QU ENTENDEMOS POR DISLEXIA Y CUANDO LA DIAGNOSTICAMOS Qu es y porqu se produce la dislexia o discapacidad lectora: La dislexia es una discapacidad, la discapacidad lectora,

que se debe a una anomala cognitiva que nos remite a una disfuncin a nivel cerebral y que, sobre todo, implica una dificultad grave para el descifrado lector, es decir para la decodificacin de los smbolos escritos a lenguaje oral, siendo este requisito necesario para que se de la comprensin. La capacidad para memorizar asociaciones slabasonido es la habilidad bsica para el descifrado lector. El porqu de esta disfuncin nos lleva a considerar la accin de zonas del cerebro, predominantemente del hemisferio cerebral izquierdo, que no reciben las seales (neurotransmisores en las sinapsis) de zonas predominantemente del hemisferio derecho, que haran la codificacin visual porque la seal se puede quedar bloqueada debido a una alteracin neurolgica de zonas interhemisfricas como el cuerpo calloso. Esta asociacin entre distintas localizaciones cerebrales ha de funcionar casi simultneamente y adems tiene que llegar la orden a los rganos de fonacin; tambin en este proceso puede haber disfunciones. Otro proceso cognitivo que encontramos deficitario en la mayora de los dislxicos es la atencin, con una multilocalizacin cerebral al igual que el lenguaje escrito. La baja atencin en estos nios debida a un funcionamiento deficitario a nivel cerebral, suele estar muy influida por componentes emocionales (tambin con un sustrato neurofisiolgico); el rechazo a la lectura de estos alumnos hace que su sistema de mantenimiento de la atencin, imprescindible para esta actividad, no se active y se mantenga alerta el tiempo suficiente para que se pueda producir aprendizaje. Con frecuencia observamos que tardan bastante tiempo en emitir los sonidos de las slabas y palabras que ya conocen. Ello nos confirma la idea de que el procesamiento cerebral de las asociaciones formas-sonido es lento por la disfuncin de zonas responsables de esta tarea, incluida la recuperacin de estas asociaciones en una memoria especfica. En definitiva hablamos de disfunciones que afectan a diversas redes corticales y subcorticales del cerebro y que en ltima instancia nos remiten a que ha habido una mala informacin gentica que ha dado lugar a la fabricacin o no, o inadecuada, de determinados qumicos proteicos... Esta es la hiptesis que manejamos gracias a las aportaciones de la nueva ciencia cognitiva que integra aportaciones de la neurologa, gentica, bioqumica, neuropsicologa, etc. Pero los investigadores en este campo todava no han localizado un marcador biolgico para la dislexia, dada la complejidad anatomofuncional subyacente a esta disfuncin (Campos, 1994) ; hasta hoy no nos aportan nada prctico para el diagnstico y el tratamiento, por lo que lo nosotros lo hacemos desde el punto de vista de la pedagoga. En el captulo del tratamiento veremos en base a que postulados puede ser eficaz esta reeducacin pedaggica. No creemos por otra parte, como sealan algunos estudios, que los dislxicos ocupen la cola de la curva normal de la poblacin, sino que la disfuncin lectora es un proceso con entidad nosolgica especfica. Pero esta disfuncin, segn nuestra experiencia, puede ser ms o menos grave y por tanto se establece un gradiente que comprende dislexias con mayor o menor resistencia a la reeducacin pedaggica. Dislexia y otros trminos equivalentes: 1

En la literatura sobre las dificultades lectoras son trminos equivalentes trastorno de la lectura (DSM-IV, 1995), dificultades especficas de lectura o retraso especfico en lectura (Maldonado, Sebastin y Soto, 1.992) y dislexia evolutiva o dislexia (Cuetos, 1.990; Thomson, 1.992, etc.). A todos estos trminos nosotros aadimos el de discapacidad lectora (Funes, 2000). Dependiendo de la edad y de las caractersticas de cada nio usamos uno u otro. As, desde que comenzamos a sospechar la existencia de la dislexia, hasta que nos atrevemos a realizar el diagnstico, preferimos emplear dificultades especficas de lectura; una vez confirmado el diagnstico y dependiendo de su mejor o peor evolucin, dislexia grave o severa. En los ltimos cursos de la Primaria, cuando ya est completando todas las reglas G-F, usamos la denominacin de dislexia en remisin parcial. Es cierto que la palabra dislexia no le gusta a muchos psicopedagogos, pero nosotros, al igual que Huerta y Matamala (1995), pensamos