 1995. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO/ SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais (1a. a 4a Srie). Braslia, 1997. MINISTRIO DA SADE / COORDENAO DE SADE MATERNOINFANTIL. O que podemos fazer juntos: desenvolvimento global e atividades da criana at 3 anos. Braslia, 1992. _______.FUNDAO NACIONAL DE SADE / PROGRAMA DE AGENTES COMUNITRIOS DE SADE. Atendimento Integrado Sade e Desenvolvimento da Criana. Mdulo I: Carto da Criana - Instrutivo; Mdulo II: Roteiro de Visita Domiciliar; Mdulo III: Aes Bsicas. Braslia, 1994. RIBEIRO, Carlos D. M. DOENAS E ACIDENTES INFANTIS. Orientaes para educadores de creche. Coleo Prticas Educativas-2. Fundao F e Alegria do Brasil. Rio de Janeiro, 1993. SIQUEIRA, A.A.F. A Interao entre o Crescimento e o Desenvolvimento. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano I (2):1991.

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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL


Zilma de Moraes Ramos de Oliveira25 A presente oportunidade de refletirmos sobre diretrizes para autorizao do funcionamento de creches e pr-escolas por Conselhos Estaduais e Municipais de Educao valiosa para se poder avanar no esforo coletivo que tem se vivido no pas em busca de uma educao infantil de qualidade. A busca de parmetros mnimos de qualificao para o trabalho realizado naquelas instituies tem orientado a poltica oficial na rea nos ltimos anos (MEC, 1994a, 1994b, 1995 e 1996). Essa busca tambm tem se passado em outros pases. Por exemplo, hoje na Europa as estruturas, objetivos e prticas de trabalho pedaggico junto s crianas em idade anterior da escolaridade obrigatria, assim como os critrios de seleo e as formas de treinamento dos professores, diferem muito de pas para pas graas s polticas familiares e educacionais prprias. Cada um deles tem procurado conciliar a diversidade de formas de atendimento educacional s crianas pequenas, buscando garantir-lhes a coerncia, e a formao de estruturas originais, evolutivas e integradas de trabalho que respondam s necessidades infantis de desenvolvimento dentro de uma cultura concreta. Esta diversidade de escolhas nacionais em termos de educao infantil tem sido constatada pela Comunidade Europia - no caso da pr-escola, nos diversos pases seus objetivos tm oscilado entre serem mais voltados para competncias gerais ou para aprendizagens mais voltadas s disciplinas escolares, para uma nfase no trabalho individual ou coletivo - que tem criado vrias comisses para estudo e normatizao do assunto (Bairro et al., 1995; Campos et al., 1994; Kamerman et al. 1994; Moss, 1996; Singer et al. 1994). Em nossas prprias creches e pr-escolas, as prticas pedaggicas realizadas so muito diversas. Tal diversidade no se explica apenas pela heterogeneidade de modelos culturais que temos no pas, pela diversidade dos recursos humanos que nelas trabalham, mas tambm pela presena de divergentes concepes sobre as funes e os objetivos de tal atendimento.
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Professora Associada junto ao Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto - USP, Pesquisadora do CINDEDI - Centro de Investigao do Desenvolvimento e Educao Infantil. Membro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo.

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Tais concepes apoiam-se, por sua vez, em diferentes vises acerca do desenvolvimento humano e so permeadas por conflituosas ideologias, como as que defendem que o atendimento s crianas de classes populares deve ser mais assistencial e compensatrio e o feito s crianas das camadas sociais mais privilegiadas deve priorizar o desenvolvimento cognitivo (Oliveira, 1995). possvel que tenhamos que avanar destas oposies e construir um modelo de educao infantil realmente comprometido com a promoo social de toda criana brasileira nas diferentes condies concretas de existncia. O estabelecimento de normas que regem a estrutura e o funcionamento das creches e pr-escolas tem gerado muita polmica. A histria destas instituies tem evidenciado heranas filantrpicoassistencialistas muito distantes daquilo que um modelo pedaggico de qualidade hoje prope para a educao infantil. Estabelecer tais normas, contudo, no significa encerrar as instituies de educao infantil em uma priso burocrtica, antes canalizar suas aes na direo de seus objetivos ltimos a partir de certas diretrizes educacionais, considerando as especificidades das faixas etrias nelas atendidas. As referidas normas devem tratar de itens relativos a um modelo geral bsico do equipamento a serem avaliados segundo uma concepo democraticamente discutida do atendimento, admitindo diversidade de opes de modelos mas apoiando-se sempre em contribuies de pesquisas na rea quanto a um padro de qualidade na educao infantil (Oliveira, 1996; Rayna et al. 1996). Tem-se que pensar estruturas e formas de funcionamento que viabilizem todas as aes propostas, sem esquecer que, embora se possa e deva redefinir uma poltica educativa liderada pelo sistema de ensino, esta no pode ser limitada a ele, dado que tal poltica vai envolver aes nas reas de sade, cultura, esportes e lazer, e famlia e bem-estar social. Assim, ao se estabelecer normas sobre a estrutura e funcionamento de creches e pr-escolas reconhece-se que a educao infantil deve seguir parmetros ditados por suas funes educacionais, alm de envolver tambm as dimenses de sade, habitao etc. historicamente definidas, em funo de objetivos que se quer efetivamente alcanar, estimulando a formao continuada de seus profissionais e uma articulao dinmica com o ensino fundamental. Isto envolve a obedincia a legislaes educacionais, trabalhistas, sanitrias, as ligadas ao setor de obras e meio ambiente etc. Do ponto de vista pedaggico, alguns itens poderiam ser discutidos quando da formulao de critrios de autorizao de funcionamento de instituies de educao infantil. O primeiro ponto deve ser observar a direo apontada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 9394/96). Ela inclui a Educao Infantil na Educao Bsica e considera que as instituies de educao infantil gozam de autonomia (art. 15), trabalham a partir de proposta pedaggica elaborada com participao dos

