RECOMENDAO

A Educao dos 0 aos 3 Anos

Relatora: Conselheira Teresa Vasconcelos

Maro de 2011

() Olham os poetas as crianas das vielas Mas no pedem canonetas mas no pedem baladas O que elas pedem que gritemos por elas As crianas sem livros sem ternura sem janelas As crianas dos versos que so como pedradas. (Sidnio Muralha)

ndice

I - Introduo II - Dados de contexto III - Caracterizao da situao IV - Os dados da investigao sobre os primeiros anos V - Panormica da situao internacional VI - Os problemas da educao dos 0 aos 3 anos na perspectiva dos parceiros educativos VII - Recomendaes

I - Introduo
O governo poder considerar a oferta existente para as crianas dos 0 aos 3 anos de idade e tambm o papel do Ministrio da Educao na monitorizao da qualidade de educao e cuidados prestados assim como a qualidade das experincias conducentes ao desenvolvimento das crianas (DEB/OCDE, 2000: 232).

A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 5/86, de 14 de Outubro) integrou a educao de infncia (apelidando-a, no entanto, educao pr-escolar) no sistema educativo formal e a LeiQuadro da Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro) veio definir a educao prescolar como 1 etapa da educao bsica. No podemos esquecer a relevncia histrica que o Parecer n 1/1994 do CNE, elaborado pelo Conselheiro Joo Formosinho, veio ter na real insero de um plano estratgico na agenda poltica do XVI Governo Constitucional para o desenvolvimento e expanso da educao pr-escolar em Portugal. No contexto da reviso da Lei de Bases realizada em 1998 reconheceu-se o grau de licenciatura para todos os professores, incluindo os educadores de infncia, no entanto, perdeu-se uma oportunidade histrica de considerar que a educao comeava aos 0 anos e que, portanto, o Ministrio da Educao devia considerar a importncia de investir na faixa etria dos 0 aos 3 anos. No Exame Temtico da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) a que Portugal se submeteu h j mais de 10 anos (DEB/OCDE, 2000) 1 , o grupo de peritos que visitou o nosso pas reconheceu o enorme esforo que Portugal estava a fazer para expandir o sistema de educao pr-escolar (3-6 anos) mas referiu, a propsito do atendimento s crianas com menos de 3 anos:
Na generalidade, o apoio a prestar a crianas dos 0 aos 3 anos de idade no constitui prioridade em virtude de valores culturais fortemente enraizados (). A relativa falta de apoio por parte do Estado s crianas nesta faixa etria e, em contradio, a expectativa de que as mulheres exeram trabalho fora de casa, embora continuem a ser totalmente responsveis pela educao dos filhos e pelo trabalho domstico, fazem crer que h importantes problemas por resolver em Portugal em matria de igualdade entre os sexos (p. 231).

Os peritos fazem a seguinte recomendao:

O governo poder considerar a oferta existente para as crianas dos 0 aos 3 anos de idade e tambm o papel do Ministrio da Educao na monitorizao da qualidade da educao e cuidados prestados assim como a qualidade das experincias conducentes ao desenvolvimento das crianas (p. 232).

A interpelao feita ao governo portugus atravs do relatrio de peritos da OCDE sobre avaliao da educao e cuidados prestados s crianas dos 0 aos 6 anos, teve expresso no aumento da taxa de cobertura do atendimento s crianas dos 0 aos 3 anos para 34,9% (Estado da
1DEB (2000). A Educao Pr-Escolar e os Cuidados para a Infncia em Portugal. Relatrio dos Estudos da OCDE (coord. Teresa Vasconcelos). Lisboa: Ministrio da Educao/Departamento da Educao Bsica.

Educao 2010: Percursos Escolares. Lisboa: CNE, 2010), claramente significativa em relao aos cerca de 13% de h dez anos atrs, mas manifestamente insuficiente face s necessidades reais das famlias trabalhadoras. de reconhecer que, desde essa data, os diferentes governos tm procurado investir na expanso da Rede de Educao e Cuidados s Crianas dos 0 aos 3 anos. Entre 2000 e 2009, superando a meta europeia de 33% para 2010, atingimos em 2009 a taxa de 34,9% de cobertura (em contraponto a 19,8% em 2000, Carta Social - MTSS), nomeadamente atravs do Programa A PARES do Ministrio do Trabalho e da Segurana Social (MTSS). No entanto, continuamos a ser o pas europeu onde maior nmero de mulheres em idade frtil trabalha a tempo inteiro: 87,2% de mulheres entre os 24 e os 34 anos de idade e 86% de mulheres entre os 35 e os 44, pelo que a actual taxa de cobertura se torna manifestamente insuficiente. O Estudo realizado pelo CNE em 2009 2 veio chamar a ateno para o continuum educativo dos 0 aos 12 anos, sublinhando igualmente, o continuum da faixa etria dos 0 aos 6. O Parecer n8/2008 sobre A Educao das Crianas dos 0 aos 12 Anos, elaborado com base no referido estudo, salienta que parece haver consenso sobre a necessidade de aumentar a oferta, de promover intencionalidade educativa nos contextos de guarda, bem como avaliar e melhorar os meios existentes. O Estudo recomenda
um alargamento dos apoios destinados s crianas dos 0 aos 3 anos de idade, a profissionalizao das amas e uma intencionalidade educativa mais explcita, uma continuidade nas transies entre fases educativas, uma melhor oferta de ocupao de tempos livres, uma articulao entre servios sociais e servios educativos que ultrapasse a tradicional associao de servios de carcter social s populaes mais carenciadas e de servios educativos s mais favorecidas, uma maior articulao entre as famlias e outras entidades educativas (sumrio executivo).

O conjunto de questes que se colocam e que levaram elaborao da presente Recomendao, so necessariamente informadas pelas perspectivas dos responsveis governamentais, da administrao local e regional, dos investigadores, das entidades pblicas e privadas com responsabilidades no acompanhamento das crianas deste nvel etrio e dos actores no terreno: as crianas, as famlias, os profissionais. Apesar do esforo na expanso da Rede de Educao e Cuidados s Crianas dos 0 aos 3 anos, como equacionamos as assimetrias na distribuio geogrfica de servios a nvel nacional e, sobretudo, como encaramos a questo da qualidade educativa dos servios prestados a estas crianas? Que papel deve o Ministrio da Educao desempenhar nesta matria? Como fomentar uma discriminao positiva das famlias com menos recursos sociais e econmicos e/ou em risco de excluso social? No sero estas crianas que mais devero beneficiar de servios de superior qualidade de modo a colmatar disparidades scio-econmicas e culturais? Qual o papel das entidades promotoras de servios (nomeadamente as que so financiadas pelo Estado) na prossecuo deste princpio democrtico? Como supervisionar a aplicao deste princpio?

2Conselho

Nacional de Educao (2009). A Educao das Crianas dos 0 aos 12 Anos (Coord. Isabel Alarco). Estudos e Relatrios. Lisboa: CNE.

Como garantir horrios flexveis nos servios de atendimento que, simultaneamente, correspondam complexidade das situaes laborais das famlias e s necessidades e direitos das crianas nesta etapa decisiva do seu desenvolvimento? Atendendo diversidade de perfis profissionais nas estruturas de atendimento s crianas dos 0 aos 3 anos educadores de infncia, amas 3 legalizadas (e no legalizadas, isto , sem estruturas de acompanhamento e superviso), profissionais de sade, profissionais de servio social, animadores como garantir uma intencionalidade educativa e a correspondente continuidade com a etapa de jardim-deinfncia (3-5 anos) 4 para o qual est assumido um claro papel educativo, sob tutela pedaggica nica do Ministrio da Educao (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro, Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar)? Decorrente da questo anterior, como garantir que haja educadores de infncia diplomados em todos os grupos de creche (e no apenas na sua coordenao), bem como na coordenao e superviso de grupos de amas, considerando o seu trabalho profissional como docncia, com os direitos e deveres associados ao exerccio da profisso docente? Como garantir uma concertao de servios de forma a proporcionar s crianas e suas famlias uma interveno atempada (precoce), em situaes que se considerem problemticas em termos do normal processo de desenvolvimento e aprendizagem? Como equacionar a questo dos Direitos das Crianas a partir dos 0 anos, com especial incidncia na faixa etria dos 0 aos 3 anos? Como escutar a voz e a perspectiva destas crianas no exerccio da sua agncia pessoal e relacional? Como dar voz s suas famlias enquanto parceiras e co-construtoras das estruturas de acolhimento dos seus filhos e no como utentes ou consumidoras de servios? Como investir no capital social das famlias? Estas foram as questes que orientaram o debate com os diferentes parceiros no mbito das sesses realizadas no Conselho Nacional de Educao ao longo do ms de Novembro de 2010 e que sero retomadas no captulo das recomendaes.

II - Dados de contexto
Os Estados asseguram uma assistncia adequada aos pais e representantes legais da criana no exerccio da responsabilidade que lhes cabe de educar a criana e garantem o estabelecimento de instituies, instalaes e servios de assistncia infncia (Artigo 18 da Conveno sobre os Direitos da Criana, 1989).