que es til aplicar una palabra que recalque la gravedad del problema y, que como consecuencia, la sociedad tome conciencia de la necesidad de proveer recursos y metodologas especficas para evitar el sufrimiento de estos chavales y sus familias. El problema no es la etiqueta sino el olvido, el abandono, la falta de ayuda para un nio o nia que tiene este tipo de dificultad tan grande o discapacidad para ese aprendizaje que tanto se le resiste. Criterios que no compartimos para su diagnstico: Uno de los criterios del manual del DSM-IV, para los trastornos de aprendizaje, hace referencia a rendimiento en lectura sustancialmente por debajo del esperado (discrepancia de ms de 2 desviaciones tpicas entre rendimiento y C. I.) respecto a la edad cronolgica del sujeto. Maldonado y colaboradores, que utilizan una prueba standarizada aplicable a partir del 2 trimestre de Primaria, definen el criterio del retraso en 15 meses o ms, respecto al nivel lector que le correspondera, en funcin de su edad (sin causas externas al sujeto que lo expliquen). Otros autores establecen el criterio del retraso lector en 1,5 2 aos respecto a su grupo. Este tipo de criterios pueden llevarnos a diagnosticar sujetos como dislxicos que no lo son, porque no significa lo mismo, por ejemplo, un retraso lector de 2 aos respecto a su grupo, en un nio que est en 4 o 5 de Primaria, que en otro que ha finalizado 2. Un nio de 4 Primaria con un retraso lector de 2 aos tendra un nivel lector de 2 y eso implica que descifra con muy pocos errores; en cambio un retraso de 2 aos en un nio que ha finalizado 2 supone que tiene un nivel de inicio de 1 o casi nulo y esto si es un problema grave. En consecuencia el criterio del retraso en 15 meses, 1,5 2 aos 2 desviaciones tpicas, no nos valen porque as, sin ms, no nos delimitan los trastornos severos de lectura de los leves, y por tanto no evitan el indeseable cajn de sastre. Tambin es muy frecuente en la literatura tradicional sobre el tema y en algunos padres, maestros e incluso psicopedagogos, etiquetar a un nio como dislxico, simplemente por presentar determinados errores de lectura y escritura como sustituciones, rotaciones, omisiones, lentitud, errores en la comprensin, escritura en espejo, inversiones, etc. La realidad es que todos estos errores los tienen muchos nios en las fases iniciales del aprendizaje de la lectura y la escritura y, sobre todo, los que tienen retraso lector, sea por causas ambientales o internas. La dislexia hace referencia slo a dificultades muy graves en la lectura, no a la escritura. Dificultades de lectura y escritura que no consideramos dislexia

Existe un amplio grupo de alumnos con retraso lector, ms o menos grave, debido a factores como absentismo, desconocimiento del castellano (inmigrantes) y deprivacin sociocultural. A ellos hay que aadir un nmero significativo que tiene dificultades de lectura, no tan graves como los dislxicos, y que pueden ir acompaadas o no de dificultades de ortografa natural cuyas causas no son externas al sujeto sino endgenas, es decir disfunciones especficas leves para la actividad lectora. Toda esta variedad de alumnos con problemas de lectura y escritura, tienen dificultades en el descifrado lector, la comprensin, la ortografa natural (sustituciones, inversiones, uniones, adiciones, fragmentaciones...) o incluso pueden no leer nada por ser inmigrantes o no haber sido escolarizados antes; pero ni en el peor de los casos alcanzan la gravedad de los trastornos severos de lectura y pueden evolucionar positivamente con actividades de refuerzo o apoyo didctico debidamente orientadas. Nadie cuestiona la necesidad de ayudarles, pero no con los mismos especficos procedimientos y recursos, aunque compartan algunos de ellos. Cundo hablamos de dislexia o discapacidad lectora: An reconociendo, que en el continuo de las dificultades de aprendizaje y en el de las necesidades educativas especiales, a veces es difcil establecer la frontera, nosotros para diferenciar el trastorno severo de lectura o dislexia, del resto de los problemas de lectura, utilizamos el criterio bsico del progreso nulo o casi nulo en el inicio del aprendizaje del descifrado lector, hasta el punto de que al cabo de varios meses de trabajo slo leen las vocales o alguna consonante o ni siquiera eso; pasan los meses e incluso los aos y el progreso es muy lento, las dificultades siguen siendo persistentes y