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Revista @do DEB n 4 do DEB/ME - www.deb.

min-edu A avaliao pedaggica numa organizao curricular centrada no desenvolvimento de competncias

Jorge Pinto* Antes de mais queria saudar todos os colegas e agradecer a oportunidade de partilhar convosco algumas ideias sobre a avaliao na perspectiva de um modelo curricular organizado por competncias.

Antes de avanar gostaria de retomar a ideia de competncia, j referida na comunicao anterior. Sabemos que podemos encontrar sobre ela, vrias definies, mas h trs ideias que so nucleares e que esto presentes em todas elas.

A 1 ideia incide sobre a aco, ser capaz de usar os saberes em situaes reais; a 2 ideia prende-se com a autonomia, isto , ser capaz de usar os saberes de uma forma independente. Mas esta ideia de autonomia no se deve confundir com isolamento ou individualismo. Fazer autonomamente significa que se independente de um ponto de vista intelectual, "pensamos e fazemos pela nossa cabea" independentemente de termos ou no ajuda. A 3 ideia est articulada com o contexto social em que decorre a aco. No contexto escolar a aco decorre, normalmente, num quadro de relaes sociais complexas.

O desenvolvimento de competncias uma viso actual sobre aprendizagem humana

Antes de avanar, gostvamos de situar esta ideia no movimento das ideias pedaggicas de uma forma mais global. Esta preocupao, deve-se ao facto avaliao estar intimamente ligada, embora isto no seja muitas vezes reconhecido, com as ideias sobre ensinar e aprender num determinado momento scio-histrico. De facto a avaliao tm sempre por detrs uma ideia sobre ensino/aprendizagem. Para tal, utilizamos o modelo usado por Jean Houssaye (1993) do tringulo pedaggico. Segundo este autor o acto pedaggico pe em interaco o professor o aluno e os

saberes institudos. Estes trs elementos que constituem, respectivamente, os vrtices do tringulo, estabelecem um conjunto de relaes entre si. Mas estas relaes triangulares, organizam-se bipolarmente, isto , h dois elementos que assumem um papel de maior destaque, e definem um tipo de relao dominante, num dado momento scio-histrico. Esta relao, que resulta dos dois vrtices fortes, define a significao do acto pedaggico e consequentemente do que significa ensinar e aprender.

Num momento o acto pedaggico organiza-se em redor de dois plos: os saberes institudos e o professor, o aluno desempenha um papel passivo. Isto significa que o acto pedaggico se concretiza levando o aluno a aprender aquilo que ensinado pelo professor, isto um conjunto de conhecimentos, assentes fundamentalmente em contedos, previamente definidos. Estes saberes bastam-se a si prprios, sab-los, decorre quase, de uma "obrigao moral". Este tipo de relaes e de significados configura a ideia de instruir.

Mas se o aluno deixa de ter esta atitude passiva, deixa de estar atento, calado e virado para a frente, se o aluno perturba, esta relao j no funciona. Ento o acto pedaggico tem de se organizar de uma outra forma, assumindo como elementos fundamentais o professor e o aluno. Os saberes institudos tm aqui um papel mais secundrio, comea-se a assistir a uma certa "dessacralizao dos saberes" o que no significa que eles no sejam importantes. Isto marcou muito os anos 60 e 70 do ponto de vista do ensino. Substituiu-se a ideia da instruo pela ideia da formao. O acto pedaggico existe porque tambm existem pessoas com diferentes papis e porque a relao entre elas fundamental para as aprendizagens. Comea-se a olhar para o acto pedaggico quer pelo lado da aprendizagem, quer pelo lado das relaes sociais entre professor e aluno.