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professores (art. 13 inciso I) dentro de normas de gesto democrtica (art. 14) em articulao com as famlias e a comunidade (art. 12 inciso IV). As propostas pedaggicas de creches e pr-escolas devem ser orientadas pelos princpios gerais do ensino (art. 3) e dos objetivos especficos da rea (art. 29) extensveis s crianas portadoras de necessidades especiais a serem atendidas, sempre que possvel, na rede regular de ensino (art. 58). As formas de organizao das turmas podem ser variadas para atender o processo de aprendizagem (art. 23). No estipula aquela lei a carga horria mnima anual para a Educao Infantil e esta poderia ser regulamentada pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao que devem estabelecer parmetros em relao adequada relao entre o nmero de alunos por professor, a carga horria e as condies materiais das instituies vinculadas a seus respectivos sistemas de ensino (art. 25). O desafio trazido pela Lei 9394/96 grande mas enfrent-lo dever seguramente contribuir para fazer avanar a rea. A ocasio para ser criativo, ousar superar formas de arranjo de estruturao das creches e prescolas fundamentadas em concepes arcaicas em relao s funes da educao infantil e criana e seu desenvolvimento. Dado que os elementos do meio social (pessoas, objetos, rituais, enfim as prticas sociais nelas ocorrendo) com seus valores so o recurso privilegiado para o desenvolvimento da pessoa, diferentes formas de organizao do meio escolar atuaro como recursos para a construo de diferentes saberes, identidades e funes psicolgicas pelas crianas. A proposta pedaggica que cada creche e pr-escola elabora condiciona sua estrutura e funcionamento: a forma de interveno do adulto, o grau de estruturao do contedo proposto criana, a presena de um modelo educativo mais familiar ou mais escolar, a razo adulto-criana defendida, o lugar dado ao jogo, a forma de organizao do espao. Planej-los envolve uma srie de fatores inter-relacionados: as representaes sobre a criana pequena, o papel dos professores, outros profissionais e dos pais no processo escolar, as rotinas presentes nas formas de educao escolhidas, os recursos materiais disponveis incluindo o material pedaggico, e outros. Assim, as concepes que o professor tem sobre as capacidades da criana em cada idade e os objetivos que seleciona para seu desenvolvimento vo influir no apenas em sua forma de estabelecer relaes com a criana como tambm na maneira como organiza o ambiente em que esta se encontra. (Oliveira et al.1992) Queremos construir creches e pr-escolas que atendam as necessidades infantis de desenvolvimento, superem o modelo individualistaconsumista presente em nossa sociedade, e trabalhem diferentes modelos culturais, em uma atmosfera democrtica, descentrada, dentro de gestes coletivas, contribuindo para formar uma personalidade infantil verdadeiramente multidimensional. Elas devem constituir-se em ambiente aberto explorao do ldico, onde as crianas se engajam em atividades

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culturais, auxiliando-as a desempenhar e a se apropriar de novas aes nelas envolvidas. Nestas atividades o ambiente - em seus aspectos cognitivos, estticos e ticos - continuamente re-significado pelas crianas. Acreditamos que a creche e a pr-escola filtram, enriquecem e valorizam as experincias cotidianas, conforme criam mltiplas oportunidades para dilogos e trocas afetivas. Elas devem respeitar a infncia, entend-la enquanto constituda na complexidade de um ambiente scio-cultural concreto com suas caractersticas e valores. Tal processo exige constante crtica e reorientao do trabalho educativo, dentro de uma concepo de criana como ser que busca construir uma Identidade dentro de um clima de segurana, explorao e autonomia, algum que continuamente se pergunta sobre o mundo e reconstri sua auto-estima. Devido a isto bsico uma viso mais abrangente do ambiente educacional. Para combater uma pedagogia centrada no professor e no dialgica, necessrio dar oportunidade de turnos ativos criana, reconhecida como uma interlocutora inteligente e que constri significados no confronto com situaes estimulantes. Isto envolve respeitar-lhe os ritmos, desejos e caractersticas de seu pensamento ao mesmo tempo que explicitar-lhe outros universos de significao. Em outras palavras, tem-se que dar oportunidade para a realizao de atividades, expresso de sentimentos, criao de argumentos observados, documentados e analisados pelo professor que continuamente reavalia as interpretaes que faz do contexto conforme responde ao aqui-e-agora das situaes. Particularmente importante nesta faixa etria a possibilidade de a criana envolver-se em brincadeiras. Estas auxiliam a criana a examinar os papis sociais que ela desempenha no faz-de-conta criando novas significaes para os mesmos e com isso desenvolvendo sua imaginao e autonomia. Nesse processo ela revive de forma mais distanciada da realidade original situaes que antes lhe causaram alegria, medo, raiva etc. nas brincadeiras infantis que se pode acompanhar com redobrado interesse as interaes que as crianas estabelecem entre si e que so mediador fundamental do seu desenvolvimento. Mesmo bebs, se estiverem em razoveis condies de sade, podem ser colocadas no mesmo quadrado ou colchonete junto com alguns objetos. Nesta oportunidade elas costumam coordenar suas aes sob a superviso atenta e interessada do professor que ocasionalmente pode auxili-las. As interaes que as crianas estabelecem entre si nas diferentes atividades tm que ser estimuladas. Fazer parte de um grupo infantil envolve relaes privilegiadas, demonstrar abertamente interesse pelo que ocorre com o outro, ateno partilhada, sintonizao recproca e tambm a formulao de um conhecimento partilhado: smbolos coletivos e solues comuns. As crianas tm mais coragem para explorar seus interesses e idias conforme observam suas companheiras que, conforme agem,

