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Paidia, 2005, 15(31), 227-238 227

ENSINO FUNDAMENTAL: PAPEL DO PROFESSOR, MOTIVAO E ESTIMULAO NO CONTEXTO ESCOLAR1


Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira 2
Universidade de Braslia

Paola Biasoli Alves Universidade Catlica de Braslia Resumo: Este trabalho apresenta dados de professores do Ensino Fundamental, analisando o entendimento do papel do professor no processo de estimulao e manuteno do interesse dos alunos pela escola. O referencial terico adotado compreende o desenvolvimento humano pela interao social mediada, utilizando como instrumento um roteiro de entrevista semi-estruturado aplicado a cinco professoras, abordando temas da formao, concepes sobre bons e maus alunos e definies sobre estimulao e motivao. Os resultados, analisados em uma perspectiva qualitativa-descritiva, mostram concepes de bom aluno, valorizando aspectos da cultura escolar e a participao ativa dos alunos. H a satisfao pela profisso, contudo, queixas da m remunerao e desvalorizao no magistrio. No h descrio objetiva para os conceitos de motivao e estimulao. Percebe-se a necessidade de instrumentalizar estes docentes para atuarem como mediadores no processo de ensino-aprendizagem, buscando coerncia nas concepes dos professores e dos alunos, evitando desinteresses, processos de fracasso e evaso escolar. Palavras-chave: processo ensino-aprendizagem; motivao; interesse escolar; interao professor-aluno; formao de professores. BASIC INSTRUCTION: TEACHERS ROLE, MOTIVATION AND STIMULATION ON THE SCHOOL CONTEXT Abstract: This research presents teachers data of Basic Instruction, analysing the comprehension of teachers role in the stimulation process and maintenance of students interest for school. The theoretical approach understands the human development through mediated social interaction. The data were collected with semi-structured interviews applied to five teachers approaching subjects about formation, conceptions of good and bad students and definitions of stimulation and motivation. The results, analyzed in a qualitativedescriptive perspective, show conceptions of good student valuing aspects of the school culture and the active participation of the students. Theres satisfaction for the profession, however, they complain about the bad salary and depreciation of teaching. There arent clear concepts about motivation and stimulation. They need to be formed to act as mediators of the teach-learning process, to reach coherence in the conceptions of teachers and students, preventing disinterest, failure processes and school evasion. Key-words; teach-learning process; motivation; school interest; teacher-student interaction; teachers formation. De acordo com a literatura na rea da Psicologia Escolar, os problemas escolares foram pensados, por muito tempo, como responsabilidade exclusiva de uma das partes envolvidas em sua estruturao e vivncia: os alunos (Abramovay, 2003; Neves &
Recebido para publicao em 24/02/2005 e aceito em 14/06/2005. Endereo para correspondncia: Cynthia Bisinoto E. de Oliveira, SQS 307, Bloco F, apt. 201 Asa Sul, Braslia-DF, CEP: 70354-060, E-mail: cynthia.b@uol.com.br
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Almeida, 2003; Costa, 1993). Desta forma, geralmente, quando algum inicia um discurso relacionado ao contexto escolar, direciona o pensamento para aspectos problemticos deste tema, envolvendo as chamadas caractersticas pessoais dos alunos, falando dos problemas de aprendizagem, dos que no conseguem ler e/ou escrever com significado, do nmero de reprovaes, o que comprova a existncia dessa no-aprendizagem ou mesmo de problemas de rela-