Finalmente, nos dias de hoje, ao perceber-se que o indivduo o principal construtor da sua prpria aprendizagem, que os saberes no se esgotam em si prprios, mas que adquirem sentido na medida em que se capaz de os utilizar, quando so necessrios, para resolver situaes complexas, os elementos do tringulo a valorizar so os saberes e o aluno, ou melhor a construo dos saberes pelo alunos. O professor desempenha, nesta situao, um papel aparentemente mais passivo. Ao

preconizar que o aluno se relacione directamente com o saber, o professor j no pode desempenhar o papel de substituto do prprio saber, mas aparece como o organizador das situaes onde o aluno aprender e como um recurso de apoio a essa aprendizagem. Esta concepo do ensino/aprendizagem valoriza sobretudo o aprender, e toma o aprender a aprender como uma questo fundamental e estratgica, numa lgica de aprendizagem ao longo da vida. Ora a ideia de um ensino/aprendizagem construdo em redor do desenvolvimento de competncias parece articular-se com esta ultima forma de conceber o acto pedaggico.

A avaliao e as concepes de ensino aprendizagem

Ora o que que a avaliao tem a ver com tudo isto? Olhando para tipo de relaes que referimos, e que correspondem aos grandes movimentos pedaggicos, vemos que no quadro daquilo do que se chama ensinar/instruir, o modelo de avaliao configura o que podemos designar por avaliao sumativa, isto , um balano verificador da quantidade de saberes residuais que ficaram, face a um discurso de saberes enunciado pelo prprio professor. Portanto este tipo de avaliao aparece como qualquer coisa externa racionalidade pedaggica, como um processo que tenta medir o diferencial entre o nvel do aluno, e o nvel da turma, ou o nvel que era suposto o aluno atingir. Estas informaes no tem por funo serem investidas na melhoria do processo ensino/aprendizagem mas antes, revelar quem so os melhores ou os piores, isto , construir hierarquias de excelncia, quem no se lembra dos quadros de honra?

Na relao formar aparece a ideia de avaliao formativa. Neste quadro as informaes recolhidas, em termos de avaliao, podem servir para ajudar o professor a tomar decises pedaggicas. esta, de resto, a primeira ideia de avaliao formativa. No campo pedaggico aparece muito associada ideia de ajudar o professor a tomar decises, na gesto do programa, nomeadamente se em termos de avanar, ou continuar a trabalhar o mesmo ponto do programa, e esperar que "todos" aprendam.

Finalmente, na eixo da relao aprender em que hoje nos situamos e em que perspectivamos o ensino centrado nas competncias, emerge um tipo de avaliao

que no completamente diferente da avaliao formativa, mas tambm no se confunde com a ideia anterior. Trata-se de um salto qualitativo e que alguns autores chamam de avaliao formadora. A sua principal diferena avaliao formativa que esta, no s ajuda o professor na gesto do seu programa, mas tambm est centrada na compreenso das dificuldades de aprendizagem do aluno. Esta forma de perspectivar a avaliao toma-a como um instrumento indispensvel no s para o professor, mas tambm para o prprio aluno regular os seus prprios processos de aprendizagem, isto , para se compreender melhor enquanto aprendente e procurar as ajudas mais profcuas para as suas necessidades.

A avaliao num modelo pedaggico centrado na aprendizagem

no entendimento do acto pedaggico como aprender que situamos hoje o currculo baseado nas competncias. Quais so, ento, algumas ideias fortes que perspectiva implica? Em primeiro lugar o aluno aparece como o protagonista das suas prprias aprendizagens; em segundo lugar o professor aparece, no como o detentor do saber mas mais como um maestro, como um organizador, como um gestor de relaes, como algum com mais experincia e saber como um recurso e suporte na ajuda e apoio s aprendizagens das pessoas que com ele trabalham. Em terceiro lugar o projecto pedaggico deve ser essencialmente baseado na aco. Se o objectivo consiste no desenvolvimento de competncias, em ser capaz de mobilizar saberes em situaes concretas, no faz sentido que o projecto pedaggico, no se apoie fortemente na aco. Esta, no significa apenas agir, mas compreender a situao perceber o que necessrio para intervir, agir, e perceber os resultados da aco.