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marcam certos objetos como sendo potencialmente interessantes, dentro de um grande mecanismo de partilhar conhecimentos. No grupo infantil, todavia, as relaes privilegiadas no so s de amizade, mas de cime, criando situaes de dificuldade para a professora. Diante disto, o papel do professor o de repensar a histria de formao de grupos j desde a insero da criana na creche, acompanhando as mudanas que vo ocorrendo no grupo infantil. Tem-se assim que, desde cedo, trabalhar as linguagens verbais, dramticas e plsticas das crianas e dar-lhes oportunidade de interagir com companheiros e materiais diversos e imergi-las no mundo da cultura. O patrimnio de conhecimentos coletivamente construdo vai se expandindo para outras situaes mas j com algumas diferenas. Uma proposta pedaggica para as instituies de educao infantil envolveria a organizao para as crianas e com elas, de variadas atividades, com diferentes materiais e em espaos fsicos e rotinas adequados. O espao fsico da instituio, o tamanho e arranjo espacial de suas salas so fatores que favorecem maior ou menor oportunidades para interaes, sendo a organizao do espao um exemplo vivo da proposta pedaggica concebida pelos professores. Deve haver a presena de espaos fsicos variados e estimulantemente decorados para a execuo de diferentes atividades e que contem com equipamentos e mobilirios adequados. Neles necessrio a observncia de exigncias tcnicas quanto ao tamanho, ventilao, som e iluminao dos aposentos. No devem existir barreiras arquitetnicas para os deficientes fsicos e h necessidade de adaptao dos espaos para garantir a incluso de crianas com necessidades especiais nas turmas regulares. Cada proposta pedaggica exige a presena de determinados materiais para as atividades e brincadeiras: jogos, papel, tintas, argila, livros infantis, aparelhos de som e imagem e outros recursos. Os espaos organizados devem dispor de boas condies de higiene nos sanitrios, nos locais de atividades, no preparo de alimentos e na limpeza das roupas e dos brinquedos e demais objetos usados pelas crianas. Deve haver um controle da qualidade da gua, dos alimentos, da areia posta nos eventuais tanques de brinquedo, etc., latas em locais estratgicos para coleta de dejetos e reciclagem do lixo, cuidando o pessoal da creche a fazer constante avaliao de suas prticas de higiene. Se a instituio no contar com profissionais de sade, pode estabelecer contato com o posto de sade mais prximo, buscando orientao e/ou superviso para estas tarefas. H que se cuidar, todavia, para no se criar um ambiente que, por querer ser bastante assptico, termina por limitar as exploraes infantis.

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Alm disso, tambm o nmero mximo de crianas por turma, as formas de agrupamento das mesmas podem favorecer ou dificultar as interaes. Ocorre que a definio da razo professor-criana no tarefa simples. O tamanho do grupo e a razo adulto-criana dependem do nvel de desenvolvimento das crianas dado que as menores necessitam de mais cuidado direto do professor do que as maiores. Crianas menores tm dificuldade de interagir em grandes grupos e nesta situao buscam socorro junto ao professor apegando-se fortemente a ele e protestando quando ele tenta afastar-se. Dependem ainda da presena ou no de auxiliares, das atividades que esto sendo realizadas, do espao fsico existente. A diviso dos grupos por idade no deve ser rgida. A proposta pedaggica deve tambm estabelecer como ser feita a participao dos professores e da famlia em todo o processo educacional. Para contribuir para o aprimoramento continuado do professor, deve a estrutura da creche e da pr-escola organizar oportunidades regulares de debate e troca de experincias sobre o trabalho pedaggico dentro de programa de formao continuada. O trabalho realizado pela creche e a pr-escola no pode se separar de uma ao geral de mudana das condies de trabalho e vida das famlias mas ela ajuda a criana a sentir-se inteira conforme a instituio educativa trabalha na promoo cultural da comunidade e com esta. Isto particularmente importante quando se observa que a urbanizao tem levado a uma segregao das famlias dentro de modelos interpessoais tensos em uma sociedade em rpida transformao, o que termina por deix-las confusas quanto forma de cuidado e educao de seus filhos. Da a importncia de se haver espaos nas instituies infantis para reunies dos professores com os pais, para escuta e partilha de pontos de vista sobre a educao das crianas, e tambm para a organizao de festas e atividades de convivncia, feitas menos para angariar fundos do que para partilhar experincias culturais significativas, onde a criana veja seus familiares integrados no espao institucional em que ela convive. A questo, contudo, vai alm do pensar festinhas e sesses de aconselhamento e orientao, envolve o reconhecimento de relaes mais horizontais de poder na creche e pr-escola, o que remete gesto democrtica das instituies de educao infantil, com detalhamento, nos seus regimentos internos, das formas de organizao das APMs e dos Conselhos de Creche ou Escola. Para terminar, as questes aqui expostas devem ser entendidas como indicaes bsicas para a deliberao dos Conselhos sobre determinados pontos. So apenas balizas para o debate, uma viso regional do tema, que pode e deve ser aperfeioada pelas experincias de outros educadores de outras regies do pas. O importante admitir flexibilidade de modelos de Educao Infantil, mas nunca qualquer modelo, dado que temos hoje muito conhecimento produzido para esclarecer os modelos que efetivamente no queremos.

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Referncias bibliogrficas BAIRRO, J. & TIETZE, W. (1995) A educao pr-escolar na Unio Europia. Lisboa, Instituto de Renovao Educacional. BRASIL (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394/96 (MEC) (1994a) Poltica Nacional de Educao Infantil (MEC) (1994b) Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil (MEC) (1995) Critrios para o atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (MEC) (1996) Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil. CAMPOS, M.M. & ROSEMBERG, F. (1994) Creches e pr-escolas no Hemisfrio Norte. So Paulo, Cortez. KAMERMAN, S. & KAHN, A (1994) A welcome for every child: care, education and family support for infants and toddlers in Europe. Zero to Three: National Center for Clinical Infant Programs. Arlington, VA. MOSS, P. (1996) Defining objectives in early childhood services. European Early Childhood Research Journal 4(1): 17-32. OLIVEIRA, Z.M.R.; MELLO, A M.; VITRIA, T.; ROSSETTI-FERREIRA, M.C. (1992) Creches: Crianas, Faz-de-conta & Cia. Petrpolis, Vozes, 2a. ed. RAYNA, S; LAEVERS, F. & DELAU, M. (1996) L ducation prscolaire: quels objectifs pdagogiques? Paris, Nathan/INRP. SINGER, E. & MILTENBURG, R. (1994) Quality in child care centers: how to promote it? A study in six day care centers. Early Child Development and Care (102): 1-16.

