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Dedico este trabalho aos meus filhos pela sua alegria e pela enorme motivao que representam para

mim

minha mulher pelo seu incondicional apoio, pelo grande alento e pelo carinho

Agradecimentos

Agradeo muito reconhecidamente ao Professor Doutor Ramiro Marques pela orientao desta investigao, pela sua disponibilidade e por ter partilhado a sua sapincia e os seus profundos conhecimentos que permitiram realizar este trabalho. Aos professores que leccionaram as disciplinas deste curso de Mestrado pelos doutos sabres que empenhadamente transmitiram. Aos meus colegas de mestrado, especialmente aos com que trabalhei mais de perto, pelo apoio manifestado. s Escolas, aos professores, aos alunos e aos pais pela relevante participao e colaborao prestada. A todos o meu sincero agradecimento.

Agradeo profundamente aos meus pais pelo exemplo de vida, pela educao que me deram e pelo amor que me dedicam.

Resumo

O trabalho realizado apresenta uma abordagem no domnio da educao integral dos alunos. Especificamente visa conhecer a contribuio que uma disciplina com a especificidade da Educao Moral e Religiosa Catlica pode aportar neste mbito. Reflectir sobre a educao implica incidir tambm sobre a relevncia que educao moral assume na formao da pessoa, fundamentalmente nos primeiros anos da sua vida e que correspondem ao tempo de escolarizao. Por outro lado, insere-se neste mbito a educao religiosa que referencia e enquadra a formao moral. Por conseguinte, tratar este tema pressupe um entendimento e uma acepo da importncia da globalidade da formao da pessoa entediada como um todo e constituda por vrias dimenses. Deste modo, o estudo visou determinar os contributos que a educao moral e religiosa preconizada na disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica apresentam para a formao integral. Atravs de uma investigao de cariz qualitativo, com recurso a entrevistas e respectiva anlise de contedo, foram analisados as concepes e opinies de professores de vrias disciplinas, de professores da disciplina em estudo e de pais de alunos. Paralelamente foi encetada uma pesquisa de carcter quantitativo, tendo sido realizados inquritos por questionrio que posteriormente foram tratados de forma estatstica. Estes inquritos foram aplicados a alunos e a professores. Os resultados obtidos evidenciam a importncia conferida disciplina no que concerne ao seu contributo para a formao integral dos alunos. Podendo aferir-se que estes contributos incidem essencialmente na formao moral, religiosa, cvica e para compreenso dos valores. Sobressai tambm do estudo a importncia atribuda educao moral enquadrada na formao religiosa. Os resultados do estudo patenteiam ainda a importncia que demonstra ter a formao integral.

Palavras chave: formao integral educao moral educao religiosa

Abstract

The work presents an approach to the integral education of students. Specifically seeking the contribution that a discipline with the specificity of Catholic Religious and Moral Education can contribute in this area. Reflecting on education implies also focus on the relevance of moral education assumes the formation of the person primarily in the early years of his life and that correspond to the time of enrollment. On the other hand, fits into this context those references to religious education and moral training to fit. Therefore, addressing this issue requires an understanding and a sense of the importance of the overall training of the bored person as a whole and comprises several dimensions. Thus, the study aimed to determine the contributions that religious and moral education advocated in the discipline of Catholic Religious and Moral Education to present the comprehensive training. Through an investigation of a qualitative nature, using interviews and their content analysis, we analyzed the views and opinions of teachers of various disciplines, teachers in the discipline of study and students' parents. Were simultaneously initiated a survey of quantitative and was conducted by questionnaire surveys which were then treated statistically. These surveys were administered to students and teachers. The results show the importance given to the discipline in regard to their contribution to the integral formation of students. Being able to ascertain that these contributions mainly focus on moral, religious and civic education and understanding of values. It is also evident from the study of the importance attached to moral education framed in religious education. The study results also patent demonstrates the importance that the integral formation.

Keywords: integral education - moral education - religious education

Resumen
Este trabajo presenta un enfoque para la educacin integral de los estudiantes. En concreto versa la bsqueda de la contribucin que una disciplina con la especificidad de la educacin religiosa y moral catlica puede contribuir en este mbito. Al reflexionar sobre la educacin implica tambin se centran en la pertinencia de la educacin moral supone la formacin de la persona sobre todo en los primeros aos de su vida y que se corresponden con el momento de la inscripcin. Por otra parte, se inscribe en este contexto que hace referencia a la educacin religiosa y la formacin moral de ajuste. Por lo tanto, abordar esta cuestin requiere una comprensin y un sentido de la importancia de la formacin integral de la persona aburrida en su conjunto y abarca varios dimensiones. As, el objetivo del estudio fue determinar las contribuciones que la educacin religiosa y moral que se propugna en la disciplina de la catlica educacin religiosa y moral que presente la formacin integral. A travs de una investigacin de carcter cualitativo, con entrevistas y su anlisis de contenido, se analizaron los puntos de vista y opiniones de los profesores de varias disciplinas, los profesores de la disciplina de estudio y los padres de los estudiantes. Se hizo simultneamente una encuesta de indicadores cuantitativos y se realiz con encuestas que fueron tratados estadsticamente. Estas encuestas fueron administradas a estudiantes y profesores. Los resultados muestran la importancia dada a la disciplina en lo que respecta a su contribucin a la formacin integral de los alumnos. Ser capaz de determinar que estas contribuciones se centran principalmente en moral, religiosa, cvica y la comprensin de los valores. Tambin es evidente en el estudio de la importancia que se concede a la educacin moral, enmarcada en la educacin religiosa. Los resultados del estudio tambin demuestran la importancia que la formacin integral.

Palabras clave: formacin integral educacin moral educacin religiosa

Resum

Le travail prsente une approche de l'ducation intgrale des tudiants. Plus prcisment la recherche de la contribution qu'une discipline avec la spcificit de l'ducation religieuse et morale catholique peut contribuer dans ce domaine. Rflexion sur l'enseignement implique galement l'accent sur la pertinence de l'ducation morale suppose la formation de la personne principalement dans les premires annes de sa vie et qui correspondent la date d'inscription. D'autre part, s'inscrit dans ce contexte que les rfrences l'ducation religieuse et morale de formation pour s'adapter. Par consquent, traiter cette question requiert une comprhension et un sens de l'importance de la formation globale de la personne s'ennuie dans son ensemble et comprend plusieurs dimensions. Ainsi, l'tude visait dterminer la contribution que l'ducation religieuse et morale prconis dans la discipline de moral et religieux catholique ducation de prsenter la formation complte. Grce une enqute de nature qualitative, des entrevues l'aide et de leur analyse de contenu, nous avons analys les points de vue et opinions des enseignants de diverses disciplines, les enseignants dans la discipline d'tude et de parents d'lves. Ont simultanment ouvert une enqute sur les quantitatifs et a t mene par des enqutes par questionnaire, qui ont ensuite t traites statistiquement. Ces enqutes ont t administrs aux lves et aux enseignants. Les rsultats montrent l'importance accorde la discipline en ce qui concerne leur contribution la formation intgrale des tudiants. tre en mesure de vrifier que ces contributions se concentrent principalement sur la formation morale, la formation religieuse, la formation civique et de la comprhension des valeurs. Il ressort galement de l'tude de l'importance accorde l'ducation morale encadre dans l'ducation religieuse. L'tude des rsultats aussi brevet demontre l'importance que la formation intgrale.

Mots-cls: ducation intgrale - l'ducation morale - l'ducation religieuse

ndice

Introduo....................................................................................................8 A Problemtica............................................................................................9 1.1 Definio do problema.........................................................................9 1.2 Questes de investigao.....................................................................9 1.3 Justificao e relevncia do estudo....................................................10 ....................................................................................................................11 Quadro Terico e Reviso de Literatura................................................11 2.1 A Educao........................................................................................12 A Formao integral.................................................................................17 2.3 A Educao Moral..............................................................................20
2.3.1 Desenvolvimento Moral e o Ensino Moral e Religioso...................23 2.3.2 Breve Perspectiva histrica da educao moral ...........................32

2.4 A Educao Moral e Religiosa Catlica...........................................37


2.4.1 Os valores na Lei de Bases do Sistema Educativo........................37 2.4.2 O Carcter curricular da disciplina de E.M.R.C..............................38

2.5 A Educao Moral e Religiosa Catlica e a Formao Integral........40 2.6 A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola............................42 2.7 A E.M.R.C. e os valores da cultura....................................................47 2.8 O professor de Educao Moral e Religiosa Catlica........................48
2.8.1 Ser professor................................................................................48 2.8.2 Ser professor de Educao Moral e Religiosa Catlica.................50

Implicaes e Limitaes........................................................................117 BIBILIOGRAFIA...................................................................................119


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Webgrafa.................................................................................................125

Introduo
O estudo que se pretende encetar surge no enquadramento da emergncia das questes no domnio da educao, de ordem social, moral e da eduao no domnio dos valores que se afiguram no nosso tempo, quer no nosso pas em particular quer no mundo ociedental em geral. Por outro lado, parece-nos que no mbito dos temas da educao, a formao integral e os contributos que uma disciplina com a especificidade da Educao Moral e Religiosa Catlica podem aportar a este desenvolvimento dos alunos se reveste de interesse e relevncia. Poderemos tambm anuir a que as pesquisas nestes dominios so pouco frequentes, pelo que podemos o considerar como um factor de realizao. No que se refere s motivaes de ordem pessoal, deveremos ter em linha de conta que, na opo por esta tematica, o facto de sermos docentes da disciplina em questo no ser um motivo de sumenos. Deste modo, pensamos que a pertinncia da realizao deste estudo justifica-se pois permitir desencaderar questes e obter respostas que podero eventuamente trazer alguns contributos, que podem importar melhorias para o desempenho da profissio docente de um modo e mais concretamente nos professores de Educao Moral e Religiosa Catlica. Consideramos a este respeito que o tema dum trabalho um aspecto ou uma rea de interesse de um assunto que se deseja provar ou desenvolver. Escolher um tema significa eleger uma parcela delimitada de um assunto, estabelecendo limites ou restries para o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Como afirmam (Barros et al) (2000), a definio do tema pode surgir com base na sua observao do quotidiano, na motivao e interesse para a sua

vida profissional, em programas de pesquisa, em contacto e relacionamento com especialistas ou em estudo da literatura especializada. Temos ainda presente a afirmao dever ser levado em conta, para a escolha do tema, a sua actualidade e relevncia, o conhecimento, a preferncia e a aptido pessoal para lidar com o tema escolhido. (Barros & Lehfeld, 2000)

A Problemtica

1.1 Definio do problema

Este trabalho apresenta o seguinte problema de investigao: Que contributos oferece a Educao Moral e Religiosa Catlica para a formao integral dos alunos? Tomemos em considerao que numa investigao o problema estabelece um rumo e simultaneamente vai orientar todo o trabalho a desenvolver. Visa ainda estabelecer objectivos para o estudo, que sejam conducentes obteno de respostas s questes formuladas no incio da investigao Em investigao educacional o problema de investigao, segundo Baquero (1989), surge como sendo a necessidade de esclarecer uma lacuna no conhecimento pedaggico ou por outro lado como refere Estrela (1986) pretende analisar as relaes pedaggicas. O problema constitui-se pois como um determinante alicerce dum processo de investigao.

1.2 Questes de investigao

Ao definirmos para o trabalho apresentado um problema de investigao surgem paralelamente questes de investigao que emergem desse problema e se assumem como orientaes para pesquisa a desenvolver. Deste modo poderemos formular Algumas questes:
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A Educao Moral e Religiosa Catlica contribui para formao integral dos alunos? Qual a percepo dos alunos sobre o contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica para a sua formao integral? Qual a percepo dos professores das outras disciplinas sobre o contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica para a formao integral dos alunos? Qual a percepo dos pais sobre o contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica para a formao integral dos alunos? Qual o contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica para formao integral dos alunos? Pensamos que estas questes se revestem de relevncia, e que permitem orientar a metodologia de investigao a adoptar no mbito do estudo a desenvolver.

1.3 Justificao e relevncia do estudo

O estudo que se pretende encetar surge no enquadramento da emergncia das questes de ordem social, moral e da eduao para os a valores que se afiguram no nosso tempo, quer no nosso pas em particular quer no mundo ocidental em geral. Por outro lado, parece-nos que no mbito dos temas da educao, a formao integral e os contributos que uma disciplina com a especificidade da Educao Moral e Religiosa Catlica podem aportar a este desenvolvimento dos alunos se reveste de interesse. Poderemos tambm anuir a que as pesquisas nestes dominios so pouco frequentes, pelo que podemos considerar como um factor de motivao e interesse para a sua realizao. No que se refere s motivaes de ordem pessoal, deveremos ter em linha de conta que, na opo por esta tematica, o facto de sermos docentes da disciplina em questo no ser um motivo de sumenos. Deste modo, relevncia da realizao deste estudo justifica-se pois pensamos que permitir desencaderar questes e obter respostas que eventuamente podero importar melhorias no desempenho da profissio docente concretamente nos professores de Educao Moral e Religiosa Catlica.

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Quadro Terico e Reviso de Literatura

Ao encetar este captulo, podemos referir que consideramos a reviso de literatura como sendo imprescindvel para a elaborao de um trabalho cientfico. Do mesmo modo, atendendo ao tema versado consideramos determinante apresentar um quadro terico que permita ter-se uma perspectiva englobante e simultaneamente esclarecedora. Quem pretende realizar uma investigao deve acreditar na sua importncia para a qualidade do projecto e da pesquisa. Na elaborao de um trabalho de investigao necessrio ter uma ideia esclarecida do problema a ser resolvido e, para que se verifique esta clareza, a reviso de literatura fundamental. Trentini e Paim (1999) citados por Echer (2001) afirmam que a seleco criteriosa de uma reviso de literatura respeitante ao problema a investigar significa familiarizar-se com textos e, atravs deles, reconhecer os autores e aprofundar conhecimentos j estudados anteriormente. Ainda segundo estes autores, o estmulo ao pensamento e a definio de um problema de investigao tm como ponto de partida e de chegada a reviso de literatura sobre o tema. A procura de textos de literatura necessrias para apoiar decises do estudo, instigar dvidas, verificar a posio de autores sobre uma questo, actualizar conhecimentos, reorientar o enunciado de um problema, ou ainda, encontrar novas metodologias que enriqueam o projecto de pesquisa. O estudo de trabalhos j produzidos, e na maior parte das vezes publicados, permite por outro lado reconhecer a unidade e a diversidade interpretativa existente no eixo temtico em que se insere o problema em estudo, para ampliar e ramificar a anlise, bem como para compor as abstraces e snteses que qualquer pesquisa requer colaborando para a coerncia nas argumentaes. Como forma de delinear o tema em apreo neste trabalho, ao dar inicio a esta a abordagem refira-se que a formao para a cidadania aliada ao desenvolvimento da
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prpria personalidade so os dois eixos estruturantes da Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus Lei n 46/86, de 14 de Outubro. A meno "O sistema educativo responde s necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a dimenso humana do trabalho" (n4 do art2), comprova o que afirmamos. Ao promover a realizao do educando e ao propor todos os autnticos e perenes valores da humanidade, nas novas formas do nosso tempo, a Escola sabe que, para ser consistente, precisa de um enraizamento num corpo tico que lhe confira identidade e projecto. Ora, como afirma Nunes (2004), no horizonte desses valores universais da civilizao integra-se a prpria tradio crist, criadora de cultura, portadora duma mundividncia prpria, referente e apontando deste modo para um caminho preciso condicente realizao humana.

2.1 A Educao

A educao um aspecto essencial para o futuro da sociedade, qual ser muito importante dedicar ateno. A Educao uma tarefa fundamental da sociedade. Dela depende, decisivamente, o desenvolvimento harmonioso e integral das crianas, dos adolescentes e dos jovens, e a qualidade do progresso e desenvolvimento da sociedade. No se trata apenas do ensino, do qual ela no saberia, sem dvida, negar a importncia, porque contribui amplamente para o desenvolvimento das pessoas e para a sua integrao na sociedade, assim como para o progresso dos povos. Como afirma Stavenhagen (1997, p.17) O ser humano um fim em si mesmo e o seu desenvolvimento pleno como pessoa deve ser o objectivo essencial de todo o processo educativo. importante situar a formao cultural e profissional num mbito mais vasto de uma educao integral da pessoa, para o pleno desenvolvimento de todos os seres humanos, para a sua vida pessoal e para o seu lugar de cidado no mundo. Dentro desta percepo Marques (2000) afirma que educao designa o processo de desenvolvimento e realizao do potencial intelectual, fsico, espiritual, esttico e afectivo existente em cada criana. Tambm designa o processo de transmisso da herana cultural s novas
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geraes. Nesta perspectiva, cada sociedade deve prestar ateno ao aspecto espiritual e moral, revalorizando o elemento transcendental, como reala o trabalho da Comisso Internacional sobre a educao para a UNESCO de 1996 (in A educao, esconde em si um tesouro). Ao curarmos este tema assumimos a seguinte concepo apresentada: O principal objectivo da educao suscitar e favorecer a harmonia pessoal, a verdadeira autonomia, a construo progressiva e articulada dos aspectos racional e volitivo, afectivo e emocional, moral e espiritual. Desta harmonia pessoal decorre a participao social e feliz, cooperante e solidria, que resulta na harmonia social. (in Educao direito e dever (2002)). Como emana da Nota da Conferncia Episcopal Portuguesa (2007), a educao uma tarefa permanente e englobante que conta com tempos privilegiados, integrados num processo de amadurecimento contnuo. Ela envolve uma diversidade de aspectos da pessoa e exige uma atmosfera criada por todos os intervenientes e um empenhamento concertado dos diversos agentes educativos. Concluindo que o educando progride no processo educativo na medida em que toma conscincia da sua dignidade e da dignidade dos outros, em que se concilia, a pouco e pouco, com o seu meio humano e com o prprio ambiente e em que aprende a prpria relao com o divino, a qual permite perceber todos os contornos da sua existncia pessoal e social. (Nota da Conferncia Episcopal Portuguesa, 2007). Esta percepo de educao enquadra-se numa perspectiva englobante da pessoa e assume a importncia da construo pessoal. Conforme afirma Carneiro (1996) Educar, sempre foi e continua a ser, hoje, uma tarefa eminentemente social. A formao da personalidade madura contempla, em p de igualdade, o fortalecimento da autonomia pessoal e a construo da alteridade solidria, ou seja, o processo de descoberta do outro como atitude moral (Carneiro, 1996). Nesta vertente podemos considerar que a referncia religiosa na formao cultural, e mais ainda a abertura transcendncia e a liberdade conferida vida e prtica religiosa, so aspectos que permitem a cada ser, e principalmente aos mais jovens, basear a sua existncia em valores que no so absolutamente materialistas, e impedir os numerosos fenmenos de crise social e de violncia, dos quais actualmente todos somos testemunhas. Expomos deste modo a ideia que abertura dimenso religiosa e, por