Fazer uma visita de estudo a um museu uma aco, como o pensar como se pode fazer um carrinho de esferas para descer uma ladeira, ou ainda, como que se pode dramatizar um conto. As aces podem ser muito diversas, mas a sua concretizao requer uma utilizao dos conhecimentos que lhes esto associados. Mas esta mobilizao de recursos cognitivos tambm um requisito para se compreender o mundo que nos rodeia e que nos chega atravs dos mdia, como por exemplo enunciando s alguns mais "frescos" - os riscos ou vantagens da co - incinerao ou as implicaes da fuga radioactiva que houve, em Espanha. Para tal, obviamente, tem

de se ter conhecimentos e saber mobiliz-los de forma adequada a permitirem perceber essas situaes.

Quais so ento as implicaes disto para a avaliao? Se o aluno o protagonista maior nas suas aprendizagens, ele deve ser mais envolvido na sua prpria avaliao. Se o projecto pedaggico est radicado na aco, e como estas podem ser muito diversas, tem que haver tambm uma maior diversidade das situaes de avaliao e, obviamente, uma maior diversidade dos instrumentos de avaliao.

Pode-se dizer que j se faz isto, o que verdade nalguns casos, mas noutros, apesar de tudo aquilo que se faz, h sempre aquela ideia de que o teste a "prova dos nove". Alguns trabalhos mostram que medida que se progride nos anos de escolaridade, o teste aparece como um instrumento cada vez mais decisivo e nico com peso no julgamento avaliativo.

Tendo ento em conta que o acto pedaggico se organiza centrado no desenvolvimento de competncias e na aprendizagem do aluno o professor deve ser capaz pensar a avaliao em termos globais, e pens-la pedagogicamente, isto , como uma pea estratgica no apoio s aprendizagens.

Como que isto pode ser feito? Em primeiro lugar preciso olhar a avaliao nas suas vrias funes e de uma forma integrada. Habitualmente, olha-se a avaliao, de uma forma fragmentada, e como a aplicao de uma tcnica. Mas a avaliao , de facto, um gesto profissional que ocorre num espao de relao entre professor e aluno, e que condiciona muitas vezes a prpria relao. Fala-se da avaliao na ptica do professor, fala-se da avaliao na ptica do aluno e no neste espao de interaco. Por outro lado preciso olhar e ver de uma forma integrada as vrias funes da prpria avaliao. A funo formativa, consiste numa lgica centrada apenas no professor, acompanhar a progresso do aluno e (re)orientar os procedimentos pedaggicos com vista melhoria do progresso e do desempenho escolar do aluno. Mas se olharmos a avaliao formativa numa perspectiva de relao entre professor e aluno, para que a avaliao formativa funcione, necessrio que o professor mantenha um dilogo contnuo com o aluno sobre as suas prprias aprendizagens. necessrio que o aluno seja envolvido num trabalho que se

pode chamar de metacognio, dito de uma maneira mais simplista, que se procure que o aluno seja capaz de aprender com o seu prprio trabalho, a partir dos suas dificuldades, a partir da reflexo sobre os seus erros. Por ltimo, que seja capaz de ir integrando as vrias situaes de avaliao, dando coerncia e sentido s diversas produes que do aluno ao longo da sua aprendizagem. Um meio para concretizar esta ideia de coerncia e articulao das produes a utilizao do portfolio como instrumento de avaliao

Mas a avaliao formativa, no a nica que existe. A avaliao tem tambm outra funo, que tanto preocupa a sociedade, e que a certificao. Esta configura uma avaliao no final de um ciclo de ensino/aprendizagem que procura fazer, um balano dos adquiridos. Neste caso, o que importante, e que na maior parte dos casos no se faz, explicitar aos alunos no s como se processaram os julgamentos, mas as razes que estiveram na base de cada julgamento avaliativo, de cada deciso tomada. Este procedimento ajuda a que os alunos relacionem as decises pedaggicas tomadas com as suas aquisies ou as suas dificuldades. O caminho no desistir, mas procurar a ajuda adequada, que muitas vezes est no prprio aluno e na sua relao com as situaes de aprendizagem.