A ratificao em 1990 da Conveno dos Direitos por parte de Portugal veio catapult-lo para o campo dos pases mais avanados no reconhecimento dos direitos das crianas e, dentro destes, do direito indelvel da criana educao desde o nascimento. No entanto, como uma caracterstica do modus faciendi portugus, existe um enorme hiato entre intenes e factos comprovveis. No quadro global das decises relativas s polticas educativas, sabendo como o investimento numa educao de qualidade desde os primeiros anos, factor de sucesso educativo e, de modo
Ama a pessoa que, por conta prpria e mediante remunerao, cuida de uma ou mais crianas, por um perodo de tempo correspondente ao trabalho ou impedimento dos pais. 4 Jardim-de-Infncia um servio educativo para crianas dos 3 aos 5 anos que pode estar inserido em agrupamentos de escolas, instituies de solidariedade social ou instituies do ensino particular e cooperativo.
3

mais alargado, factor de preveno da excluso social, o papel da educao de infncia tomado na acepo do atendimento, educao e cuidados s crianas dos 0-6 anos pode ser definido como um papel estratgico (OECD, 2001). Neste enquadramento, tomamos a educao de infncia como a primeira etapa da educao bsica (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro), isto , concebida e encarada em estreita ligao com o 1 ciclo da escola bsica e, simultaneamente, no pressuposto de que se realiza num contexto de uma Aprendizagem ao Longo da Vida. Consideramos que ela abrange as crianas dos 0 aos 6 anos, em interface com as polticas sociais 5 , ligada s famlias 6 , educao de adultos, ao combate excluso social, qualificao da populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento local, enfim, garantia de coeso social. Sem uma perspectiva ecolgica aos vrios nveis do/s sistema/s de educao e cuidados para a infncia 7 , o impacto das polticas permanecer pouco eficaz. Gostaramos ainda de nos situar na perspectiva do continuum dos 0 aos 12 anos definida e fundamentada no Estudo do CNE de 2009, coordenado por Isabel Alarco, A Educao das Crianas dos 0 aos 12 Anos, garantindo a sua qualidade e uma continuidade nas transies e, de acordo com o Parecer subsequente garantindo a equidade do sistema. No referido Parecer salientado que
A educao dos 0 aos 6 anos decisiva como pilar para o desenvolvimento educativo das crianas e factor de equidade (). O estudo da OCDE considera que a primeira prioridade para a equidade so os dispositivos de educao e acolhimento das crianas muito pequenas, bem como as medidas de poltica pblica destinadas a melhorar as suas condies de vida [] e se a educao for paga, o custo deve ser baixo ou nulo para as famlias que no podem pagar.

Continuando a referenciar o parecer, este reconhece o esforo e a correspondente eficcia no que toca evoluo e desenvolvimento da rede de apoio s crianas dos 3 aos 6 anos mas reafirma que, no tocante educao dos 0 aos 3 anos existem carncias graves que necessrio colmatar e enumeram-se algumas: a necessidade de aumentar a oferta, de promover a intencionalidade educativa dos contextos de guarda, bem como avaliar e melhorar a qualidade dos meios existentes (CNE, 2009: 396). Insiste-se ainda na importncia de pensar as polticas para as crianas deste nvel etrio em estreita articulao com as necessidades das famlias, para que estas possam conciliar o trabalho com a vida familiar o que, segundo o Parecer implica uma viso integrada e multisectorial desta problemtica (ibid.). Tal como discutamos no texto preparatrio das audies pblicas, a questo da educao dos 0 aos 3 anos uma questo complexa e que deve ser equacionada de forma sistmica e articulada, em interaco com as questes da paridade: Face aos crescentes ndices do aumento da pobreza infantil em Portugal, como encaramos a perspectiva de que a educao e cuidados s crianas dos 0 aos 3 anos uma responsabilidade

Estes interfaces, a nosso ver, tambm se devem aplicar aos 1 e 2 ciclos da educao bsica, dado considerarmos que a escola bsica, nestas idades, tem um papel mais amplo que o estritamente curricular. 6 Mendonza, J., Katz, L. Robertson, A. E Rothemberg, D. (2003). Connecting with Parents in the Early Years. University of Illinois at Urbana-Champaign: Early Childhood and Parenting Collaborative. Whaley, M. and the Penn Green Centre Team (2003). Involving Parents in their Childrens Learning London: Paul Chapman 7 Bronfrenbrenner, Y. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design.. Cambridge, MA: Harvard University Press.

social ampla e no apenas um problema das famlias trabalhadoras (numa perspectiva ampla do conceito de famlia, enquanto comunidade de afectos)? Subjacente a esta questo, existem outros problemas: a igualdade de homens e mulheres no acesso ao trabalho, as condies de efectiva paridade na educao dos filhos, a convico de que as crianas (mesmo as dos 0 aos 3 anos) so uma responsabilidade social e no, apenas, das famlias ou das mulheres! Como perspectivar uma problemtica que claramente multisectorial e que deve ser encarada de forma integrada? No se pode, tambm, ignorar a problemtica da mulher e das relaes de famlia no sentido de uma maior responsabilizao dos homens no cuidados e acompanhamento dos filhos e numa equilibrada diviso das tarefas domsticas. O estudo da OCDE 8 reconhece que os servios de educao e cuidados para as crianas com menos de trs anos so uma necessidade nos pases onde uma elevada percentagem de mulheres trabalha.

III - Caracterizao da Situao

A creche, o jardim-escola e a escola no podem ser locais de depsito, mas espao onde os adultos saibam descobrir o que a criana sabe, antes de lhe pretenderem ensinar o que eles prprios j sabem (Joo dos Santos).

No contexto portugus, a tutela dos cuidados e educao das crianas dos 0 aos 3 anos pertence ao Ministrio do Trabalho e da Solidariedade. Enquanto no caso da educao pr-escolar (3-6 anos), desde 1997 que a tutela pedaggica passou a pertencer ao Ministrio da Educao em todas as instituies da rede nacional (pblicas, privadas e de carcter solidrio), no caso do atendimento aos 0-3 anos no tem havido polticas sistemticas por parte do Ministrio da Educao. Assim, a educao destas crianas em Portugal , por definio institucional, um problema de apoio s famlias e de solidariedade social e no uma questo clara do direito educao consagrado na Conveno dos Direitos da Criana. A Rede Europeia Anti-Pobreza salienta que, entre os 0 e os 6 anos existe 21% de pobreza infantil. Os dados mais recentes (Estado da Educao 2010: Percursos Escolares. Lisboa: CNE, 2010) referem, como anteriormente foi enunciado, um franco alargamento das respostas para a faixa etria dos 0 aos 3 anos, com uma taxa de cobertura, em 2009, de 34,9% (Figura 1).

OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Development and Care. Paris: Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.

Figura 1 - Taxa de cobertura de creches e amas (%) no continente

Fonte: Carta Social, 2000; 2004, 2008; dados fornecidos pelo Gabinete da Secretria de Estado Adjunta e da Reabilitao (2010)

Trata-se de um esforo significativo se compararmos com os 19,8% do ano 2000. Segundo o mesmo relatrio as modalidades de oferta podem ser de carcter formal e no formal (DEB, 1999), o que nos leva a constatar um acompanhamento no qualificado das crianas nesta faixa etria e se traduz numa proviso de creches, amas licenciadas, mini-creches e creches familiares 9 , sendo estas ltimas institucionalmente tuteladas pelo Ministrio que tem a seu cargo a Solidariedade Social. De salientar, no entanto, que estas estatsticas no contemplam o nmero significativo de amas no-licenciadas. De qualquer modo, as entidades promotoras destes servios repartem-se, conforme os casos, pela administrao pblica central e local e pela administrao privada, incluindo neste caso as Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS), estabelecimentos com fins lucrativos, cooperativas e associaes. Os cuidados prestados a crianas dos 0 aos 3 anos de idade tm fundamentalmente uma natureza de apoio social s famlias, sem intencionalidade educativa formal (p.20). Segundo o mesmo relatrio, entre 2000 e 2009,
a taxa de cobertura das respostas para a primeira infncia - creches e amas teve um aumento de 76,3%, tendo registado neste ltimo ano um valor de 34,9%. Esta situao permitiu superar a meta europeia que fixou em 33% a percentagem de crianas a abranger em estruturas de acolhimento at 2012 (Figura 2)

Creche Familiar designa o conjunto de amas, no inferior a 12 nem superior a 20, que residam na mesma zona geogrfica e estejam enquadradas, tcnica e financeiramente, pelos centros regionais de segurana social, Santa Casa da Misericrdia de Lisboa ou instituies de solidariedade social, com actividades no mbito da 1 e 2 infncia.

Fig. 2 - Taxa de cobertura creches e amas (%), por distritos do Continente

Os dados que nos foram fornecidos pelo gabinete da Secretria de Estado da Reabilitao demonstram ainda uma significativa cobertura de interveno precoce, situada, sobretudo, nas regies mais densamente populosas e uma prevalncia da modalidade creche nas instituies de solidariedade social:

10

Figura 3
Percentagem de creches segundo as entidades proprietrias dos equipamentos Entidades no Lucrativas Outras organizaes EquiparaEntidades particuda a IPSS oficiais lares s/ fins lucrativos Utentes da resposta social de interveno precoce

Distrito Total IPSS

SCML

Servios sociais de empresa

Entidades lucrativas

N de amas

(a) Aveiro Beja Braga Bragana Castelo Branco Coimbra vora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila Real Viseu Total

(b) 89,9% 96,4% 95,1% 83,3% 89,5% 86,4% 92,2% 68,8% 96,0% 68,5% 59,2% 100,0% 63,2% 88,7% 61,3% 87,5% 76,5% 87,2% 74,4%

(c ) 83,8% 89,3% 83,7% 80,0% 77,2% 80,3% 90,2% 54,5% 94,0% 60,4% 48,1% 91,7% 56,7% 87,1% 50,5% 75,0% 70,6% 83,3% 65,8%

(d) 1,0% 3,6% 7,1%

(e ) 0,5% 1,6%

0,8% 2,0% 9,8% 1,8% 1,5% 1,2% 3,1% 10,0% 3,9% 2,6% 2,5%

0,8% 1,8% 2,7% 0,7% 0,9% 1,5%

(f) 4,5% 3,6% 2,7% 3,3% 12,3% 4,5% 2,7% 2,0% 3,6% 4,1% 8,3% 4,3% 5,7% 2,5% 2,0% 1,3% 4,0%

(g)

(h)

4,6%

0,2%

(i) 10,1% 3,6% 4,9% 16,7% 10,5% 13,6% 7,8% 31,3% 4,0% 31,5% 40,8% 36,8% 11,3% 38,7% 12,5% 23,5% 12,8% 25,6%

(j) 45 143 74 13 32 14 24 16 14 254 18 220 157 313 21 20 1.378

1,6% 0,5%

(k) 385 405 223 25 104 426 695 274 49 165 502 439 521 333 292 41 34 93 5.006

0,9%

1,1%

0,1%

Fonte: Carta Social. GEP MTSS, 2000, 2004 e 2009 e dados do Gabinete da SEAR (2010)

Um nmero significativo de educadoras exerce profissionalmente na valncia creche mas, se compararmos os dados da figura 3 com a figura 4, estamos ainda longe de garantir uma educadora de infncia por cada sala de creche.