228 Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira cionamento interpessoal que promovem a reteno do aluno, alm das estatsticas de evaso escolar (Costa, 1993; Ceccon, Oliveira & Oliveira, 1997). Fala-se ainda da agressividade e violncia no ambiente escolar, de alunos que no respeitam os professores, no obedecem as suas ordens, desafiam sua autoridade, envolvem-se em brigas com colegas, fazem pichaes e depredaes na escola, alunos armados na escola, uso de drogas, ameaas, entre outros (Viana, 2004; Abramovay, 2003). Dentro deste amplo contexto, considerar os alunos como geradores e mantenedores dos problemas escolares mostra-se, na atualidade, paralisante e detonador de intervenes ineficazes (Neves & Almeida, 2003). H estudos que focalizam a incidncia de comportamentos agressivos entre alunos e a impacincia dos professores diante de suas dificuldades (Ceccon, Oliveira & Oliveira, 1997), apresentando atitudes que tm origem na falta de recursos materiais e de condies de trabalho, acmulo de exigncias que levam sobrecarga, o encontro com uma prtica distante dos ideais pedaggicos assimilados durante o perodo de formao; so fatores que incidem diretamente sobre a ao docente, gerando tenses em sua prtica cotidiana e que no so apenas questes de cunho pessoal (Esteve, 1999). Assim, vrios so os problemas que ilustram a complexidade do contexto escolar, incluindo a ausncia de estmulo dos profissionais, o que os leva a abandonar a pesquisa e a interveno nesta rea. Por outro lado, existe o esforo para modificar tal quadro, buscando-se uma compreenso contextualizada que no enfatize s problemas estruturais e instrumentais sem assinalar solues necessrias e possveis. A escola tem sido objeto de estudo da Educao, da Psicologia e, alm de ser um espao fsico projetado para educar crianas e adolescentes, constitui-se tambm em espao de relaes humanas. Por essa razo deve-se compreend-la, visando sistematizar os aspectos que permeiam as relaes que ali se constroem. H estudos e teorias buscam explicar o processo de desenvolvimento da escola e, especificamente, a questo da motivao e estimulao para manter o interesse dos alunos pela mesma. Inicialmente, na perspectiva histrica das teorias em educao, a escola foi concebida para atender aos interesses de uma classe burguesa que se consolidava no poder e que estava preocupada em superar a situao de opresso a que vinha sendo submetida. Para este fim, j no sculo vinte, no Brasil, contava-se com um professor em cada classe, cabendo-lhe transmitir aos alunos o acervo cultural j constitudo ao longo de anos de colonizao e mesmo anteriormente a ela. Este modelo de ensino-aprendizagem foi identificado na chamada Escola Tradicional (Saviani, 1997). Contudo, com o decorrer do tempo, ele se mostrou inadequado, no conseguindo corrigir a concepo de ignorncia humana vigente e iniciou-se um novo movimento, denominado Pedagogia Nova. Conforme relata Saviani (1997), essa nova teoria no mais enfatizava a ignorncia decorrente do no domnio de conhecimentos, recaindo sua ateno sobre os rejeitados, os que no esto integrados ao grupo social. Nesta perspectiva a educao era concebida como o instrumento que permitiria adaptar os indivduos sociedade, por ensinar que, independente das diferenas individuais, devia-se respeitar e aceitar a todos. Note-se que, se na Pedagogia Tradicional a nfase estava no professor, passa para o aluno, que deve tomar a iniciativa no processo de aprendizagem, compreendendo as diferenas existentes. Este modelo tambm no se manteve, pois ainda focalizava apenas um dos atores envolvidos no processo escolar. Na busca por construir uma escola que atendesse s necessidades sociais de especialidades do mercado de trabalho surgiu a Pedagogia Tecnicista, que, segundo Saviani (1997), advogava a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional, visando reduzir as interferncias subjetivas; para isso padronizou-se o sistema de ensino por meio de planejamentos formulados previamente, ficando o professor e aluno minimizados em seus papis e ressaltando-se a organizao racional dos processos, sendo o objetivo da educao formar indivduos eficientes. Pelo exposto, observa-se que estas trs teorias enfatizam, em cada momento, um dos fatores envolvidos no processo escolar, alm de super valorizarem a ao da educao sobre a sociedade e so, portanto, denominadas por Saviani como teorias no-crticas, na medida em que desconsideram a participao de questes sociais na educao e mesmo o inverso, ou seja, a participao da educao nas questes sociais. Em oposio a estas teorias no crticas, que localizam o processo educativo de forma independente

Ensino Fundamental: Papel do Professor 229 das questes sociais, pode-se pensar nas que compreendem a educao em relao sociedade, especificamente como instrumento de reproduo do que nela acontece. Estas ltimas so denominadas por Saviani como teorias crtico-reprodutivas, e entre elas esto: a) O sistema de ensino enquanto violncia simblica, que considera a sociedade estruturada como um sistema de relaes de fora material entre os grupos; da decorre ser a ao pedaggica uma imposio arbitrria da cultura das classes dominantes sobre os dominados; b) A teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado, que compreende a escola como instrumento de reproduo das relaes de produo capitalistas e, assim, ela um recurso para manter os interesses da burguesia; c) A teoria da escola dualista que prope sua identificao pelo cumprimento de duas funes: a formao da fora de trabalho e a inculcao da ideologia burguesa. A partir da exposio sinttica destas teorias, que ainda hoje permeiam o sistema escolar, assinalase que estas buscam resolver os problemas sociais por meio da educao escolar ou apenas explicam os possveis motivos desses problemas, sem apresentar uma perspectiva crtica transformadora da realidade social. Considerando que a Educao na contemporaneidade passa a compreender a problemtica da marginalidade escolar e social como multideterminada, outras reas de conhecimento identificaram na escola um campo de atuao. Entre estas h a Psicologia que, preocupada com o bem-estar subjetivo e com a promoo do bem-estar social e emocional dos indivduos, inseriu-se no contexto escolar. Dentre as contribuies atuais advindas desta Cincia tem-se a Psicopedagogia, a Psicologia Escolar e a Psicologia Institucional. Pode-se citar ainda, como reas de conhecimento afim, a Antropologia Cultural, com estudos sobre o papel da Educao em diferentes culturas e os smbolos e significados pertencentes a esta instituio e a Sociologia, que enfatiza as organizaes como sindicatos de professores, associaes de pais e mestres, entre outros movimentos sociais organizados relativos comunidade escolar (Oliveira, 2003). Dentro deste contexto, os parmetros tericos da Psicologia podem ser explorados de forma mais enftica nos pressupostos da Psicologia do Desenvolvimento e a Escolar. A primeira enfoca a escola enquanto espao para o processo de desenvolvimento humano e a segunda a considera como um ambiente de inter-relacionamento humano e que traz, com o conhecimento, aspectos formadores da identidade dos indivduos envolvidos e possveis de interveno. A compreenso de desenvolvimento scio-histrica, de acordo com a posio de Vygotsky, v este processo como socialmente construdo e atribui fundamental importncia ao papel da interao social como mediadora na construo da subjetividade, dos parmetros histricos e culturais (Rego, 1995). Nesta perspectiva, o organismo biolgico e o meio fsico e social participam diretamente do desenvolvimento humano. Rego (1995), referindo-se idia de Vygotsky, ressalta que o desenvolvimento est intimamente relacionado ao contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de contnuas reorganizaes por parte do indivduo(p, 58). Assim, os processos elementares, de origem biolgica, redimensionam-se na realidade de interao, favorecendo o desenvolvimento dos superiores ou dos psicolgicos mais complexos, de origem scio-cultural, o que refora a concepo de Vygotsky de que ele se d a partir das constantes interaes com o meio social em que se vive, em especial, pela mediao do outro; na ocorrncia das mediaes as crianas se aproximam do que a histria humana construiu, passando, ento, a internalizar estas construes, o que permitir ao indivduo realizar, sozinho, atividades que antes precisavam ser mediadas. Para Oliveira (1997), o conceito de mediao se refere ao processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao, fazendo com que esta relao deixe de ser direta. Vygotsky diferenciou dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. O instrumento um elemento entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho que amplia as possibilidades de transformao da natureza, sendo construdo com objetivo e funo especfica. O signo um instrumento da atividade psicolgica, com papel anlogo ao de trabalho e orientado para o prprio sujeito, sendo definido como elemento que representa ou expressa outros objetos ou situaes. Outro aspecto discutido por Vygotsky referese interao entre a aprendizagem e o desenvolvi-