Outro tipo de funo a de prognstico, isto , a possibilidade de ajudar a antecipar o futuro. Esta funo prognstico particularmente importante no quadro do Ensino Bsico, porque, pelo menos em termos formais, est organizado por ciclos. Em qualquer avaliao coexistem estas trs funes, mas h uma que se sobrepem a todas as outras. Assim seria talvez mais interessante, que no final de cada ciclo houvesse uma avaliao com em que sobressaiam as funes de prognstico, devendo a avaliao certificativa ficar reservada para o final do Ensino Bsico. Dentro do ciclo, uma vez que este constitui uma unidade temporal de aprendizagem, deveria funcionar como dominante a avaliao formativa e ou formadora.

Quando se sai do 1 ciclo e se entra no 2 e se sai do 2 e entra no 3, no se abandona propriamente a escola, abandona-se um ciclo e portanto o que fundamental, o que se calhar tem mais sentido fazer, no uma avaliao em definitivo, mas uma avaliao que faa perceber se as pessoas tm as condies razoveis que permitam acompanhar, o ciclo seguinte.

Isto implica desde j um trabalho muito mais articulado entre ciclos, ao contrrio daquilo que tem caracterizado muito o nosso sistema de ensino, a independncia e relativa desarticulao entre ciclos. Em resumo, fundamental ter uma viso integrada da avaliao.

Em segundo lugar necessrio ter tambm acreditar e desejar estabelecer uma relao entre avaliar e aprender. Se avaliar e aprender coexistem no tempo, nem sempre verdade a existncia desta relao entre avaliar e aprender. O que mais frequente existir um separador - avaliar uma coisa, aprender outra - avaliar serve apenas para a verificao daquilo que se aprendeu e pouco contribui para fazer luz sobre o modo como se construram essas aprendizagens.

Esta relao entre avaliar e aprender, no se constri nem potencializa automaticamente. preciso encontrar pontes. Esta construda sobre a compreenso da importncia e o desejo de construir uma relao de ajuda aos alunos no seu processo de aprendizagem. Os dispositivos de apoio s dificuldades dos alunos no decurso das aprendizagens so os alicerces da ponte entre avaliar e aprender.

Mas neste campo, temos que falar da avaliao como uma inteno pessoal e no como algo que pode ser imposto por decreto. Esta uma das grandes dificuldades da prpria avaliao. A legislao pode apontar caminhos, pode apontar tendncias, mas a avaliao e nomeadamente a avaliao formativa qualquer coisa que no se prescreve, ela tem que acontecer por desejo, como uma projecto de cada professor, e assim, pode acontecer de maneiras muito diversas. A forma como a avaliao formativa se reveste mltipla e diversa. Todavia a sua utilizao implica aceitar um conjunto de condies.

A avaliao formativa/formadora e as condies para o seu uso

Para praticar a avaliao formativa necessrio aceitar algumas condies a dois nveis: ao nvel do fazer e ao nvel das intenes. Ao nvel do fazer, aquilo que preciso para construir um dispositivo de avaliao formativa que se ponha uma nfase grande nos processos de regulao ensino/aprendizagem, nos processos de

regulao da relao entre professor e aluno. Muitas vezes resume-se a avaliao formativa utilizao de determinados instrumentos, ao seu caracter contnuo, ou ao facto de no se darem notas. Ora como se disse no incio, a avaliao formativa define-se pela intencionalidade, por se perceber a necessidade de se utilizar a informao que se recolhe, na melhoria das situaes de aprendizagem dos alunos. necessrio que se recolha informao, atravs de micro-avaliaes sumativas, mas, tambm necessrio que os dados recolhidos sejam interpretados, e com base nessas interpretaes decidir qual a melhor maneira de apoiar as dificuldades, isto , que ajudem os alunos a aprender. Mas para que isto funcione necessrio aceitar e ter vontade de adaptar o ensino, no se importar de modificar a forma como gere ou como usa as metodologias de trabalho que utiliza.

Ao nvel das intenes, eu tenho que ser flexvel na forma como conduzo ou como organizo as situaes de aprendizagem. Ao nvel do fazer eu tenho de ter instrumentos que me permitam recolher informaes, interpret-las e tomar decises sobre elas, no sentido do apoio aos alunos. Tarefa impossvel? Tarefa difcil? Se calhar, no tanto como parece primeira vista.