11

Figura 4
Utentes de creches segundo as entidades proprietrias dos equipamentos Entidades no Lucrativas Equiparada a IPSS (c ) 2.232 Outras Organizaes Particulares s/ fins Lucrativos (d) 718 Entidades Oficiais (e ) 3.713 Servios Sociais de Empresa (g) 1.145 62 Entidades Lucrativas Educadores de infncia de creches

Total

IPSS

SCML

(a) 66.036

(b) 58.166

(f)

(h) 14.294

(i) 3.631

Fonte: (a) a (h) - Carta Social (2009), Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social (dados provisrios) (i) - SESS-web Coop (Sit.da B.D. 21.01.2011 - Nota: este valor est subavaliado, uma vez que no um campo de preenchimento obrigatrio) Nota sobre a natureza jurdica das entidades proprietrias dos equipamentos sociais Organizaes Particulares sem Fins Lucrativos - IPSS: Associao de Solidariedade Social, Fundao de Solidariedade Social, Centro Social Paroquial, Institutos de Organizaes Religiosas, Irmandade da Misericrdia / SCM, Associao Mutualista, Outra Entidades Equiparadas a IPSS: Cooperativa de Solidariedade Social, Casa do Povo (Desp.13799/99 e Desp.17747/99), Cruz Vermelha Portuguesa Outras Organizaes Particulares s/ fins Lucrativos: Fundao, Associao Entidades Oficiais: Instituto da Segurana Social, Autarquia Local, Casa Pia, Instituio Dependente de Outro Ministrio

O Programa PARES tem contribudo para esta expanso significativa das diferentes modalidades de atendimento, com o qual foi igualmente possvel observar um maior equilbrio na cobertura territorial reduzindo-se as assimetrias registadas. Apesar disso, afirmam os dados do programa, os distritos de Lisboa, Porto e Santarm ainda no atingiram aquela meta. Numa anlise por concelho, verifica-se que, em 2009, 193 concelhos, 69,4% do total do Continente, j a atingiram, enquanto os restantes 85 concelhos ficaram aqum desse valor. Ainda segundo o relatrio sobre O Estado da Educao 2010,
apesar de ter sido superada a meta europeia, os dados mostram que continua a existir necessidade de prosseguir a expanso da oferta pelo facto de as famlias registarem uma taxa muito elevada de ocupao dos dois progenitores: no caso das mulheres em idade de ter filhos pequenos (25-44 anos), o pas apresenta uma taxa de 87,2% para as mulheres dos 25-34 anos e de 86% para as de 35-44, enquanto que os homens do mesmo grupo etrio apresentam taxas de actividade superiores a 90%. No quarto trimestre de 2009, Portugal apresentava uma taxa de actividade superior mdia da UE 27, com 69,1% para as mulheres e 78,2% para os homens, enquanto na UE 27 eram de 64,4% e 77,6%, respectivamente (Figura 5).

12

Fig. 5 - Taxas de actividade de mulheres e de homens (%), em Portugal (2009)

Fonte: INE, Estatsticas do Emprego (ltima actualizao: 5 de Maro de 2010)

ainda manifesta a intencionalidade de garantir que, face diversidade e disparidade de horrios laborais dos pais, as creches possam oferecer horrios alargados de acordo com o horrio de trabalho dos pais mas, tambm flexveis, acolhendo uma multiplicidade de formas de participao das crianas na vida da creche (horrios a meio tempo, frequncia em certos dias da semana, etc.). Segundo o mesmo relatrio,
em 2008, 83,6% das creches abria as suas portas entre as 7h00 e as 8h00, enquanto 61,2% encerrava entre as 18h00 e as 19h00. Esta uma necessidade j identificada na Carta Social de 2000, principalmente para as reas metropolitanas de Lisboa e Porto: dadas as dificuldades de trnsito e o facto de ambos os pais trabalharem, as crianas so obrigadas a permanecer at tarde nas creches.

A Estratgia Nacional para a Proteco Social e Incluso Social (2008/10) do MTSS pretende um apoio natalidade e infncia; apoiar a conciliao entre actividade profissional e vida pessoal e familiar; combater a pobreza infantil. Por outro lado, a Iniciativa para a Infncia e Adolescncia (2009/10) pretende garantir o acesso das crianas a instituies, nomeadamente as mais desfavorecidas e, simultaneamente, elevar a qualidade e contribuir para a diferenciao positiva dessas crianas. O apoio natalidade passa, indiscutivelmente, pela possibilidade de os pais terem acesso a creches a preos compatveis com as suas possibilidades econmicas. O MTSS elaborou um Manual de Processos-chave para a Creche com um carcter extremamente abrangente e detalhado, destinado a ajudar as instituies a acreditarem a sua qualidade perante este ministrio. O Despacho Normativo n 99/89, de 11 de Setembro, consagra, entre outras regras para o financiamento, a existncia de educadoras de infncia em todas as salas excepo do berrio. 13

IV - Os Dados da investigao sobre os primeiros anos

H quatro conceitos centrais que so importantes para projectar uma poltica social slida relativamente primeira infncia, e que resultam de dcadas de investigao independente nos domnios da economia, da neurocincia e da psicologia do desenvolvimento. Em primeiro lugar, a arquitectura do crebro e o processo de formao de capacidades so influenciados pela interaco entre a gentica e a experincia individual. Em segundo lugar, o domnio das capacidades essenciais para o sucesso econmico e para o desenvolvimento das vias neurais que lhe esto subjacentes obedecem a regras hierrquicas. As conquistas posteriores so construdas sobre alicerces anteriormente estabelecidos. Em terceiro lugar, as competncias cognitivas, lingusticas, sociais e emocionais so interdependentes; todas elas so poderosamente moldadas pelas experincias da criana em desenvolvimento e todas contribuem para o sucesso em qualquer sociedade em geral. Em quarto lugar, embora a adaptao prossiga ao longo da vida, as capacidades humanas so formadas numa sequncia previsvel de perodos sensveis, durante os quais o desenvolvimento de circuitos neurais especficos e os comportamentos por eles mediados so extremamente plsticos e, por conseguinte, muito receptivos a influncias ambientais (Heckman, cit. In: Unicef, 2008: 7).

Os dados mais recentes da Sociologia da Infncia falam-nos na diversidade de infncias e na singularidade de cada criana (Sarmento, in CNE, 2009). As crianas so consideradas actores sociais, cidados de parte inteira e no o ainda no do modo tradicional prevalecente de pensar do adulto (ibid.). Os dados da equipa coordenada por Bairro Ruivo 10 no Porto indicam, ao aplicar a conhecida escala internacional da ITERS (Harm, Cryer & Clifford, 1990), a preocupante baixa qualidade das creches avaliadas na rea metropolitana do Porto. Observaes subsequentes vm enfatizar esta baixa qualidade das creches portuguesas. 11 No entanto, segundo Bairro (cit. por Portugal, 2009 12 ) o curso do desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces atravs de intervenes eficazes que mudem o equilbrio entre risco e proteco, alterando as desvantagens em favor de melhores resultados na adaptao (p. 8). Em paralelo, os dados apresentados pela cincia do desenvolvimento humano so bem claros no que toca importncia das experincias dos primeiros anos para o ulterior desenvolvimento dos seres humanos. No estudo sobre A Educao da Criana dos 0 aos 12 anos (CNE, 2009), Gabriela Portugal afirma:
Se do crebro humano se desenvolve desde o nascimento, em relao directa com o meio exterior, significa que a evoluo equipou o ser humano com um crebro ecolgico, dependendo ao longo de toda a vida do contexto de desenvolvimento. Nesse mesmo sentido, no haver, mesmo do ponto de vista neurolgico, uma nica forma correcta de promover um bom desenvolvimento pois cuidados calorosos e responsivos podem tomar vrias formas, dependendo do contexto social, cultural e emocional do desenvolvimento (p. 39).

No entanto, Portugal afirma adiante:at aos 2 anos de idade a criana j est socializada em sequncias de iniciativa-resposta-avaliao, sequncias essas descritas como estruturas centrais
Aguiar, C., Bairro, J. e Barros, S. (2002). Contributos para o Estudo da Qualidade em Contexto de Creche na rea Metropolitana do Porto. Infncia e Educao: Investigao e Prticas, 5: 7-28. 11 Comunicao de Jlia Formosinho no Seminrio do CNE de 18 de Novembro de 2010. 12 Comunicao de Gabriela Portugal no Seminrio do CNE de 18 de Novembro de 2010.
10

14

na escolarizao (p. 41). Assim, ambientes imbudos de amor e auto-estima, segurana emocional e que permitam um sentimento de controlo, so facilitadores do desenvolvimento emocional e cognitivo dos mais pequenos. Os neurocientistas consideram crucial a vinculao precoce do beb com um cuidador psicologicamente nutriente, com uma funo biologicamente protectora, munindo a criana de um equipamento que lhe permite lidar com situaes stressantes da vida diria (ibid. p. 47). Os estudos de Shonkoff & Philips 13 insistem na cincia do desenvolvimento precoce na infncia e na mtua influncia entre a gentica e o ambiente. Segundo Portugal (CNE, 2009), citando o trabalho destes autores,
as investigaes das neurocincias salientaram o papel fundamental das primeiras experincias de vida enquanto fonte de suporte/adaptao ou de risco/disfuno; as poderosas capacidades, emoes complexas e competncias sociais essenciais que se desenvolvem nos primeiros anos de vida; a possibilidade de promover as condies desenvolvimentais, atravs de intervenes adequadas (p. 37).