230 Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira mento, sendo que o que possibilita o processo de desenvolvimento o aprendizado realizado em determinado grupo social a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. Segundo Rego (1995) o aprendizado o aspecto necessrio e universal, uma espcie de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especificamente humanas mais culturalmente organizadas (p.11). Conforme destaca Oliveira (1997) em Vygotsky, justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo (p.57), ou seja, o conceito de aprendizado envolve a interao social. Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: o nvel do real, que se refere s conquistas j efetivadas e o potencial, relacionado ao que a criana capaz de fazer, porm com a ajuda de outra pessoa. A funo do aprendizado seria, justamente, criar essa zona de desenvolvimento proximal, pois na interao com outras pessoas que a criana pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem ajuda externa, no ocorreriam (Rego, 1995). Quanto ao papel da escola no aprendizado, Vygotsky considera que sua funo a de transmitir o conhecimento cientfico sistematizado e, tambm, produzir algo novo no desenvolvimento da criana, especificamente formalizando contedos prprios, diferenciados do conhecimento cotidiano, ou seja, por meio dela as crianas aprendem contedos que foram construdos pela cincia e que tm potencial de abstrao e generalizao. Essa mediao feita tanto por pessoas -os professores- como por objetos -livros, materiais pedaggicos, atividades prticas e, por todas significaes que permeiam este processo. Contudo, o contedo cientfico a ser transmitido aos alunos no deve ser descontextualizado de sua vida, pois segundo Rubem Alves (2001) a inteligncia essencialmente prtica. Est a servio da vida(p.54). Ao se adotar, ento, uma postura interacionista, o estudo dos fatores que permeiam o contexto escolar deve ser realizado pela compreenso das relaes dialticas que se estabelecem em seu interior. Quando se prope investigar o interesse dos alunos pela escola, fundamental levantar possveis fatores que podem aumentar ou reduzir esse interesse. Entre estes merece ateno neste trabalho os que esto relacionados ao professor, ao aluno e, em especial, interao entre eles. Destaca-se a temtica das representaes encontradas na literatura em Psicologia Escolar sobre bom desempenho acadmico, bom aluno, bom professor, satisfao profissional, malestar docente e variveis de estimulao e motivao relacionadas ao interesse. De acordo com Cunha (1999) o Brasil no tem muita tradio em processos de avaliao de professores no sentido de realimentao da prtica de sala de aula. A autora salienta que, quando se fala de bom professor, as caractersticas e/ou atributos que compem a idia de bom so frutos de julgamento individual, sem desconsiderar, entretanto, que este julgamento valorativo se construiu em um contexto histrico-social. Ela destaca ainda que h, entre aluno e professor, um jogo de expectativas relacionadas aos respectivos desempenhos, como se existisse um consenso sobre os comportamentos que se espera de um aluno e de um professor, entendendo-se que parte da relao professor-aluno determinada socialmente. Na pesquisa que realizou ela identifica parmetros que mostram que o bom professor o que domina contedo, escolhe formas adequadas de apresentar a matria, tem bom relacionamento com o grupo. Os relatos dos alunos evidenciam que a idia de bom professor passa pela capacidade dele de se mostrar afetivo, associada ao trato do contedo a ser ensinado e metodologia adotada, o que expressa sua crena nas potencialidades do aluno, preocupao com aprendizagem e nvel de satisfao com ela. Quanto aos fatores que influenciam a competncia do bom professor foram identificados quatro aspectos: influncias positivas e negativas que receberam ao longo de sua prpria trajetria escolar; sua experincia profissional e reflexo sobre a docncia; a formao pedaggica; e sua prtica social mais ampla, ou seja, seu envolvimento social. Pode-se tambm falar das dificuldades enfrentadas no exerccio da funo; Cunha (1999) assinala trs pontos: desvalorizao do magistrio, relacionada com a questo salarial; a estrutura do ensino, determinada pelo modelo de escola da legislao contempornea; as condies de trabalho, como espaos fsicos e materiais didticos, que impossibilitam um ensino de melhor qualidade. Corroborando esta discusso, Moyss (1994) define o bom professor como aquele