A avaliao formativa uma prtica prxima do trabalho quotidiano dos docentes

Ao olhar aquilo que o professor faz numa tarefa de avaliao basicamente isto: o professor prope: actividades e tarefas esperando que o aluno aja sobre essas propostas. No fundo o professor, ao propor essas actividades e tarefas, tem um conjunto de expectativas - quando se manda um aluno fazer um resumo, quando se manda um aluno resolver uma ficha, tem-se um conjunto de expectativas sobre esse trabalho, mas que habitualmente no se revelam. Por outro lado, o aluno vai agir aparentemente sobre esse trabalho, construindo um determinado objecto em que ele muitas vezes tem de imaginar o que que o professor quer. Isto verifica-se desde o 1 ciclo at ao 3 ciclo, e quanto mais complexas so as situaes, mais a questo das expectativas se tornam complexas. Deste modo, a avaliao uma resultante da relao entre objecto produzido e as expectativas que o professor tem face a esse objecto, isto , como que o objecto produzido pelo aluno encaixa nas expectativas que o professor tinha acerca da tarefa. Basicamente, isto uma situao clssica e

normal de avaliao. Esta situao, s por si, pode ser formativa ou no. Para ser formativa necessrio que o professor tenha um cuidado particular com aquilo que a que se chama o dizer avaliativo, isto , com a forma como se comunicam os resultados, com o que se diz sobre eles, e como que vai agir em consequncia do juzo avaliativo que faz. Portanto, retomando o ciclo da avaliao, o professor prope uma determinada actividade, esta actividade percebida pelo aluno, o aluno age segundo a sua interpretao realizando um determinado produto e que o professor tem que de emitir um determinado juzo sobre esse produto. Uma questo importante que todas estas tarefas devem centrar-se sobre um contrato de confiana. Vm-se muitos professores do 1 ciclo que, quando passam uma ficha em situao mais formal, tm muito cuidado de a discutir previamente com os alunos. Antes de pr os alunos numa situao mais clssica de avaliao - a de preencher a ficha, como um teste- trabalham-na primeiro, assegurando-se de que todos os alunos compreendem as perguntas ou as tarefas em questo, chamam a ateno para algumas particularidades das questes. No fundo uma forma de ajudar os alunos a perceber o que os professores esperam com as questes que colocam. Os alunos realizam as tarefas pedidas. O professor formula um juzo, no para ficar como os seus botes mas para ser conhecido por terceiros, aluno, pais etc. Portanto associado ao juzo avaliativo h um dizer avaliativo. sobre conjunto de ideias que tem que haver um cuidado particular, porque ele vai ser veculo fundamental da comunicao entre o professor e o aluno. Este dizer avaliativo tem de ser rigoroso face ao estado do aluno, mas ao mesmo tempo deve valorizar, encorajar e incentivar em vez de convidar a desistir.

A partir destes juzos avaliativos o professor pode fazer vrios tipos de regulao. Ele pode fazer uma regulao mais centrada na gesto das tarefas e do contexto didctico. Ou seja, verificar se a tarefa proposta para a avaliao a mais adequada em funo daquilo que se quer avaliar. Se no for, h necessidade de modificaes nesta tarefas de modo a estabelecer uma melhor relao entre o que se pretende a tarefa proposta e os produtos obtidos. Mas por vezes o problema pode residir na natureza da prpria tarefa. Muitas vezes, os alunos podem no ter conseguido concretizar o pedido, porque a tarefa est mal explicitada. Os alunos podem no se ter apropriado da natureza da prpria tarefa e portanto deram respostas ao lado, consideradas numa leitura mais superficial como erradas.