Investigadores do NSCDC 14 referem-se dana da receptividade mtua, ao processo de dar e receber que envolvem conceitos fundamentais no desenvolvimento das crianas mais pequenas tais como sensibilidade/receptividade materna/paterna, mutualidade e receptividade. O papel crucial da vinculao no ulterior desenvolvimento da criana sublinhado no mais recente relatrio da European Science Foundation 15 . Um relatrio da UNICEF 16 , citando estes mesmos estudos, considera ainda que os esforos meramente didcticos destinados a desenvolver as capacidades cognitivas da criana podem prejudicar o que procuram promover se as necessidades emocionais forem negligenciadas. O mesmo relatrio chama a ateno para o sentido emergente de poder da criana, isto a capacidade de influenciar acontecimentos e situaes (agncia) Oliveira-Formosinho 17 refere-se ao estudo do NICHD 18 que evidencia os efeitos negativos no desenvolvimento das crianas de servios de baixa qualidade e enumera as caractersticas centrais da vinculao: uma atitude positiva, responsividade, ausncia de hostilidade, ausncia de intrusividade. Os estudos concluem afirmando a necessidade de polticas de proteco famlia para que os pais possam ter tempo de qualidade com os seus filhos; necessidade de creches que proporcionem um servio educativo; necessidade de polticas de qualificao da educao em creche e no apenas a sua expanso; necessidades de referenciais pedaggicos nacionais, scioconstrutivistas, que favoream uma diversidade de pedagogias explcitas, quando compatveis (Oliveira-Formosinho, ibid.). Os estudos enunciados por Oliveira-Formosinho so conclusivos

Shonkoff, J.P. e Phillips D.A. (eds) (2000). From Neurons to Neighborhoods: the Science of Early Childhood Development. National Research Council, Institute of Medicine, Washington DC: National Academy Press. 14 National Scientific Council on the Developing Child (2007). The Science of Early Childhood Development: Closing the gap between what we know and what we do. NCDC; Center on the Developing Child, Harvard University, Cambridge, MA. 15 European Science Foundation (2009). Changing Childhood in a Changing Europe. Interdisciplinary Workshop Report. Chipre, 26-27 de Fevereiro de 2009. 16 UNICEF (2008). A Transio dos Cuidados na Primeira Infncia. Innocenti Report Card, n. 8. Centro de Pesquisa Innocenti da UNICEF. Florena 17 Seminrio no CNE, 18 de Novembro de 2010. Actas acessveis em: http://www.cnedu.pt/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=1131&lang=pt 18 NICHD (2005). Study of Early Child Care and Youth Development, Phase IV (2005-2008). US: National Institute of Child Health and Human Development.

13

15

quanto importncia de servios de alta qualidade para crianas de meios sociais desfavorecidos, apresentando evidncia de ganhos cognitivos, lingusticos e sociais. O mais recente estudo da OCDE 19 afirma que, em grande parte dos pases da OCDE, a questo do atendimento s crianas at aos 3 anos considerada, ainda, uma responsabilidade das agncias de sade e servios sociais (p. 164). No estudo anterior da OCDE (2006), Starting Strong II, chegou-se concluso que as investigaes realizadas por um grande nmero de pases revelam que a interveno precoce contribui significantemente para colocar as crianas de famlias de baixo rendimento no bom caminho para o desenvolvimento e para o sucesso escolar (pp 35-36). Por outro lado um adquirido que as estruturas de cuidados para a infncia podem proteger as crianas dos riscos com origem na famlia. Segundo Shonkoff & Philips (2000) as intervenes de qualidade tm demonstrado influenciar as trajectrias do desenvolvimento das crianas cujo rumo de vida ameaado por desvantagens scio-econmicas, instabilidade familiar e incapacidades diagnosticadas (p. 311). Estudos recentes tambm demonstram que uma estimulao acadmica precoce pode apresentar riscos graves para o desenvolvimento das crianas, pelo que as entidades responsveis se devem preocupar com a implementao de programas de qualidade para os mais pequenos. importante reconhecer que a rea da infncia , hoje, um campo pluri/interdisciplinar 20 (Vasconcelos, 2009) e que, portanto deve ser olhada na sua complexidade e nas interfaces com a pluralidade de sistemas sociais e polticos, afirmando uma diversidade de olhares sobre a infncia.

Alguns conceitos de referncia Face aos dados da investigao, pareceu-nos importante descrever um conjunto de conceitos bsicos, emergentes da aplicao da Teoria da Actividade (Leontiev) s interaces individuais e institucionais, e que se revelam fundamentais para situaes que implicam articulao, colaborao, utilizao de recursos mtuos. Esta linha de pensamento tem sido amplamente explorada nos pases nrdicos, Reino Unido e Canad e ir servir para fundamentar algumas das recomendaes que se formularo a seguir. Um primeiro conceito o de zonas de fronteira que Konkola 21 prope:
zonas de fronteira [so] espaos neutros fora dos sistemas estabelecidos, nas quais as prioridades das organizaes de origem so respeitadas e novas formas de pensar podem emergir nas discusses. Isto permite o encontro de profissionais de diferentes agncias que, ultrapassando a segurana do seu abrigo institucional, resolvem problemas comuns, baseados nas competncias de cada um. Destas zonas de fronteira emergem novos percursos, caracterizados por uma maior fluidez e correspondncia, a partir dos quais emerge uma aprendizagem de carcter mais expansivo.

O socilogo Boaventura Sousa Santos 22 considera que () o que importa captar a fenomenologia geral da vida de fronteira, a fluidez dos seus processos sociais, a criao
OECD (2009). Doing Better for Children. Paris: OCDE Vasconcelos, T. (2009). A Educao de Infncia no Cruzamento de Fronteiras. Lisboa: Texto Editores. 21 Konkola, R. (2001). Developmental process of interethnic and boundary-zones activity, cited in: T. Tuomi-Grhn e Y. Engestrm (Eds.) (2003). Between School and Work: New perspective son transfer and boundary zones. Oxford: Pergamon. 22 Santos, B. S. (2000). A Crtica da Razo Indolente: Contra o desperdcio da experincia. Porto: Afrontamento.
20 19

16

constante de mapas mentais, () a instabilidade, a transitoriedade e a precariedade da vida social de fronteira (p. 325), uma vez que a sociabilidade da fronteira est assente em limites, bem como na constante transgresso dos limites, numa subjectividade participativa, orientada pelo sentido da comunidade, sendo que a criao de obrigaes horizontais se sobrepe criao de obrigaes verticais. Um outro conceito que consideramos fundamental o de agncia relacional introduzido por Edwards 23 . Parte do conceito de agncia (Giddens, anos 90), mas amplia-o, colocando numa dinmica interactiva:
A agncia relacional a capacidade de trabalhar com os outros, de expandir o objecto que o sujeito est a trabalhar e tentar transformar reconhecendo e tendo acesso a recursos que outros trazem, medida que respondem e interpretam o objecto. uma capacidade que envolve reconhecer que a outra pessoa pode ser um recurso e que o trabalho precisa de ser feito para obter, reconhecer e negociar o uso desse recurso para melhor o sujeito se poder alinhar em aco conjunta com o objecto. Oferece uma verso aumentada e desenvolvida do sentido de agncia pessoal e, como capacidade, pode ser aprendida (Edwards, 2005: 172)

Segundo Edwards, a agncia relacional ajuda

a compreenso de vises estabelecidas de aprendizagem porque torna central a necessidade de examinar ou mesmo de contestar as interpretaes do objecto, enquanto se trabalha dentro de um conjunto de valores profissionais () reconhecendo a necessria fluidez da prtica responsiva, por exemplo, as colaboraes podem-se gerar com pessoas diversificadas e as prprias relaes podem variar no decurso da aco (p. 179).

Relacionado com este conceito emergem mais dois conceitos que nos parecem muito interessantes para informar uma nova dinmica de trabalho inter-grupo, agncias ou instituies: co-configurao e knot-working: Segundo Daniels et al 24 :
Co-configurao pressupe um processo de parceria entre profissionais e utilizadores de servios para apoiar o caminho dos pessoas para fora da excluso social [o que requer] uma capacidade de reconhecer e aceder competncia distribuda pelos sistemas locais e negociar as fronteiras de uma aco profissional responsvel. (Daniels et al, 2007:522)

Engestrm et al 25 desenvolvem o conceito de knot-working, que traduzimos por dar ns:

Trabalho especializado que se realiza em projectos que podem emergir e desaparecer rapidamente, funcionando dentro do quadro de constelaes de organizaes complexas, representando sectores divergentes e sem fronteiras claramente definidas. Dar ns representa processos de trabalho colaborativo em mudana dinmica e distribudo procurando que as tarefas sejam organizadas entre os actores e os sistemas de actividade que, anteriormente, no estavam conectados. (Engestrom et al., 1999: 345-374.)

Este conjunto de conceitos emergentes da Teoria da Actividade que foram abordados em pormenor por Vasconcelos (2009) vm, de alguma forma, estabelecer um quadro para as
Edwards, A. (2005). Relational Agency: Learning to be a resourceful parctitioner. International Journal of Educational Research, 43: 168-182. 24 Daniels, H. et al (2007). Learning in and for multiagency working. Oxford Review of Education, 33, n 4: 521-538 25 Engestrm, Y., Engestrm, R.& Vhh, T. (1999). When the Center does not hold: The importance of Knotworking. In: S. Chaiklin, M. Hedegaard & U. J. Jensens (Eds). Activity Theory and Social Practice: Culturalistorical Approaches (345-374). Aarhus University Press.
23

17

recomendaes, sugerindo formas de trabalho entre ministrios, agncias e instituies que ajudem a criar a necessria concertao de esforos para levar por diante o projecto de expanso e desenvolvimento de uma educao dos 0 aos 3 anos de superior qualidade.