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conseguinte, transcendncia uma constante no indivduo e em todas as culturas e civilizaes. Esta realidade est indubitavelmente presente ao longo da histria do Homem. A pessoa transporta consigo essa abertura ao Outro, verdade, beleza, ao mistrio, ao transcendente onde se justifica e se reconhece portadora de futuro e de sentido. (Silva, 2001). Concordamos como a acepo de Nunes (2006) quando diz que a dimenso espiritual da vida fundamental para o ser humano. Neste sentido, o direito das famlias e o seu estatuto prprio devem ser respeitados, pois os pais, primeiros educadores dos seus filhos, so chamados a transmitir-lhes o seu patrimnio cultural e espiritual, e a orientar os jovens para a dimenso transcendental da existncia. Este autor afirma ainda que Por conseguinte, compreenderemos que a questo religiosa em sentido amplo no pode limitar-se simplesmente ao mbito privado, porque ela influi sobre o futuro do homem, da sociedade com os seus valores e os seus comportamentos ticos. (Nunes, 2006). Aprender a aprender e aprender a viver juntos so para alguns autores, nomeadamente Tedesco (2000), dois pilares que expressam os novos desafios da educao ministrada na escola face s profundas transformaes que a sociedade actual vive. Aprender a aprender o pilar da educao que sintetiza os desafios educativos ao nvel do conhecimento e o segundo pilar referido resume ou sintetiza os desafios relacionados com a construo de uma ordem social onde possamos viver juntos mantendo cada um a sua prpria identidade. Tomemos ainda presentes no mbito deste ponto os sete saberes necessrios, segundo Edgar Morin (2002), que se constituem em eixos reflexivos onde a educao do futuro deve respeitar os modelos e as regras prprias de cada sociedade e cultura. Assim temos: 1 As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso a abordagem dada por Morin refere-se necessidade de examinar a natureza do conhecimento, para se evitar, ou ao menos amenizar, o erro e a iluso, estes aspectos, to facilmente conduzidos por disposies tanto psquicas quanto culturais; 2 Os princpios do conhecimento pertinente segundo o autor, a fragmentao do conhecimento, impede o estabelecimento das relaes entre o todo e as partes. Pois o conhecimento das informaes ou os dados isolados so insuficientes, as informaes precisam de contexto para que tenham sentido. Discute-se neste sentido o desenvolvimento de

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aptides para organizar o conhecimento; 3 Ensinar a condio humana a necessidade de se reconhecer a unidade e a complexidade humana como objecto essencial de todo o ensino. A condio humana do autor ao mesmo tempo biolgica, fsica, psquica, cultural, social e histrica; 4 Ensinar a identidade terrena na busca da chamada identidade terrena encontra-se a necessidade de civilizar e solidarizar-se com a Terra. Dessa forma, no apenas a conquistar o progresso, mas sobrevivncia da humanidade; 5 Enfrentar as incertezas para Morin (2002) o carcter desconhecido da condio humana requer a educao para o inesperado e a incerteza, concepes da histria humana que exemplificam que a educao do futuro precisa incluir o ensino das incertezas. A educao deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas cincias fsicas, nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias histricas; 6 Ensinar a compreenso para o autor, o mundo necessita de uma reforma de mentalidades, e, para tal, fundamental a compreenso mtua como pressuposto para a existncia humana. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. Daqui decorre a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes, as suas modalidades e os seus efeitos. Este estudo necessrio pois enfocaria as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz. 7 tica do gnero humano A educao deve conduzir antropo-tica, levando em conta o carcter ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo indivduo/sociedade/espcie. Nesse sentido, a tica indivduo/espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a tica indivduo/espcie convoca, no Sculo XXI, cidadania. Para o autor a tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formar-se nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade e parte da espcie. Carregamos em ns essa tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de sermos humanos. O contedo do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI, coordenado por Jacques Delors (1998) corrobora com as ideias de Morin (2002). Afirma pois Delors (1998), que se tratam dos elementos fundadores do conhecimento e da educao, que perpassam pelos aprenderes, mencionados a seguir: Para poder dar respostas ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se
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em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estes quatro pilares do saber constituem apenas um, dado que existem entre eles mltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 1996. p. 89-90). Encontramos similarmente este conceito na afirmao O processo educacional completo quando o aluno aprende a aprender, aprende a fazer, aprende a viver com os outros e aprende a ser (Asmann et al 2000, p. 211). Rafael Yus (2002) expe que a educao integral fundamental para o processo educacional, pela efectiva nfase dada ao educando na sua totalidade, e no desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Que deve ocorrer, segundo o autor, por meio das relaes estabelecidas pelo educando na experincia de ser, pertencer e cuidar. Assim, os factores principais dessa educao so: a globalidade da pessoa, a espiritualidade, as inter-relaes, o equilbrio, a cooperao, a incluso, a experincia e a contextualizao. Como a seguir desenvolveremos estes conceitos so caros ao trabalho que estamos a realizar. Ferguson (1992) apresenta uma viso um tanto inovadora para a educao. Segundo a sua viso, os alicerces da aprendizagem no sculo XXI so os seguintes: aprender a aprender; a percepo da mobilidade do conhecimento; a incluso do contexto; educao e aprendizagem como um processo contnuo; a autonomia; a autodisciplina; a flexibilidade da metodologia de ensino; a integrao das faixas etrias; a utilizao de inmeras tcnicas, buscando incentivar e explorar sentimentos; trabalho com os dois hemisfrios cerebrais concomitantemente, desenvolvendo tanto a racionalidade quanto a intuio e os sentimentos; interesse no potencial do educando; conhecimento complementado por experimentos e pela experincia; incentivo curiosidade e criatividade; relacionamento humano entre educador e educando. Consideramos que tambm aqui o conceito de educao apresentado por Delores (1998), concorre como subsdio para esta apologia da educao. H vrias formas de se conceber o fenmeno educativo, conforme afirma Mizukami (1986) citado por Rocha (2003), pela sua prpria natureza, no uma realidade acabada
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que se d a conhecer de forma nica e precisa nos seus mltiplos aspectos. um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Nele esto presentes tanto a dimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a social, a moral e a cultural. No se trata de mera justaposio das referidas dimenses, mas, sim, da aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes. Ao apresentar esta abordagem preconizamos similarmente o conceito de Antunes (2005) citado por Franco et al (2008) que afirma, A educao aquela que concerne o homem todo e a todo o homem. O homem todo: da matriz ao tmulo e em todas as dimenses da uma personalidade realmente humana desde o fsico ao mental e englobando o afectivo, o profissional (ou tcnico), o cientfico, o esttico, o moral e o religioso. De acordo com este autor o homem todo aquele a quem assiste a capacidade de se relacionar com o todo, o nico ser da natureza dotado de tal capacidade. O homem todo um ser a quem foi aberta a possibilidade de apreender o todo, de visar o todo, de intencionar o todo, de sentir o todo, de ter horizontes to largos como o prprio universo e to profundos como o prprio infinito. Sustentamos pois, esta ideia que consagra a educao como abrangendo todas as dimenses da pessoa e que lhe conferem unicidade e paralelamente diversidade.

A Formao integral

Segundo Yus (2002), cada vez mais frequente a referncia ao conceito de educao integral. A Educao Integral considera todas as facetas da experincia humana, no s o intelecto racional e as responsabilidades de vocao e cidadania, mas tambm os aspectos fsicos, emocionais, sociais, estticos, criativos e espirituais inatos da natureza do ser humano Ainda no entender de Yus (2002), a educao integral possui oito caractersticas fundamentais: Considera a globalidade da pessoa, desenvolve a espiritualidade, promove as inter-relaes, busca o equilbrio, facilita a cooperao, pretende alcanar a incluso, busca a experincia e deseja atingir a contextualizao. Deriva deste conceito uma compreenso da pessoa nas suas vrias dimenses. Tambm neste contexto afirma Stavenhagen (1997, p.17) que O ser humano um fim em si mesmo e o seu

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desenvolvimento pleno como pessoa deve ser o objectivo essencial de todo o processo educativo. No seguimento desta noo, como diz Antunes (2001), Dewey ressalva que preparar uma pessoa para a vida futura significa faz-la dona de si, educ-la de modo que consiga rapidamente o desenvolvimento e o governo completo e rpido de todas as suas capacidades. Para Dewey (idem, 2001) era de vital importncia que a educao no se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado, mas que o saber e capacidades adquiridos pelo estudante pudessem ser integrados sua vida como cidado, pessoa, ser humano. Consubstanciados nestes conceitos, consideramos que educar no apenas transmitir informao, desenvolvendo meramente a capacidade intelectual do indivduo. Podemos igualmente citar Naranjo (1991, p.122), quando afirma que educao integral uma educao do corpo, dos sentimentos, da mente e do esprito, completa e equilibrada, que oferece ao mundo pessoas informadas a seu respeito. Pretendendo salientar que por formao integral do indivduo, pressupomos uma educao que no d enlevo particular a nenhum aspecto da formao do ser e que seja fundamentada em concepes tericas mais abertas e abrangentes. Isso, por sua vez, conduz uma prtica que possibilita trabalhar na perspectiva da multidimensional e da abrangncia da pessoa na sua globalidade. Para tanto, como afirma Naranjo (1991) a aco pedaggica deve sedimentar-se no pensar, no sentir e no querer. Tal como exprime Suarz (2006) na perspectiva de compreenso do homem como ser multidimensional, a educao deve responder a uma multiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contexto em que vive. Assim, no exprimir de Guar (2006), a formao integral deve ter objectivos que construam relaes na direco do aperfeioamento humano. Reiterando ainda que a educao, como constituinte do processo de humanizao, que se expressa por meio de mediaes, assume um papel central na organizao da convivncia do humano nas suas relaes e interaces, matria-prima da constituio da vida pessoal e social. (Guar, 2006, p.16). Consolidando estas afirmaes assevera Rebelo Pinto (2002) que a Formao Integral de carcter longitudinal, ou seja, ocorre em todo o ciclo da nossa vida, com a sua prpria especificidade. Concebendo que a Formao Integral interactiva, isto , ela processa-se num contexto em que h trocas recprocas e permanentes e em que os

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diversos papis que desempenhamos se vo modificando; a Formao Integral integradora, ou seja, no fragmentada e implica um projecto pessoal de vida (Rebelo Pinto, 2002, p. 138). Reportamos ao escrito de Joo Paulo II na Exortao Apostlica Gravissimum Educationis (1988) quando afirma que a pessoa humana, na riqueza integral das suas dimenses, que constitui o objectivo central da educao. De facto, subjacente designada crise da educao, encontra-se frequentemente uma viso reduzida da pessoa que leva a valorizar parcialmente algumas componentes ou valores em detrimento da verdade plena sobre o homem. O texto da Carta Pastoral Educao Direito e Dever , C.E.P. (2002), preconiza que a pessoa um ser complexo, nas suas vrias dimenses: fsica, intelectual, afectiva, esttica, social, moral, tica, espiritual e religiosa. Por isso, exige-se uma cuidada ateno ao desenvolvimento equilibrado de todas estas vertentes. Como tal importante promover os valores fsicos que conduzam a uma vida saudvel. necessrio estimular os valores estticos, caminho excelente de educao da sensibilidade. Os valores ticos e morais do pessoa uma estrutura interior autnoma, quer pelo exerccio da inteligncia e pelo treino da vontade. Pela educao da afectividade, desenvolve-se a maturidade humana e conquista-se, a pouco e pouco, a conscincia da responsabilidade, a prtica da liberdade, o hbito da co-responsabilidade e da participao gratuita. Dado que faz parte da cultura, que deve estar sempre aberta ao universal, a educao, baseada no desenvolvimento integral do ser e no carcter central da pessoa, deve dedicar-se a formar o homem em todas as dimenses do seu ser, somtico, psquico, moral, cultural, social, poltico e religioso. A verdadeira educao no tem por objectivo nico formar os cidados. Ela no tem simplesmente como finalidade formar homens de cultura. A educao deve ter cada vez mais por objectivo formar pessoas, livres e responsveis, sobretudo no que diz respeito ao comportamento em matria afectiva e social. A educao consiste no facto em que o homem se torne cada vez mais homem, que possa antes de tudo ser, e no somente ter e que, por conseguinte, atravs de tudo o que tem, tudo o que possui, saiba ser cada vez mais plenamente homem, como afirmava o Papa Joo Paulo II (in Discurso UNESCO, 2 de Junho de 1980).

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Fazendo praticamente uma smula do que at aqui ficou dito, e construindo uma ponte para o prximo item, poderamos considerar que a educao a formao integral do homem, de todas as suas facetas e, por isso, a educao moral deve tambm estar presente na educao.

2.3 A Educao Moral


Ao iniciar o tratamento este ponto podemos dizer que Moral deriva do latim mores, que significa "relativo aos costumes". Ser importante referir quanto etimologia da palavra "moral", que esta se originou a partir do intento de traduzir a palavra grega ethos. Contudo, ethos possua, para os gregos, dois sentidos complementares: o primeiro significava modo de ser, carcter, e expressava a interioridade do acto humano, ou seja, aquilo que gera uma aco genuinamente humana e que brota a partir de dentro do sujeito moral, ou seja, ethos remete-nos para o mago do agir, para a inteno. Por outro lado, significava tambm a questo dos hbitos, costumes, usos e regras, o que se materializa na assimilao social dos valores. A traduo latina do termo ethos para mores no atendeu tanto ao sentido de ethos, como sendo a dimenso pessoal do acto humano, privilegiando o sentido comunitrio da atitude valorativa. Dessa traduo de certa forma incompleta resulta uma certa confuso que actualmente prevalece entre os termos tica e moral. Contudo, define-se Moral como um conjunto de normas, princpios, preceitos, costumes, valores que norteiam o comportamento do indivduo no seu grupo social. No domnio filosfico, Moral e tica no devem ser confundidos: enquanto a Moral normativa, a tica terica e procura explicar e justificar os costumes de uma determinada sociedade, bem como fornecer subsdios para a soluo dos seus dilemas mais comuns. Porm, como vimos, etimologicamente tica e Moral so expresses sinnimas.

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Neste campo dos conceitos podemos ainda ater-nos referncia Os conceitos de moral e tica, embora sejam diferentes, so com frequncia usados como sinnimos. Alis, a etimologia dos termos semelhante: moral vem do latim mos, moris, que significa maneira de se comportar regulada pelo uso, da costume, e de moralis, morale, adjectivo referente ao que relativo aos costumes. tica vem do grego ethos, que tem o mesmo significado de costume. Em sentido bem amplo, a moral o conjunto das regras de conduta admitidas em determinada poca ou por um grupo de homens. Nesse sentido, o homem moral aquele que age bem ou mal na medida em que acata ou transgride as regras do grupo. Diz a este respeito (Aranha et al.) (1993) que a tica ou filosofia moral a parte da filosofia que se ocupa com a reflexo a respeito das noes e princpios que fundamentam a vida moral. A tica pode encontrar-se com a Moral uma vez que a sustenta, na medida em que no existem costumes ou hbitos sociais separados de uma tica. Deste modo, a tica passa a ter um valor social, e deste, quando devidamente enraizado numa sociedade, passa lei. Assim, pode-se afirmar, seguindo este raciocnio, que no existe lei sem uma tica que lhe sirva de alicerce. A relao entre a tica e a Moral uma relao de complementaridade, no sentido em que a norma moral uma regra de aco que possui carcter de universalidade e que permite fundamentar os nossos juzos morais; e a inteno tica o projecto reflexivo que acompanha a aco e que visa a vida boa, edificando e promovendo a solicitude entre sujeitos, concretizando e instaurando instituies justas. Com efeito, a tica no diz respeito apenas esfera privada, mas prolonga-se na esfera social. Ou seja, ao falarmos de tica e Moral no podemos limitar-nos a uma vivncia pessoal, uma vez que o ser humano , na sua essncia, um ser social ou um ser moral. Logo, a tica tem de ter em conta essencialmente que a nossa experincia moral no se limita aco individual. Ela sempre interaco, relao. No h experincia moral em solido. Mesmo quando se trata da conscincia moral e do respeito para connosco mesmos ou pela nossa dignidade, todos estes valores nasceram no nosso interior a partir da observao, da interiorizao e da seleco de normas e experincias exteriores. A nossa relao com o outro uma relao no com um estranho, mas com uma pessoa como eu, com iguais direitos, uma pessoa pela qual eu tenho dever de responsabilidade. Ao ser humano no lhe dado escolher ser moral ele um ser moral na medida em

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que um ser social e cultural. que na nossa concepo de Mundo, de Outro, existe sempre subjacente uma noo de ser humano. A experincia convivencial e o exerccio da cidadania manifestam o valor das aces humanas em sociedade. Viver com seres humanos constitui-nos na nossa humanidade. Somos seres e tornamo-nos pessoas pelas relaes que estabelecemos com os outros. Quem somos ou o ser humano que queremos ser manifesta-se pelas aces que nos constituem enquanto tal. Consideremos ainda, a este propsito, a definio de moral proposta pelo Dicionrio Filosfico de Rosental e Ludin (1974), assim temos: Moral a forma de conscincia social, em que se reflectem e fixam as qualidades ticas da realidade social. A moral constitui um conjunto de regras, de normas de convivncia e de conduta humana que determinam as obrigaes dos homens, as suas relaes entre si e com a sociedade. Esta definio em obras de referncia de filosofia prefere destacar a moral como um problema que se dirige para o relacionamento social do indivduo. Por outro lado, a psicologia do desenvolvimento moral que vem da tradio de Piaget e Kohlberg, que a seguir abordaremos de forma mais especfica, redirecciona mais o problema para a vida interior do indivduo. Consideremos neste ponto, o conceito de autonomia moral que designa a capacidade do sujeito emitir juzos morais e fazer escolhas morais de acordo com o imperativo categrico, o respeito pelos princpios ticos e o cumprimento do dever. Como diz Marques (2000), Kant foi o autor que maior contributo deu para a definio deste conceito. Por isso, tanto Piaget como Kohlberg consideram-no central nas suas teorias do desenvolvimento moral. Ambos consideram que uma das principais finalidades da escola a promoo da autonomia moral dos alunos. Podemos ainda ater-nos a Marques (2000), quando prope um conceito de Educao Moral, afirmando que esta a ajuda prestada ao educando para que este atinja a maturidade moral. De uma forma mais especfica, poderemos dizer que a educao moral o processo de interveno pedaggica destinado a permitir que o educando conhea os seus deveres morais, os cumpra livremente e queira ingressar na via do seu aperfeioamento moral. Ainda de acordo com este autor de referncia, para os autores cognitivistas, a educao moral vista como sendo a ajuda ao desenvolvimento

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humano, de modo a proporcionar aos indivduos a experincia da tomada de decises que exija o raciocnio moral.

2.3.1 Desenvolvimento Moral e o Ensino Moral e Religioso

Para compreender melhor quando a questo da moral se torna presente na vida dos seres humanos necessrio questionarmos como ocorre o desenvolvimento moral. Uma segunda questo diz respeito ao papel que a escola e, mais especificamente, a Educao Moral e Religiosa, pode desempenhar na educao moral das crianas e jovens. Os primeiros anos de vida do indivduo so primordiais para o desenvolvimento de suas potencialidades, personalidade e carcter. Dessa forma, este ponto tratar sobre o desenvolvimento do julgamento moral e a aquisio dos valores morais enquanto factores que recebem contributos que se enquadram na educao moral. Em nosso entender educao moral insere-se de uma forma mais vasta na prpria educao, para tal podemos ter como referncia o conceito: O mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos de morais (...). Cabe educao a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradies e convices de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevao do pensamento e do esprito para o universal e para uma espcie de superao de si mesmo (UNESCO, Educao: um tesouro a descobrir, 1996, p.15) Por sua vez Jares (2004), conceptualiza que toda a aco educativa e de ensino em si mesma um assunto moral, o ensino uma prtica moral e o exerccio do mesmo uma habilidade moral. Ora, desenvolvendo esta ideia o mesmo autor considera que este carcter de la educacin proviene de un conjunto de caractersticas: la accin educativa tiene un sentido; es guidada por valores; cada accin implica una escoja entre caminos alternativos; es abierta y tiene la autonoma para escoger entre diferentes alternativas; se desarrolla por las relaciones entre personas, lo que supone encaminar a sus vidas (Jares, 2004, p. 115). Loureno (1992) apresenta-nos uma definio do conceito de Desenvolvimento moral como sendo, o mbito de estudo que se refere ao modo como as pessoas encaram as

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normas e princpios que devem reger a conduta interpessoal, o pensamento moral, e ao modo como os cumprem e pem em prtica, aco moral. Existem diversas teorias que pesquisam o processo de desenvolvimento do ser humano, com interpretaes diferenciadas. Como afirma Loureno (1992), duas dessas teorias merecem destaque, so elas: as que se fundamentam na psicanlise e as teorias cognitivo-construtivistas. As teorias que partem da psicanlise consideram o desenvolvimento como um ciclo ou crculo das idades da vida. As teorias que partem do construtivismo e do desenvolvimento moral preferem a ideia de desenvolvimento como aquisio progressiva, por fases sucessivas, de capacidades do conhecimento intelectual, do julgamento moral e da f. As teorias baseadas no conceito de construo do conhecimento e no de desenvolvimento moral esto aliceradas nos estudos de Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Duska e Whelan (1994) afirmam que os estudos de Piaget e Kohlberg mostram que o julgamento moral se desenvolve atravs de uma srie de reorganizaes cognitivas chamadas estgios. Cada estgio tem uma forma, um esquema e uma organizao bem definida. Para Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, o desenvolvimento moral est ligado ao ambiente em que a pessoa est inserida e no qual ela cresceu e com as pessoas com as quais convive. Os seres humanos no nascem com noes de valores, essas se desenvolvem a partir de sua educao. Portanto, segundo estes autores, o desenvolvimento moral no um processo de imposio de regras e de virtudes, mas um processo que exige uma transformao das estruturas cognitivas. E, por isso, depende do desenvolvimento cognitivo e do estmulo do ambiente social. As formas tradicionais de educao moral no tm os efeitos desejados sobre as crianas e jovens, pois no as levam a atingir um comportamento que esteja de acordo com os princpios ensinados atravs do exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo Portanto, essencial uma educao moral de qualidade desde os primeiros anos de vida da criana, quando os seus conceitos, a sua personalidade e a sua conscincia esto em franca formao.