severas, a pesar de que estn recibiendo atencin individualizada especfica durante incluso toda la etapa de Primaria. En la prctica orientadora observamos que las dificultades especficas de lectura o dislexia, de acuerdo con este criterio, se distribuyen en todos los niveles de inteligencia. Se puede pues, diagnosticar y aplicar la palabra dislexia, en nios cuyo C. I. est muy por debajo de la media (Funes, 2000). Igualmente, nios con deficiencia mental aprenden, con relativamente pocas dificultades, el descifrado lector, aunque siempre van a fallar en la entonacin y los dems procesos de comprensin de los textos. Existe el convencimiento entre muchos profesionales de la educacin de que, mientras antes se diagnostique la dislexia en un alumno, la recuperacin ser ms rpida y efectiva. Este principio es cierto si al diagnstico se llega adecuadamente, teniendo en cuenta no slo la edad sino tambin la escolarizacin y la enseanza individualizada que haya recibido, las condiciones personales de madurez para la lectura, la capacidad intelectual, el equilibrio socio-emocional, la motivacin, etc. Estamos de acuerdo con que un diagnstico errneo, por querer ser precoz, puede ser negativo para el alumno (Prats, 1994), pero tambin lo es tener varios aos a un chaval con un gran fracaso escolar, sin saber que su problema fundamental es la discapacidad lectora y no poniendo, en consecuencia, los medios y recursos necesarios para su recuperacin lo ms pronto posible. En un nio debidamente escolarizado, con las condiciones personales y sociofamiliares prerrequisitas mnimas, si en el primer trimestre de 1 Primaria no logra aprender las vocales o las dos tres primeras consonantes, orientamos actividades especficas como las que proponemos ms adelante. En caso de no experimentar apenas progreso en los meses siguientes, podemos sospechar la existencia de dislexia y dependiendo de la edad (la mayora de los nios todava no han cumplido los 7 aos) la sospecha ser ms o menos fuerte. Podemos hacer ya un primer diagnstico desde el 3

segundo trimestre del curso siguiente, 2 Primaria, cuando hemos comprobado la gran resistencia del alumno/a para el aprendizaje de las reglas grafema-fonema silbicos. Pero insistimos, lo importante es que una vez detectadas las primeras dificultades, se trabaje adecuadamente y si no hay progreso se comprenda y se ayude al nio/ con la metodologa, las actividades y los recursos necesarios. Si se acta as, no ser tan importante cuando se haga el diagnstico de dislexia, si la hay, porque desde el primer momento se le estar dando la ayuda que necesita. Evolucin de las n.e.e. asociadas a discapacidad lectora: En general, los perfiles que mejor evolucionan tras una reeducacin adecuada son, lgicamente, los alumnos con mayor capacidad cognitiva general, ya que estos disponen de ms puntos fuertes en lo que respecta a razonamiento, memoria, uso de estrategias metacognitivas y otros procesos cognitivos concretos con los que compensar los procesos deficitarios. Pero an as, cuando tenemos un caso de dislexia necesitamos varios aos de reeducacin y casi siempre siguen persistiendo, atenuadas, algunas dificultades en la edad adulta. Pero la satisfaccin de todos es enorme cuando, tras varios aos de trabajo, dejamos de considerarlos alumnos de necesidades educativas especiales y se les retira la atencin del maestro de P.T., porque ya no lo necesitan y pueden seguir el curriculum ordinario, con o sin leves ajustes de la programacin. Esto nos lleva a considerar el carcter normalmente duradero de las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad lectora grave, porque dura bastante tiempo, y transitoria en muchos casos porque puede dejar de ser n.e.e. tras un periodo de varios aos de reeducacin. Pero el que no le podamos aplicar estrictamente el trmino permanente en el sentido de trastorno para toda la vida en sus manifestaciones ms graves, si que es cierto que estos chavales sin una ayuda especial y sostenida estn abocados a sufrir, ellos y sus familias, a su paso por el sistema educativo. Con frecuencia su autoestima se daa seriamente y en muchos casos aparecen problemas de angustia, ansiedad, enuresis, problemas de conducta, etc. Desde otro punto de vista la dislexia se puede considerar tambin una dificultad de acceso al currculo, ya que estos nios no pueden usar una herramienta tan fundamental para el aprendizaje como es el lenguaje escrito.