V - Panormica da situao internacional

Desenha-se uma tendncia internacional para as estruturas da Educao se tornarem as entidades responsveis pela coordenao de todos os servios destinados s crianas dos 0 aos 6 anos de idade (OCDE, 2001).

Mais do que relatarmos experincias isoladas, parece-nos ser importante descrevermos em que linhas se tm orientado as diversas tendncias internacionais e as concluses e recomendaes dos vrios relatrios. O relatrio da OCDE 26 aponta para concluses que nos parecem relevantes e que transcrevemos do relatrio publicado pelo CNE sobre a Educao dos 0 aos 12 anos. Chamo a ateno para a anlise comparativa de Teresa Gaspar, feita no mbito do referido relatrio, que refere a orientao em alguns pases, nomeadamente em Espanha, para que a tutela dos 0-3 anos passe para o Ministrio da Educao.

A - A expanso das redes de cobertura no sentido de garantir um acesso universal educao de infncia Recomenda-se o alargamento progressivo dos servios destinados s crianas dos 0 aos 3 anos de idade, constatando-se que, tendencialmente, estes esto a passar para a tutela dos Ministrios da Educao dos diferentes pases. Chama-se a ateno para as necessidades das famlias que trabalham, aliando a promoo de mais amplas licenas de maternidade e paternidade e, simultaneamente, a garantia da qualidade educativa das estruturas de atendimento; () maior intencionalidade no apoio a populaes com necessidades educativas especficas (famlias em desvantagem scio-econmica, minorias tnicas, culturais e lingusticas, crianas com necessidades educativas especiais), garantindo uma discriminao positiva dos grupos minoritrios aliada a polticas e estratgias de incluso.

B - A melhoria da qualidade da oferta Conscientes de que as definies de qualidade variam consideravelmente entre pases e entidades responsveis, considera-se ser necessrio um conjunto muito amplo de linhas orientadoras de forma a permitir que cada instituio corresponda s necessidades de desenvolvimento e capacidades individuais de cada criana. A maior parte dos pases incide a sua estratgia de promoo da qualidade em questes estruturais (diminuio do ratio adulto-criana, formao do pessoal, espaos), utilizando, em alguns casos, escalas estandardizadas. No entanto, desenha-se a tendncia progressiva para uma co-construo, a nvel local, de objectivos e finalidades para os programas para a infncia, envolvendo todos os intervenientes nos diferentes nveis de deciso.

26OECD

(2001) Starting Strong: Early Childhood Education and Care Education and Skills

18

Da anlise comparativa emerge ainda um conjunto de preocupaes que se prendem com a falta de coordenao e coerncia entre as polticas para a infncia e a sua execuo; o estatuto menor e a formao menos exigente do pessoal que trabalha no sector da solidariedade social; a menor exigncia na qualidade dos servios destinados s crianas com menos de 3 anos de idade; e a tendncia para as crianas de famlias com menos recursos receberem servios de inferior qualidade (OCDE, 2001).

C - A promoo da coerncia e coordenao entre as polticas e os servios Desenha-se uma tendncia internacional para as estruturas da Educao se tornarem as entidades responsveis pela coordenao de todos os servios destinados s crianas dos 0 aos 6 anos de idade. Manifesta-se ainda uma tendncia para uma descentralizao de responsabilidades de forma a permitir uma resposta holstica a necessidades mais especficas e individuais e uma integrao de servios a nvel local. Os governos centrais assumem a tarefa de equilibrar a tomada de deciso local com a variabilidade de situaes no acesso qualidade. A integrao de servios passa pelo trabalho em equipa entre profissionais com formaes e valncias diversificadas: educao, sade, cultura, apoio social, etc.

D - A necessidade de desenvolver estratgias que garantam um investimento adequado Constata-se ainda a tendncia da maior parte dos pases estudados para um substancial investimento pblico (por via directa ou indirecta) no sistema de educao e cuidados para a infncia, esperando-se que as famlias possam assegurar cerca de 25 a 30% dos custos. Os dois anos anteriores entrada na escolaridade obrigatria so frequentemente gratuitos, mas o relatrio considera que a sobrecarga econmica do custo dos servios para as famlias ainda um factor de desigualdade.

E - A melhoria da qualidade da formao dos profissionais e das suas condies de trabalho A primeira fase do Relatrio Comparativo (2001) confirma a tendncia internacional para consagrar um mnimo de 3-4 anos formao inicial dos profissionais para a infncia, quer estes sejam professores, educadores ou pedagogos. No entanto, o relatrio considera haver lacunas importantes na formao para a articulao com pais, para o trabalho especfico com as crianas dos 0 aos 3 anos, na educao especial e para situaes de educao bilingue ou multicultural e, ainda, em questes de investigao e avaliao. As possibilidades de formao contnua e de desenvolvimento profissional so muito desiguais entre os pases, sobretudo entre o pessoal com menos formao, prevalecendo a preocupao com o baixo estatuto e deficientes condies de trabalho e salrios do pessoal que trabalha com as crianas de 0-3 anos ou em atendimento extraescolar.

F - Desenvolvimento de quadros pedaggicos de referncia para o trabalho com as crianas A maior parte dos pases estudados tem desenvolvido quadros pedaggicos de referncia no sentido de promover parmetros de qualidade entre as diferentes instituies e apoiar os profissionais no seu trabalho prtico, facilitando a comunicao entre estes, com os pais, com as 19

crianas. Manifesta-se uma tendncia para escolher referenciais pedaggicos amplos e flexveis, abrangendo nveis etrios diversificados, favorecendo a sua adaptao aos contextos reais. A implementao eficaz destes quadros pedaggicos de referncia depende das estruturas de suporte, da formao do pessoal, da animao e orientao pedaggica e de condies estruturais favorveis.

G - Envolvimento dos pais, famlias e comunidades Os saberes nicos e especficos dos pais so essenciais educao de infncia. Uma parceria eficaz pressupe o envolvimento dos pais nas estruturas para a infncia, a promoo de atitudes enquadradoras das aprendizagens e do desenvolvimento dos filhos, a partilha de informao e de servios, o apoio emergncia dos poderes dos pais e da comunidade. Reconhecem-se dificuldades no envolvimento de pais de culturas diferentes e limitaes logsticas, nomeadamente a falta de tempo por parte dos profissionais para investir de modo eficaz no envolvimento das famlias. O Relatrio de 2006 vem completar o anterior em termos de variedade de pases estudados, e considera as crianas um bem pblico. Procura actualizar estatsticas e insiste na importncia de os Ministrios da Educao assumirem a tutela dos 0-3 anos, no sentido de garantir polticas concertadas e de retirar a marca assistencial a este tipo de servios, deslocando o paradigma de cuidados s crianas para educao das crianas e considerando a necessidade de os governos aumentarem significativamente o apoio financeiro que garanta a total cobertura e evite o peso no oramento das famlias de fracos recursos. Enumera um conjunto de Recomendaes que completam as anteriores, considerando dez as reas submetidas considerao dos governos, no sentido de uma re-orientao das suas polticas: 1. Ter em ateno o contexto social do desenvolvimento da educao de infncia, no esquecendo as questes econmicas mas, tambm, de equidade social, de incluso social, de bem-estar das famlias e de igualdade de oportunidades para as mulheres. Colocar o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem no cerne do trabalho com os primeiros anos, ao mesmo tempo que se respeita a agncia da criana e as estratgias naturais de aprendizagem, tomando uma atitude de escuta e escolhendo a documentao pedaggica como formas centrais de trabalhar e avaliar crianas pequenas, e sensibilizando desde cedo as crianas para a prtica de valores democrticos, no sentido de aprenderem a viver juntos (adultos e crianas) de uma forma respeitadora e dialgica (p. 208). Criar as estruturas de governao necessrias prestao de contas por parte do sistema e garantia de qualidade, garantindo descentralizao, apoio a sub-sistemas de suporte, investigao e avaliao. Desenvolver com as entidades responsveis amplas linhas de orientao e parmetros curriculares para todos os servios para a infncia, garantindo competncias pedaggicas amplas ao nvel da sala de actividades e sublinhando o papel crtico do educador ou do professor nesta matria, em concertao com as famlias das crianas. Basear os financiamentos pblicos numa avaliao da prossecuo de objectivos de qualidade, na conscincia de que se o Estado desinvestir e se abstiver de regulamentar, 20

2.

3.

4.

5.

dar origem a uma regra de mercado para os servios para a infncia provocando a fragmentao de servios, diminuio de qualidade e desigualdades no acesso e nos resultados. 6. Reduzir a pobreza infantil e a excluso atravs de polticas fiscais, sociais e de trabalho a montante, aumentando recursos em programas de acesso universal para crianas comdireitos de aprendizagem diversificados 27 (decorrentes de necessidades educativas especiais ou de condies scio-econmicas desfavorecidas), na conscincia de que os programas no podem (por si s) resolver problemas de pobreza estrutural e de discriminao institucional. Tal facto implica polticas sociais, de habitao ou de trabalho, bem como esquemas de promoo do emprego e de formao profissional. Sublinha-se ainda que, o novo pensamento sobre a diversidade se recusa a diagnosticar as crianas em funo daquilo que no tm, ou na base de etnia, religio, segunda lngua, etc. Todos os indivduos tm mltiplas identidades e qualidades que no se confinam a rtulos, por muito amplos que sejam. Encorajar o envolvimento das famlias e da comunidade nos servios para a infncia, atravs da partilha de informao, escuta dos pais por parte dos profissionais, incentivando-os a participar com os seus saberes e criando parcerias com outros pais. Melhorar as condies de trabalho e de desenvolvimento profissional dos educadores e outro pessoal de apoio, garantindo especial ateno forma como os educadores so recrutados, a sua formao inicial e contnua, aproximando-os das condies laborais praticadas nos outros ciclos ou nveis educativos. Garantir autonomia, financiamento e apoio aos servios para a infncia, respeitando a sua autonomia pedaggica no contexto de projectos educativos de estabelecimento que, de forma flexvel, atinjam resultados definidos a nvel nacional e garantam uma transio suave para o nvel educativo subsequente. Aspirar a sistemas de educao e cuidados para a infncia que apoiem amplas aprendizagens, a participao e a democracia, apoiados no esprito da Conveno sobre os Direitos da Criana. Esses sistemas devem orientar as crianas para o pleno desenvolvimento da sua personalidade e das suas possibilidades, para a paz, tolerncia e solidariedade com outros, para o conhecimento e respeito pelo meio natural, e para a preparao para uma vida responsvel em sociedade.