Ensino Fundamental: Papel do Professor 231 que se sentindo politicamente comprometido com seu aluno, conhece e utiliza os recursos capazes de lhes propiciar uma aprendizagem real e plena de sentido, com a prevalncia do significado e no a simples associao entre estmulo e resposta; para ele, uma das possveis dificuldades dos professores em promover a aprendizagem por compreenso pode vir do fato de que eles tambm tenham sido submetidos a um ensino mecnico e cujos contedos deveriam ser memorizados. Ainda, em consonncia com esta constatao, Dimenstein (Dimenstein & Alves, 2003) define o educador como o que j aprendeu mais, e para quem educar ensinar o encanto da possibilidade (p.83), o que leva a enteder que o bom professor o que busca saber mais e no valoriza apenas os conhecimentos sedimentados. Dentro das discusses de aspectos interacionistas no mbito escolar, segundo Almeida e Figueira (1998) relativamente freqente perceber os profissionais da educao como agentes de alto risco, com vrias queixas que denunciam situaes de mal-estar docente. Para as autoras, este sentimento decorrente de trs fatores: caractersticas pessoais, variveis relativas tarefa e situacionais em que os professores contextualizam sua ao; tais fatores, em conjunto ou isoladamente, tm potencial prejudicial, e o mal-estar docente , em geral, descrito como o efeito negativo que afeta sua personalidade, resultante das condies psicolgicas e sociais em que exerce a docncia, e que se traduz como resposta inadequada ao estresse emocional crnico, e incapacidade de utilizao de recursos adaptativos, seja a auto-estima, a confiana, ou a competncia social. Este o mal-estar teria repercusses na interao com os alunos, deixando esta fonte de estmulo ao interesse pela escola, enfraquecida. Quanto aos alunos, os temas que tm chamado a ateno, porque dificultam a prtica docente so: a indisciplina, os problemas de aprendizagem, a falta de interesse em aprender. A respeito da forma como os professores avaliam seus alunos Mantovanini (2001) destaca que estes utilizam uma escala de critrios que segue uma ordem de prioridades: atitudes em sala de aula (ser disciplinado e assduo, acatar a autoridade do professor, no tumultuar, ter independncia nas tarefas, fazer a lio com capricho, interessar-se pela aula, no ser disperso), questes de ordem emocional ou fsica (desestruturao familiar, distrbios da personalidade, carncias nutricionais, distrbios neurolgicos, deficincias mentais) e o nvel de produo escolar das crianas. Assim, muitas das queixas e angstias docentes a respeito do desempenho escolar das crianas referem-se disciplina em sala de aula ou a questes fora do mbito da atuao docente. O bom aluno tambm identificado por algumas caractersticas; a primeira pode ser a disciplina, ou seja, aquele que no tumultua ou perturba a ordem da classe, porque para muitos professores disciplina ainda sinnimo de imobilismo. Segundo Rubem Alves (2001), importante, alm da ateno voltada para o objeto do conhecimento, a curiosidade que ele desperta.todas as vezes que voc precisa pedir disciplina porque alguma coisa est errada. Quando o jovem est realmente fascinado pelo objeto, voc no precisa pedir... (p.68). Outra caracterstica do bom aluno que ele no mostra dificuldades em aprender, entende perfeitamente o que lhe requisitado. Portanto, ficam excludas as crianas que, por terem distrbios cognitivos, no compreendem o contedo ensinado, no tm bons resultados nas avaliaes e sero, provavelmente, reprovadas. A terceira caracterstica do bom aluno que ele demonstra interesse pelo que est sendo ensinado, porm autnomo, independente e disciplinado (Mantovanini, 2001). Quanto ao tema da estimulao e motivao, considera-se que a motivao uma energia que impulsiona algum em determinada direo, ou seja, uma fora interna que faz com que o indivduo busque realizar algo. Desta definio destaca-se seu aspecto subjetivo, isto , algo intrnseco ao indivduo, no sendo possvel motivar algum. Segundo Tapia e Fita (1999) a motivao um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentindo para poder alcanar um objetivo(p.77); completam dizendo que, estudar a motivao consiste em analisar fatores que fazem as pessoas empreenderem determinadas aes dirigidas a alcanar objetivos. De acordo com Zanella (1997) h quatro condies para que a aprendizagem ocorra, dentre elas, as psicolgicas que dizem respeito motivao do indivduo, ou seja, forma como este se mobiliza e direciona sua ao na aprendizagem (p.26). Assim,