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Atendendo relevncia e ao centralismo de que se revestem os trabalhos e teorias apresentados por Piaget e Kohlberg far-se- uma abordagem mais atenta de cada uma das teorias.

2.3.1.1 A moralidade infantil conforme os estudos de Jean Piaget

Piaget estudou o juzo moral nos primeiros anos de vida do ser humano e chegou a concluses significativas que contriburam muito para o estudo do desenvolvimento moral. Na sua pesquisa sobre o juzo moral Piaget analisava as atitudes verbais da criana em relao s regras do jogo, distraco, mentira e ao roubo e explorava muitos aspectos das noes de justia das crianas. Para pesquisar qual o julgamento que as crianas fazem de eventos sociais, Piaget iniciou uma srie de estudos sobre o jogo social infantil, j que, para ele, o jogo era um reflexo da sociedade total por conter toda uma estrutura de regras, as quais so manejadas por crianas e assim, pode-se entender como se desenvolve na criana o julgamento moral. Piaget tomou por base o jogo do berlinde, cujas regras so passadas de gerao para gerao, assim, estudou a adaptao das crianas s regras de acordo de seu desenvolvimento mental e paralelamente quais as obrigaes que essas regras impunham s crianas. De acordo com os resultados, Piaget observou que h duas sequncias de desenvolvimento: uma para a prtica das regras e para a conscincia dessas regras (Piaget, 1997). Deste modo temos: 1 - A Prtica das Regras 1.1- Primeiro estgio (at aos dois anos): h a manipulao do jogo de acordo com a vontade e dos hbitos motores; 1.2- Segundo estgio (dos 2 aos 5 anos): as crianas seguem o exemplo das regras codificadas por crianas mais velhas ou adultos, mas no se preocupa em ganhar oo perder; 1.3- Terceiro estgio (dos 6 aos 8 anos): as crianas sentem a necessidade de vencer e de unificar as regras do jogo, mas cada criana possui uma verso prpria da regra; 1.4- Quarto estgio (a partir de 11 ou 12 anos): h regulamentao minuciosa do jogo e concordncia com as regras e o modo de jogar;
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2 - Conscincia das regras 2.1- Primeiro estgio (primeiro estgio da prtica da regra): a regra no imposta; pode ser percebida pela criana, mas no obrigatria. A criana faz a regra de acordo com os seus hbitos motores; 2.2 Segundo estgio (inicia-se no decorrer do segundo estgio da prtica das regras e termina na metade do terceiro estgio da prtica da regra): a regra sagrada, no pode ser alterada o que considerado como transgresso; 2.3 Terceiro estgio (corresponde ao quarto estgio da prtica das regras): a regra considerada imposta pelo consentimento do grupo e, o respeito regra corresponde ao respeito ao grupo. Alteraes so permitidas, desde que sejam aceitas por todos. As crianas que se encontram no 1 estgio designado de heteronomia, quando as regras impostas pelos adultos ou crianas mais velhas so tidas como leis externas, justamente por serem impostas pelos adultos. As regras impostas s crianas contra o roubo ou a mentira, por exemplo, no so vistas como uma maneira para que a sociedade funcione de forma melhor, na verdade essas regras so vistas como arbitrrias, ou seja, as crianas as vem como regras que no devem ser transgredidas. Uma caracterstica importante para explicar a heteronomia nesta fase da vida o egocentrismo. A criana egocntrica no consegue assimilar a diferena entre si e o mundo externo. Ainda no sabe quem ela , porm, percebe-se que tem um forte desejo de imitar o ritual do grupo social e de pertencer sociedade. A criana tem tal senso de obrigao com relao s regras que estas influenciam as suas aces. Porm a criana no tem, ainda, a estrutura cognitiva necessria para aplic-las de outra maneira, seno recorrendo imitao. Uma fase seguinte no desenvolvimento moral, apontado por Piaget (2007), est situada entre sete e dez anos. Neste estgio, a criana apresenta um forte desejo de entender as regras, porm, ainda no as compreende em todos os seus detalhes. Portanto, quando a criana no respeita alguma regra, provavelmente foi por no t-la entendido, conhecido ou compreendido e no por desrespeito a essa regra. Durante os ltimos anos deste perodo, a heteronomia comea a ceder o passo autonomia. Graas ao jogo em conjunto, unido a uma maturidade cognitiva maior, a criana v as regras como o produto de um consenso mtuo, e no como um cdigo estabelecido por uma autoridade.

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Por volta dos nove ou dez anos, a criana demonstra um grande interesse por actividades em grupo, e nesta fase da vida que ela desenvolve um sentimento que Piaget chamou de realismo moral. Entre os onze e doze anos, o adolescente desenvolve a capacidade de raciocnio abstracto e neste ponto que a codificao das regras assume grande importncia. Durante este estgio, as regras so detalhadamente conhecidas, portanto, h uma correlao entre a conscincia das regras e sua prtica. somente com a cooperao que o/a adolescente consegue compreender e enxergar o objectivo das regras. O dilogo e a discusso so essenciais para que ele chegue autonomia: Ajudar o adolescente a entender os efeitos de suas aces sobre a comunidade familiar ou sobre a sua turma, facilita o desenvolvimento do senso de comunidade e do respeito mtuo, o que leva, automaticamente, a uma maior autonomia na prtica e na compreenso das regras. Como diz Chalon-Banc (2000), importante salientar que o desenvolvimento marcado pela diferena entre um indivduo e outro. O desenvolvimento do ser humano deve contribuir para que ele possa pensar por si prprio, de forma que possa fazer suas escolhas e tomar suas decises. Assim, quanto mais autnomo se torna, mais ele tem a possibilidade de cooperar voluntariamente com os outros e construir seu prprio sistema moral de convices. Nesse contexto, necessrio insistir na importncia de dar criana liberdade de escolha e deciso. Henriques (1997), regista que educao moral passvel de ser conquistada a partir da educao, e que esta se desenvolve mais rapidamente e de maneira mais eficaz atravs dos jogos colectivos. Sobre os fins da educao moral, Piaget (1997) afirma que as experincias da criana e o convvio com outras so pilares da educao moral. Como afirma Henriques (1997), uma de suas grandes contribuies para a educao moral foi publicada numa das suas obras com o ttulo Os procedimentos da Educao Moral, na qual apresenta duas alternativas para que esta acontea, que de formar personalidades livres ou conformistas: No que concerne ao fim da educao moral podemos, pois, por legtima abstraco considerar que o de construir personalidades autnomas aptas cooperao. Paralelamente, se desejarmos ao contrrio, fazer da criana um ser

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submisso durante toda a existncia coao exterior, qualquer que ela seja, ocorreria se sucede-se o inverso de tudo aquilo que antes foi exposto. Conforme Chalon-Blanc (2000), Piaget percebia na educao um processo de aperfeioamento do ser humano, pois almejava sua emancipao. A educao deveria comear no seio familiar e continuar na escola. A escola por sua vez deveria acrescentar ao que foi ensinado no meio familiar. Piaget insistia no direito de todo ser humano educao e dizia ainda que isso exigia total engajamento e responsabilidade, pois a verdadeira educao no era apenas ensinar a ler e escrever. Segundo ele: Afirmar o direito da pessoa humana educao pois assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a possibilidade de leitura, da escrita e do clculo: significava, a rigor, garantir para toda criana o pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondiam ao exerccio dessas funes, at a adaptao vida social. Para Menin (1999), Piaget faz uma distino entre educao moral e disciplina, enfocando principalmente o desenvolvimento da afectividade e da inteligncia, afirmando que as duas encontrando-se na moral(Menim, 1999, p 40).

2.3.1.2 O desenvolvimento moral conforme a teoria de Lawrence Kohlberg

Duska e Whelan (1994) afirmam que depois de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg pode ser considerado o mais importante psiclogo que estudou o desenvolvimento moral. Tambm Marques (1998) considera que Kohlberg o nome mais importante deste sculo (XX) no mbito da educao moral. A sua investigao domina praticamente todos os debates sobre educao moral. Como refere Loureno (1992) a teoria de Kohlberg tem uma metodologia, que comporta fundamentalmente duas partes. A primeira, a entrevista de juzo moral, destina-se a obter material verbal do sujeito entrevistado. Na segunda parte, atribuio e estdio moral, esse material codificado em termos da maior ou menor maturidade moral do sujeito que respondeu entrevista de juzo moral. Loureno (1992) afirma que as referidas entrevistas consistiam em dar a cada sujeito uma situao de dilema moral;
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com base em tal dilema, eram formuladas perguntas para descobrir as razes pelas quais o sujeito dava uma soluo especfica ao caso. Tomando como referencial as entrevistas, Kohlberg identificou em seis estgios o desenvolvimento moral. Conforme a seguir se explanam, estes seis estgios, esto divididos dois a dois e fazem parte integrante de trs nveis de julgamento moral: prconvencional, convencional e ps-convencional.

Nvel Pr-convencional No nvel Pr-convencional o jovem mostra-se atento a algumas questes como, as normas culturais, aos rtulos de bem e de mal, de certo e de errado, porm a sua interpretao baseada nas consequncias hedonsticas, ou na base do poder fsico. Um adolescente que se encontra neste nvel possui uma viso estreita de sociedade, ele no se sente parte da mesma. Esse nvel dividido em dois estgios: Estgio 1: orientao para a punio e obedincia Neste estgio o que determina a bondade ou a malcia de um acto so as consequncias fsicas do acto em si, sem considerar o significado humano e o valor de tais atitudes, as pessoas do estgio 1, obedecem no por respeito a uma ordem moral, mas sim porque obedecer so valores em si mesmos. Estgio 2: orientao relativista instrumental Neste estgio a aco dita como justa aquela que, de modo instrumental, satisfaz as minhas necessidades e, ocasionalmente, as de outros. As relaes entre as pessoas so vistas de maneira similar s relaes comerciais. Pode-se dizer que este estgio se alcana na pr-adolescncia e, pela primeira vez, a pessoa consegue ver-se como semelhante aos demais.

Nvel Convencional Neste nvel percebe-se que a manuteno das expectativas da famlia, do grupo, vista como vlida em si mesma, sem considerar as consequncias bvias e imediatas. O nvel convencional requer uma passagem da viso que se tinha no nvel pr-convencional,
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que era concreta e egosta, ao reconhecimento cognitivo do valor, das prticas e das normas do grupo. Assim como o nvel anterior, este tambm compreende dois estgios: Estgio 3: orientao interpessoal do bom menino, boa menina No estgio trs, o bom comportamento aquele que agrada aos outros, ou que os outros julgam ser bom e que os ajuda. Assim, o ser humano v como importante as boas intenes e aces. Estgio 4: orientao lei e ordem constituda No estgio 4 persiste uma orientao para atender s regras, autoridade e para manter a ordem social. Neste estgio o bom comportamento aquele que respeita a autoridade.

Nvel ps-convencional: autnomo ou de princpio Neste nvel percebe-se um forte desejo no indivduo para com os nveis anteriores, o nvel ps-convencional, possui igualmente dois estgios: Estgio 5: orientao legalista para o contrato social Este estgio tem, geralmente, caractersticas utilitrias. Nele, a aco tida como correcta tende a ser definida em termos de direitos gerais do indivduo e modelos criticamente examinados e convincentes sociedade. Estgio 6: orientao ao princpio tico e universal Neste estgio o que define o justo a deciso da conscincia do acordo com os princpios ticos escolhidos e que apelam para a compreenso lgica, universalidade e coerncia As leis ou os contratos e acordos sociais so vlidos sempre que respeitam esses princpios. Quando a lei viola os princpios ticos, a pessoa deve agir de acordo com os princpios ticos, ainda que tenha de violar as leis. Deste modo, os princpios ticos relacionam-se coma noo de justia, dignidade humana, direitos humanos e igualdade de direitos. A razo para fazer o que est certo que a pessoa reconhece a validade dos princpios e procura cumpri-los. Segundo Kohlberg existem quatro qualidades dos estgios morais, so elas: 1. Os estgios possuem uma sequncia que no varia, e para chegar a um estgio mais elevado preciso, necessariamente, passar primeiro pelos anteriores. Alm disso,

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importante salientar que o desenvolvimento moral crescimento e, como todo crescimento, acontece segundo uma sequncia predeterminada. 2. No desenvolvimento por estgios, o indivduo no consegue acompanhar o raciocnio moral de um estgio mais avanado do que aquele em que o mesmo se encontra. 3. No desenvolvimento por estgios, ocorre que os indivduos so levados a raciocinar segundo um nvel superior numa unidade com o seu nvel predominante. Isto , uma pessoa que se encontra em um determinado estgio atrada pelo estgio seguinte, ou seja, pelo estgio mais avanado. 4. No desenvolvimento por estgios, a passagem de um estgio para outro acontece quando se cria um desequilibro cognitivo, isto , quando a perspectiva cognitiva de um pessoa no mais capaz de enfrentar um dado dilema. Duska e Whelan fazem uma comparao entre o estgio 5 - orientao legalista para o contrato social e o estgio 6 - orientao ao princpio tico e universal, para possibilitar um melhor entendimento deste ltimo. Conforme os autores, tanto num estgio como no outro requer-se uma deciso de conscincia de acordo com princpios ticos autonomamente escolhidos. A diferena fundamental entre esses dois estgios est no apelo, j que no 5 estgio o ser humano est mais preocupado com a utilidade social, e em como as suas aces podem trazer consequncias benficas para a sociedade em geral; j o 6 estgio apela para a universalidade, a preocupao com a dignidade dos outros se torna um princpio muito importante na conduta do indivduo. Este estgio representa a chegada moralidade autnoma. Marques (1998), afirma A teoria de Kohlberg um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princpios ticos e preocupada com o desenvolvimento do raciocnio moral, em vez da mera defesa das convenes sociais, regras de conduta e leis. Kohlberg defende que o desenvolvimento moral deve ser visto em termos de desenvolvimento de determinadas formas ou estruturas de pensamento e no na transmisso de contedos morais ou de formas de conduta. O hbito no tem, na sua teoria, qualquer papel especial. (Marques, 1998)

2.3.1.3 Desenvolvimento religioso em Fowler

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Uma vez que apresentmos de modo mais especfico as teorias de desenvolvimento moral mais referenciais, parece-nos de algum modo significativo enquadrar os estudos desenvolvidos no domnio da psicologia realizados por James Fowler. Assumindo bastante semelhana com a teoria e os trabalhos de Kohlberg para o desenvolvimento moral, Fowler (1992) concebeu uma teoria do desenvolvimento religioso que compreende seis estdios: estdio 1 intuitivo de projeco, dos 4 aos 8 anos de idade, no qual a f se desenvolve por imitao das pessoas que tm significado para a criana; estdio 2 mtico-literal, dos 8 aos 12 anos de idade, no qual a criana vai tomando conscincia da sua pertena a uma grupo particular com uma determinada f e vivncia religiosa; estdio 3 snttico-convencional, dos 12 aos 17 anos, estdio em que a f vivida e interpretada segundo a opinio dos outros e de acordo com o que conveniente; estdio 4 f individual reflexiva, a partir dos 18 anos de idade, no qual a pessoa toma conscincia de que no pode basear-se apenas na autoridade e nas convenes, no exerccio da racionalidade, da conscincia e da autonomia; estdio 5 f de consolidao, a partir dos 40 anos de idade, neste estdio a pessoa toma em conta outras perspectivas religiosas e reconhece que no detentor da verdade; estdio 6 f universalizante, a partir do 40 anos de idade, no qual a pessoa tem a experincia da relao constante com Deus e capaz de um compromisso com Deus. Como afirma Marques (2000) embora seja possvel associar os estdios a etapas etrias, Fowler considera contudo que no existe correlao directa entre uma coisa e outra.

2.3.2 Breve Perspectiva histrica da educao moral

As primeiras preocupaes com esta questo surgiram no dilogo platnico, quando Scrates (469 a.C.-399 a.C.), como o iniciador da tica se perguntou: pode-se ser ensinado a viver virtuoso? A resposta que apresenta que a virtude no seno o conhecimento, e, portanto, qualquer homem que conhece o bem actua virtuosismo. Concebe a moralidade como a questo das experincias vivida, como o processo, aprofundado pela reflexo, da descoberta da ntima da natureza humana. Jaeger (1944)
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afirma que Scrates o mais poderoso fenmeno educacional na histria do Ocidente. A sua verdadeira grandeza e significado para a cultura ocidental radicam na base sobre a qual assenta a tica. O que define a sua atitude moral poderia resumir-se do seguinte modo: A interiorizao do bem moral, ou da virtude, em cuja aco essencial se situa na sabedoria; uma interiorizao que envolve o princpio de que melhor que sofrer injustia do que comete-la; internalizao que revela desprezo pelos bens externos ou pelas riquezas. Baseado em que o conhecimento da virtude que produz a virtude, a verdadeira educao para Scrates ser a educao moral que ir ser integrada na educao intelectual, que no sentido estrito, no educao, porque apenas interessava o conhecimento intelectual, que melhora a conduta tica da vida. Mas Scrates no prendia o ensino da pura teoria moral, ele estava interessado no homem e na sua conduta. A primeira virtude a sabedoria ou a cincia do bem comum. As outras virtudes so bens particulares: por exemplo, a temperana o conhecimento do bem que se ope ao prazer ou aos falsos bens; a justia tem um valor alto e constitui-se como referncia ao que permitido ou proibido pelas leis. Plato (427 a.C 399 a.C.) explica que, se o corpo no mais que a priso da alma, o nosso esforo tem de ser moral para nos livrarmos dos apetites sensveis. A maneira de elevar a nossa moral o conhecimento das ideias eternas. Na concepo platnica razo convm-lhe a prudncia, ao nimo a fortaleza, a fora, concupiscncia, a temperana. Contudo, as virtudes fundamentais da alma s podem subsistir harmoniosamente se estiverem ordenadas pela justia. Na sua obra de maior referncia, Fdon, encontramos a apologia da temperana, da justia e da sabedoria como purificaes das paixes. A educao moral resumida como sendo: manter as rdeas da alma. Os Seus estudos sobre a educao ocupam ainda um espao considervel nas suas obras A Repblica e As Leis. Aristteles (484 a.C.- 322 a. C.) altera esta concepo, indicando que a virtude no se identifica com o saber, mas um hbito que ocupa o meio termo entre dois extremos. Para conseguir a virtude necessria a aprendizagem e o exerccio fsico. A Moralidade para Aristteles o problema da orientao e motivao. A tica aristotlica baseada no princpio da felicidade. Na obra tica a Nicmaco a frase: Toda arte, e qualquer investigao cientfica, todas as aces e a escolha deliberada parecem tender para um bem, d-nos uma percepo da sua tica. Aristteles, considera que para todos os homens o supremo bem a felicidade e a verdadeira felicidade consiste na possesso do
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bem. Para este filosofo, a virtude reside no domnio da razo sobre as emoes e paixes. Pese embora considere que apenas seja possvel regular as nossas aces se somos livres. O facto da liberdade da nossa vontade -nos atestado pela conscincia. Somos autores das nossas aces e portanto, responsveis por elas. Prescreve que ningum , por natureza, bom ou mau, mas antes faz-se como tal pelas suas obras e pelos hbitos. Da a importncia que Aristteles consagra educao e lei. A virtude moral o meio termo entre dois extremos. Como a razo pode encontrar este meio, a prudncia necessria para todas as virtudes. Na Obra tica a Nicmaco, dnos ideias sobre a amizade profunda, que Aristteles considera essenciais para a felicidade. Aristteles no considera que a instruo e a razo so suficientemente eficazes para a educao moral. Por isso fundamenta-a nos hbitos, ao afirmar que a virtude no nada mais do que os hbitos e um bem regulado pelo sistema de hbitos. Deste modo as virtudes morais podem ser meramente ensinadas. Mas mais do que produto do ensino, as virtudes morais so produto do hbito. Como afirma Marques (1998), poderamos resumir o seu conceito de educao como sendo uma construo de hbitos. No seguimento desta abordagem histrica teremos presente que, tanto Santo Agostinho como S. Toms de Aquino, tomam do pensamento grego a existncia de uma lei universal embutida na natureza humana. Afirmando que no homem que ocorrem os fundamentos ou os princpios morais, que a conscincia deve aplicar-se em aces concretas. A partir destes princpios o homem deve levar uma vida virtuosa e conhecer os princpios aplicveis. Santo Agostinho (354-430) transforma uma tica maniquesta e intelectual, numa tica da vontade. No seu livro De Civitate Dei A cidade de Deus, afirma o que considera ser a essncia do homem, quando diz que os homens so apenas vontade. Preconiza que toda a moralidade radica na recta escolha do amor. Ama e poders fazer o que queiras (in A cidade de Deus, 2006). Dizendo que consumado o amor est consumada a justia e cumprido o amor est cumprida a suma felicidade. Em Santo Agostinho, o conhecer e o querer no deve ser separados. Mas ressalva que, sendo o amor fundamental para a vontade tambm o amor a origem de toda as virtudes. O seu pensamento influenciou profundamente a viso do homem medieval. A Igreja na poca medieval, identificou-se muito com os conceitos expressos na Cidade de Deus de Santo Agostinho.