No trabalho que desenvolvo verifico que, por exemplo, no 1 ciclo, quando se confronta os alunos em tarefas de auto-avaliao sobre um texto, muitas vezes aquilo que eles dizem que o texto est bonito ou est feio , se o outro aluno fez os trabalhos todos, ou no os fez, se d muitos ou poucos erros. Podemos perceber que os alunos no se apropriam de automaticamente por repetio dos critrios de avaliao que o professor usa, e que aqueles que so mais facilmente apropriados so critrios que remetem para aspectos de verificao de conformidade, Mas aqueles que so mais qualitativos e subtis, mas que so indicadores de um outro nvel do domnio da escrita - como por exemplo, a concordncia das palavras de numa frase, a utilizao correcta dos verbos, escrever com princpio, meio e fim, ser capaz de formular ideias de uma forma coerente - so, muitas vezes, pouco reconhecidos pelos alunos como importantes e s so referidos bastante mais tarde.

A apropriao dos critrios de avaliao por parte dos alunos muito varivel, e est ligado ao seu estatuto escolar. Normalmente os bons alunos cedo se apropriam desses critrios, outros ficam-se apenas por os critrios mais qualitativos. Imagine-se um trabalho que consista em perguntar aos alunos sobre os conselhos que daria a um colega para escrever um bom texto. Por detrs dos diversos conselhos estaro tambm diversas ideias sobre o que escrever bem. Tarefas como esta obriga os alunos a pensar sobre as suas prprias ideias e textos e a confront-las com a dos seus colegas. Em termos de avaliao do trabalho de um colega feito nesta perspectiva, obriga o aluno a pensar no s, sobre as tarefas do outro, mas tambm, sobre a sua prpria tarefa.

Finalmente, neste dizer avaliativo, e utilizando aqui uma terminologia mais actual, necessrio que o professor tambm seja capaz de fazer aquilo a que se chama uma regulao on-line, isto , nas situaes de sala de aula face a uma tarefa que o aluno est ou que acabou de realizar. Muitas vezes o professor intervm dizendo "olha faz assim", "usa outro material"," por que que deste esta resposta?" Esta regulao acontece quando o professor , confronta os alunos com um determinado tipo de respostas que esto a dar ou acabaram de dar. uma interveno do professor em cima da situao.

Neste contexto h situaes que potencializam mais a aprendizagem que outras. Por exemplo, ao confrontar o aluno que fez uma coisa errada com a prpria resposta, "porque que deste esta resposta?", isto obriga o aluno a pensar, mas se lhe disser simplesmente como que se faz, tal no acontece. Percebe-se, que por vezes mais fcil, dizer logo como se faz, mas a primeira atitude contribui mais para ajudar o aluno na sua aprendizagem, do que a segunda. S de uma forma aparente e imediatista se ajuda o aluno. Ora a multiplicao deste tipo de actuao no tempo, no gera um bom contexto de aprendizagem porque nunca obriga o aluno a perceber os seus erros e a aprender com eles.

Assim em termos de concluso podemos dizer que aquilo que o professor faz na sala de aula normalmente muito prximo da avaliao formativa mas h um lado que muito pouco trabalhado e assumido e que consiste em olhar a avaliao pelo lado do aluno. ele ter mais voz neste processo de avaliao, j que protagonista da sua prpria aprendizagem.

Alguns instrumentos de avaliao, ferramentas de aprendizagem

Ter mais voz neste processo, no significa que o aluno que decide a avaliao. Ter mais voz intensificar os processos de comunicao a propsito das aprendizagens e nomeadamente ao nvel da negociao de tarefas e de expectativas. O professor pode negociar com o aluno se a realizao de um resumo por exemplo uma boa tarefa de avaliao face a uma competncia determinada, mas tambm pode negociar com ele o que se pode entender como um bem resumo. Se houver uma negociao das tarefas e das expectativas mais fcil ao professor construir aquilo que se chama a autoavaliao regulada, isto , construir um quadro de referncia para que o aluno seja capaz de apreciar a sua prpria evoluo. No se deve confundir auto-avaliao regulada, com a auto-avaliao, que normalmente se faz. Quando o professor pergunta ao aluno qual a nota que ele quer, ou que ele se atribui, pem-no perante uma tarefa muito difcil porque um indivduo sujeito e objecto ao mesmo tempo. Aqui trata-se de dar ou construir com o aluno um sistema de critrios, em funo das tarefas ou daquilo que se pretende que o aluno adquira, que tanto o professor, como o prprio aluno utiliza em situaes de avaliao.