232 Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira a motivao seria um processo interno que se constitui em resposta pessoal frente determinada situao. Para Lieury e Fenouillet (2000) ela o conjunto dos mecanismos biolgicos e psicolgicos que possibilitam o desencadear da ao, da orientao, da intensidade e da persistncia e eles diferenciam a intrnseca da extrnseca: a primeira significando que um indivduo efetua uma atividade unicamente pelo prazer que ela lhe proporciona e a segunda referindo-se a todas as situaes em que ele faz alguma coisa para obter algo prazeroso, sendo que os indivduos, intrinsecamente motivados, tendem a atribuir a si mesmos a causa de sua atividade. Por outro lado, o estmulo algo externo que tambm impulsiona o indivduo em determinada direo, fazendo-o agir. Eles podem ser multivariados por exemplo de natureza econmica, social, moral ou poltica. Quanto escola, pode-se pensar o professor como fonte de estmulo aos alunos, e seu desafio seria o de criar aes concretas que incentivem os alunos a buscar e a realizar. Segundo Bzuneck (2001) em sala de aula, os efeitos imediatos da motivao do aluno consistem em ele se envolver ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem, o que implica em ter escolhido esse curso de ao entre outros possveis e ao seu alcance. A diferenciao destas definies importante quando se pretende compreender o papel do professor no processo de estimulao e manuteno do interesse do aluno pela escola, pois justifica a opo pelo termo estimulao, na medida em que ele algo externo que, por diferentes recursos, pode favorecer o interesse dele pela escola, mas no devendo serlhe atribuda a responsabilidade sobre a motivao de seus alunos, que se originaria da significao subjetiva que cada um faz. Dentro do contexto desta distino, Bzuneck (2001) esclarece, porque tm surgido mal-entendidos em relao ao papel do professor e da escola, que problemas de motivao esto no aluno, no sentido de que ele o portador e maior prejudicado, mas que isto no significa que ele seja o nico responsvel por essa condio e que no seria correto generalizar que a motivao ou seus problemas so do aluno (p. 24). H uma convergncia de resultados mostrando que tanto a motivao positiva e desejvel quanto sua ausncia tem a ver com determinadas condies ambientais. Atravs do referido quadro terico, esta pesquisa teve como objetivo geral, investigar junto a professores do Ensino Fundamental de uma Escola Classe da Regio Administrativa de Taguatinga/DF, como entendido o papel do professor no processo de estimulao e manuteno do interesse dos alunos pela escola, tomando como referncia os que lecionam de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, visando verificar suas concepes sobre representao de bom professor e bom aluno; quais as variveis associadas estimulao e manuteno do interesse dos alunos pela escola, se a boa relao professor-aluno mostra-se potencializadora do interesse do aluno; e, por fim, se a satisfao profissional docente percebida por ele como interveniente na sua capacidade de estimular e manter o interesse do aluno pela escola. MTODO Participantes O grupo que participou deste estudo foi composto por cinco (5) professores, todos do sexo feminino, com idade entre 30 e 45 anos, que do aula na 1, 2, e 4 sries do Ensino Fundamental, na biblioteca e de Educao Fsica. Tabela 01 Dados scio-demogrficos dos professores

As professoras entrevistadas tm em mdia 37.2 anos, e 15.2 anos de atuao; quatro dizem-se satisfeitas com sua profisso e somente uma fala de insatisfao. Quanto formao, todas tm curso superior e trs tm outros cursos de especializao. Instrumentos Para a realizao deste estudo foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturado (Oliveira, 2003) com o objetivo de coletar dados scio-demogrficos do grupo e explorar temas referentes aos levantados na literatura, relacionados com a estimulao e a motivao no processo de ensino-aprendizagem. A

Ensino Fundamental: Papel do Professor 233 entrevista foi constituda de quinze (15) perguntas que exploravam os aspectos citados. Procedimento de Coleta de Dados A coleta de dados seguiu os procedimentos: a) contato com a direo da escola segundo as normas administrativas; b) obtido o consentimento houve a indicao de cinco professoras para participarem do estudo e a obteno de suas anuncias atravs do preenchimento e recolhimento do termo de livre consentimento; c) realizao individual das entrevistas, com o consentimento para gravao de quatro das cinco professoras, registrando-se uma entrevista manualmente. Procedimento de Anlise de Dados Para a anlise dos dados as entrevistas gravadas foram transcritas na ntegra e, a seguir os relatos foram lidos, preparando-se uma categorizao baseada no modelo qualitativo-descritivo (Alves, 2002), que permite ver, a cada questo, os contedos emergentes. RESULTADOS Os resultados relacionados compreenso, s caractersticas e fatores que ajudam/possibilitam ser um bom professor mostram que, para esse grupo investigado, as variveis mais importantes neste processo so: envolvimento e dedicao no trabalho, habilidade diferenciada para perceber o aluno de forma individualizada, equilbrio entre a afetividade e a cobrana dos contedos acadmicos, necessidade do aspecto afetivo permeando a prtica, responsabilidade, pacincia, compreenso e amorosidade. Os relatos a seguir ilustram esta temtica:
(o bom professor ) Esse que entende muito da pedagogia do amor, por aquilo que faz. Entendendo disso qualquer outra pedagogia funciona (P4). Eu acho que um bom professor tem que ser assim... voc tem que exigir muito do aluno, mas no pode deixar a parte afetiva de lado (P2). Eu acho que dedicao, o prazer de trabalhar (P1).

to, necessidade de autonomia dentro da escola, o apoio dos envolvidos:


Eu acho que o tempo todo est procurando coisa nova, est ... se especializando, renovando os conhecimentos, no achar que sabe tudo (P2). Querer ser um bom professor, ele quer ser. Por interesse na profisso, no por questo financeira, de ganhar (P3). (fatores que favorecem ser um bom professor) O apoio, por parte dos pais muito importante, por parte do sistema tambm (P5).

Dentro da perspectiva de anlise destes dados, destaca-se que as descries do mau professor so sempre feitas atravs da negativa, ou seja, ele no faz..., no busca..., o que sugere que o mau tido como o oposto do bom, ou seja, aquele que no tem as qualidades ou as caractersticas do bom, e descrito a partir da sua ausncia:
O mau professor aquele que no se envolve, que no quer sofrer... no est a fim de procurar coisa nova, no l, no se informa, no gosta de buscar (P1).

As questes relacionadas compreenso do bom aluno, bem como suas caractersticas e fatores que possibilitam que venha a ser considerado como tal indicam: os bons so questionadores, responsveis, interessados, participativos, argumentativos e curiosos, mesmo quando so danados ou custosos. Ele no d trabalho para aprender, no tem problemas disciplinares, esforado e presta ateno:
...apesar de todos os problemas de comportamentos... ele no aceita passivamente as coisas, ele no tem vergonha de perguntar (P1). Bom aluno aquele que igual a pipoca na panela quente, pula, pula e est sempre com essa energia aguada, e que quer, curioso (P4). O bom aluno aquele que no tem problemas disciplinares, grandes problemas disciplinares(P5).