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J na Idade Mdia encontramos um outro autor absolutamente fundamental, So Toms de Aquino (1225-1274), este confere moralidade um papel determinante na sua obra. Na obra de maior relevncia, Summa theologiae, a moral assume um papel crucial. S. Toms afirma que todo ser bom. O bem o que corresponde prpia natureza humana. Deste modo, o homem que age segundo a sua prpria natureza, age segundo os planos de Deus e, portanto, no s age correctamente, como age bem. Segundo Aquino, todo o ser humano tem a faculdade de distinguir o bem do mal, tal como possvel separar a verdade do erro. Todo o pensamento tico de Aquino radica na aceitao dos princpios cristos, atravs da razo e da f, em perfeita harmonia, num processo de clarificao dos conceitos e procura de significados. No entanto, a intuio racional do homem no pode ter objectivo mais elevada do que Deus, de onde se conclu que a viso beatfica de Deus a meta final da moralidade. Como afirma Marques (s/d) (b) no seu texto A tica de Toms de Aquino, em Aquino, no possvel separar a identidade pessoal de cada um da sua identidade social e histrica. S. Toms afirma que, aquilo que bom para mim, tem de ser, tambm, bom para a minha famlia, para a minha comunidade e para a minha nao. impossvel haver uma noo de vida boa para mim que colida com a noo de vida boa para a minha famlia e para a minha comunidade. O mesmo autor, escreve que para Toms de Aquino, como para Aristteles, as virtudes so componentes essenciais de qualquer prtica que integre os bens interiores. Podemos verificar que as virtudes comuns aos dois filsofos so a coragem, a justia, a prudncia e a temperana. Toms de Aquino, profundamente enraizado na tradio crist, acrescenta-lhe as trs virtudes teologais da f, da caridade e da esperana. Para So Toms a virtude um hbito que se forma pela repetio frequente de actos virtuosos. Afirmando ainda que em cada homem existem grmenes de virtude que tendem de si mesmo para a virtude. Faremos aluso, por ora, ao sculo XVIII. tornando presente o filosofo Immanuel Kant (1724-1804). Este pensador considera que o homem sente-se responsvel pelos seus actos e que tem conscincia do dever, sendo este o referente do prprio homem. Kant concebe uma moral formal e uma moral autnoma. Na obra Crtica da razo prtica, escrita em 1788, desenvolve a sua teoria moral. Apresenta as condies fundamentais para uma norma moral cientificamente aceitvel: 1 Lei racional autnoma; 2 Pura lei formal; 3 Imperativo categrico: A lei moral manda

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categoricamente, isto , absolutamente;4 Inteno interna: a pura inteno; 5 O dever: Apenas age moralmente aquele que age por dever; 6 A dignidade do homem. Kant coloca a moralidade muito acima da cincia. O Homem tem dignidade, porque pode participar na moralidade, e tem tanta dignidade como moralidade. imoral, portanto, usar os homens como meros meios para os nossos fins. Para Kant, o homem est constantemente a ser colocado prova uma vez que tem de escolher entre as suas inclinaes e o cumprimento do dever. A obedincia lei impese acima de todas as coisas. Quando Kant se refere lei no est a afirmar que se deve, em todas as circunstncias, respeitar as leis positivas. Est, antes de mais a afirmar que o dever obriga ao cumprimento da Lei Moral. Segundo Kant, A formao do carcter moral requer alguns cuidados. Ensina-se criana, por meio de exemplos e com regras claras, os deveres a cumprir para consigo mesmas como condio para se cultivar e conservar sua dignidade interior que faz dela e, consequentemente de toda a humanidade, a mais nobre de todas as criaturas. nesse sentido que Kant afirma o comedimento e a sobriedade como bases inabalveis sobre as quais se assentam os deveres para consigo mesmo, ao sustentar que o dever essencial de cada pessoa consiste em no renegar em si a dignidade da natureza humana. Outro aspecto fundamental na teoria da moral Kantiana a felicidade. Se nos questionarmos sobre qual a relao existente entre moralidade e felicidade? Kant afirma que a felicidade um mximo de bem-estar no nosso estado presente e em toda a nossa condio futura. Contudo, o autor no aceita que a felicidade seja sinnimo de satisfao dos nossos desejos e inclinaes. A vida moral torna-nos dignos de ser felizes mas no constitui por si s um passaporte para a felicidade. Uma pessoa moral a que faz uso continuado da boa vontade para dar a primazia ao bem fazer face ao bem estar. Para se ser digno da felicidade necessrio ser-se virtuoso, mas a virtude baseia-se na autonomia da razo. Se fosse possvel sintetizar, em poucas palavras, o conceito de educao moral na concepo de Kant diramos que ela tem como trao distintivo, a educao para o exerccio da boa vontade, expressa na obedincia ao dever ou lei moral. De acrescida relevncia para o estudo da educao moral numa perspectiva histrica, apresentamos a teoria de mile Durkheim (1858-1917). Este autor considerado como o pai da Sociologia moderna mas tambm podemos dizer que se trata de um autor de
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referncia no mbito moderna educao moral. Neste domnio d-nos uma concepo scio-moral, e afirma na sua obra Educao Moral que ensinar moral no nem pregar moralidade, nem inculc-la, nem doutrinar mas antes explicar, dar razes que determinem a moralidade. Do ponto de vista de Durkheim, a educao, ao invs de ter como nico e principal objectivo o indivduo e os seus interesses, acima de tudo a forma pela qual a sociedade recria perpetuamente as condies da sua prpria existncia. Como afirma Marques (2000) a educao moral em Durkheim no tem como objectivo o ensino de princpios ticos ou o desenvolvimento da reflexo sobre a moral, mais tem antes a finalidade da socializao do indivduo, para que este possa agir de um modo consistente com ideias morais predominantes na sociedade em que este se insere. Este autor considera que a socializao que constitui o objectivo da educao. Afirmando que somos seres morais na medida em que somos seres sociais. A educao modela socialmente, ao instilar tradies, prticas e ideais partilhados por toda a sociedade. De notar que Durkheim considera a escola como agente de educao moral mas, esse papel, aplica-se fundamentalmente famlia uma vez que considera que a ela que compete educar. A famlia no deve delegar inteiramente na escola a sua autoridade. No entanto, o papel da escola na iniciao de uma criana na sociedade fundamental e intransmissvel. Atravs da educao moral, os jovens tornam-se autnomos e desenvolvem capacidades de pensamento crtico e reflexivo, vitais para o desenvolvimento de sociedades democrticas.

2.4 A Educao Moral e Religiosa Catlica

2.4.1 Os valores na Lei de Bases do Sistema Educativo

Pensamos ser relevante apresentar uma anlise sucinta da abrangncia dos valores no que se refere Lei de Bases do Sistema Educativo LBSE (Decreto-Lei 286/89). Assim, devemos considerar o art 7 da LBSE, e tendo presente as suas 14 alneas que definem os objectivos do ensino bsico. Deste modo, podemos concluir que a dimenso scio-moral surge sobrevalorizada, uma vez que 7 dos 14 objectivos apontam para o
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desenvolvimento scio-moral dos alunos. No que se refere aos programas do 1 ciclo verificamos que mais de metade dos objectivos so de carcter scio-moral. Nos programas do 2 ciclo, essa percentagem sobe para mais de 60%. Podemos desta forma concluir que existe uma grande consonncia entre a LBSE e os Programas de Ensino. Uma anlise dos objectivos scio-morais da LBSE e dos Programas de Ensino leva-nos pois a concluir que acentuam os valores democrticos, como tolerncia, respeito pelos outros, participao na comunidade, esprito crtico, criatividade, assim como a os da solidariedade, da liberdade e da autonomia. Resumidamente, verifica-se uma preocupao evidente pela conquista da autonomia, a aquisio de atitudes de participao e a compreenso da identidade nacional. Como diz Marques (s/d,) (c) a este respeito a nfase colocada nas formas de raciocnio preconizadas dos estdios 3 e 4 de Kohlberg. Procura-se contribuir para que os alunos desenvolvam livremente as suas potencialidades em harmonia com a famlia e a comunidade e sejam capazes de participar crtica e activamente na tomada de decises e em projectos que exijam o respeito pelos outros, a cooperao e a solidariedade.

2.4.2 O Carcter curricular da disciplina de E.M.R.C.

O decreto-lei n. 323/83, de 5 de Julho, lana os fundamentos da regulamentao da Educao Moral e Religiosa na escola do Estado, na sequncia do preceito concordatrio (Concordata 1940). Tendo em conta os fundamentos da Constituio da Repblica Portuguesa e as sugestes facultadas pelo direito comparado, com particular interesse para os princpios emanados da Declarao Universal dos Direitos do Homem e de outros pactos das Naes Unidas ratificados pelo Estado Portugus: o Pacto sobre os Direitos Econmico-Sociais e Culturais e o Pacto sobre os Direitos Cvicos e Polticos. Conclui, no prembulo ao seu articulado, pelo direito e dever de educao dos filhos por parte dos pais. (em conformidade com o estabelecido na Constituio da Repblica no seu art. 36., n. 5) a sua prioridade de escolha do gnero de educao, a obrigao do Estado em cooperar com os Pais na educao (Constituio da Repblica art. 67., alnea c), criando as condies necessrias para que possam livremente optar, sem agravamento de encargos, pelo modelo educativo que mais convenha a formao integral dos seus filhos. Para que o Estado responda ao dever constitucional de cooperar
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com os pais na educao dos filhos, o referido decreto-lei determina: A disciplina de Religio e Moral Catlicas faz parte do currculo escolar normal das escolas pblicas (art. 3., n. 1); A disciplina de Religio e Moral Catlicas (...) est sujeita ao regime aplicvel s restantes disciplinas curriculares (art. 3.,n. 2). A Portaria n. 333/86, de 2 de Julho, que regulamenta a leccionao da disciplina no 1. Ciclo, reafirma o seu carcter curricular: A disciplina de Religio e Moral Catlicas (...) faz parte integrante do currculo do ensino primrio, ao mesmo nvel das demais disciplinas (Apartado I n. 1). Devemos ainda considerar que no seu acrdo n. 413/87, de 20 de Outubro, o Tribunal Constitucional apreciou todo o decreto, que fora objecto de alegada inconstitucionalidade quanto a todas as suas normas. Declara apenas a inconstitucionalidade referente ao modo de inscrio, corrigido entretanto pela portaria n. 344-A/88, de 31 de Maio, para a forma de inscrio positiva expressa. Em coerncia com esta posio, pelo seu acrdo n. 174/93, de 17 de Fevereiro, o mesmo Tribunal Constitucional rejeitou as pretendidas inconstitucionalidades da portaria n. 333/86, revogadas que estavam as suas deficincias. O decreto-lei n. 407/89 vem consignar e enquadrar o ensino da E.M.R.C. e de outras confisses, bem como estabelecer vrios aspectos bastante relevantes para a disciplina, nomeadamente o aceso dos professores a lugares de quadro nas mesmas circunstncias dos outros docentes. O Despacho Normativo 6-A/90 por sua vez determina as habilitaes para a docncia de E.M.R.C.. O Decreto-Lei n. 6/2001 Reorganizao Curricular do Ensino Bsico , apresenta a Educao Moral e Religiosa como rea curricular disciplinar. Do mesmo modo tambm o faz Decreto-Lei n 7/2001 Reorganizao Curricular do Ensino Secundrio . Bastante relevante no contexto deste trabalho, ser salientar que em 18 de Dezembro de 2004, entrou em vigor a Concordata de 2004. Neste sentido o Estado Portugus e a Santa S estabeleceram um novo acordo, que substitua o antigo Texto de 1940. Assim, a Concordata determina no seu Artigo 19, sobre a E.M.R.C. e os seus professores, que: 1. A Repblica Portuguesa, no mbito da Liberdade Religiosa e do dever de o Estado cooperar com os pais na educao dos filhos, garante as condies necessrias para assegurar, nos termos do direito portugus, o ensino da religio e moral catlicas nos estabelecimentos de ensino publico no superior, sem qualquer forma de discriminao;

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2. A frequncia do ensino da religio e moral catlicas nos estabelecimentos de ensino pblico no superior depende de declarao do interessado, quando para tanto tenha capacidade legal, dos pais ou do seu representante legal; 3. Em nenhum caso o ensino da religio e moral catlicas pode ser ministrado por quem no seja considerado idneo pela autoridade eclesistica competente, a qual certifica a referida idoneidade nos termos previstos pelo direito portugus e pelo direito cannico; 4. Os professores de religio e moral catlicas so nomeados ou contratados, transferidos e excludos do exerccio da docncia da disciplina pelo Estado de acordo com a autoridade eclesistica competente; 5. da competncia exclusiva da autoridade eclesistica a definio do contedo do ensino da religio e moral catlicas, em conformidade com as orientaes gerais do sistema de ensino portugus.

2.5 A Educao Moral e Religiosa Catlica e a Formao Integral


A Educao Moral e Religiosa Catlica, nas escolas pblicas, uma questo de primeira importncia para cada aluno, para as famlias, para a sociedade civil e para a Igreja, porque a educao integral do ser humano no pode abstrair da dimenso religiosa e moral, constitutiva da pessoa e da sua plena dignidade. De facto, h em todo o ser humano uma exigncia de liberdade, uma constante procura de sentido que no possvel satisfazer plenamente sem o recurso aos valores religiosos. No podemos fazer uma leitura da histria dos indivduos nem dos povos, sem nos referirmos aos seus testemunhos incontestveis e significativos em matria religiosa. Alm de enriquecer a cultura dos alunos, a Educao Moral e Religiosa Catlica, ajudanos a encontrar uma resposta s interrogaes fundamentais que surgem na pessoa humana, sobretudo no momento da juventude: qual o sentido da vida, quais so as leis morais da conscincia e da sociedade, quais so os verdadeiros valores? A Escola, em particular, oferece aos jovens numerosos e diversos elementos de conhecimento quanto significao do mundo e da pessoa humana.

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no perodo da juventude que se enfrentam e confrontam as grandes opes que viro a orientar toda a existncia. Por isso importante que, na prpria Escola, os jovens recebam a ajuda necessria e completa para poderem reflectir sobre as interrogaes fundamentais da existncia humana e assim decidir do seu futuro com um sentido de responsabilidade. Consubstanciados nesta ideia, diremos que o ser humano no tem apenas conscincia de que um ser activo e produtor de obras reais ou simblicas, mas tem igualmente a conscincia de que ou ser aquilo que ele mesmo fizer de si prprio. Para o homem, ser fazer-se com os outros: o dever-ser o modo de ser do homem. Por isso a existncia e a humanidade constituem para ele no um dado mas uma tarefa. Pode dizerse que neste plano, o objecto e o objectivo da sua aco no consistem em produzir obras fora de si , mas em form-lo a ele mesmo na sua humanidade. Por isso podemos comparar a aco moral, mediante a qual o homem d a si mesmo um carcter humano, de liberdade, de dignidade, de autonomia, de responsabilidade, de racionalidade, aco esttica, isto porque mediante a aco moral, como se se tratasse de inventar e criar o homem. Na verdade, s a posse de um conhecimento consciente e amadurecido d aos jovens a capacidade de decidir entre o que preciso aceitar e o que necessrio recusar. Esta capacidade de discernimento no ser possvel, de maneira autntica, sem um conhecimento adequado da Religio. As razes fundamentais para que o Ensino Moral e Religioso integre tambm os programas escolares, no vo de modo nenhum contra o devido respeito que deve subsistir, quer pela liberdade geral quer pela liberdade religiosa em especial. Este respeito, mantido relativamente f catlica dos jovens, de forma a facilitar-lhes a sua educao e a sua livre expresso, dignifica, de certo modo, a autoridade pblica e estatal. De facto, significa autntico respeito pela liberdade religiosa dar possibilidade a todos aqueles que o desejarem, mesmo aos mais jovens que se encontram em estado de dvida ou de procura religiosa, de pedirem e de beneficiarem da Educao Moral e Religiosa Catlica, na sua integralidade e na sua autenticidade. A proposta integral e autntica da mensagem de salvao, anunciada por Jesus Cristo, segundo as exigncias e as capacidades dos alunos, um servio que a escola presta s

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novas geraes e que em muito pode contribui para o crescimento cvico da nossa sociedade. As famlias dos alunos crentes tm o direito Educao Moral e Religiosa Catlica. Eles devem ter a garantia de que a Escola Pblica, precisamente porque aberta a todos, no s no pe em perigo a f dos seus filhos, mas completa a sua formao integral, atravs de uma educao moral e religiosa adequada. Este princpio tem tambm a ver com o conceito de liberdade religiosa e o de um Estado verdadeiramente democrtico. Uma vez que este existe precisamente quando, de acordo com a sua natureza mais verdadeira e profunda, se pe ao servio dos cidados, no respeito pelos seus direitos e subsequentemente pelas suas convices religiosas.