7.

8.

9.

10.

O relatrio de 2009, Doing Better for Children (OCDE), considera que o bem-estar das crianas o ponto mais alto da agenda da OCDE, alertando para a tendncia de aumento da pobreza infantil e para os seus riscos e chamando especial ateno para o bem-estar das crianas migrantes (um problema que se tem vindo a colocar recentemente no nosso pas). Enfatiza ainda a necessidade de se responsabilizarem os governos regionais e locais, e insiste nas polticas de emprego e de licena parental dos pais. O relatrio no conclusivo quanto eficcia de estratgias nacionais postas no terreno (Irlanda, Nova Zelndia, Reino Unido). Apesar de poderem ter efeitos mobilizadores no h garantia da sua eficcia, considerando no entanto que, para pases mais centralizados (como o nosso), essa pode ser uma soluo.
27diverse

learning rigths uma terminologia nova introduzida neste relatrio.

21

O Relatrio da UNICEF, A Transio dos Cuidados na 1 Infncia (2008), constata que () os dados disponveis reflectem o pressuposto de que as crianas com menos de 4 ou 5 anos precisam de mais cuidados do que de educao uma distino que no ajuda e que, quando institucionalizada, tende a desvalorizar os servios para a primeira infncia (p. 30). E o relatrio acrescenta: As qualificaes e a formao do pessoal, os mtodos de ensino e o curriculum, a superviso e a avaliao so todos eles to importantes na educao e nos cuidados para a primeira infncia como nos sistemas de educao destinados a crianas mais velhas (ibid.). Finalmente, o relatrio recomenda que a melhoria dos servios de educao e cuidados para a primeira infncia oferece uma oportunidade para acelerar de novo os progressos do passado a favor de um mundo em que as oportunidades de vida no estejam limitadas
pelas circunstncias do nascimento (ibid. p. 31) e alerta:
existe o perigo evidente de que os benefcios potenciais da educao para as crianas mais pequenas estejam reservados para os filhos das famlias com mais rendimentos e mais instrudas, e que os danos potenciais recaiam sobretudo nas crianas de famlias desfavorecidas. () Na ausncia de medidas especficas e em grande escala que dem especial ateno aos servios de qualidade na primeira infncia, para crianas em risco, a dupla desvantagem converter-se-, por certo, numa nova e importante causa de desigualdade(ibid.).

VI - Os problemas da educao dos 0 aos 3 anos na perspectiva dos parceiros educativos Encontramos em grande parte dos documentos oficiais destinados a enfatizar a necessidade do apoio faixa etria dos 0 aos 3 anos o facto de, em termos globais, serem finalidades dos cuidados destinados s crianas dos 0 aos 3 anos, 1) apoiar as famlias na tarefa de educao dos filhos e 2) proporcionar a cada criana oportunidades de desenvolvimento global, promovendo a sua integrao na vida em sociedade. Esta formulao paradigmtica do modelo supletivo da famlia que, culturalmente, tem prevalecido na sociedade portuguesa. Sem contestar essa funo supletiva, acreditamos que a educao dos 0 aos 3 anos em contextos exteriores famlia tem um valor intrnseco, isto , tem valor em si. Estudos recentes tm demonstrado a importncia das interaces sociais e da vida em grupo nos primeiros anos de vida. Os parceiros consultados para a elaborao da presente Recomendao apresentaram as suas questes e preocupaes quanto ao atendimento s crianas dos 0 aos 3 anos de forma variada e plurifacetada. Tentaremos sintetiz-las num conjunto de dimenses:

A - A dimenso das estruturas sociais Os sindicatos e as organizaes de mulheres chamaram a ateno para o horrio e a natureza do trabalho das famlias portuguesas, alertando para os ritmos mais intensos, que esbatem as fronteiras entre trabalho e lazer. Insistiram na necessidade de repensar uma poltica do tempo e do espao, de uma re-organizao do territrio no sentido de uma melhor qualidade de vida urbana: tempo perdido em transportes pblicos, ausncia de instituies de acolhimento para as crianas perto dos locais de residncia das famlias, etc. Denunciaram, nomeadamente nos grandes centros urbanos, a fragmentao das famlias e a progressiva perda da solidariedade intergeracional. Constatam ainda, para alm do aumento da pobreza infantil, o elevado nmero de 22

crianas educadas em famlias monoparentais, das quais 96,7% so de mulheres vivendo sozinhas a situao da parentalidade.

B - A actual rede de servios para a 1 infncia Os parceiros teceram elevadas crticas falta de universalidade no acesso, numa rede manifestamente insuficiente, no contexto de um pas onde grande parte das mulheres trabalha. Enumeraram a ausncia de qualidade de servios e a necessidade de se encontrarem horrios de atendimento que respondam diversidade de horrios laborais das famlias; aludiram s comparticipaes financeiras proibitivas para as famlias nas estruturas do ensino particular e, mesmo, em algumas IPSS. Referiram a necessidade de se encontrarem estruturas de superviso e de acompanhamento dos servios, no bastando um financiamento cabea quando no acompanhado da respectiva monitorizao. Todos os parceiros falaram da necessidade de melhorar a intencionalidade pedaggica, mediante a elaborao de linhas pedaggicas orientadoras para o trabalho em creche. Referiram igualmente a necessidade de um envolvimento mais sistemtico das famlias. Foi reforada a importncia de servios de amas supervisionadas como alternativa creche. Vrios intervenientes afirmaram a necessidade de dar condies aos profissionais de creche para estabelecerem prticas educativas de qualidade, tecendo de uma forma exemplar o educar e o cuidar das crianas pequenas, respondendo adequadamente qualidade educativa das rotinas bsicas, organizando um ambiente educativo estimulante, com tempo de interaco individual ou entre pares e interaco em pequenos grupos, e de brincadeira com materiais estimulantes. Salientou-se, tambm, a necessidade de se estabelecerem pontes com a vida familiar (usando fotografias, instrumentos funcionais feitos pelas famlias), incorporando rituais semelhantes aos das famlias.

C - Os profissionais A questo dos profissionais foi considerada uma questo crucial pelos parceiros. Considerou-se que a actual formao inicial de educadores de infncia no prepara de modo adequado para a interveno em creche, facto que se considerou uma lacuna muito grave, passvel de superar com mais tempo dedicado especializao em creche. Referiu-se, alm disso, a necessidade de se generalizarem ps-graduaes e mestrados no atendimento aos 0-3 anos, com a correspondente produo de investigao. A no-contabilizao do exerccio profissional em creche como servio docente, com graves repercusses na carreira profissional, foi denunciada como lesiva dos direitos bsicos dos profissionais. Como efeito colateral deste no-reconhecimento, constatou-se o xodo dos educadores para os jardins-de-infncia, com a consequente rotao dos profissionais, contribuindo para a instabilidade nas interaces adulto-criana, num tempo crucial para o estabelecimento de relaes estveis e seguras. Em relao s amas, foi referida a necessidade da sua profissionalizao, garantindo direitos profissionais bsicos. Foi apontado o facto de, mesmo as amas que colaboram com IPSS no serem consideradas profissionais e de estarem remetidas condio de trabalhadoras independentes, a recibo verde, sem quaisquer garantias de carreira e de acesso a uma formao 23

contnua e actualizada. Para alm de um atentado a direitos humanos bsicos, este problema foi considerado ilustrativo da desvalorizao do trabalho feminino.

D - As situaes de risco Os parceiros consideraram indispensvel uma plena implementao dos servios de interveno precoce para crianas em risco, integrando creches e amas na rede nacional de interveno precoce. Torna-se necessria a indispensvel deteco de situaes de risco, garantindo a preveno primria mas, tambm, no deixando de investir na qualidade de incluso, e evitando rotular as crianas e interferir na privacidade das famlias.

E - Necessidade de simplificao de procedimentos Os parceiros, reconhecendo a importncia de se acreditar a qualidade das instituies, teceram algumas crticas ao Manual de processos-chave em Creche, considerando-o complicado e muito burocrtico, necessitando de uma simplificao nos procedimentos. Estas caractersticas tero sido agravadas pelo facto no ter existido, por parte dos servios centrais e regionais, um efectivo apoio ao preenchimento on-line do referido manual.

VII - Recomendaes
A tendncia para servios de educao e cuidados na primeira infncia comporta um enorme potencial positivo, nomeadamente: a possibilidade de proporcionar s crianas o melhor comeo de vida possvel, de limitar a criao precoce de desigualdades, de acelerar os progressos no sentido da igualdade para as mulheres, de estimular o sucesso escolar e de investir na cidadania. (UNICEF, 2008: 31)

1 Recomendao Conceber a educao dos 0 aos 3 anos como um direito e no apenas como uma necessidade social A qualidade da educao dos 0 aos 3 anos como factor de igualdade de oportunidades, de incluso e coeso social aparece como uma necessidade emergente do processo de audio pblica e de reflexo e como uma condio sine qua non de implementao dos direitos das crianas. De salientar que se tornou evidente o valor intrnseco da resposta creche como estrutura de educao das crianas dos 0 aos 3 anos, independentemente do facto das famlias trabalharem ou no. Existe evidncia que demonstra que a experincia de vida em grupo pode ser fundamental para as crianas de ano e meio a 3 anos. Considera-se, ainda, que toda esta problemtica deve ser encarada num continuum educativo que se desenvolve dos 0 aos 12 anos, conforme o Parecer n 8/2008 do CNE.