H referncias a fatores pessoais, ao interesse na atividade docente, a aspectos de aperfeioamen-

Os fatores que possibilitam vir a ser um bom aluno so ligados famlia, incluindo participao efetiva na sua formao e imposio de limites:

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Para ter interesse e responsabilidade dentro da escola preciso ter atividades diversificadas, aulas interessantes, participao da famlia (P3). ...j vem de todo uma coisa de famlia.... a maioria que tem problemas na escola j vem com problemas de casa n, e o apoio familiar muito importante (P5).

O mau aluno definido pelo no e, portanto, ope-se definio de bom aluno:


Eu acho que o mau aluno aquele que no se interessa, no se motiva (P1). Aluno desinteressado e irresponsvel. o oposto do bom aluno (P3).

Esta atitude dos alunos pode ser favorecida pelo prprio professor atravs de seu estmulo, o qual deve promover aulas que despertem o interesse dos alunos, aguando a sua curiosidade com temas e materiais que lhes sejam atraentes e chamem a ateno, respeitando a individualidade de cada um e conhecendo-os de forma mais prxima. O despertar pode vir ainda pela valorizao que o professor d aos outros trabalhos realizados na escola, que entendido como forma de estimular as crianas:
Eu acho que vindo dar aula com vontade, fazer aulas interessantes (P1). ...incentivando, valorizando e tambm as coisas que tm aqui incentivando para que eles participem, destacando o trabalho de um outro (P2).

Em relao compreenso de bom desempenho acadmico nota-se que o mesmo est ligado aos resultados finais que a criana alcana para a sua srie, presena de caractersticas descritas antes como sendo prprias do bom aluno, e a uma parceria:
...como professora de 1 srie, entendo como bom desempenho aquele aluno que chega no final do ano lendo e escrevendo (P1). Deve ser uma parceria: escola, famlia e aluno, e escola como um todo, direo, assessores, professores (P3).

Todas as professoras concordam que a relao professor-aluno interfere no interesse do aluno e est pautada na dimenso do afeto. Nota-se, tambm, um cuidado com a criana, no deixando que ela seja responsabilizada sozinha pelo seu nvel de interesse pela escola, cabendo ao professor criar oportunidades para ela.
(...) se o aluno no gosta do professor e viceversa eu acho que no d porque ele vai viver tanto tempo da vida dele junto, s vezes at mais que com pai e me, ento ele precisa de uma boa relao com eles (P5). (...) preciso de afeto tambm. Eu posso ser a melhor professora, saber passar o contedo, explicar, mas se os meus alunos no gostarem de mim, se no nos dermos bem, ele no vai aprender, ele no vai se interessar pela aula (P2). (...) tambm, a gente no pode deixar tudo na mo da criana, ela precisa ter apoio, algum que a indique o caminho certo... os caminhos que ela pode seguir (P2).

Ainda em relao ao bom desempenho, h professoras que do respostas voltadas a si prprios, como: a gente tem que estar sempre querendo aprender... aqui na escola a gente faz grupos de estudo (P2), indicando falta de clareza deste significado. As perguntas referentes ao interesse do aluno pela escola, ao papel da relao professor-aluno e estmulo do professor, mostram que: o interesse dos alunos pela escola est relacionado famlia, a eles mesmos e escola, mostrando, assim, uma compreenso integrada dos participantes no que diz respeito responsabilidade pelo interesse da criana:
... muito que ele ouve em casa, muito o que a escola oferece n, os atrativos (P1). ...vem de casa, vem da prpria escola tambm, que tem que trabalhar esta questo de trabalhar o interesse da criana (P5).

Em relao interferncia da satisfao com a profisso na rotina de sala de aula, apenas uma professora relata estar insatisfeita com a profisso, apesar de que todas se queixam de falta de incentivo, de material, do descaso e desrespeito por parte do governo, da m remunerao e desvalorizao, mas ela diz que tenta no deixar a insatisfao interferir na sua prtica diria. A satisfao das demais professo-

Ensino Fundamental: Papel do Professor 235 ras advm do gosto pelo trabalho e dos resultados obtidos com o retorno das crianas. Uma delas considera que seu nvel de satisfao interfere apenas em sua vida pessoal, enquanto as outras acham que influencia na prtica docente, apesar de no quererem que isso ocorra:
Eu gosto muito do que eu fao, mas eu acho que eu sou muito mal remunerada, eu acho que a gente trabalha muito e pouco valorizado(P1). Interfere. Estou satisfeita por gostar da profisso, no pela parte externa, financeira, valorizao. pouco remunerada (P3). P4: A motivao est na vida no , na necessidade da vida porque eu acho que todo mundo vem pra ser feliz... A motivao isso, voc querer o melhor da vida pra voc e estimulao Voc est motivado, voc est estimulado, muitas vezes voc est estimulado, voc pode se fazer estimulado por uma coisa mas no est com aquilo dentro de voc, de verdade aquela necessidade, ah no minha, de outro. P5: Motivao... a vontade de crescimento, vontade de se fazer alguma coisa, pro futuro e estimulao Est bem ligado a motivao n, se eu vou estimular eu vou motivar, pra mim basicamente a mesma coisa.