2.6 A Educao Moral e Religiosa Catlica na Escola


A Educao Moral e Religiosa Catlica feita na Escola, uma forma de participao na misso da Igreja Catlica. Esta educao importante porque, embora peremptoriamente no seja uma catequese, no sentido formal do termo, uma forma original da palavra da Igreja. Permite um testemunho, por parte dos cidados, no prprio interior da Escola. Este testemunho aure a sua originalidade do quadro escolar onde se exerce. A Educao Moral e Religiosa Catlica , com efeito, um lugar cultural, onde se pode pr, publicamente, a questo de Deus a uma grande escala e fora do crculo da comunidade crist estritamente eclesial. O fim imediato da disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica no de animar a f. Por outro lado, ser mesmo relevante ter presente que a f no um pr-requisito para participar na aula. Neste sentido, o objectivo da Educao Moral e Religiosa
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Catlica no de comunicar a f, mas mais humildemente, de eventualmente a tornar possvel. Trata-se de estabelecer as condies que permitam a cada aluno situar-se, livremente, e com conhecimento de causa, em relao questo de Deus e de Jesus Cristo, com todas as consequncias comportamentais, individuais e comunitrias. A questo de Deus, neste sentido, aparece como uma questo humana, entronca-se na cultura, ela existe na sociedade, queiramos ou no. Nesta ptica, a educao moral e religiosa, faz parte da educao humana, e mesmo de um projecto educativo de escola. Interrogar-se seriamente e com rigor sobre a questo de Deus, qualquer que seja a resposta pessoal que cada aluno lhe d, pertence tambm tarefa educativa da escola. Alm disso, a nossa cultura europeia e ocidental est profundamente marcada pelo Cristianismo. Efectivamente, ele faz parte integrante do patrimnio cultural e humano que a escola deve intransigentemente transmitir. A disciplina de E.M.R.C. insere-se, desta forma, na estrutura escolar. Ela o lugar da procura religiosa existencial e moral, inerente ao crescimento humano, em ordem ao desenvolvimento harmonioso e integral da pessoa. Como antes foi sustentado, esta representa, sem dvida, uma das principais finalidades da escola. Para realizar esta tarefa, de educao moral e religiosa na Escola uma das suas tarefas indispensveis , a Igreja Catlica torna-se a presente atravs dos professores de Educao Moral e Religiosa Catlica que, em seu nome, assumem esta responsabilidade. Os professores da disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica representam, pois, a instituio eclesial para exercer esta forma do ministrio da Palavra dentro do quadro escolar. Exercendo, deste modo, o seu ministrio, estes professores ajudam a realizar o mandato de Jesus Cristo tal como no-lo transmitem os apstolos: Ide, pois, e fazei que todas as naes se tornem discpulos, () ensinando-as com amor a observar tudo quanto vos ordenei. (Mt. 28, 19-20). Todavia no poderamos ignorar que a questo do ensino moral e religioso nas Escolas Pblicas tem suscitado vrias opinies contraditrias e, no poucas vezes, fundamentadas em referncias menos informadas e normalmente sustentadas em razes pouco claras, ideolgicas e parciais. Consideramos contudo, que esta no dever ser uma pergunta meramente retrica, mas uma questo que muitos continuam a colocar, apelando para argumentos que, primeira vista, poderiam levar a pensar que j no faz sentido a existncia de uma
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disciplina curricular de carcter confessional religioso. As razes invocadas para uma tomada de posio negativa so as mais diversas: Como pode promover um ensino confessional um Estado que no confessional? No ir contra o pluralismo da sociedade em que vivemos o ensino de uma religio concreta? Uma sociedade que se diz democrtica e que defende a igualdade de todos os cidados perante a Lei no estar ela a favorecer e a privilegiar uma determinada religio s pelo facto de esta ser maioritria e a tradicional, a catlica, em detrimento de outras confisses religiosas minoritrias ou de recente apario, ou ainda de posies de neutralidade ou at de recusa religiosa? Nesta breve reflexo, tentaremos abordar e responder a algumas destas objeces levantadas. Felizmente que o Estado portugus no uma teocracia. Se o fosse, poderia arrogar-se o direito de tomar decises em matrias que transcendem qualquer autoridade humana, qual no compete ditar a orientao e o significado ltimo e total da vida do ser humano sobre a terra. O prprio Cristo desautorizou o regime teocrtico com aquela sentena lapidar mas ao mesmo tempo absolutamente referencial: Dai a Csar o que de Csar e a Deus o que de Deus( Mc. 12,13-17). Todavia, isto de modo nenhum significa que o Estado se deva desinteressar da dimenso religiosa da pessoa humana. Considerando o enquadramento legal vigente, no que educao diz respeito, podermos acervar que indiscutvel que o Estado deve promover uma educao completa, integral. Assim sendo, o Estado no pode desentender-se de nenhum problema que afecte a existncia humana, caso contrrio, teramos uma educao margem da vida real, que no ajudaria a aprender a viver. Ora, no poderemos afirmar que a questo do sentido da vida no uma questo fulcral para a existncia de cada pessoa. precisamente a descoberta de um sentido para a vida, um sentido proporcionado dignidade da pessoa, o que d coerncia, harmonia, equilbrio, beleza, alegria e gosto de viver, tornando a vida mais feliz nas mais diversas circunstncias. Se a vida no tem sentido, ento, para qu viver, para qu o respeito pela sua vida e pela dos outros, para qu estudar e trabalhar, e porque no evadir-se da vida pelo caminho dos vcios, das dependncias ou da violncia. Vejamos que a pergunta sobre o sentido da vida , em si mesma, uma pergunta de natureza religiosa. Bem sabemos que as cincias experimentais no oferecem uma resposta totalmente cabal aos grandes enigmas da existncia, aos quais na hora da verdade ningum pode ausentar-se tranquilamente, tais como: Que o homem? Qual o sentido da dor, do mal e da morte, que, apesar de tantos progressos cientficos e tecnolgicos alcanados, continuam a existir? Que h para alm da vida terrena? E a resposta pergunta sobre o sentido da
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vida, se, por um lado, deve ser coerente e dotada de validade objectiva, ela compromete a pessoa toda, por isso tambm ter que brotar do mais ntimo de cada um, isto , da sua conscincia e da sua liberdade. A educao religiosa visa no s ensinar a verdade de Deus e do destino transcendente do homem, mas tambm ajudar o educando a descobrir essa resposta aos grandes enigmas da existncia. O Estado no pode alhear-se desta dimenso fundamental da pessoa dos seus cidados, que necessitam de educao. Mas, por outro lado, no pode impor uma determinada confisso religiosa sem exorbitar do mbito da sua autoridade. Tambm no nos parece que deva limitar-se a favorecer uma vaga religiosidade, to vaga que no entre em tangencia com nenhuma das religies concretas dos cidados, pois isso seria esquecer precisamente a realidade dos cidados concretos, cuja educao tem de promover. No se trata apenas da necessidade de desenvolver os valores religiosos. Com eles esto intrinsecamente unidos os valores morais. A pessoa humana no atinge a sua plena realizao quando cultiva apenas a dimenso intelectual. Por outro lado, a prpria educao moral e religiosa no se pode reduzir informao. A educao integral exige uma formao moral da pessoa de tal modo que lhe assegure a capacidade de discernimento crtico da realidade, a maturidade humana, assim como a capacidade de assumir atitudes responsveis perante a vida atravs de um correcto uso da sua liberdade. A criana tem de ser educada moralmente para conseguir um equilbrio psquico, com o autodomnio dos seus sentimentos e impulsos mais primrios, criando hbitos de virtude. A educao na virtude leva motivao interior e desenvolve a capacidade de conviver, no mbito de uma s "convivncia de liberdades". inegvel que a realidade com que se depara o Estado a realidade duma sociedade pluralista e democrtica. Por isso mesmo, o sistema educativo tem de corresponder s convices publicamente expressas e livremente assumidas pelos cidados no que toca aos valores para a vida. Os valores no se podem impor, mas as instituies educativas, a comear pelas do Estado, tm de estar ao servio dos valores, incluindo os valores morais e religiosos, pois estes so os que mais afectam a pessoa em ordem vida. Assim, havendo um nmero significativo de pais ou de alunos para quem uma determinada religio faz parte do seu sistema cultural, englobando tanto um enraizamento histrico como um conjunto de verdades e valores pessoais dotados de significao decisiva para a sua existncia e o pleno desenvolvimento da sua personalidade, no lhes pode ser negado o direito que tm a uma educao que no
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apenas no contrarie esses valores, mas que os preserve e desenvolva, caso manifestem esta vontade. Na Escola imprescindvel que haja uma integrao harmnica e coerente de saberes. O ensino religioso facilita no s o dilogo com os restantes saberes, mas sobretudo permite uma sntese equilibrada entre a f e a cultura, entre a cincia e a f, o pensamento e a vida, de modo a que se evitem nefastas dicotomias e incoerncias. Mas nenhum ensino religioso confessional pode ser ministrado a quem o no queira. A sociedade pluralista e democrtica em que vivemos no costuma privilegiar nenhuma determinada religio, ainda que maioritria. No caso portugus, no h nenhuma espcie de privilgio concedido aos catlicos para terem uma aula de Educao Moral e Religiosa Catlica nas Escolas pblicas. Outro sim, o que sucede que um direito que os catlicos tm, e tm-no no por serem catlicos, mas por serem cidados num Estado de Direito. Esse direito de terem este ensino nas Escolas estatais est garantido pela Concordata, enquanto instrumento jurdico de direito internacional bilateral, celebrado entre o Estado portugus e a Santa S, como antes j foi apontado. Mas mesmo quando outras confisses religiosas no tenham feito acordos bilaterais com o Estado portugus, a legislao permite uma disciplina de Educao Religiosa correspondente a essas mesmas religies e assim acontecendo efectivamente. Em suma, o ensino moral e religioso escolar justifica-se como uma resposta s exigncias duma educao integral, que abranja tambm a dimenso moral e religiosa, como uma dimenso inegvel da pessoa. , portanto, uma exigncia da Escola. Por outro lado, dar resposta a esta exigncia no uma mera exigncia educativa da Escola. Trata-se mesmo um dever do Estado para que garanta o uso efectivo do direito que compete aos pais de darem aos filhos a educao que pretendam. De facto, este direito est reconhecido pela O.N.U., na Declarao Universal dos Direitos Humanos, artigo 26: os pais tm o direito preferencial de escolher o tipo de educao que tem de se dar aos filhos, e tambm pela Constituio da Repblica Portuguesa que impe ao Estado a obrigao de cooperar com os pais na educao dos filhos, alicerada no seu artigo 67, alnea c). Este direito fundamental no depende da confessionalidade dum Estado e concomitantemente os Estados ainda que no confessionais no podem negar este direito primordial dos pais. Finalmente, para alm destas razes verdadeiramente determinantes para que haja ensino moral e religioso nas Escolas, h muitas e srias razes de interesse social e
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cultural. De facto, a Escola deve promover uma educao integrada na cultura. Ser redundante afirmar que a nossa cultura est vincada e encontra-se imersa nos valores do cristianismo. Neste campo a Educao Moral e Religiosa Catlica reveste-se de grande importncia uma vez que oferecem um contributo substancial para a compreenso da cultura nas suas mais variadas facetas.

2.7 A E.M.R.C. e os valores da cultura

A disciplina de E.M.R.C., para alm de propor um sentido para a vida, constitui-se como um relevante contributo para despertar nos jovens o apreo pelos valores da nossa cultura. No possvel compreender profundamente os valores de uma cultura sem referncia s religies que inspiraram esses valores, ao longo da histria. Verificamos que todas as culturas, mais ou menos secularizadas, tm razes religiosas. Em paralelo, podemos reconhecer que existe uma relao intensa entre os hbitos culturais e as religies. Se nos ativermos, por exemplo, ao campo das artes das letras, podemos concluir que muitas das melhores produes literrias e artsticas, dentro das suas inmeras vertentes, se inspiraram e tiveram como referente, motivos religiosos. Ainda hoje se verifica que continuam enumeras vezes a referenciar-se em aspectos da cultura religiosa. Pertence escola promover o conhecimento do cristianismo como fonte da nossa identidade cultural. Indubitavelmente seria um erro ignorar as razes crists da nossa cultura, em nome da pretensa neutralidade do sistema educativo. Parece-nos que inegvel que existe uma matriz crist na cultura europeia e, particularmente, na cultura portuguesa. Como escreve Morujo (1997) A nossa cultura est impregnada de valores cristos, na histria, na literatura, na arte, na filosofia; a prpria vida social est configurada pelo cristianismo, desde o nascimento, passando pelo casamento at morte: as festas, os costumes, o folclore, a linguagem Pese embora considerarmos que a escola no deve dar enlevo apenas o cristianismo. Outras grandes religies como o judasmo, o islamismo, o hindusmo e o budismo, influenciaram decisivamente o mosaico de culturas e o quadro de valores do mundo actual. Como se pode inferir da leitura dos contedos programticos da disciplina de
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EMRC estas religies so estudadas e os seus valores sociais, morais e culturais so devidamente enquadrados na compreenso de um mundo que se quer cada vez mundo mais tolerante. A diversidade cultural e o pluralismo de valores exigem dilogo e tolerncia. Cada pessoa deve ser capaz de defender, com firmeza e convico, os valores da sua cultura, mas tem de aprender a respeitar os valores das outras culturas. Ora, isso implica o conhecimento das diferentes religies. Um dilogo aberto e construtivo entre as religies ser fonte de paz e solidariedade entre as naes.

2.8 O professor de Educao Moral e Religiosa Catlica

Dentro dos estudos realizados no Curso onde se inclui este trabalho de investigao consideramos que se faz necessrio e mesmo relevante apresentar uma perspectiva sobre o ser professor e mais especificamente sobre ser professor da disciplina de E.M.R.C.

2.8.1 Ser professor

Ser Professor no uma mera profisso. uma vocao, uma resposta ao pedido dos pais e da sociedade para apoiar, colaborar e orientar a formao e educao das geraes futuras. Ser Professor uma tarefa aliciante e comprometedora. O professor ensina, aprende, forma, educa, reflecte, apoia, comunica... mas acima de tudo ele um educador. No basta possuir um certificado ou um diploma que o habilitem para tal. Na linha defendida por Cunha (1996), um professor uma pessoa comprometida que exerce a sua profisso como um verdadeiro servio. Como afirma (Estrela, 1997) o educador deve, deste modo, facilitar a promoo de hbitos, de costumes, de valores e de atitudes, para que os educandos fortaleam o carcter e se tornem pessoas que orientem a sua vida para o bem. necessrio que assuma, com responsabilidade, o seu papel de educador da pessoa. A responsabilidade que recai sobre o educador , assim, difcil de contestar, enfatizando-se aqui, uma vez mais, a dimenso tica da sua aco.

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Este agente educativo necessita, para realizar a sua tarefa educativa, de estar imbudo de determinadas caractersticas que lhe garantam a possibilidade de, respeitando os outros, ensinar, as quais so, normalmente, referenciadas como autoridade moral: ser educador obriga a um modo particular de ser e estar, obriga a uma autoridade moral (Estrela, 1997). Como diz Cunha (1995), o educador tem, assim, de consignar uma dimenso tica sua aco, pautando a sua conduta por critrios deontolgicos. Afirmando por outro lado que a reflexo sobre a docncia como autntica profisso, no pode deixar de colocar a questo da sua tica profissional especfica. Uma vez que nos parecem imprescindveis, podemos tambm referir o disposto nos normativos legais vigentes, designadamente o Decreto-Lei n. 240/2001, que no domnio do perfil do professor aponta claramente vrias dimenses. Assim, temos a Dimenso profissional, social e tica; a Dimenso do desenvolvimento do Ensino/Aprendizagem; a Dimenso da participao na escola e do envolvimento na comunidade; a Dimenso do desenvolvimento profissional. No mbito desta exposio consideramos significativo referir a parte do texto legal que diz respeito primeira dimenso, uma vez que esta se enquadra de modo mais especfico no assunto que se pretende visar com este trabalho. Indica o mencionado dispositivo legal:
II - Dimenso profissional, social e tica 1 - O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prtica profissional num saber especfico resultante da produo e uso de diversos saberes integrados em funo das aces concretas da mesma prtica, social e eticamente situada. 2 - No mbito do disposto no nmero anterior, o professor: a) Assume-se como um profissional de educao, com a funo especfica de ensinar, pelo que recorre ao saber prprio da profisso, apoiado na investigao e na reflexo partilhada da prtica educativa e enquadrado em orientaes de poltica educativa para cuja definio contribui activamente; b) Exerce a sua actividade profissional na escola, entendida como uma instituio educativa, qual est socialmente cometida a responsabilidade especfica de garantir a todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado por currculo, que, num dado momento e no quadro de uma construo social negociada e assumida como temporria, reconhecido como necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral;

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c) Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena incluso na sociedade, tendo em conta o carcter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares; d) Promove a qualidade dos contextos de insero do processo educativo, de modo a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural; e) Identifica ponderadamente e respeita as diferenas culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de excluso e discriminao; f) Manifesta capacidade relacional e de comunicao, bem como equilbrio emocional, nas vrias circunstncias da sua actividade profissional; g) Assume a dimenso cvica e formativa das suas funes, com as inerentes exigncias ticas e deontolgicas que lhe esto associadas.

2.8.2 Ser professor de Educao Moral e Religiosa Catlica


2.8.2.1 O estatuto dos professores de E.M.R.C. Os professores da disciplina de E.M.R.C. fazem parte do corpo docente dos estabelecimentos de ensino em que prestam servio, gozando dos direitos e deveres inerentes sua funo docente (Decreto-Lei n. 323/83, Art. 5., n. 2 ). No que diz respeito Carreira Docente, os professores do quadro de nomeao e os professores contratados da a disciplina de EMRC integram-se, para todos os efeitos, na carreira definida do Decreto-Lei n.15/2007. Quanto ao Concurso de Professores, o Decreto-Lei n.407/89, com as alteraes introduzidas pelo art. 12. do Decreto-Lei n. 329/98, define as condies legais e especificas para efeitos de concurso dos professores da disciplina. A nvel geral, os professores da disciplina regem-se pelo Decreto-Lei n. 35/2003, alterado pelos Decretos-Lei n. 18/2004 e n. 20/2005. No referente ao Estatuto Disciplinar, os professores da disciplina de E.M.R.C. ficam sujeitos ao Estatuto Disciplinar dos Funcionrios e Agentes da Administrao Central, Regional e Local, aprovado pelo Decreto-Lei n. 24/84, tal como j refere o Decreto-Lei n. 407/89, Art. 23.. Poderemos pois concluir que os professores de E.M.R.C., salvo em alguns domnios da sua especificidade, como indica o Decreto-Lei n. 407/89, so completamente

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enquadrados, nos diferentes domnios da docncia, no regime legal que abrange todos os outros professores.

2.8.2.2 O perfil do professor de Educao Moral e Religiosa Catlica

A identidade do professor de E.M.R.C. define-se principalmente pela sua profissionalidade ante aos demais professores. Ao mesmo tempo, necessrio sublinhar tambm os aspectos eclesiais e, por outro lado, clarificar o seu estatuto jurdico e social. Estes aspectos parece-nos que so determinantes para a definio da identidade do professor de E.M.R.C. os aspectos profissional e eclesial. O professor desta disciplina comunga do perfil comum a todos os professores, qualquer que seja o seu nvel de ensino ou o seu grupo disciplina. Porm, qual a sua especificidade como professor de E.M.R.C.? O que o distingue dos outros professores? O Cdigo de Direito Cannico (CIC) define e sintetiza o professor do ensino religioso numa qualidade: a excelncia "seja excelente pela recta doutrina, pelo testemunho cristo e pela capacidade pedaggica " (CIC 804,2). Simultaneamente, a figura do docente caracterizado por trs funes inseparveis: testemunha, professor e educador. Estas trs funes inseparveis derivam-lhe do pacto educativo que est inerente sua misso. Trata-se pacto com a comunidade educativa onde exerce as suas funes e principalmente com os alunos que lhe so confiados e seus pais que os confiam, mas tambm com Jesus Cristo e a sua Igreja atravs do qual lhe confia uma misso especfica. Por conseguinte, o professor deve ser fiel f que testemunha, escola da qual profissional activo e aos alunos como educador.