Sem este quadro de referncia, a auto avaliao como instrumento de aprendizagem, praticamente irrelevante. O que mais na auto avaliao (regulada) o confronto do indivduo com os critrios de avaliao. essa tarefa metacognitiva de reflexo sobre os seus pontos fortes e fracos. Mas ao fazer esta reflexo, o aluno toma conscincia da sua realidade em termos de aprendizagem e sendo assim, torna-se mais fcil tambm, tornar-se responsvel pela resoluo dos seus aspectos menos conseguidos. nesta perspectiva que a auto avaliao regulada um poderoso instrumento de apoio aos alunos em dificuldade, at porque, o aluno tambm o principal actor da regulao pedaggica.

Finalmente, vou falar do desenvolvimento de outro tipo de instrumentos de avaliao, os portfolios . Tem-se hoje, cada vez mais, a tendncia para usar diversos tipos de instrumentos de avaliao. Mas por vezes esta diversidade, coloca o problema da coerncia. Ser que eles funcionam como peas completamente soltas, ou eles podem encontrar uma coerncia, dando uma imagem da evoluo do aluno ao longo do processo de aprendizagem sob diversos ngulos? Uma das respostas para estas questes reside nos portfolios. Estes permitem construir uma coerncia em redor da diversidade de situaes em que o aluno avaliado e em redor da natureza das diversas produes que podem ser tomadas consideradas como marcos significativos no processo de aprendizagem de um aluno. A sua construo e discusso favorece tal como a auto avaliao regulada um contexto de reflexo e responsabilizao por parte do aluno do seu percurso de aprendizagem.

Para concluir, uma palavra sobre a avaliao certificativa e a de prognostico. A obsesso prematura pela utilizao da avaliao certificativa, que marcou toda a nossa escolaridade, deve ser evitada. A avaliao que se faz no final do 1 perodo, do 2 e do 3, assume muitas vezes todas as caractersticas de uma avaliao certificativa. Ora este tipo de avaliao, como o prprio nome indica, uma avaliao que se faz sobretudo no final, no final de um ciclo, no final de um curso, quando a aprendizagem se considera como concluda e no quando se est no incio dessa mesma aprendizagem. , pois, importante ser-se capaz de resistir tentao desta utilizao prematura.

Mas a avaliao certificativa pode ser resultante de um processo de tomada de deciso operativa, isto , em que as decises que o professor toma a propsito da reteno ou transio dos alunos, sejam decorrentes da utilizao de instrumentos que dem uma imagem da real da capacidade dos alunos, em funo das competncias a adquirir. O facto do acesso ao conhecimento ser feito sempre atravs de uma forma indirecta aconselha a uma prudncia nos juzos avaliativos. Assim um dilogo a propsito dos resultados e das decises tomadas o meio indispensvel para a construo de uma maior objectividade da avaliao. Um dilogo efectivo com os pares e mesmo com as famlias Este, ajuda a que o prprio professor sistematize melhor as informaes e opinies que tem sobre o aluno. Muitas vezes, as reunies, o trabalho entre pares que se organiza para tomar decises sobre os alunos parece um monlogo, ou melhor um monlogo colectivo, utilizando aqui uma terminologia de Piaget. Quem v de longe parece que se est a falar em conjunto, mas efectivamente cada um est a falar para si, sobre o seu prprio trabalho. Os outros esto presentes mas no h interaco. Mas a aprendizagem do colectivo depende em certa medida da capacidade que tiver de se confrontar com os diversos pontos de vista em presena. S nesta medida se pode apontar medidas de continuidade no trabalho com os alunos, tirando partido da organizao curricular em ciclos e ultrapassar o papel de caador de quem "chumba" ou quem deixa escapar.

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* Professor adjunto na ESE de Setbal.