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O ESPAO FSICO NAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL26


Ana Lcia Goulart de Faria27

Uma pedagogia da educao infantil que garanta o direito infncia e conseqentemente o direito a melhores condies de vida para todas as crianas (pobres, ricas, brancas, negras, indgenas, meninos, meninas, estrangeiras, brasileiras, portadoras de necessidades especiais, etc.) deve necessariamente partir da nossa diversidade cultural e portanto, a organizao do espao deve ser verstil e flexvel. A poltica para a educao infantil deve ser plural e contemplar em diferentes tipologias os distintos interesses da sociedade, das famlias e prioritariamente os das crianas. Sejam creches, prescolas, parques infantis, etc., em todas as diferentes instituies de educao infantil para as crianas pequenas de 0 a 6 anos, o espao fsico expressar a pedagogia adotada. Cabe esclarecer que este texto, apesar de priorizar a questo do espao fsico no interior da Pedagogia da educao infantil, no ignora aspectos to importantes quanto ele, como, por exemplo, a formao de profissionais que o organizaro, construindo o ambiente educacional e pedaggico. Sero fundamentais as opes de carter ideolgico, j que os critrios a serem exigidos no sero neutros. As instituies de educao infantil devero ser espaos que garantam o imprevisto (e no a improvisao) e possibilitem o convvio das mais variadas diferenas, apontando para a arbitrariedade das regras (da o jogo e a brincadeira serem essenciais nesta fase da vida, permitindo o exerccio da contradio, da provisoriedade e da necessidade de transformaes). Este espao, o pano de fundo , a moldura, como afirma a saudosa arquiteta Mayumi Souza Lima, ser qualificado adquirindo uma nova condio, a de ambiente: o espao fsico isolado do ambiente s existe na cabea dos adultos para medi-lo, para vend-lo, para guard-lo. Para a criana existe o espao-alegria, o espao-medo, o espao-proteo, o espao-mistrio, o espao-descoberta, enfim, os espaos de liberdade ou da opresso (p.30,1989).
Trabalho apresentado no III seminrio do Projeto Estabelecimento de critrios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil, promovido pelo MEC/SEF/DPE/COEDI, em Braslia, em 10/12/1997. Agradeo Magali dos Reis Fagundes pela leitura crtica da verso preliminar deste texto. 27 Docente da Faculdade de Educao da Unicamp, Departamento de Cincias Sociais Aplicadas Educao (Decisae).
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O espao fsico no se resume em sua metragem. Grande ou pequeno, o espao fsico de qualquer tipo de centro de educao infantil precisa tornar-se um ambiente, isto , ambientar os adultos e as crianas: viabilizando o agrupamento de poucas e/ou muitas crianas, misturando as idades, estendendo-se rua, ao bairro e cidade, melhorando as condies de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo a objetivos das atividades programadas individuais e coletivas, com ou sem a presena de adulto(s) e que permita emergir as mltiplas dimenses humanas, as diversas formas de expresso, o imprevisto, os saberes espontneos infantis. Desta forma, como diz Milton Santos (1997), o espao a acumulao desigual do tempo. O ambiente contemplar processos e produtos, que devero ser planejados pelas professoras (es), organizando o espao e o tempo adequadamente para o convvio de todos os usurios e envolvidos. Desta maneira, as instituies de educao infantil estaro em permanente movimento, sempre aprimorando seu desempenho e construindo sua pedagogia. As instituies de educao infantil, assim como toda instituio educacional, convivem com o binmio ateno/controle28: ao mesmo tempo em que dada a necessria ateno s crianas, elas tambm esto sendo controladas para aprenderem a viver em sociedade. Cabe garantir que a balana penda para a ateno, e que o controle esteja voltado no para o individualismo, o conformismo e a submisso, mas para o verdadeiro aprendizado de vida em sociedade: solidariedade, generosidade, cooperao, amizade, e por que no, felicidade! A dupla alienao da infncia29, isto , a criana rica privatizada, alienada, antecipando a vida adulta atravs de inmeras atividades preparatrias para...; e a criana pobre explorada, tambm antecipando a vida adulta no trabalho, deve ser combatida fazendo das instituies de educao infantil um osis, um lugar onde se torna criana, onde no se trabalha, onde se pode crescer sem deixar de ser criana, onde se descobre (e conhece-se) o mundo atravs do brincar, das relaes mais variadas com o ambiente, com os objetos e as pessoas, principalmente entre elas: as crianas (lembremos que as crianas no aprendem apenas quando os adultos tm a inteno de ensinar30). Assim, ao invs de falarmos no desaparecimento da infncia como alguns autores estrangeiros vm fazendo, poderemos falar em uma nova descoberta da infncia, sendo, portanto,
As redes pblicas municipais do norte da Itlia, desde o final dos anos 60 vm aprimorando sua poltica e pedagogia para as crianas pequenas, sendo hoje um dos locais mais avanados nesta rea. Meu objetivo ao fazer vrias referncias a elas (como o caso da utilizao deste binmio), no o de copi-las, mas sim, de nos inspirarmos para tambm, como os italianos, criarmos a nossa poltica e a nossa pedagogia da educao infantil brasileira, macunamica! Lembremos que o poeta Mrio de Andrade quando em 1924 escreveu a obra prima da literatura brasileira Macunama j nos alertava para a importncia e especificidade das nossas diferenas: o heri sem nenhum carter, nada mais do que a mistura de todos os carteres. A proposta educacional no-escolar dos parques infantis paulistanos de 1935 muito bem revela isso. 29 O socilogo Nelson Marcellino, no seu livro Pedagogia da Animao, no captulo sobre o furto do ldico discute esta questo, tambm aprofundada na bibliografia italiana. Coloco no final do texto uma belssima poesia em homenagem s crianas, escrita pelo saudoso bambinista e ex-secretrio da educao da cidade italiana Reggio Emilia, Loris Malaguzzi. 30 Como disse o sueco Gunnarsson in Rosemberg e Campos, p. 164, 1994.
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necessrio um espao que permita esta descoberta e que a garanta para todas as crianas. Para isso, o inovador documento da COEDI/MEC de 1995, elaborado por Fulvia Rosemberg e Maria Malta Campos intitulado Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas indica a necessidade de repensar a organizao espacial, comumente adotada entre ns, inspirada em um nico tipo de escola/sala de aula, de casa e de hospital. Ser necessrio garantir: a) o direito infncia sem antecipar a escolaridade do 1 grau (no entanto, sem esquecer da necessidade de levar em conta a continuidade destes segmentos de educao das crianas, principalmente daquelas de 0 a 10 anos); b) um ambiente educativo que contemple a indissociabilidade do cuidado/educao das crianas pequenas; c) o respeito aos direitos fundamentais das crianas e d) otimizao das condies para que se possam implantar no pas todos os aspectos que aquele documento prope. Assim, ser possvel garantir que estas instituies possam verdadeiramente viabilizar ambientes de vida num contexto educativo, onde as crianas pequenas possam expressar nas mais diferentes intensidades todas as suas linguagens, conviver com todas as diferenas (de gnero, de idade, de classe, de religies, de etnias e culturas, etc.) exercitando a tolerncia (e no o conformismo), a solidariedade, a cooperao e outros comportamentos e valores de carter coletivo concomitantemente com a construo de sua identidade e autonomia, enquanto especificidade infantil. Ao mesmo tempo preparando-se para as outras fases da vida, que tambm so to provisrias quanto a infncia, aprendendo desta forma a arbitrariedade e provisoriedade da hierarquia social existentes na sociedade atual. Lembremos tambm que a ausncia no falta, ou seja, a ausncia de caractersticas dos adultos, dos velhos, dos jovens nas crianas exatamente o que se chama infncia. Para que isto ocorra, necessrio que as diferentes dimenses e competncias humanas (a ldica, a artstica, a fantasia e a imaginao, etc.) possam emergir e que as crianas possam dormir, acordar, tomar banho, molharem-se, secarem-se, tomar sol, conviver com a natureza, crescer, criar, brincar, conviver com diferentes adultos e crianas de vrias idades, ficarem sozinhas, comerem, movimentarem-se das mais variadas formas, amarem, ficarem bravas, e manifestarem os diferentes sentimentos e emoes. Com certeza precisamos nos inspirar (alm das situaes positivas expressas na pluralidade brasileira de tipos de casa, de hospital e de escola/sala de aula) tambm em outros ambientes da vida que possibilitem contexto educativo, levando em considerao as vrias dimenses culturais, tais como: o atelier do artista, a cozinha, a rua, as praas, a praia, o rio, a floresta, o jardim, a marcenaria, os laboratrios, o conservatrio, a biblioteca, a brinquedoteca, o cinema, o teatro, o circo, as