Perfil profissional do professor de E.M.R.C. Reforando asconcepo j sustentadas neste trabalho, reiteramos que ensino religioso na escola fundamenta-se, por um lado, no direito dos pais formao religiosa e moral dos seus filhos segundo as suas convices, e por outro lado, no contributo que esta disciplina empresta ao pleno desenvolvimento da personalidade do aluno. O ensino religioso contribui com a dimenso religiosa e transcendente para a formao integral do aluno, como uma rea importante no conjunto do sistema educativo e atravs do
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dilogo permanente entre a f e a cultura. Estes so elementos fundamentais que determinam o perfil do professor de E.M.R.C. enquanto profissional na escola. O perfil do professor de Educao Moral e Religiosa Catlica contm aspectos que se aplicam a qualquer professor e aspectos especficos que decorrem da identidade da referida disciplina. Deste modo, o professor de E.M.R.C., alm do disposto no Decreto-Lei 240/2001, deve possuir, dado o carcter especfico da disciplina que lecciona, as seguintes dimenses:

Como Educador A educao integral exige de todos os professores, e especialmente do professor de E.M.R.C., atitudes e qualidades determinadas. O ensino da religio apresenta elementos essenciais para que o aluno se conhea a si mesmo e conhea os outros, para que respeite os outros e inclusive os entenda como irmos. Por isso, o professor desta disciplina, tal como os outros professores, deve ser um exemplo, um educador, na medida em que contribui para a formao integral dos seus alunos sem esquecer nenhuma das suas potencialidades, e faz desta tarefa a sua prpria profisso. Nunes (2004), afirma que para o professor de E.M.R.C. o seu trabalho tem a dimenso de uma vocao pessoal que chamamento de Deus a um compromisso e a uma plenitude de vida. Educar uma pessoa sobretudo humaniz-la, promover as suas capacidades, impulsionar a sua dignidade, liberdade e responsabilidade junto dos outros. ajudar a encontrar sentido para a realidade humana envolvente, onde cada um desenvolve como pessoa solidria, tendo em conta o mundo competitivo em que vivemos. (Silva, 2001) O professor de E.M.R.C., como educador vocacionado, tem que viver a alegre experincia da entrega de si mesmo na tarefa diria da educao do aluno, respeitando-o como ser pessoal com uma dignidade nica e irrepetvel; potenciando a sua sede de absoluto, o seu desejo de bem, a sua fome de verdade e a sua necessidade de realizao no mundo. Como educador, no se fecha apenas nos sistemas, nos programas e nos mtodos, mas estabelece com os alunos uma relao de empatia que os ajudar a confrontar-se com os seus prprios valores. Esta relao h-de estar marcada pela gratuidade, pelo apreo e interesse por cada um, pelo respeito da sua liberdade e por um compromisso com as suas preocupaes mais profundas. O aluno uma pessoa em
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crescimento constante, com dvidas, conflitos e esperanas, que necessita de um modelo para se confrontar e aprender, necessita ser orientado e ajudado a optar pelo bem e pela verdade. Conforme identifica Nunes (2005), existem atitudes educativas que qualificam o professor crente: a de ser servidor, a de realizar um trabalho regulado pela lei do amor, ser semeador de fraternidade. Esta atitude bsica no professor de E.M.R.C., mais ainda se est consciente de ter recebido a misso de dar a conhecer o amor de Deus e os valores emanados pelo Evangelho. Resulta de tudo isto uma srie de qualidades que dignificam e do sentido aco educativa do professor de E.M.R.C.: a coerncia do seu ensino expressa com a prpria vida, o dilogo sincero na relao com os alunos e a confiana nas possibilidades de cada um. Seguro das suas propostas e condescendente com as limitaes dos alunos, nunca lhes nega a oportunidade de mudana. O seu trabalho, dentro e fora da aula, tem que estar marcado pelo amor cristo, pela sensibilidade, pela verdade, pela fidelidade, pela tolerncia, pela solidariedade e pela alegria. O professor desta disciplina inspira confiana no conhecimento e compreenso dos outros atravs de um dilogo franco e aberto, pelo qual, se aproxima dos alunos, deixando-lhes transparecer uma irrefutvel sensibilidade humana. Deve manter uma relao pessoal destinada essencialmente, a facilitar o desenvolvimento psicolgico e intelectual dos alunos, extensvel s suas famlias, com as quais, se esfora por ter um contacto. exemplo na capacidade de acolhimento, na atitude dialogante, na relao com os alunos e os colegas, no tratamento dos programas, no modo como procura e assegura a interdisciplinaridade. Assume como um professor participativo, compromete-se na vida da escola, entendendo-a como uma comunidade educativa e no somente como um espao onde se do aulas. Do mesmo modo, participa activamente em todo o processo de aprendizagem, assumindo uma postura interventiva em toda a aco educativa. Por fim, esfora-se efectivamente por ser competente nos domnios cientfico e pedaggico.

Como testemunho de f O professor de E.M.R.C. no s um profissional preparado para uma actividade docente e educativa da qual tem que responder perante a sociedade. tambm membro de uma comunidade, a Igreja, que o envia com uma misso especfica na escola.
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O seu ensino uma actividade eclesial, pois no centro est a transmisso da boa notcia de Jesus Cristo e sua mensagem de salvao, e ele um enviado da Igreja para ensinar os contedos da f catlica e para dar testemunho, com sua vida, do ensino que faz. Estes so os trs elementos que definem o perfil eclesial do professor de E.M.R.C. Como refere a Nota da Conferncia Episcopal Portuguesa (CEP) (2007), o professor de E.M.R.C. no somente actua em nome prprio, mas em nome da Igreja a quem, os pais, atravs da escola, pediram o servio da formao religiosa e moral dos seus filhos. O anncio do cristianismo responde ao anseio mais profundo do indivduo: o desejo de infinito, que o leva a procurar a Deus. Paralelamente visa responder s grandes interrogaes do homem: o sentido da existncia. O professor de E.M.R.C., ao servio da formao integral dos alunos, apresenta na escola a boa notcia de Jesus Cristo com todas as suas possibilidades. CEP (2007). O Evangelho suscita e responde s grandes perguntas do ser humano, ilumina o sentido crtico diante dos contravalores que distorcem a formao e orienta o sentido da vida (Silva, 2001). Afirma Antoln (2006), um desafio para o professor propor o Evangelho como uma fora renovadora da vida, no em oposio sociedade e cultura, mas como realidade em si prprio. Considerando Mendonza (2006), que este professor sente a responsabilidade de dar testemunho, porque sendo um profissional que deve ser exemplar, esta realidade valorizada pelo facto de ser um educador que testemunha uma autntica vivncia crist. uma pessoa de Esperana, com esprito jovem e, psicologicamente, adulto e maduro. Tem conscincia da sua vocao e da misso recebida, dado tornar-se presena evangelizadora da Igreja na Escola. Sinteticamente consideremos Nunes (2004), quando indica que o professor de E.M.R.C. um cristo, firme na f e fonte de espiritualidade; um cristo que salvaguarda, junto dos alunos, a vivncia da f, e, junto de todos os outros membros do processo educativo, a dimenso espiritual da vida; um cristo que compreende as mutaes tecnolgicas, econmicas e sociais e que perscruta os sinais dos tempos nelas contidos; um cristo que preserva e desenvolve o sentimento e os factores de identidade religiosa e cultural do Povo; um cristo que refora as virtudes, quer teologais quer morais, e o esprito empreendedor; um cristo que colabora com as estruturas existentes de caridade, de justia, especialmente para com os desprotegidos e marginalizados.
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3. Enquadramento Pedaggico da E.M.R.C.

3.1 As finalidades da disciplina de E.M.R.C.

De acordo com os fundamentos pedaggicos da Educao Moral e Religiosa Catlica escolar, podemos definir as suas finalidades: Familiarizar os alunos com a realidade da f e do anncio que a fundamenta e ajudar a encontrar uma atitude responsvel e consciente no respeitante f; Encorajar uma tomada de posio pessoal, face s diferentes confisses religiosas e s diversas ideologias, e suscitar compreenso e tolerncia pela escolha de outras opes; Ajudar o aluno crente a determinar-se, de forma mais consciente, a favor da sua religio, evitando, assim, o perigo da imaturidade ou da indiferena religiosa; Estimular uma vida religiosa e uma aco responsvel, no interior da Igreja e da Sociedade; Oferecer, ao aluno que procura, que se interroga ou que est inquieto na sua f, a possibilidade de conhecer as respostas que a Igreja Catlica d s suas interrogaes, e de reflectir a fundo sobre elas; Proporcionar ao aluno incrdulo a ocasio de clarificar a sua posio pessoal, ou mesmo de a reexaminar em relao a uma posio contrria. Resumindo, a Educao Moral e Religiosa Catlica escolar ter, para os alunos crentes, algumas dimenses de enriquecimento religioso. Por outro lado, para outros ter uma dimenso de despertar para o facto religioso e para a f crist. Em qualquer caso, sempre na preocupao de promover a liberdade religiosa, ela ter para todos uma funo de informao e de dilogo sobre os diversos aspectos da f crist, bem como da sua influncia na vida pessoal e social. No prprio terreno onde se faz a formao dos alunos, e em relao com todas as questes que a cultura de hoje veicula, a disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica prope-se alertar para a pertinncia da f crist, de tal modo que esta se torne
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culturalmente possvel aos olhos dos alunos e da sua liberdade. Por outras palavras, ela quer ajudar os alunos a elaborar a sua sntese f/cultura.

2.3.2 As Competncias Especificas da EMRC

As competncias so conhecimentos, capacidades e atitudes que podem ser entendidos como saber em aco ou em uso (Silva, 2001). Integradas numa lgica de educao para os valores e visando a formao integral estas competncias procuram promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilizao dos conhecimentos em diversas situaes (ibidem). O conjunto de competncias da E.M.R.C pretende que o aluno seja capaz de se relacionar consigo prprio, com os outros e com o mundo, reconhecendo a dignidade de cada indivduo, abrindo-se aos valores da solidariedade, do respeito pelo outro, entre outros. Como escreve NUNES (2007), neste processo o aluno deve compreender a importncia da dimenso religiosa e reconhecer a originalidade do cristianismo. As competncias so trabalhadas ao longo do percurso global proposto no programa de E.M.R.C., tendo em conta o processo de desenvolvimento dos alunos e a natureza da disciplina. Deste modo, emanadas dos documentos que as sustentam, seguidamente apresentamos esquematicamente as competncias a desenvolver em cada Ciclo de Ensino.

Competncias

1. Ciclo Ensino Bsico

2. Ciclo Ensino Bsico

3. Ciclo Ensino Bsico

Ensino Secundrio

1. Reconhecer, luz da mensagem crist, a

---------------

dignidade da pessoa humana.


2. Questionar-se sobre o sentido da realidade. 3. Equacionar respostas questo do sentido da

realidade, a partir da viso crist do mundo.


4. Organizar uma viso coerente do mundo. 5. Interpretar

produes culturais (literrias, pictricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores

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ticos.
6. Interpretar criticamente episdios histricos e

factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristos.
7. Relacionar os dados das cincias com a

-----

interpretao crist da realidade.


8. Relacionar o fundamento religioso da moral

crist com os princpios, valores e orientaes para o agir humano, propostos pela Igreja.
9. Organizar um universo coerente de valores, a

partir de um quadro de interpretao tica humanista e crist.


10. Mobilizar princpios e valores ticos para a

orientao do comportamento em situaes vitais do quotidiano.


11. Propor solues fundamentadas para situaes

de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretao tica humanista e crist.


12. Relacionar-se com os outros com base nos

-----

princpios de cooperao e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mtuo.
13. Reconhecer a relatividade das concepes

pessoais, como simples aproximaes verdade.


14. Identificar o ncleo central constitutivo da

-----

identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo.


15. Identificar o ncleo central constitutivo das

principais confisses religiosas.


16. Distinguir os elementos convergentes dos

elementos divergentes das principais confisses religiosas, crists e no crists.


17. Posicionar-se

pessoalmente frente ao fenmeno religioso e identidade das confisses religiosas.


18. Agir em conformidade com as posies

assumidas em relao ao fenmeno religioso, no respeito pelos valores fundamentais do dilogo e da tolerncia.
19. Promover, na sua prtica de vida, o dilogo

ecumnico como suporte essencial para a construo da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confisso religiosa crist.
20. Promover, na sua prtica de vida, o dilogo

inter-religioso como suporte essencial para a construo da paz entre os povos, mobilizando

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conhecimentos sobre a identidade de cada confisso religiosa no crist.


21. Interpretar textos sagrados fundamentais de

religies no crists, adequados e relevantes. estrutura.

extraindo

significados

22. Usar a Bblia a partir do conhecimento da sua 23. Interpretar textos fundamentais da Bblia,

-----

extraindo significados adequados e relevantes.


24. Reconhecer as implicaes da mensagem

bblica nas prticas de vida quotidiana.


25. Interpretar produes estticas de temtica

crist, de mbito universal e local. crist, de mbito universal e local. Legenda: O sinal indica que a competncia em questo trabalhada no ciclo de ensino; o sinal indica que a competncia em questo no ser trabalhada no ciclo; o sinal --- indica que o docente ter em conta esta competncia no trabalho que desenvolve com os alunos, mas no ser trabalhada de forma sistemtica nem o programa apresenta explicitamente a sua abordagem.
26. Apreciar produes estticas de temtica

Para facilitar o acesso ao conhecimento das competncias gerais do Ensino Bsico, apresentamo-las tal como se encontram definidas no documento base da reorganizao curricular para o este nvel de escolaridade. Como antes apresentmos, consideramos que estas se veiculam no domnio das competncias especficas de EMRC.

Quadro*** (1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do quotidiano;

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(2) Usar adequadamente linguagens das diversas reas do saber cultural, cientfico
e tecnolgico para se expressar;

(3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e


para estruturar pensamento prprio;

(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do


quotidiano e para apropriao de informao;

(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem


adequadas a objectivos visados;

(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em


conhecimento mobilizvel; (7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; (8) (9) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa; Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;

(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal


e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.

2.3.3 Avaliao de Competncias na disciplina de E.M.R.C.

Todo o ensino, de acordo com as orientaes do sistema educativo, est direccionado para a aquisio e desenvolvimento de competncias, portanto a avaliao ter de incidir, essencialmente, sobre as competncias que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam, tendo sempre em conta o grau de desenvolvimento do seu desempenho e ainda de acordo com cada etapa do crescimento e da aprendizagem. A avaliao de competncias necessita de ser realizada de forma continuada e integrada no processo de trabalho, excluindo a segmentao do ensino que prev um tempo de aprendizagem, marcado por estratgias e actividades e por um tempo de avaliao. Este
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deve marcado pela aplicao de instrumentos de avaliao especficos, normalmente identificados com fichas de avaliao. Ainda que neste esquema clssico, as aprendizagens so avaliadas apenas em poucos momentos do ano lectivo, permitindo esta prtica situaes mais limitadas de correco das metodologias de ensino com vista sua eficcia. Avaliao um processo contnuo e constante que acompanha e regula, de modo formativo, o prprio processo de ensino-aprendizagem, em toda a sua complexidade, sem excluir os indispensveis momentos de balano final da progresso de cada aluno face s metas pretendidas dimenso sumativa da avaliao. Ao organizar uma determinada actividade, o docente ter de planificar igualmente a maneira como vai avaliar a sua consecuo, para que a eficcia da actividade possa ser verificada. Consideramos ainda que a avaliao acompanha todo o processo de ensinoaprendizagem, no se limitando apenas a momentos pontuais deste processo.

Instrumentos de Avaliao da disciplina

A avaliao de competncias no exclui o recurso a fichas de avaliao. A avaliao contnua no exclui o planeamento de momentos especficos de avaliao em que os alunos so chamados a resolver certo tipo de exerccios em fichas de avaliao formais, que devem ser recursos para a reorientao subsequente do trabalho e para a diferenciao de tarefas face a lacunas ou dificuldades identificadas nesse momento. No entanto requer a adequada concepo das tarefas que se pedem nessas fichas, a diversificao de instrumentos e momentos de avaliao e sobretudo a sua adequao quilo que se pretende avaliar. Avaliar competncias exige uma forma adequada de conceber os exerccios includos em fichas de avaliao ou outros instrumentos que possam ser elaborados, bem como de conceber os exerccios e situaes a que os alunos tero de fazer face durante todo o processo de aprendizagem. Sublinhe-se que, para avaliar competncias, o aluno deve ser confrontado com situaes complexas de grau varivel, que requeiram contextualizao e transferncia/uso de conhecimento e no apenas a sua simples enunciao. A adequao dos exerccios s competncias que se pretendem testar um aspecto fundamental da avaliao. Estabelecendo como objectivo a mobilizao pelos alunos de
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saberes, como sejam os saberes do mbito mais abstracto, do mbito do saber-fazer ou do saber-ser e que se revelam relevantes para responderem a situaes especficas, avaliar propor situaes s quais os alunos devero responder recorrendo aos saberes pertinentes para a sua abordagem. Nesta perspectiva, desadequado todo o exerccio que apele simplesmente memorizao, sem articulao entre os saberes a evocar, porque, submetendo o aluno a este tipo de tarefa, ele chamado a revelar a sua capacidade de armazenamento desse conhecimento, mas no se afere a sua capacidade de mobilizao e uso dos saberes adquiridos na resoluo de problemas, quer sejam tericos ou prticos, ou ainda na sua compreenso da realidade. Na actual noo dos instrumentos de avaliao em EMRC encontramos o porteflio. O portflio consiste numa recolha criteriosa de trabalhos produzidos pelo aluno ao longo do perodo ou do ano lectivo. Contm enormes potencialidades que ultrapassam em muito a avaliao a partir de simples fichas ou da observao do desempenho dos alunos, no decorrer das tarefas que lhes so atribudas, apesar de esta forma de avaliao ser tambm relevante. Pode conter um conjunto de trabalhos de incluso obrigatria e outro de incluso facultativa, cabendo ao aluno a seleco destes ltimos. Os trabalhos que devem constar do portflio so negociados no incio do ano ou do perodo, de tal forma que todos os alunos conheam os trabalhos que tm de realizar e incluir no portflio, responsabilizando-se pela sua produo, dentro dos prazos estabelecidos. Isto requer que o professor planifique o ensino-aprendizagem prevendo experincias de aprendizagem, individuais ou de grupo, das quais resultem trabalhos, realizados fruto de pesquisa e que possam ser includos no portflio. Nem todos os trabalhos realizados na sala de aula tero de ser seleccionados. A seleco e o peso especfico de cada trabalho no conjunto da avaliao atribuda ao portflio sero determinados tendo em conta a sua relevncia. Os trabalhos podero sofrer sucessivas alteraes e melhoramentos at data fixada pelo professor, em dilogo com os alunos, para entrega final do portflio. Esses melhoramentos sero mesmo desejveis, uma vez que o objectivo levar os alunos a realizar uma auto-avaliao reflexiva sobre o seu trabalho e promover desempenhos cada vez mais direccionados para o desenvolvimento das competncias previstas no currculo. Este procedimento permite ainda que a avaliao esteja orientada para o sucesso dos alunos, possibilitando o amadurecimento dos resultados e um incremento do rigor na execuo das tarefas. O portflio ter de apresentar uma estrutura previamente definida alicerando-se numa
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prtica de feedback regular pelo professor e respectiva reaco por parte dos alunos, estabelecendo um processo avaliativo interactivo e formativo. No far, pois, sentido, avaliar um portflio apenas no final, como se de um relatrio ou trabalho temtico se tratasse. O portflio um instrumento vivo de interaco e regulao permanente, em que aluno e professor se envolvem numa base regular de comunicao, questionamento e aconselhamento. No tocante estrutura e composio do porteflio, como forma de proposta configuramos neste sentido uma estrutura a trabalhar. O professor, em dilogo com os alunos, define a estrutura: capa, ndice, introduo, trabalhos efectuados, auto-avaliao, concluso. Podero integrar-se outros elementos desde que devidamente justificados pela sua finalidade. Os trabalhos recolhidos podero ser os seguintes: sumrios, trabalhos obrigatrios, a combinar com os alunos a partir das actividades planificadas, tendo em conta as orientaes programticas e as experincias de aprendizagem previstas, como por exemplo, relatrios, fichas de trabalho, composies, reaces a visitas de estudo ou a outras experincias efectuadas, fichas de avaliao devidamente corrigidas, trabalhos individuais ou de grupo, trabalhos de casa, desenhos, informaes recolhidas ou outras; trabalhos facultativos, sendo que estes trabalhos podero ser produzidos pelos alunos ou resultarem de uma recolha de informao sobre determinados temam desenvolvidos. Os trabalhos tero de estar devidamente datados, por forma a evidenciarem o percurso do aluno ao longo do perodo ou do ano lectivo. O professor dever acordar com os seus alunos, nomeadamente no 3 ciclo e ensino secundrio, o peso a atribuir a cada item do portflio, no devendo esquecer que o aspecto global, como limpeza, organizao ou o cuidado na apresentao, deve tambm ser tido em conta. Ainda no que se refere ao porteflio poder-se-, sempre que estejam reunidas as condies necessrias, elaborar o porteflio com base electrnica/informtica, isto atravs da realizao do e-porteflio. O professor usar ainda outras formas de avaliao. A observao directa do desempenho dos alunos nas tarefas que lhes so propostas um instrumento com potencialidades formativas bastante acentuadas, uma vez que permite a interveno atempada do professor junto do aluno, quando tal se verificar necessrio. Algumas dessas observaes podero ser registadas em fichas preparadas para o efeito e podero incidir sobre o comportamento e as atitudes dos alunos como tambm sobre a
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quantidade/qualidade das suas intervenes orais, ou ainda sobre a forma como as tarefas propostas so realizadas e como as competncias so desenvolvidas. Se as tarefas e actividades, de um modo geral, devem estar sujeitas a avaliao, as actividades fora da sala de aula, com especial relevo para as actividades que se desenrolam no espao exterior escola, tero de ser criteriosa e formalmente avaliadas. Este aspecto assume especial enlevo considerando que a disciplina de EMRC, no mbito do Plano Anual de Actividades de Escola e dos Projectos Curriculares de Turma, contribui em muitos casos com enumeras actividades. Pretendendo avaliar a eficcia de uma visita de estudo, por exemplo, definem-se, antes de mais nada, os objectivos que se pretendem alcanar. Para cada objectivo ser necessrio identificar indicadores de avaliao, como, a ttulo de exemplo, os seguintes: verificao do preenchimento da ficha que acompanha o guio da visita de estudo; observao da ateno dos alunos s explicaes dadas pelo guia ou outros intervenientes que orientam a visita; averiguao da compreenso da relao da visita de estudo com os objectivos e contedos programticos que se esto a explorar na sala de aula; observao do comportamento dos alunos, no que se refere relao com os colegas, com os professores e ao acatamento das orientaes dadas.

