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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003.

Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da qualidade da educao escolar, em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimenso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas "receitas"; sabemos que estas no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no existncia de "modelitos prontos e acabados", entendemos que necessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais. Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas. Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos. Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes: - Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras. - Avano: criar novas prticas. - Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional. No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As idias que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - tm conseqncias prticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou econmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria. As formas de mediao que traremos representam a sistematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de: a) Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios; b) Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas;

c) Criticar, superar contradies; d) Explorar possibilidades ainda encobertas. O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade finalidade - plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor. Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise sobre o material emprico, registrado dos discursos dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes - Avaliao e Relaes emergem seis grandes categorias: - Avaliao: intencionalidade; forma; contedo. - Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema. Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses. 1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE A avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores. Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seu cotidiano. Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo. Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? - No seu contedo (abrangncia?). - Na sua forma (exigncia quantitativa?). - Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). - Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?). O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o seguinte: 1. A mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais. 2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho. Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados: - no tom-la como absoluta, definitiva. - no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. - no confundi-la com a realidade. - no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica.

- no deixar de perceber seu enraizamento na realidade. A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem como para com os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar. No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possveis!). A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de aprender. 2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO Contedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao ocorre. Muitos professores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto de fatores externos. Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado. Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebe-se que o problema no est no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar a falta de articulao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho: - O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) - Como o aluno conhece (para saber o que ensinar) A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto: - O que se est ensinando, at que ponto relevante? - Em que medida est se ensinando da forma adequada? A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale. - mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar? A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao da aprendizagem. Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupao permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas - embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas.

Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar). O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo. 3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO Historicamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada. O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao). O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos. A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz a alienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos acima, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelo controle. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, uma vez que: - Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia); - Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar). Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado na proposta pedaggica, e no mais na nota. Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela "muleta" das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo

conhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite o melhor aproveitamento. A atividade do professor numa perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos. 4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais. A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o patamar para novas mudanas. A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao. Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, trata-se de avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedaggico. O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana. Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o piano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento terico-metodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar. Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formulao alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola. Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos).

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