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academias de ginstica e de bal, o clube, a danceteria, o parque de diverses, o playground, etc.,etc... S assim ser possvel colocar em prtica todas as recomendaes sugeridas no referido documento da COEDI/MEC e, de fato, construir uma pedagogia para a educao infantil. Cada um dos itens do documento pode ser traduzido em aspectos distintos de espao fsico. Cada um deles supe diferentes tipos de espao, que com intencionalidade educativa, possibilita superar qualquer resqucio escolarizante (centrado na professora, alfabetizante, seriado, com matrias/disciplinas, etc.), assistencialista (no confundir com o direito de todos assistncia) e tambm adultocntrico, higienista, maternal, discriminatrio, preconceituoso, reforando o objetivo principal da educao das crianas de 0 a 6 anos que o cuidado/educao (sem confundir com assistncia/escola). Para isto, tambm necessrio reparar na insuficincia da Psicologia, que tanto tem colaborado nesta rea, mas tambm tem trazido grandes obstculos quando vista como nica cincia alimentadora de uma pedagogia prpria para a educao desta fase da vida, principalmente aquelas psicologias que entendem o desenvolvimento infantil apenas como o processo da criana tornar-se jovem e adulto, sem contemplar a prpria dinmica do processo de construo da infncia, que, alm de apontar para o futuro, a v como criana no presente. Estamos falando do carter interdisciplinar da Pedagogia, que tratando de um objeto, a educao, que uma prtica social, demanda obrigatoriamente bases epistemolgicas de diferentes cincias e campos do conhecimento, tais como: antropologia, sociologia, psicologia, histria, filosofia, biologia, medicina, puericultura, educao fsica, artes (msica, dana, cinema, desenho, artes plsticas, escultura, teatro, etc.), arte-educao, arquitetura, literatura, etc. verdade tambm, nesta mesma direo, que a Pedagogia pouco se ocupou das crianas de 4 a 6 anos e praticamente nada fez para as de 0 a 4 anos de idade. Para superar esta situao devemos partir de que as instituies de educao infantil evocam convvio, encontros e desencontros, assim permitindo confrontos (e tambm conflitos) que proporcionam trocas entre as crianas, entre as crianas e os adultos e entre os adultos. Sendo instituio educacional complementar famlia, cabe agora destacar o espao dos adultos. Pais, mes, outros(as) responsveis pelos pequenos, funcionrios e funcionrias, diretoras, supervisoras, etc., professoras (e seus mais diferentes nomes para a funo de contato direto com as crianas), todos esto conhecendo a criana, aprendendo a entend-la (alfabetizando-se nas diferentes linguagens infantis alm da racional/verbal). Se este um espao onde os adultos podem conhecer as crianas, o adulto que trabalha direta ou indiretamente com elas precisa ser um profissional, e para tal, precisa aprender esta profisso de professora de criana pequena: professora de creche, professora de pr-escola. Trata-se de um tipo de professor diferente tanto

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do professor universitrio, como do professor de ensino mdio e como do professor de ensino fundamental. Na lngua portuguesa falada no Brasil temos uma nica palavra - professor - para designar todos estes diferentes tipos de docentes do nosso sistema de educao e ensino, o que no acontece por exemplo na lngua italiana (tambm a inglesa, entre outras) que tem vrias designaes: (seguindo a seqncia acima em portugus) educatrice, maestra, professore, insegnanti, tambm maestra como denomina-se a professora das sries iniciais. Assim, as instituies de cuidado e educao das crianas pequenas promovem tanto a construo daquilo que os italianos chamam cultura da infncia (a produo dos adultos voltada para a infncia, realizada nas mais diferentes instncias: literatura, brinquedos, filmes, vdeos, msica, teatro, mobilirio, vesturio, etc.; lembremos por exemplo, que os dinamarqueses produzem o maravilhoso e criativo brinquedo com uma inumervel variedade de peas para construo chamado LEGO para a sua crianada!) como a construo da cultura infantil (produzida pelas crianas, entre elas, no convvio com os adultos e com o mundo adulto). A brasileira Mayumi que dedicou sua vida arquitetura/escola/criana parece ter partilhado destas idias quando afirmou: ... diramos que a diferena real que existe entre o adulto e a criana est na desigualdade da fora entre ambos, material e financeira. Esta diferena faz com que, desde a primeira infncia, a criana v sendo subjugada por diferentes formas de autoridade que a impede, principalmente na fase escolar, de manifestar-se livremente ou de conceber outros padres que no sejam aqueles adotados pelos adultos. Mas se esta situao ocorrer, as experincias sugerem, tambm, que as crianas mostram uma capacidade maior para responder positivamente aos estmulos novos, transformando os espaos atravs de um uso que lhes prprio, desde que se assegurem condies para sua participao (Souza Lima, p.80, 1994). Finalizando, o espao fsico precisa contemplar o convvio/confronto de crianas de vrias idades e de vrios tipos de adultos. Os pais e mes visitaro e observaro o lugar onde seus filhos permanecem tantas horas do dia, as professoras registraro suas observaes, documentaro suas iniciativas, e se as crianas de fato estiverem expressando-se atravs de suas cem linguagens (ver poesia no final do texto), criando espaos fictcios e o imprevisto acontecendo, alm dos espaos planejados para que tudo isto acontea, os adultos precisaro de intervalos e descanso, com locais apropriados tanto quanto para suas outras atividades. A variedade e intensidade de sons produzidos pelas crianas exige intervalos, para que a qualidade das trocas e do convvio/confronto no seja comprometido por impacincia freqente, gritos, silncios indevidos, e/ou obrigatoriedade por longas horas de sono para as crianas... A criana gosta de ficar sozinha, gosta de ficar com adultos, mas as pesquisas tm demostrado que do que ela mais gosta de ficar brincando com seus pares, imitando, reproduzindo e recriando, enfim, criando cultura infantil. O espao vai favorecer e vai ser favorecido por uma pedagogia das diferenas,