Auto e Hetero-Avaliao

A avaliao pressupe processos de hetero e auto-avaliao. O professor, como primeiro responsvel pela avaliao, h-de observar o desempenho dos alunos e a eficcia da forma como planificou e organizou o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos sero chamados a verificar se as competncias previstas foram adquiridas e desenvolvidas por eles prprios. No decorrer de trabalhos de grupo ou de apresentaes pblicas, os alunos exercitaro a sua capacidade de anlise procedendo avaliao do desempenho dos colegas. Podero ser chamados a avaliar a forma como o ensino e a aprendizagem foram organizados, o sucesso das estratgias propostas, a relevncia das
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actividades desenvolvidas e tambm das tarefas que lhes foram sugeridas. Todos estes procedimentos avaliativos devero ser sempre referenciados a critrios bem claros e previamente delineados.

Critrios de Avaliao

Os critrios de avaliao, definidos como referenciais gerais, com carcter obrigatrio, pelos rgos de gesto e administrao competentes, so elementos indispensveis transparncia da avaliao e ao seu carcter essencialmente orientador das aprendizagens. necessria a fixao de critrios de avaliao especficos de Educao Moral e Religiosa Catlica, tendo o cuidado de os articular com os referenciais gerais adoptados pela escola, que possibilitem uma apreciao no intuitiva, para que a avaliao seja transparente e tenha o efeito formativo que se pretende. So critrios de avaliao os elementos de referncia que se decidiu seleccionar com vista avaliao da eficcia das actividades previstas. Devem ser transmitidos aos alunos, para que tomem conscincia da maneira como sero avaliados e sistematicamente invocados na avaliao dos seus trabalhos. Uma vez determinados os critrios, o docente recolher as informaes pertinentes relativas a cada um, de forma a poder realizar uma avaliao fundamentada e transparente. Os critrios estabelecidos servem tambm de base auto-avaliao dos alunos, eventualmente atravs de registos escritos. Esta auto-avaliao, para surtir o efeito desejado, ser realizada, em momentos determinados, ao longo do perodo e no apenas nas ltimas aulas, quando a tomada de conscincia dos alunos sobre os aspectos a melhorar j no pode originar efeitos prticos. Princpios orientadores na definio de critrios: O docente de Educao Moral e Religiosa Catlica dever ter em conta os seguintes princpios orientadores para a definio dos critrios de avaliao especficos da respectiva disciplina:

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Toda a aco educativa se direcciona para a aquisio e desenvolvimento de competncias, sendo condio, necessria mas no suficiente, da sua aquisio e desenvolvimento a aprendizagem de determinadas contedos;

Os critrios indicam o que ser tido em conta face a cada aprendizagem pretendida para que a mesma seja considerada bem sucedida face aos critrios que podemos estabelecer nveis de consecuo.

Os critrios de avaliao adoptados devem ser teis, clarificadores, equilibrados e operacionalizveis;

2.4 A E.M.R.C. em nmeros

Em nosso entender cabe neste estudo uma abordagem aos nmeros da implementao da E.M.R.C., pois consideramos que desta forma poder-se- ter um melhor entendimento da realidade. Por outro lado, pensamos que uma leitura dos valores constantes nestes dispositivos permite uma melhor percepo e valorizao da abrangncia da disciplina bem como da sua implementao no nosso pas. Em conformidade com os ltimos nmeros disponveis, publicados pelo Ministrio da Educao em 2009, no decorrer do ano lectivo de 2007/08, estavam inscritos em Educao Moral e Religiosa Catlica 255 015 mil alunos no 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio. Em conformidade com o que faculta o stio oficial da disciplina na Internet, estes nmeros so muito semelhantes aos patenteados em anos anteriores e representam, ainda que com ligeiras oscilaes, quase metade dos inscritos no ensino pblico: em 2006/07, 43% dos alunos de todos os nveis de ensino frequentavam EMRC; no ano lectivo de 2005/06, esta percentagem era de 47% e ainda segundo os dados disponveis em 2004/05 o valor apresentado foi de 43%. Para uma melhor noo do exposto, nos quadros abaixo podemos verificar os nmeros, a evoluo e as variaes que se registam no nosso pas durante os ltimos anos lectivos.

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ESTATSTICAS DE INSCRIES EM E.M.R.C. NAS ESCOLAS PBLICAS

2006/2007

Anos de Escolaridade 5. Ano 6. Ano Totais do 2. Ciclo 7. Ano 8. Ano 9. Ano Totais do 3. Ciclo Totais do Ensino Bsico 10. Ano 11. Ano 12. Ano Totais do Ensino Secundrio Totais do Ensino Bsico e secundrio

N. de Alunos Matriculados 94.833 90.530 185.363 93.373 81.292 78.001 252.666 438.029 52.937 45.556 47.800 146.293 584.322

N. de Alunos Inscritos em EMRC 64.611 57.701 122.312 48.475 37.835 31.354 117.664 239.976 7.169 4.305 2.524 13.998 253.974 68% 64% 66% 52% 47% 40% 47% 55% 14% 9% 5% 10% 43%

2005/2006
Anos de Escolaridade 5. Ano 6. Ano Totais do 2. Ciclo 7. Ano 8. Ano 9. Ano N. de Alunos Matriculados 102.513 100.767 203.280 105.159 88.358 84.204 N. de Alunos Inscritos em EMRC 71.174 64.559 135.773 55.831 39.864 33.124 69% 65% 67% 53% 45% 39%

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Totais do 3. Ciclo Totais do Ensino Bsico 10. Ano 11. Ano 12. Ano Totais do Ensino Secundrio Totais do Ensino Bsico e secundrio

227.721 431.001 57.387 47.527 51.503 156.417 587.418

128.819 264.592 8.033 4.737 4.128 16.898 281.490

46% 61% 14% 10% 8% 11% 47%

2004/2005
Anos de Escolaridade 5. Ano 6. Ano Totais do 2. Ciclo 7. Ano 8. Ano 9. Ano Totais do 3. Ciclo Totais do Ensino Bsico 10. Ano 11. Ano 12. Ano Totais do Ensino Secundrio Totais do Ensino Bsico e secundrio N. de Alunos Matriculados 105.066 106.075 211.141 107.120 92.544 81.664 281.328 492.469 73.983 53.946 60.098 188.027 680.496 N. de Alunos Inscritos em EMRC 74.158 68.834 142.992 56.399 42.995 32.069 131.463 274.455 11.242 6.384 3.854 21.480 295.935 71% 65% 68% 53% 46% 39% 47% 56% 15% 12% 6% 11% 43%

Fonte: Secretariado Nacional de Educao Crist - disciplina de E.M.R.C.

Os valores expostos denotam que ao nvel do 2 ciclo do Ensino Bsico, o nmero dos alunos inscritos se situa perto dos 70%. No 3 ciclo do Ensino Bsico verifica-se um abaixamento, contudo o valor percentual encontra-se rondando os 50 %. No que ao Ensino Secundrio se refere constatamos que os alunos inscritos representam 10% dos alunos matriculados nos trs anos de escolaridade que constituem este nvel de ensino. 2.4.1 Alunos Inscritos Diocese de Santarm

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2.5 A Educao Moral e Religiosa no espao europeu


Consideramos ainda que se revela interessante fazer referncia ao enquadramento da implementao da Educao Moral e Religiosa nas Escolas dos diferentes pases Europeus. Para tal, com base no estudo feito por Pajer (2002), apresentamos o seguinte quadro panormico: Quadro ****
Pas Bases legais Constituio de 1949; pactos entre Igreja e os Lnder; leis regionais. Carta Islmica 2002 Leis de 1949 e 1988; Concordata de 1962 Pacto escolar de 1959; Constituio de 1988; Decreto de 1997 Decreto ministerial de 1997 Concordata 1993 e Acordo de 1997 Caractersticas Curriculares Religies ensinadas Matria alternativa tica; normas e valores; Histria das religies Estatuto dos Professores Notas

Alemanha

Matria ordinria e obrigatria

Protestante, Catlica, Cursos isolados de religio judaica e islmica.

Tarefa estatal. Missio cannica, ou Vocatio

Iniciativas locais de ER cooperativo, biconfessional

ustria

Obrigatrio com possibilidade de dispensa. Facultativo nos cursos profissionais Opo obrigatria entre os cursos confessionais, ou de tica no confessional Facultativo, e activo somente na escola primria Facultativo na escola primria e mdia, opcional na superior. Obrigatrio, com possibilidade de dispensa.

Catlica (84%), protestante, judaica, islmica e budista.

Nenhuma. Iniciativas locais.

Tarefa estatal. Habilitao e idoneidade das respectivas Igrejas.

Blgica

Catlica, judaica, ortodoxa, islmica, protestante

Moral no confessional

Tarefa regional. Habilitao dos cultos reconhecidos, ou do estado Professor voluntariado Tarefa estatal. Habilitaes e idoneidade eclesistica. Tarefa estatal. Estudos teolgicos em universidade estatal.

Maioria das escolas catlicas (60%) onde o ERC matria ordinria

Bulgria

Ortodoxa 95%, Islmica

Crocia

Catlica

tica (no ensino secundrio)

Desde 2002 o ER tambm na escola materna.

Dinamarca

Lei estatal

Evanglica - luterana (em perspectiva transconfessional) e ER sobre religies.

Eslovnia

Nenhum Ensino Religioso Constituio de 1978, Concordata 1979; Acordos 1992, Convenes de 1996; LOCE 2002-2003

S catequese paroquial. Habilitao Superior e idoneidade eclesistica; Garantias e nomeao estatais. Tarefa estatal. Cincias Religiosas em Instituto Universitrio Estatal.

Espanha

Opo obrigatria entre um curso confessional e um cultural.

Catlica, Judaica, Evanglica, Islmica.

"Sociedade, cultura e religio"

Maioria Catlica

Finlndia

Lei estatal

Obrigatrio com possibilidade de dispensa.

Evanglica luterano.

tica

Frana

Leis de 1880, 1982, 1905. Lei Debr 1959. Lang-Debray 2002

Nenhum ER salvo nos livres O "facto religioso" aumneries na nos saberes escolares. secundria. Na Em Alsazia-Lorena: Alscia-Lorena o catlica, luterana, ER com opo de reformada, Judaica. 4 cultos. Obrigatrio, com possibilidade de dispensa. Obrigatrio nas escolas catlicas e protestantes. Facultativo

Aumonier, ou pastor. Tarefa estatal na AlsciaLorena

O ERC est presente nas escolas catlicas (22% do sistema nacional).

Grcia

Constituio greco-ortodoxa 1975. Lei estatal; Reforma escolar de 1999. Conveno Estado-Igreja

Ortodoxa (97%)

Tarefa estatal. Estudos tecnolgicos em faculdade estatal Licentia docendi eclesistica Tarefa pastoral. Habilitao em faculdade teolgica. Tarefa estatal. Estudos religiosos em Institutos universitrios Programas de ER definidos, em geral, localmente.

Holanda

Aproximao ticocognitiva multireligiosidade Catlica (30-35% dos estudantes), evanglica, Judaica. Multfaith religious educatrion , com prioridade s

Hungria

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Anlogas normas vigoram na Esccia e Irlanda do Norte.

Inglaterra e Gales

Education Act 1944 e 1988.

Obrigatrio com possibilidade de dispensa.

Considerando que a investigao desenvolvida no mbito deste trabalho decorre no espao territorial abrangente da Diocese de Santarm, parece-nos significativo verificar no site oficial da disciplina a nvel diocesano, que os valores no representam um desfasamento em relao aos registados a nvel nacional. Abaixo apresentamos os ltimos dados disponveis dos alunos inscritos no ano lectivo de 2007/2008.
ESTATSTICAS ALUNOS 2007/2008

Anos de Escolaridade 5. Ano 6. Ano Totais do 2. Ciclo 7. Ano 8. Ano 9. Ano Totais do 3. Ciclo Totais do Ensino Bsico 10. Ano 11. Ano 12. Ano Totais do Ensino Secundrio Totais do Ensino Bsico e secundrio

N. de Alunos Matriculados

N. de Alunos Inscritos em EMRC 1.878 1.547 3.425 1.327 975 694 2.996 6.421 247 209 126 582 7.003 66% 54% 60% 45% 41% 30% 39% 48% 12% 13% 8% 11% 38%

2.833 2.842 5.675 2.971 2.387 2.327 7.685 13.360 1.998 1.605 1.580 5.183 18.543

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1. Metodologia de Investigao

Ao iniciar este capitulo do trabalho podemos dizer que atendendo ao estudo em questo foram adoptadas duas linhas metodolgicas. Por um lado foi escolhida a anlise quantitativa com a aplicao de inquritos por questionrio e por outro foi tambm seguida uma anlise qualitativa atravs da utilizao da entrevista. Em nosso entender esta abordagem permite obter uma compreenso mais concreta e consistente das questes a desenvolver no decurso desta investigao. Neste ponto poderemos referir o que apresenta Mertens, citado por le Bras (2003), quando afirma que por investigao se entende uma de muitas formas diferentes de conhecer e entender uma realidade, mas que se distingue da intuio, uma vez que constitui um questionamento sistemtico para recolher, analisar e interpretar realidades ou factos. Com a ajuda de dados, os procedimentos de investigao permitem compreender, descrever, predizer ou controlar fenmenos no domnio educacional. Seguidamente faremos uma aluso aos mtodos seleccionados, sustentando a utilizao dos mtodos de investigao a que recorremos, fazendo paralelamente uma referenciao dos passos seguidos.

Mtodos quantitativos

Como j ficou dito consideramos que as metodologias usadas esto em consonncia com o objectivo que se pretende alcanar: o inqurito por questionrio e o uso da estatstica no seu tratamento.

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Como afirmam Reichardt e Cook, o paradigma quantitativo postula uma concepo global positivista, hipottico - dedutivo, particularista, orientada para os resultados (Carmo & Ferreira, 1998, p. 177). Seguindo o pensamento de Quivy e Campenhoudt (1992) os mtodos no so mais do que formalizaes particulares do procedimento, percursos diferentes concebidos para estarem mais adaptados aos fenmenos ou domnios estudados. No mbito deste trabalho de investigao optamos por inquritos por questionrio, um mtodo formal e estruturado, devido ao nvel de preciso que pretendamos alcanar, o que nos remete necessariamente para um tratamento quantitativo dos resultados, usando a tcnica estatstica. Como afirma Ferreira (1986) citado por Barata (1990), toda a aco de pesquisa traduz-se no acto de perguntar. Segundo Foddy (1996), a prtica do inqurito revela-se eficiente na obteno de informao de um nmero reduzido de pessoas que, atravs das tcnicas de amostragem, se torna estatisticamente representativo de um conjunto mais vasto. Como diz Birou (1982), em cincias sociais, o inqurito uma pesquisa sistemtica e o mais rigorosa possvel de dados sociais significativos, a partir de hipteses j formuladas, de modo a poder fornecer uma explicao. A utilizao do inqurito por questionrio particularmente relevante,

independentemente do tipo de investigao em causa, j que permite a obteno de dados que vo permitir aferir as hipteses da investigao. A utilizao do questionrio permite estabelecer uma medio a partir das questes nele contidas. Falamos de um instrumento que deve permitir testar, convenientemente, as hipteses, pelo que de toda a convenincia as hipteses estejam definidas antes da utilizao do Questionrio, com vista recolha de dados, uma vez que elas podero justificar o trabalho da parte emprica da investigao (Hill, M. & Hill, A., 2005 pp. 22)

O Inqurito por Questionrio

O inqurito por questionrio um instrumento de recolha de informaes padronizado, tanto no que se refere ao texto das questes formuladas como na ordem em que estas so colocadas. Para que se verifique legitimidade na comparao das respostas dadas
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pelos sujeitos inquiridos, a colocao das questes deve ser igual para todos, sem nenhum tipo de adaptao, explicao ou alterao, por menor que seja. Consideramos que se pode dizer que os questionrios sero, possivelmente, um dos instrumentos mais usados para inquirir pessoas. Contudo, fundamental que nos coloquemos, inicialmente, uma questo primordial que a de entender em que situaes se devem utilizar este tipo de instrumento. Normalmente, associa-se o questionrio a uma investigao de carcter qualitativo, muito embora a sua abrangncia possa ser efectivamente bastante mais ampla. O inqurito por questionrio uma tcnica de observao no participante que, como ficou dito, se apoia numa sequncia de perguntas ou interrogaes escritas dirigidas a um conjunto de indivduos inquiridos, que podem abranger as suas opinies, as suas representaes, as sua percepes, as suas crenas e ainda vrias informaes factuais sobre eles prprios ou o seu meio envolvente. Considera-se que esta tcnica adequada ao estudo extensivo de grandes conjuntos de indivduos, sendo normalmente realizada atravs da medida de uma sua amostra representativa. Como defendem Ghiglione & Matalon (2001) a seleco do tipo de inqurito deve ter em considerao os problemas inerentes ao ambiente onde decorre, ao tempo disponvel, ao meio de comunicao, directividade das questes, influncia do entrevistador, a qualidade das respostas, ao seu registo e ao previsvel tratamento dos dados. Ainda segundo estes autores, Ghiglione e Matalon (2001), os questionrios apresentam algumas vantagens, destacando-se o facto de as respostas dadas por escrito constiturem-se como sendo menos embaraosas para os inquiridos, as respostas esto sujeitas a menos desvios e interpretaes ambguas das mesmas, por outro lado, podem ser mais facilmente sistematizados os resultados. Este factor marcante uma vez que facilita a anlise e tratamento dos dados obtidos, visto ainda serem de fcil operacionalizao e de grande abrangncia em termos de aplicabilidade na amostra, visam a aplicao num espao temporal curto e revelam tambm menor necessidade de despesas. Por outro lado, podemos identificar alguns condicionalismos inerentes a esta tcnica, que esto essencialmente assentes na necessidade de um bom e eficaz planeamento sob
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pena de as respostas no reflectirem resultados vlidos, dado que estas so de construo complexa. Temos a considerar o facto de a ausncia do inquiridor, face a face, poder constituir um foco determinante de faltas de resposta, fundamentalmente, quando o que se pergunta no tem significado directo ou no se apresenta como utilidade para o inquirido, na impossibilidade de esclarecimentos em caso de dvida, na impossibilidade de se poderem introduzir novas questes a partir das respostas dadas, no tornando exequvel a indicao de esclarecimentos e, por ltimo, no facto de poder haver alguma superficialidade nas respostas no caso das perguntas apresentas serem abertas. Na construo de um questionrio devem ser tidas em ateno as caractersticas daquilo que se considera mais relevante para a investigao, a forma como devem ser escritas as perguntas em funo tipo de linguagem utilizada, da extenso mas fundamentalmente da clareza. Para alm destes aspectos relevantes existem um conjunto de etapas a respeitar, como sejam: a) observao, estudo e anlise da situao para contribuir na elaborao do questionrio; b) considerar todas as variveis da investigao, bem como as caractersticas do caso em anlise; c) definir o nmero de perguntas a efectuar para medir cada varivel; d) construir cada pergunta com uma primeira verso antes da definitiva; e) reflectir sobre a hiptese geral e sobre os factores a ela associados, como variveis e perguntas; f) definir o tipo de respostas mais adequadas para cada pergunta; g) definir a hiptese operacional; h) aferir se as perguntas continuam adequadas hiptese operacional; i) determinar as instrues de resposta para o inquirido; j) fazer uma introduo clara e elucidadtiva; l) definir critrios de apresentao e disposio; m) verificar o questionrio para realizar eventuais ajustamentos de contedo ou forma;