24

2 Recomendao Assumir que a responsabilizao primeira pertence s famlias Quer a Lei de Bases do Sistema Educativo (artigo 4, alnea 2), quer a Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (artigo 2) referem que a educao antes da escolaridade obrigatria complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita colaborao. Assim, a voz das famlias deve ser ouvida quando se enunciam polticas para estas idades. A educao dos 0 aos 3 no pode, pois, ser obrigatria, mas deve ser universal, de modo a que as famlias disponham de servios de alta qualidade a quem entregar os seus filhos, servios esses que devem estar geograficamente prximos da respectiva residncia ou local de trabalho. Pais e mes, enquanto parceiros competentes na educao dos seus filhos devem, desde o primeiro instante, fazer parte efectiva da dinmica institucional e estabelecer relaes de cumplicidade com os profissionais. Estes, por seu turno, devem cuidar da qualidade das interaces que desenvolvem com as famlias, procurando interess-las no projecto pedaggico da instituio e exercendo com elas uma estreita relao (notworking) que permita uma maior colaborao, intencionalizando, nomeadamente, a participao dos pais (homens). As famlias devem participar nas diferentes instncias de deciso, tendo uma voz activa na elaborao de horrios e outras orientaes. Os profissionais devem prestar especial cuidado s famlias de condies scio-econmicas desfavorecidas, encontrando estratgias para as envolverem na vida da instituio, de modo a que no se sintam estranhas. As suas prticas educativas devem ser valorizadas (desde que adequadas), de modo a que se sintam competentes e reforadas na educao dos seus filhos e estabeleam relaes de cumplicidade com os profissionais.

3 Recomendao Reconfigurar o papel do Estado 1. Integrao da faixa etria dos 0 aos 3 anos na Lei de Bases do Sistema Educativo. Reconhece-se que prioritria uma alterao Lei de Bases do Sistema Educativo (com carcter pontual, isto , cirrgico), estabelecendo que a educao comea aos 0 anos e que o Ministrio da Educao deve assumir progressivamente uma responsabilizao pela tutela da educao da faixa etria dos 0-3. Este processo deve ser faseado, dada a complexidade das presentes estruturas que acolhem as crianas dos 0 aos 3 anos. No entanto, o Governo dever agir em conformidade com este objectivo a longo prazo e garantir que as estruturas do Ministrio da Educao e do Ministrio da Solidariedade e Segurana Social trabalhem de modo articulado no mbito das respectivas fronteiras, encontrando estratgias comuns de aco e concertao. 2. Articulao das tutelas. Enquanto no houver uma deciso sobre se a tutela dos servios para os 0-3 anos deve passar para o Ministrio da Educao, consideramos que os dois ministrios devem trabalhar em estreita coordenao no acompanhamento da expanso da rede de creches e amas co-configurando a melhor estratgia, numa tutela conjunta. As autarquias tm, aqui, um papel definitivo, dado serem as estruturas que, a nvel local, podem planificar concertadamente a rede de educao e cuidados s crianas destas idades. Assim, considera-se uma estratgia essencial a concertao entre o governo central e o governo local. Admite-se, por exemplo, a possibilidade de criar um gabinete conjunto, semelhana do que se fez com a 25

expanso do pr-escolar (Despacho n 186 ME/MSSS/MEPAT/96, de 9 de Setembro) que coordene esforos, garanta articulao e monitorize o trabalho conjunto das estruturas locais (direces regionais de Educao, estruturas regionais da Segurana Social, autarquias, etc), calendarizando uma efectiva e urgente articulao de tutelas. Considera-se que a tutela inspectiva das creches deve passar desde j para o Ministrio da Educao que assumir a monitorizao, no terreno, da qualidade das diferentes instituies, uma vez que j tem a tutela da inspeco da educao pr-escolar quer na rede pblica, quer nas redes privada e solidria. 3. Reviso da Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (passando a chamar-se Lei-Quadro para a Educao dos 0 aos 6 anos) de modo a abranger a educao dos 0 aos 3 anos, garantindo princpios de equidade social, acessibilidade, oferta universal (progressiva) e, sem dvida, a necessidade da interveno precoce. Esta lei consagraria uma tutela comum ME/MTSS sobre os servios destinados aos 0-3 anos e redefiniria polticas integradas, inclusivas e estruturantes, de modo a ultrapassar as prticas assistencialistas, no deixando de sublinhar a importncia de um trabalho articulado e convergente entre MTSS e ME, enquanto a tutela no passar definitivamente para o ME que garantiria, no entanto, desde j, a tutela pedaggica. 4. Monitorizao por parte do Estado das estruturas financiadas e co-financiadas por dinheiros pblicos. Este papel deve tornar-se claro e deve ser sentido pelas instituies beneficirias. Insiste-se numa anlise custo-benefcio que ultrapasse a racionalidade numrica e estatstica, mas rentabilize e no desperdice recursos humanos, sociais e materiais, no sentido de uma maior efectividade das polticas sociais e de educao, sobretudo para os grupos sociais mais desfavorecidos. 5. Transposio da questo da parentalidade para a contratao colectiva de trabalho, garantindo os direitos das famlias trabalhadoras e o direito de os pais (homens) acompanharem de modo mais sistemtico a educao dos seus filhos, num quadro de educao/formao ao longo da vida, articulando educao, sade e segurana social, trabalho e formao, qualidade de vida, cultura e lazer.

4 Recomendao Atribuir um novo papel s Autarquias e Sociedade Civil Preconizam-se polticas integradas e de proximidade em relao rede de equipamentos para as crianas dos 0 aos 3 anos. As autarquias devem ser cada vez mais responsabilizadas, no apenas pela garantia e acompanhamento dos servios, mas pela iniciativa da sua concepo e implementao, a exemplo do que tem vindo a fazer a vizinha Espanha. Por isso, elas so responsabilizadas na recomendao anterior quando se refere o papel do Estado. As Autarquias devem ser capacitadas financeiramente para poderem exercer um planeamento da rede de educao e cuidados s crianas dos 0 aos 3 anos que seja eficaz. Considera-se fundamental uma viso transmunicipal na construo de uma rede de equipamentos que cubra efectivamente as reais necessidades de cada territrio. Compete tambm s autarquias a implementao de polticas integradas para a 1 infncia, articulando localmente, numa dinmica de agncia relacional, a rea social com a educativa, mas tambm a sade, habitao, equipamentos sociais, transportes, etc. Por que no criar, a nvel das autarquias, estruturas locais de acompanhamento e de monitorizao que integrem os parceiros sociais e garantam a prevalncia dos diferentes pontos de vista sobre a rea da infncia, incorporando vozes das famlias, dos profissionais, da 26

cultura, do lazer, etc.? No Reino Unido criaram-se Local Partnerships for Early Education responsveis pelo acompanhamento dos Early Excellence Centres, destinados sobretudo a famlias mais desfavorecidas. No podemos esquecer a responsabilidade social das empresas na iniciativa de concepo e organizao de sistemas de suporte s famlias trabalhadoras, oferecendo estruturas simples de atendimento s crianas dos 0 aos 3 anos, perto dos locais de trabalho dos pais, ou mesmo nos respectivos locais de trabalho, com o correspondente incentivo fiscal a esse tipo de iniciativas.

5 Recomendao Diversificar tipos de servios Sem dvida que a proposta creche deve permanecer a instituio de referncia para o atendimento s crianas dos 0 aos 3 anos. Mas estas creches podem e devem aparecer acopladas a jardins-de-infncia, de modo a permitir a interaco das crianas dos diferentes nveis etrios, ou at a estruturas de atendimento aos idosos que podero participar e exercer tarefas de voluntariado no apoio aos mais pequenos. A partir da creche deve irradiar um servio de creches familiares e de amas, monitorizado pelos servios da prpria creche, que garanta a formao e superviso das amas. Estas podero fazer trabalho de campo (estgio) na creche e visit-la regularmente com o respectivo grupo de crianas. A superviso das amas deve ser assegurada, a exemplo do que se passa na Misericrdia de Lisboa, por educadoras supervisoras que, conjuntamente com as amas, asseguraro o acompanhamento do trabalho pedaggico mas, tambm, a deteco precoce de necessidades das crianas. Consideramos que todas as amas devem estar acopladas a uma creche-me de referncia que acompanha e monitoriza o seu trabalho. A legislao que orienta os servios de amas deve ser actualizada, de modo a corresponder aos princpios orientadores enunciados anteriormente, mas consagrando uma margem de flexibilidade de modo a que as respostas se possam adaptar aos diferentes contextos. Entende-se que devem ser introduzidas outras modalidades de apoio 1 infncia que sirvam populaes com caractersticas diversificadas (famlias ciganas, populaes migrantes, famlias que exeram trabalho sasonal), tais como: a educao itinerante ( semelhana do que se faz para as crianas dos 3 aos 6 anos); espaos para brincar (playgroups 28 ) em que as mes (e os pais) possam ser acolhidas(os) juntamente com os seus filhos; centros culturais e comunitrios com funes amplas e diversificadas; seces infantis nas bibliotecas pblicas; parques infantis seguros e coordenados por animadores scio-culturais; seces educativas nos museus; servios de apoio nos centros de sade ou, mesmo, servios de apoio domicilirio. Isto , toda uma panplia de servios que acolham as crianas e suas famlias em iniciativas relevantes e significativas sob o ponto de vista cultural, tanto para crianas como para os adultos.

Playgroup - Servio que recebe as crianas entre os 2 anos de idade e a idade de entrada na escola do 1 ciclo. Oferece superviso, mas nem sempre oferece pessoal especializado. As crianas frequentam-nos menos de 4 horas por dia. Em alguns pases os playgroups foram tradicionalmente organizados por grupos de mes.