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uma pedagogia das relaes, uma pedagogia da escuta, uma pedagogia da animao, uma pedagogia no-escolar... Portanto, sero necessrias vrias tipologias que atendam os interesses das crianas e de seus familiares, nas quais o espao e o tempo esto indissociados, revelando as concepes dos adultos sobre o crescimento, as formas de expresso, o movimento e a fantasia das crianas, expressas nas programaes pedaggicas. Pode-se afirmar ento, que as instituies de educao infantil, partindo de que a criana capaz de mltiplas relaes, devem ter espaos flexveis diferentes da casa, da escola e do hospital, incorporando vrios ambientes de vida neste contexto educativo, que possibilitem novidades a serem criadas tanto pelas crianas como pelos adultos; espaos que esto em permanente construo, assim como a infncia. Esta condio dinmica tambm observada, no Brasil, na pedagogia da educao infantil e na formao de seus professores e demais profissionais da rea da educao e cuidado das crianas pequenas de 0 a 6 anos: estamos construindo! O espao, externo e interno, deve permitir o fortalecimento da independncia das crianas: mesmo sendo seguro, no precisa ser ultraprotetor, isto , em nome da segurana no deve impedir experincias que favoream o auto-conhecimento dos perigos e obstculos que o ambiente proporciona. Assim, as crianas vo aprender, por exemplo, a subir e descer dos mveis que esto na altura do adulto, vo aprender a tomar cuidado redobrado quando pegarem uma faca ou tesoura com ponta e corte, etc. Os espaos devem permitir tambm a realizao de atividades individuais, em pequenos e grandes grupos, com e sem adulto(s); atividades de concentrao, de folia, de fantasia; atividades para movimentos de toda natureza, para a emerso de todas as dimenses humanas, de acesso a situaes e informaes diferentes daquelas que as crianas tm em casa e/ou vo ter na escola, destacando principalmente o direito ao no-trabalho, o direito brincadeira, enfim, o direito infncia. As instituies de educao infantil no tm o poder de resolver os problemas sociais, e no devem ser vistas como a panacia da educao. Elas esto conectadas com todos os ns e ncleos do tecido social, influenciadas por eles e capazes de influir sobre eles num tipo de dinmica circular, onde todos so responsveis (Gay apud Faria, p.66, 1995). No entanto, podem possibilitar, se adequadamente estruturadas, melhores condies de vida para as crianas (de novo: pobres e ricas, procurando superar a dupla alienao da infncia) e dos adultos neles envolvidos. Por exemplo, uma creche com gua encanada, essencial para um trabalho pedaggico de qualidade (com a torneira, o bebedouro, o chuveiro, o esguicho na altura da criana) melhora a vida de todo o bairro! Uma construo slida, sem goteiras, iluminada, bonita, pintada, arejada, valoriza o bairro, respeita o cidado de todas as idades. A expanso da rede de educao infantil no pode/no deve ocorrer a qualquer custo como vem acontecendo em alguns pontos do pas (j

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denunciado por Fulvia Rosemberg). Isto no quer dizer que a diminuio das verbas pblicas poder arbitrariamente interromper este crescimento. Ao contrrio, a elaborao de critrios de credenciamento e funcionamento das instituies de educao infantil permitiro a melhoria das que j existem e definiro a qualidade das novas que esto para vir. Antes de passar para o prximo item, onde estaro elencadas algumas questes a respeito do espao fsico que podem ser observadas para a formulao dos referidos critrios, duas importantes citaes sero feitas visando encerrar este texto. J disse o antroplogo brasileiro Dayrell: a arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a forma de construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado formalmente, segundo princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento de seus usurios (...) O espao arquitetnico da escola expressa uma determinada concepo educativa (1995,p.147, apud Bufalo,1997). Na mesma direo, a italiana de Pistoia, Anna Lia Gallardini (1996), chamando a ateno para a complexidade de criar espaos pblicos coletivos com caractersticas educativas voltadas especificidade infantil, afirmou em Braslia, no IV Simpsio Latino-Americano de Ateno Criana de 0 a 6 anos e II Simpsio Nacional de Educao Infantil: Um espao e o modo como organizado resulta sempre das idias, das opes, dos saberes das pessoas que nele habitam. Portanto, o espao de um servio voltado para as crianas traduz a cultura da infncia, a imagem da criana, dos adultos que o organizaram; uma poderosa mensagem do projeto educativo concebido para aquele grupo de crianas.