Para a definio das professoras em relao motivao e estimulao, temas deste trabalho, emergiram definies bastante variadas. Entretanto, identificam-se itens comuns que transmitem a idia de motivao como sendo algo interno, que impulsiona o ser humano em direo realizao de algo, e da estimulao como externa ao indivduo, que desperta seu interesse e sua vontade de realizar:
P1: Bom, a motivao vontade de fazer algo bem, porque motivao de fazer ruim no tem, acho que fazer o bem mesmo, fazer... pra me satisfazer tambm, pra me realizar e estimulao Eu acho que coisa bonita, coisa bem feita, coisa prazerosa, eu acho que seriam os estmulos, tanto pra mim como professor, quanto pra eles.... a questo do desafio tambm, acho que o estmulo um desafio... Esse desafio estimula muito... eu acho que o desafio que estimula muito. P2: Ah motivao o que empurra a criana pra frente, o que faz ela querer saber, ir atrs, algo de dentro porque voc pode fazer de tudo mas se ela no quiser no vai conseguir e Estimulao esse que vem de fora para dentro, que o professor pode fazer para que ele busque, para que ele se motive. P3: Motivao o motivo porque alguma coisa anda, o que causa ou faz uma coisa andar. Motivao na educao o que a faz andar. Vontade de ver as coisas mudarem, de chegar um mundo e pessoas melhores e estimulao Nunca pensei nisso, mas acho que aquilo que desperta interesse, desperta a vontade de fazer mais.

DISCUSSO As concepes de bom professor, obtidas junto s professoras, se referem, especialmente, boa interao professor-aluno, em um espao micro, que a escola. Diferente dos resultados obtidos por Moyss (1994) que apontaram como bom professor aquele que exerce o papel de formador do cidado crtico e bem informado, as professoras pesquisadas entendem que bom professor aquele que tem sua interao com o aluno marcada pela afetividade, valorizao da sua individualidade e por dedicao ao trabalho. Estas professoras fazem uma reflexo organizacional do bom professor e no pautada em parmetros educacionais, no apontando seu papel de formador do cidado crtico e bem informado, (Moyss, 1994). Quando citam as caractersticas do bom professor, voltam-se para si mesmas, e falam em:: buscar se atualizar, gosto pelo que faz, ter compromisso, dedicao e responsabilidade. Observam-se nestas caractersticas referncias a atitudes imediatas, que refletem na prtica diria e na interao com o aluno, mas no se referem a uma compreenso mais ampla, que focalize resultados, a longo prazo, do trabalho realizado. Percebe-se no seu relato a ausncia de dados sobre a preocupao de desenvolver nos alunos um senso crtico que lhes permita estar no mundo como cidados informados e crticos. Outra falha relativa concepo de Vygotsky (1998), de que o papel da escola o de transmitir o conhecimento cientfico sistematizado, adotando, para tal finalidade, o professor como instrumento mediador; como isto no ocorre, pode-se

236 Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira pensar que a escola est deixando somente a cargo do aluno a construo de conhecimentos. Verificou-se que a atualizao e a especializao so recursos que favorecem o bom desenvolvimento do professor, alm de fatores pessoais como: a vontade de fazer bem, de fazer com prazer e de querer ser um bom professor, e, ao perceber que estes fatores no esto presentes em sua vivncia, ele pode se sentir culpado, visto que isto tido como intrnseco ao sujeito, e, ento ele seria responsvel pela ausncia destes fatores, o que pode lev-lo a um processo de sofrimento psquico ou de adoecimento. O desejo de autonomia por parte do professor para que ele possa ser um bom professor traz a indicao de que esta escola ainda trabalha com a perspectiva da pedagogia tecnicista, em que o processo educativo est organizado de forma objetiva e operacional, rejeitando a subjetividade de seus membros. Saviani (1997) fala que esta abordagem pedaggica-tecnicista uma das representantes das teorias no crticas. Em complemento cabe salientar as concepes relacionadas ao mau professor pois, comparando as respostas, verifica-se que lhes so atribudas caractersticas opostas, como por exemplo, o bom o que gosta do que faz e procura se atualizar e o mau o que no gosta do que faz e no procura coisas novas. Com relao ao bom aluno, as professoras apontam caractersticas relativas a sua postura crtica e questionadora, ao cumprimento das tarefas que lhe so propostas, alm de outras que corroboram com as citadas na literatura, como o interesse, a disciplina e o fato de no ter dificuldades para aprender, que tambm aparecem na pesqusia de Moyss (1994) com professores do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Apesar de estes dados mostrarem o quanto os professores valorizam aspectos cristalizados na cultura escolar, importante destacar as concepes que focalizam a participao ativa dos alunos, isto , aquelas que sinalizam que o bom aluno deve ser alm de interessado ou disciplinado, questionador. Portanto, elas trazem indcios de mudana em sua compreenso do perfil do aluno crtico, que passa, a ser bem visto por elas. Todavia, se possvel notar que as mesmas professoras, que comeam a valorizar a capacidade argumentativa e questionadora dos alunos, no fizeram referncia ao seu papel neste processo, ou seja, o bom aluno no resultado do trabalho do bom professor, pois no mencionaram sua habilidade de promover esta postura crtica. Pelo contrrio, as respostas relativas aos fatores que possibilitam vir a ser um bom aluno falam em atribuies da famlia e a atividades oferecidas na escola e na sala de aula. s concepes de bom aluno refletem-se as do mau aluno, para o qual so encontradas descries explcitas de que um o oposto do outro. A descrio de uma professora citada nos resultados Eu acho que o mau aluno aquele que no se interessa, que no se motiva (P 1) transmite a idia de que o aluno o responsvel por seu interesse pela escola, ficando o professor excludo da tarefa de favorecer seu interesse e promover sua motivao; portanto, ele no estimularia seu aluno no por falta de recursos para isso, mas em razo de que considera que ter interesse responsabilidade exclusiva do aluno. Neste caso, seria necessrio, alm instrumentalizar o professor, lev-lo a refletir e compreender seu papel no processo. As atribuies do interesse dos alunos pela escola, esto relacionadas famlia, mas, tambm, s atividades oferecidas na escola, especialmente quelas que so novas e atrativas s crianas. Se, por um lado, as professoras no vem nas relaes interpessoais cotidianas uma das fontes de interesse do aluno pela escola, por outro apontam as atividades que so realizadas nela, o que pode ser compreendido como um passo no movimento de incluso dos atores sociais. Existem, por outro lado, referncias valorizao do aluno e de sua individualidade, e produo de aulas mais interessantes e de uso de materiais relacionados vida do estudante. Esta compreenso coerente com a posio de Rubem Alves (2001) ao sinalizar que contedo cientfico transmitido pela escola no deve ser descontextualizado da vida dos alunos, pois, caso contrrio, haveria o risco de favorecer seu desinteresse e, possivelmente, a indisciplina O critrio adotado pelas professoras para julgar como boa esta relao , principalmente, a relao afetiva entre elas e os alunos. Desta discusso faz-se a seguinte reflexo: entendendo que a interao social o principal recurso para o desenvolvimento humano, conclui-se que,