28

27

6 Recomendao Investir na qualidade dos servios e elaborar linhas pedaggicas O que est em causa quando se fala de qualidade em creche? Trata-se de um contexto sensvel, estimulante e promotor de autonomia; de um contexto onde os nveis de bem-estar e de implicao/envolvimento das crianas so elevados; onde dada ateno experincia da criana 29 . em contextos com elevados ndices de qualidade que recomendamos um investimento por parte das entidades responsveis. Considera-se que urgente que o Ministrio da Educao (em concertao com o MTSS) se responsabilize pela elaborao de um documento sobre Linhas Pedaggicas Orientadoras para o Trabalho dos 0 aos 3 anos, independentemente dos contextos onde possam estar as crianas. Estas linhas pedaggicas devem:
- assegurar uma transio suave entre a casa e a creche, incorporar experincias familiares, uma atitude sensvel e calorosa por parte dos adultos; - garantir o direito a brincar e as vrias oportunidades de explorao, experimentao, experincias de aprendizagem diversificadas que desafiam e amplificam o mundo da criana; - proporcionar estabilidade e segurana emocional, relao social e autonomia so prioridades () da creche 30 .

A qualidade dos contextos para os 0-3 anos est relacionada com a qualidade das relaes que se estabelecem entre o beb e o educador, entre este e a famlia, e entre os profissionais que trabalham com a criana e sua famlia. De salientar, pois, que se devem manter os ratios adultocriana tal como tm vindo a ser praticados, garantindo intimidade e segurana e relaes responsivas e potenciadoras do desenvolvimento, propondo-se que passe a existir uma educadora no berrio. Sublinha-se, ainda, que o trabalho com crianas muito pequenas um trabalho stressante e esgotante 31 . Assim, deve-se velar pela qualidade das condies de trabalho dos profissionais e seus auxiliares, garantindo tempo de repouso, de preparao das actividades e de avaliao do desenvolvimento das crianas. Cada estrutura de creche deve ter um projecto educativo, apresentando a creche como ncleo agregador de recursos locais, promovendo prticas de qualidade que, numa perspectiva scioconstrutivista, actuem na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky) da criana, proporcionando experincias de aprendizagem relevantes, estimulando mas no excitando, tomando a criana como uma pesquisadora e exploradora natural. importante no esquecer que, face possibilidade de horrios extensos e prolongados, se deve cuidar da qualidade pedaggica desses mesmos tempos. Considera-se fundamental a criao de um ambiente educativo repousante e estimulante, esteticamente relevante, que recorra a materiais naturais que dem segurana e gratifiquem afectivamente as crianas. Cada vez mais os espaos exteriores adquirem maior relevncia,
Portugal in Seminrio no CNE sobre a Educao dos 0 aos 3 anos, 18 de Novembro de 2010. Ibidem. 31 Leavitt, R. L. (1994). Power and Emotion in Infant-Toddler Day Care. Albany, NY: State University of New York Press.
29Gabriela 30

28

pelo que devem ser cuidados e estimulantes, proporcionando criana experincias dirias e sistemticas de contacto com a natureza, com a terra, a gua, o sol e a chuva, as plantas, os animais, as pedras, os troncos De sublinhar que as questes de inter-multi-culturalidade e as questes de gnero se colocam desde os primeiros anos, pelo que os materiais no devem promover prticas sexistas ou desrespeitadoras das culturas de origem. Os profissionais devem receber, na sua formao, uma sensibilizao a estas questes, para darem intencionalidade s respectivas prticas com as crianas. As instituies devem implementar processos de auto-avaliao sistemtica que garantam o supervisionamento das prticas e facilitem o trabalho das inspeces. Compete s instituies de tutela e s autarquias, instituies do ensino superior, etc., fomentar e dar visibilidade a boas prticas que possam ter um efeito multiplicador. Considera-se fundamental que seja revisto e simplificado o actual Manual de Processos-Chave em Creche da responsabilidade do MTSS. Dado o quadro da presente Recomendao, esta reviso deve ser feita num processo conjunto entre o MTSS e o ME.

7 Recomendao Elevar o nvel de qualificao dos profissionais e das condies de trabalho

Uma qualificao tica, cultural e tcnica (Juiz Conselheiro A. Leandro)

O estudo da OCDE (2006) conclui que existe [muitas vezes] uma grande disparidade de salrios entre o pessoal que presta cuidados infantis e os professores e, na maioria dos pases, o pessoal encarregado dos cuidados tem pouca formao e aufere salrios prximos dos nveis do ordenado mnimo. No surpreende que a rotatividade dos funcionrios seja elevada. Este facto verifica-se em Portugal e h que tomar medidas claras de profissionalizao do pessoal educativo que trabalha com esta faixa etria, fixando os educadores aos seus postos de trabalho em creche. Uma das medidas fundamentais passa pelo reconhecimento do seu trabalho como docncia, j que eles tm de responder pela qualidade educativa das rotinas bsicas. Portanto, o tempo de servio destes profissionais deve ser contado como servio docente, com os respectivos direitos, deveres e regalias. De insistir na orientao para a colocao de educadoras nos berrios: estudos recentes demonstram a importncia de um olhar conhecedor e atento ao processo de vinculao de cada beb com o seu cuidador. Torna-se fundamental a profissionalizao das amas: criao de uma profisso, com um plano de formao concertado (e respectiva valncia profissional). De momento, a situao das amas de uma enorme injustia social porque, mesmo quando esto ligadas a estruturas de servios sociais ou de solidariedade, funcionam como trabalhadoras independentes. As amas tm o direito a uma formao especfica e profissionalizante e a uma carreira. Admite-se que as juntas de freguesia possam ter um papel na estabilizao laboral das amas.

29

8 Recomendao Apostar na formao inicial e contnua dos profissionais Exactamente porque se trata de educar os mais vulnerveis, a qualidade da formao deve ser melhorada. Neste sentido considera-se crucial uma reviso do Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro (regime jurdico da habilitao profissional para a docncia), de modo a garantir a possibilidade de formao com 120 crditos que prepare educadores de infncia para desenvolverem trabalho pedaggico quer em creche quer em jardim-de-infncia. Assumir-se-ia tambm a possibilidade de opo pela valncia pr-escolar-1 ciclo, deixando de haver mestrados de 60 crditos. Sublinha-se ainda a importncia da formao contnua e especializada ou mesmo ps-graduada dos profissionais que exercem nas creches. Devem, portanto, desenvolver mestrados de especializao neste domnio que contribuam, simultaneamente, para a investigao neste campo. Considera-se igualmente que a formao dos profissionais deve integrar as questes de intermulti-culturalidade, de gnero e dos direitos das crianas. A APEI (Associao dos Profissionais de Educao de Infncia) tem vindo a desenvolver trabalho relevante nas questes da tica profissional. Talvez seja importante estender este trabalho a todos os cuidadores de crianas.

9 Recomendao Intervir para prevenir A interveno atempada em possveis situaes de risco no efectivo e normal desenvolvimento das crianas decisiva. A formao dos profissionais para a preveno primria fundamental, pelo que deve estar eivada de princpios ticos de modo a evitar rotular as crianas ou intervir abusivamente na situao de privacidade das famlias. Cada instituio deve ter um plano de interveno para crianas em risco 32 . No entanto, na tomada de deciso, deve sempre prevalecer o princpio do superior interesse da criana. A articulao com as equipas locais de interveno precoce deve fazer-se, no apenas ao nvel das creches mas, tambm, da rede circundante de amas. Deve-se investir na qualidade da incluso mas, tambm, num estado de permanente ateno na deteco de necessidades das crianas que caream de interveno especializada. Importa reconhecer novos problemas colocados s crianas filhas de famlias imigrantes que esto em situaes de grande vulnerabilidade e usar uma abordagem inter e pluridisciplinar de modo a evitar fragmentar a criana e sua famlia entre servios e tutelas.

32

Assumimos que a definio de risco um construto social e, como tal, pode ser sujeito a uma diversidade de interpretaes. Insistimos nas mais recentes anlises sociolgicas das questes de risco.

30

10 Recomendao Fomentar o desenvolvimento da investigao O Estado deve fomentar a investigao e basear a sua tomada de deciso nos resultados evidenciados. Considera-se que esta deveria ser uma linha de preocupao da Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT). fundamental avaliar o impacto que a institucionalizao das crianas tem no seu desenvolvimento e, nomeadamente, o papel preventivo da instituio para evitar situaes de risco. Importa, tambm, avaliar o impacto das medidas que vierem a ser tomadas. Considera-se necessrio criar um espao de observao que permita cartografar a situao das crianas portuguesas: por que no um Observatrio sobre a Infncia em Portugal?

11 Recomendao Alargar o Direito Palavra aos mais pequenos Reconhecendo a sua enorme competncia para explorar, para descobrir, para comunicar, para criar, para construir significado, fundamental escutar as crianas destas idades, nas suas modalidades diversificadas de expresso. Consequentes com a Conveno sobre os Direitos das Criana, reconhecemos-lhe o direito palavra, escuta e participao efectiva. Devero encontrar-se formas novas e mais criativas para garantir o direito palavra dos mais pequenos, interpretando as suas tentativas de expresso e respeitando a sua vontade, necessidade de autonomia e de explorao independente. No podem ser esquecidas as crianas com direitos de aprendizagem diversificados (OCDE 2006: 17) e aquelas que, devido vulnerabilidade das famlias, precisam de experincias educativas de superior qualidade, para que se concretizem os princpios de equidade consagrados na Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar. Entende-se que um novo direito deve ser inscrito nas preocupaes relativas a faixa etria em anlise: o direito a um servio de creche de superior qualidade, sobretudo para as crianas de meios socioeconmicos mais desfavorecidos ou com direitos de aprendizagem diversificados.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO 29 de Maro de 2011 A Presidente, Ana Maria Dias Bettencourt

31