Algumas questes a respeito do espao fsico que podem favorecer a formulao dos critrios de credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil.
Sugestes para discusso baseada na bibliografia apresentada ao final do texto. Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo; se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. (Drummond)

o espao permite flexibilidade para a organizao de novas


experincias?

o espao permite flexibilidade para variar a organizao das turmas


(homogneas e/ou mistas de idade)?

a organizao do espao possibilita criana ficar sozinha quando


desejar?
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a organizao do espao favorece o convvio das crianas maiores


com as menores?

a organizao do espao favorece o convvio das crianas portadoras


de necessidades especiais com as outras?

a flexibilidade dos espaos permite que as crianas desenvolvam


atividades no seu prprio ritmo, podendo permanecer no local e depois encontrar o grupo?

o ambiente instigante para novas descobertas, explorao e


pesquisa?

tem sala-ambiente? oficina? laboratrio? ou espaos que possibilitam


mltiplos usos permitindo a criao de novas formas de organizao de acordo com a programao semanal/mensal?

os locais so suficientemente amplos para consentirem liberdade de


movimento, espaos para atividades mais tranqilas e espao para relaxamento aconchegante?

existe espao suficiente para atividade e para repouso das crianas e


dos adultos?

possui local para muitas crianas, de diferentes idades, brincarem


juntas?

possui local adequado para as professoras brincarem com as


crianas?

possui locais para pequenos grupos? tem local para as crianas poderem ficar entre elas, sem o adulto? tem local adequado para a criao de ambientes fictcios pelas
crianas?

a decorao e o mobilirio garantem um trabalho pedaggico de


qualidade?

as janelas esto na altura das crianas para que elas possam olhar o
que existe do outro lado?

as maanetas das portas esto na altura das crianas permitindo que


movimentem-se com independncia?

tem espelho na altura das crianas? Inclusive no trocador de fraldas? os cabides so suficientes? Esto na altura adequada criana? tem armrios suficientes? o varal para pendurar os desenhos est na altura adequada s
crianas?
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os brinquedos esto guardados em altura que as crianas alcancem? tem livros de literatura infantil, sem e com palavras, colocados em
locais acessveis s crianas?

tem casinha de bonecas? possui local especfico para as professoras? tem espao adequado para reunio com a comunidade? tem local para receber os pais e visitas? tem quadro de avisos em local visvel? tem biblioteca ambientada adequadamente para os adultos? tem local para os adultos fazerem seus planejamentos, relatrios,
reunies, cursos, educao continuada, oficinas, entrevistas com pais, etc., com mobilirio adequado?

as pias e os bebedouros esto na altura da criana? E dos adultos? existem instalaes sanitrias de uso exclusivo das crianas? tem gua quente para os banhos? os banheiros e os vestirios so adequados e funcionais para crianas
e adultos?

os banheiros permitem que a criana tome banho sozinha? A altura da


torneira adequada?

existe berrio devidamente equipado? tem espao (interno e externo) adequado para os bebs conviverem
entre eles e se movimentarem?

possui local adequado para as mes amamentarem os bebs? possui cozinha devidamente equipada? os apetrechos da cozinha esto guardados em locais adequados
(para serem/no serem manipulados pelas crianas)?

existe local adequado para as crianas se alimentarem? possui local e mobilirio adequado para os adultos se alimentarem? possui despensa adequadamente organizada e arejada? tem almoxarifado? existe local para guardar objetos e mveis quebrados enquanto
aguardam conserto?

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o projeto arquitetnico respeita os critrios de qualidade definidos


pelas normas de edificao?

os locais so iluminados, ventilados e acolhedores? os locais so aquecidos no inverno e frescos no vero? tem gua para todas as necessidades: brincar, cozinha, banheiro,
limpeza, etc.?

tem luz eltrica? o tamanho do espao comporta adequadamente a quantidade de


crianas usurias?

o ambiente est em perfeitas condies de higiene e limpeza? tem fossa ou equivalente impedindo o esgoto a cu aberto? h controle contra riscos e perigos evidentes? tem local e material para os primeiros socorros? o acesso possvel e gil para as crianas e adultos portadores de
necessidades especiais?

tem sada de emergncia? tem extintor de incndio? tem sombra para as crianas brincarem ao ar livre? tem local coberto para as crianas brincarem nos dias de chuva? possui local para a construo de grandes engenhocas? tem chuveiro e esguicho na altura das crianas, no espao externo? o ambiente adequado para trabalhar e fazer experincias com os
elementos da natureza?

tem tanque de gua? tem tanque de areia, protegido de animais? tem rvores, flores, jardim, horta e os respectivos apetrechos
adequados para aprender a lidar com plantas e a conserv-las?

a grama est devidamente aparada? tem espao adequado para pequenos animais? os brinquedos estruturados do espao externo esto em condies de
segurana e higiene?

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Referncias bibliogrficas e bibliografia complementar utilizada Ambiente fsico IN Critrios para programas de educao infantil de alta qualidade com interpretaes. (texto extrado de Accreditation criteria and procedures of the national academy or early chilhood programs, NAYEC, 1986; traduzido por Maria Lcia Gulassa e Lenira Haddad em 1992). BALAGEUR, Irene, MESTRES, Juan, PENN, Helen. La qualit nei servizi per linfanzia. Un documento di discussione. Rete per linfanzia della Comissione Europee. Commissione delle Comunit Europee, s/d. BUFALO, Joseane. Creche: lugar de criana, lugar de infncia. Um estudo sobre as prticas educativas em um Cemei de Campinas. Dissertao de mestrado, FE Unicamp, 1997. CAMPOS, Maria M. e ROSEMBERG, Flvia. COEDI/MEC. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia, 1995. CEPEC - planta arquitetnica, Prefeitura Municipal de Piracicaba, bairro do Mato, janeiro de 1979. CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS DA MULHER e CONSELHO ESTADUAL DA CONDIO FEMININA. Espao Fsico, Creche Urgente, Braslia: n.3, p. 15, 1988. CURITIBA, Prefeitura Municipal, Secretaria da Criana. Projetos arquitetnicos IN Creches em Curitiba. Espao de Educao, 1992, p. 25-32. DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. IN Mltiplos olhares sobre educao e cultura. BH: UFMG, 1995, p. 136-161. DEPARTAMENTO DE CULTURA. Planta das dependncias e planta geral do Parque Infantil de Santo Amaro (1938) IN FARIA,Ana Lcia G. Direito Infncia - Mrio de Andrade e os parques infantis para as crianas de famlia operria da cidade de So Paulo (1935-1938). Tese de doutoramento, FEUSP, 1993. DEPARTAMENTO DE CULTURA. Regimento interno dos parques infantis IN FARIA, Ana Lcia G. Direito Infncia - Mrio de Andrade e os parques infantis para as crianas de famlia operria da cidade de So Paulo (1935-1938). Tese de doutorado, FEUSP, 1993.