Ensino Fundamental: Papel do Professor 237 para que este se d de forma saudvel preciso que esta interao tambm seja sadia. Focalizando agora o contexto escolar, diz-se que para favorecer este desenvolvimento, as interaes que se estabelecem em seu interior devem ser positivas, ou seja, percebidas e vividas por seus atores sociais como algo prazeroso, enriquecedor e que satisfaz suas necessidades. Sendo assim, a compreenso de que a relao professor-aluno importante para que ele desperte e mantenha seu interesse pela escola, precisa vir associada a recursos que o professor adote com o intuito de efetivamente tornar essa relao um instrumento do desenvolvimento. Quanto satisfao das professoras com a profisso, as quatro, que relatam satisfao associada ao gosto pela profisso e pela realizao obtida com o retorno das crianas, queixam-se da m remunerao, da desvalorizao do magistrio e do desrespeito por parte dos governantes. Estes registros concordam com dados de Cunha (1999) e reforam o malestar docente (Almeida e Figueira, 1998) e, conseqentemente, interferem na sua prtica diria, o que coincide com o dito pelas professoras, apesar de elas no desejarem que isto ocorra. Confirma-se, pois, que a relao professor-aluno est sob efeito deste malestar, o qual pode prejudicar a mediao no processo de ensino-aprendizagem, e conseqentemente o desenvolvimento de ambos. Ainda nesse tema, o fato de que somente uma professora assume sua insatisfao, justificada pelas mesmas queixas das demais professoras, leva reflexo, porque, ela, formada h dez anos, exerce o magistrio h apenas seis anos e parece, ento, que as demais professoras teriam um grau maior de resilincia face s dificuldades e barreiras encontradas no exerccio da profisso, em funo de um processo mais longo de adaptao s suas condies. Finalmente, em relao ao tema central do trabalho, ficou evidente que as professoras entrevistadas no descreveram com clareza os conceitos de motivao e estimulao; possvel sim inferir que elas a vem como algo interno, quando a relacionam vontade do indivduo e sua satisfao, alm de direcionada para o meio externo, quando dizem que uma vontade de crescer, de mudar as coisas. J frente s definies de estimulao, v-se uma compreenso dela como algo externo, que desperta o interesse do aluno e, pode favorecer a motivao a partir de um processo de significao realizado pelo prprio sujeito. Ento, a distino entre estes dois conceitos deveria ser clara para as professoras j que elas podem ser instrumentos que favorecem nos alunos este processo de significao, mesmo porque no seria certo entender que por ser a motivao um processo subjetivo, no se possa favorec-la. Os alunos so seres em desenvolvimento e, conforme Vygotsky (1998), o homem desenvolve-se na interao com o outro, a qual deve ser fonte de estmulo para o processo motivacional. Por meio destas consideraes, um primeiro ponto importante a salientar a necessidade de haver convergncia nas compreenses do bom professor e bom aluno. Os dois grupos precisam ter o mesmo tipo de expectativa em relao ao outro, para que ela seja satisfatria para ambas as partes. Esta preocupao decorre do fato que diferena entre as concepes pode desencadear o desinteresse nos alunos e nos professores por no verem no outro sua complementao. Dessa forma, preciso que estes grupos troquem entre si suas expectativas, discutam e avaliem suas concepes com a finalidade de torn-las mais coerentes e evitar a diminuio do interesse. Sobre as concepes de motivao e estimulao, pouco claras s professoras, seria relevante uma interveno que focalizasse estes temas, tanto de forma conceitual quanto vivencial, alm de disponibilizar recursos/instrumentos s professoras de forma a permitir-lhes aplicar os conceitos em suas atividades dirias. Mesmo no havendo clareza a respeito dos conceitos de motivao e estimulao, elas se consideram como um estmulo provvel ao interesse do aluno pela escola. Ento, seria importante aproveitar esta compreenso a fim de favorecer o processo de significao do seu papel enquanto instrumento mediador do interesse dos alunos.

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