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AO CONTRRIO, AS CEM EXISTEM (Loris Malaguzzi)31


A criana feita de cem. A criana tem cem mos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir Cem mundos para inventar Cem mundos para sonhar. A criana tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mos de fazer sem a cabea de escutar e de no falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se s na Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que j existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas que no esto juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem no existem. A criana diz: ao contrrio as cem existem.
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Revista Bambini, Bergamo, ano X, n.2,fev,1994. Traduo livre do original italiano:Ana Lcia Goulart de Faria, Maria Carmem Barbosa e Patrizia Piozzi.

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CONSIDERAES FINAIS
Os subsdios propostos visam apoiar os conselhos de educao na normatizao da educao infantil nos seus respectivos sistemas de ensino. A proposio de normas que integrem a educao infantil no sistema educacional vem a ser uma condio a partir da qual pode-se viabilizar a instalao de um processo progressivo de melhoria de qualidade. Assim, as normas e diretrizes tm que conter um ingrediente a mais para que esse processo ocorra. A normatizao deve respeitar as realidades locais e ao mesmo tempo garantir o cumprimento dos fins e princpios da educao infantil contidos na lei. muito importante conhecer e analisar diversas experincias e solues antes do estabelecimento das bases que nortearo o processo de melhoria da qualidade. Ao regulamentar a educao infantil, levando em conta as questes do acesso e da melhoria da qualidade, os conselhos de educao devem ter o cuidado de avaliar a implantao das normas, de forma que se tenha imediato conhecimento dos possveis impactos na oferta de vagas s crianas, prevendo e dando suporte legal a um processo de transio conseqente. Alm do perigo de se desrespeitar as realidades, deve-se considerar o risco de se atender somente aos mnimos obrigatrios. responsabilidade dos conselhos de educao regulamentar aspectos essenciais para atingir o mximo e condies essenciais para se garantir o mnimo.

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EQUIPE DE CONCEPO E ORGANIZAO DO DOCUMENTO


Representantes dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao Alita Lopes Andrade de Alencar (CEE/AL), Amlia Leite de Almeida (CEE/MS), Ana Anglica Andrade Franco (CEE/SE), Antnio de Sousa Sobrinho (CEE/PB), Augusto Ferreira Neto (CEE/MG), ureo Guilherme Mendona (CME/Volta Redonda), Darci Martins Neves (CEE/AM), Edgar Linhares Lima (CEE/CE), Eloysa Maria Teixeira Alves (CEE/MT), Evandir Lima Rodrigues (CE/DF), Iris Barg Piazera (CEE/SC), ris Clia Cabanellas Zannini (CEE/AC), Izabel Cristina F. de Miranda (CEE/TO), Jeane de Oliveira C. Rodrigues (CEE/PE), Joo Duarte Pereira (CEE/RO), Joo Gualberto de Carvalho Menezes (CME/So Paulo), Jonas Bispo Pereira (CEE/AL), Jos Durval de Arajo Lima (CE/DF), Jumelice Maria da Silva e Silva (CEE/MT), Juraci Mendes Soares (CEE/PI), Leni Mariano Walendy (CEE/SP), Margarida Maria de J. Monteiro (CEE/GO), Maria Aparecida Sanches Coelho (CEE/MG), Maria Benedita Noronha Pereira dos Santos (CME/So Lus), Maria Clia Lopes de Andrade (CEE/RN), Maria Conceio Costa e Silva de Oliveira (CEE/BA), Maria Corra da Silva (CEE/AC), Maria Elizabeth Ludwig Valim (CME/Blumenau), Maria Helena Moura Brito Fonseca (CEE/PA), Marilena Rissutto Malvezzi (CEE/SP), Marleide Terezinha Lorenzi (CEE/RS), Marlem Haddad Rocha (CE/DF), Natividade Rosa Guimares (CEE/GO), Naura Nanci Muniz Santos (CEE/PR), Odilon de Arajo S Cavalcanti (CME/Recife), Paulo Mendes Feij (CEE/RJ), Paulo Roberto Andrade Melo (CEE/AP), Ronaldo Pimenta de Carvalho (CEE/RJ), Ruth Prestes Gonalves (CEE/AM), Selma Assuno Mariot (CEE/RR), Silvia Helena Pesente de Abreu (CEE/ES), Virgnia Helena Almeida de Albuquerque (CEE/MA).

Equipe da Coordenao Geral de Educao Infantil ngela M. Rabelo F. Barreto, Anny Mary Baranenko, Marcela Vietes de Mendona Pedrosa, Maria Aparecida Camarano Martins, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Tereza de Jesus Nery Barreto. Consultores Marilena Rissutto Malvezzi, Rita de Cssia Coelho, Fulvia Rosemberg, Isabel Morsoletto Ferreira.

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Colaborao especial Ana Amlia Inoue (Consultora do MEC), Ana Lcia Goulart de Faria (UNICAMP), Carlos Roberto Jamil Cury (Conselho Nacional de Educao), Flvia Rosemberg (Fundao Carlos Chagas), Gisela Wajskop (Consultora do MEC), Iara Glria Areias Prado (Secretaria de Educao Fundamental do MEC), Iris Barg Piazera (Frum dos Conselhos Estaduais de Educao), Joo Gualberto de Carvalho Menezes (Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao), Lvia Maria Fraga Vieira (Prefeitura de Belo Horizonte), Maria Aparecida Sanches Coelho (Conselho de Educao do Estado de Minas Gerais), Maria Ins Laranjeira (MEC/SEF/DPE/COEP), Maria Lcia Thiessen (consultora do MEC), Maria Machado Malta Campos (FCC e PUC/SP), Regina de Assis (Conselho Nacional de Educao), Slvia Maria Pereira Carvalho (Consultora do MEC), Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha (Departamento de Poltica da Educao Fundamental do MEC/SEF). Tcnicos de outras reas do MEC que participaram das reunies do Projeto Edilma Santos Rocha (MEC/SEESP), Edmar Almeida Moraes (MEC/SEMTEC) Landejaine R.S.Maccori (MEC/SEESP), Maria de Ftima C. B. Telles (MEC/SEESP), Marlene de Oliveira Gott (MEC/SEESP). Apoio operacional Almir Lopes de Castro Clia Honrio Pereira Geraldo Alves de Lima Maria Eunides de Arajo Maria Genilda A. de L. da Silva Maria Terezinha G. C. Oliveira

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