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Finalmente, poderemos referir que em Investigao, na construo de um questionrio fundamental ainda ter em conta a definio do tipo de resposta mais adequado a cada pergunta, a definio do tipo de escala de medida a associar s respostas e a definio da metodologia a utilizar para anlise dos dados. Na concepo de inquritos por questionrio verificamos que existem dois tipos de questes: as questes de resposta aberta e as de resposta fechada. As questes de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas prprias palavras, permitindo deste modo exprimir a sua opinio e ter maior liberdade de se expressar. As questes de resposta fechada so aquelas nas quais o inquirido apenas selecciona a opo, de entre as que so apresentadas, que mais se adequa sua opinio. Tambm usual aparecerem questes dos dois tipos no mesmo questionrio, sendo este considerado misto. Ao administrar o questionrio, o investigador selecciona o tipo de questo a apresentar de acordo com o fim para o qual a informao ser utilizada, as caractersticas da populao em estudo e o mtodo seleccionado para divulgar os resultados, tendo em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo de respostas. No que a esta investigao se refere, foi adoptada a utilizao de um inqurito por questionrio do com respostas do tipo fechado, em que a formulao das perguntas, a sua ordem e a gama de respostas foram previamente definidas. Podemos considerar que este tipo de inqurito apresenta como vantagens as seguintes: a) Rapidez e facilidade de resposta; b) Maior uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das respostas; c) Facilita a categorizao das respostas para posterior tratamento e anlise; d) Permite contextualizar melhor a questo em estudo. Por outro lado a aplicao deste tipo de questionrios pode ainda ser vantajoso, pois facilita a resposta para um sujeito que no saberia ou que poderia ter alguma dificuldade acrescida em responder a uma determinada questo. Os inquritos questionrios com respostas do tipo fechadas so bastante objectivos e requerem um menor esforo por parte dos inquiridos aos quais aplicado. Sustentamos numa ptica mais pessoal que a opo pela formulao de algumas questes de forma aberta ser discutvel e mais difcil de determinar parmetros comparveis entre si. Na linha de Foddy (1996), podemos
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apreciar que as perguntas abertas conduzem a uma menor taxa de respostas do que as perguntas fechadas e que os inquiridos tendem mormente a expressar a sua opo. Efectivamente, consideramos que mais fcil aos inquiridos seleccionar opes de uma lista previamente fornecida, do que pens-la e exprimi-la espontaneamente mas pareceu-nos que os resultados obtidos na formulao de questes abertas so diferentes dos das questes fechadas. As questes abertas apresentam maior variabilidade na medida em que no sugerem respostas aos inquiridos o que para o estudo em causa relevante (idem, 1996). A amostra

A qualidade da amostra a chave para a fiabilidade dos resultados. A amostra deve reflectir o mais exactamente possvel o todo da populao a estudar. Deve portanto ser um modelo da populao a uma escala reduzida. Segundo Moreira (2004), para ser analisada estatisticamente, uma amostra deve reunir no mnimo 100 pessoas. Como refere ainda este autor, quanto menos o avaliador souber sobre a populao sob estudo, mais numerosas as amostras devem ser, de modo a serem representativas. A amostra onde se pretende aplicar os inquritos por questionrio tem, necessariamente, que ser constituda por indivduos que faam parte da populao que se visa analisar. No que a este trabalho de investigao se refere foram tidos em considerao os aspectos antes referidos. Tendo sido aplicados 150 inquritos por questionrio, repartidos como mais adiante se menciona, a alunos e professores de duas Escolas Secundrias com 3 ciclo do Ensino Bsico do Distrito de Santarm.

Mtodos qualitativos

A Entrevista

Como firmam Ghiglione & Matalon, (2001) uma entrevista consiste em suscitar um conjunto de discursos individuais, em interpret-los e generaliz-los. A recolha de
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informaes pode ser dos seguintes tipos: no estruturada em que o inquirido desenvolve um tema sua vontade. O investigador inicia com um tema geral para que o entrevistado tenha liberdade de apresentar todas as suas ideias; semi-estruturada, em que o inquiridor determina previamente os temas sobre os quais inquire. Na entrevista semi-estruturada o entrevistador segue, um conjunto de questes provenientes de um quadro terico, de modo a aprofundar ou ver a evoluo daquele domnio na populao que est a investigar; estruturada, onde existe um conjunto de questes colocadas numa ordem especfica que pretendem uma anlise de objectivos muito especficos da investigao, de modo a que haja um grau de ambiguidade muito reduzido nas respostas dos entrevistados. Tal como dizem Ketele & Roegiers (1999) a entrevista um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas, cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de informaes. Atravs de um questionamento oral ou de uma conversa, um indivduo pode ser interrogado sobre os seus actos, as suas ideias ou os seus projectos. Considermos que a entrevista se constitui como instrumento til ao nosso estudo uma vez que, como defende Hoguette (1990), esta pode ser definida como sendo um processo de interaco social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obteno de informaes relevantes por parte do outro, o entrevistado. Sendo que no mbito deste trabalho a realizao de entrevistas visou abordar um conjunto de actores com papis relevantes quer no domnio educativo quer e no campo do estudo desenvolvido. Como sustenta Barata (1990), a entrevista pode visar a recolha de informaes sobre dados que s dificilmente seriam conhecidos de outro modo, ou a recolha de indicaes sobre opinies, atitudes e comportamentos. Nesta linha, afirma Quivy & Campenhoudt (1992) que este mtodo pode ainda ter como objectivo a anlise do sentido que os indivduos do s suas prticas e aos acontecimentos com os quais se vem confrontados. Poderemos apreciar igualmente as consideraes de Cohen, Manion e Morrison (2007), citados por Boavida (2009), quando referem que a entrevista de estudo pode ser usada como principal meio de recolha de informao relacionada com os objectivos da

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investigao; para testar ou sugerir novas hipteses; conjuntamente com outros mtodos de investigao; para validar outros mtodos; para aprofundar as motivaes dos entrevistados e as suas razes para as respostas dadas. Consideramos tambm que as entrevistas semi-estruturadas, apresentam outras vantagens como sejam: a possibilidade de acesso a uma grande riqueza informativa; a capacidade de esclarecer alguns aspectos durante a entrevista, introduzindo por vezes novas questes, o que a entrevista estruturada no permite; possibilita a optimizao do tempo disponvel; permite o tratamento mais sistemtico dos dados; admite uma flexibilidade e adaptao imediatas; a existncia de um guio previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista; procura garantir que os diversos participantes respondam s mesmas questes; o guio funciona como um checklist. Resumidamente, as entrevistas semi-estruturadas ou semi-directivas, apesar do guio elaborado pelo entrevistador, de acordo com Quivy & Campenhoudt (1992, pp. 192), permitem que ocorra alguma liberdade para desenvolver as perguntas segundo a direco que se considere adequada, explorando, de uma forma flexvel e aprofundada, os aspectos tidos como mais relevantes. Os mtodos de entrevista so uma aplicao dos processos fundamentais de comunicao que permitem ao investigador retirar das suas entrevistas elementos de reflexo mais ricos e bastante importantes. No mtodo de entrevista, contrariamente ao inqurito por questionrio, h um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores. Esta troca permite ao interlocutor do investigador exprimir as suas ideias, enquanto que o investigador, atravs das suas perguntas, facilita essa expresso e no permite que se fuja dos objectivos de investigao, cabendo por outro lado ao investigador trazer elementos de anlise to fecundos quanto possvel. Poderemos dizer que a entrevista semi-estruturada o tipo mais utilizada no mbito da investigao social. Designa-se semi-estruturada pois orientada por uma srie de perguntas guias, relativamente abertas e no forosamente precisas, que no tero que obedecer necessariamente ordem indicada no guio. Desta forma, o entrevistador, possibilita que o entrevistado se expresse sem entraves, o que permite que a entrevista decorra, dentro do possvel, com alguma autonomia. O investigador deve esforando-se apenas para reencaminhar a entrevista para os seus objectivos, quando esta possa tender

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a desviar-se desses, colocando perguntas s quais o entrevistado no chegaria por si prprio, de uma forma natural, no tempo certo e no momento mais oportuno. A entrevista semi-estruturada constitui-se, no mbito desta tcnica de recolha de dados, a mais utilizada pela versatilidade apresentada. Muito embora obedea a um planeamento, esta entrevista permite ir ajustando ao longo da mesma as questes a formular criando novas, adaptando as previstas ressurgindo umas quantas resultantes das respostas do inquirido, alterando se necessrio a ordem prevista no guio. um processo que se quer flexvel e que permita a explorao da conduta ao longo da entrevista de modo a ir ao encontro do desejado dentro da linha de investigao em curso. O entrevistador procura questionar para aquilo que pretende obter respostas, bem como para aquilo que necessita de saber, de forma a dar resposta s questes da investigao. No que a este trabalho diz respeito, utilizou-se a entrevista do tipo semi-estruturada, onde existe um esquema previamente elaborado, contudo a ordem pela qual os temas so abordados no totalmente rgida, sendo que o desenvolvimento da entrevista vaise adaptando ao entrevistado e por outro lado mantm-se liberdade na explorao das questes. De forma a obter opinies sobre a temtica em investigao, com antes ficou dito entendeu-se realizar uma entrevista, pelo que elabormos um guio de entrevista, uma vez que as questes suscitadas na entrevista poderem concorrer de modo importante para se poderem vir a obter respostas concludentes s questes em estudo. O tipo de entrevista utilizado pretendeu obter respostas objectivas e as mais esclarecedoras possveis. Tomemos em considerao que o guio de entrevista um instrumento para a recolha de informaes na forma de texto que serve de base realizao de uma entrevista propriamente dita. No caso em apreo o guio constitudo por um conjunto de questes semi-abertas, com parte da resposta fixa e outro livre. O guio duma entrevista corresponde a uma lista de tpicos ou reas gerais a cobrir, algo que utilizado em entrevistas semi-estruturadas. Assim, na preparao dum guio de entrevista, foram ser tidos em conta os seguintes aspectos: criar uma ordem nas reas principais, de modo a que as questes sobre as mesmas viessem tornar-se fluidas, estar preparado para alterar a ordem das questes
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durante a entrevista se se revelasse necessrio; formular questes ou tpicos de entrevista que contribussem para dar resposta s questes da investigao; utilizao uma linguagem facilmente compreendida e relevante para as pessoas a entrevistar; no foram colocadas questes que pudessem influenciar ou vir a orientar as respostas.

A amostra Foram realizadas entrevistas a cinco professores de diferentes disciplinas que leccionam em Escolas Secundrias com 3 ciclo, a cinco professores de EMRC e a cinco pais de alunos. No que se refere aos professores da disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica quatro dos entrevistados desempenham funes em diferentes escolas do Ensino Bsico 2 e 3 ciclos e numa professora numa escola do Ensino Secundrio com 3 ciclo.

Paralelismos e distanciamentos entre Mtodos Quantitativos e Qualitativos

Fazendo presente o contedo do quadro abaixo, onde se patenteia as vantagens e os limites de cada uma, encetamos uma conexo com a necessidade de se proceder, no decorrer deste trabalho, a uma abordagem qualitativa e quantitativa que consideramos se revela necessria obteno de respostas que permitam ser o mais possvel abrangentes face ao tema em estudo.

VANTAGENS E LIMITES das Metodologias utilizadas na Investigao TCNICA VANTAGENS LIMITES 1) Torna possvel a recolha de 1) O material recolhido pode ser informao sobre grande nmero superficial. de indivduos. A padronizao das perguntas no permite captar diferenas de opinio 2) Permite comparaes precisas significativas ou subtis entre os entre as respostas dos inquiridos. inquiridos. resultados da amostra totalidade mais ao que as pessoas dizem que pensam do que ao que efectivamente da populao. pensam.

Inqurito por

Questionrio 3) Possibilita a generalizao dos 2) As respostas podem dizer respeito

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1) Permite aprofundamento da percepo do sentido que as pessoas atribuem s suas aces.


Entrevista

1) menos til para efectivar generalizaes. O que se ganha em profundidade perde-se em extensividade. 2) Implica interaces directas. As respostas podem ser condicionadas pela prpria situao da entrevista. Estes efeitos devem ser tidos em conta.

2) Torna-se flexvel porque o contacto directo permite explicitao das perguntas e das respostas.

Fonte: Joo Ferreira de Almeida (Coord.) - Introduo Sociologia, Universidade Aberta, Lisboa, 1994

Consideramos que se dever ter presente que a investigao quantitativa tem-se revelado o paradigma predominante das questes da investigao educacional. Como refere Fernandes (1991), os mtodos estatsticos, quantitativos, utilizados tm sido a principal fonte de resultados vertentes das investigaes desenvolvidas relativamente ao ensino, fruto dos modelos matemticos utilizados, em consequncia do investigador testar hipteses, desenvolver e identificar relaes e apresentar situaes educacionais. Muito embora consideremos a relevncia da investigao quantitativa, e deveremos pesar que permitiu construir conhecimentos no que ao ensino e aprendizagem se refere, indubitavelmente tem-se verificado que os mesmos no se revelam suficientes para todas as explicaes necessrias ou para os resultados pretendidos, revelando deste modo algumas limitaes. Em resposta a essas lacunas poderemos pois ter presente a investigao qualitativa. Esta metodologia permite aos investigadores no campo da educao trabalhar aspectos cognitivos, bem como mecanismos e processos de pensamento que a investigao quantitativa no poderia satisfazer. As observaes realizadas na investigao qualitativa so de um tipo naturalista, prolongadas, de registo de pensamento, realizadas no local de investigao sem preocupaes de neutralidade, enquanto que, por outro lado a investigao quantitativa assenta fundamentalmente no mtodo experimental e nas cincias exactas, no que poderamos denominar de mtodo cientfico. Se por um lado temos que o paradigma quantitativo alicera no positivismo de Comte, e que principalmente se define por uma explicao objectiva dos factos, onde cada fenmeno s tem uma resoluo e interpretao objectiva e cientfica, por outro verificamos que o paradigma qualitativo fundamenta-se essencialmente no idealismo de
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Kant, onde no h apenas uma nica e objectiva interpretao da realidade, em que podem existir tantas acepes quanto aqueles que as estudam. Efectivamente, alguns mtodos de um paradigma podem ser igualmente eficazes numa investigao que seja conduzida segundo o outro, designadamente, ao nvel das tcnicas utilizadas na realizao de entrevistas, dos registos udio ou vdeo e ainda outras tcnicas de observao que podem ser empregues no mtodo quantitativo. Na investigao quantitativa h um aspecto fundamental que consiste no verificar at que ponto possvel a generalizao dos resultados a um leque mais abrangente de fenmenos que somente ao estudado. Neste ponto verifica-se que se encontra uma grande limitao deste paradigma, uma vez que ao lidar com seres humanos, a possibilidade de controlar algumas variveis que reflectem as diferenas entre indivduos serem impossveis de controlar. Se considerarmos como vlido que o objectivo principal de uma investigao quantitativa a possibilidade de generalizar resultados, e se isso no possvel porque a comparao entre indivduos ou grupos de pessoas no objectiva pelas suas diferenas individuais, ento teremos de recorrer a outro tipo de avaliao da situao. A investigao qualitativa visa fundamentalmente um aprofundamento do estudo, partindo daquilo que no observvel, do que est nos para alm das razes do fenmeno ocorrido. Neste caso no existe uma preocupao com a generalizao de resultados nem com a validade dos instrumentos utilizados, j que o investigador o verdadeiro protagonista da recolha de dados, dependendo bastante de si, da sua sensibilidade, do seu conhecimento, muitos dos resultados que sejam obtidos. Por exemplo, em termos de ensino e aprendizagem podem estudar-se os processos cognitivos utilizados na resoluo de situaes problemticas, utilizando a observao pormenorizada e planeada e de interaco com o indivduo. Evidentemente, apresenta limitaes relacionadas com o facto de poder ser considerada pouco objectiva dada a grande carga de subjectividade de anlise passvel de se verificar. As caractersticas do investigador no que toca sua experincia e sensibilidade, a percepo do avaliado daquilo que o investigador pretende podendo condicionar o seu comportamento, poderemos considerar que so problemas ainda encontrados neste mbito da investigao qualitativa.

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2.

Apresentao dos resultados de investigao

Um texto inicial apresentou a entrevista e os seus objectivos, tendo este sido lido ao entrevistado no incio da mesma.

Guio de Entrevista

Objectivo Geral: Integral dos alunos

Saber a opinio sobre o contributo da EMRC para a Formao

Quadro *** Guio de Entrevista

Designao dos Blocos A. Legitimao de entrevista e motivao do entrevistado

Objectivos

Formulrio de entrevista Informar em linhas gerais o que se pretende com o trabalho. Solicitar a colaborao do entrevistado. Garantir fornecidas a confidencialidade das informaes

Legitimar a entrevista Motivar o entrevistado

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B. Conceito de Formao Integral

Percepcionar sobre o Pedir ao entrevistado que se pronuncie sobre o conceito conceito de formao de Formao Integral integral Conhecer as componentes da formao integral consideradas mais importantes Perceber a opinio do entrevistado sobre a relevncia da Educao Moral Saber a prespectiva do entrevistado sobre a importncia da Educao Religiosa

C. Componentes da Formao Integral

Solicitar ao entrevistado que refira quais as componentes de formao que considera como mais relevantes para a Formao Integral

D. A Educao Moral

Demandar ao entrevistado a sua opinio sobre ao relevo que confere Educao Moral na formao dos alunos

E. A Educao Religiosa

Inquirir o entrevistado quanto importncia que atribui Educao Religiosa na formao dos alunos

F. Contributo da EMRC para a Formao Integral

Conchecer a opinio sobre o contributo da Procurar saber a opinio do entrevistado sobre o EMRC para a contributo da EMRC para a Formao Integral Formao Integral

Anlise do contedo das entrevistas

As entrevistas sero objecto de uma anlise de contedo que permita responder necessidade de descrever e interpretar os discursos dos entrevistados. Deste modo, dados da investigao que foram recolhidos e objecto de anlise de contedo so instrumentos que procuram responder s exigncias de tratamento da informao atravs da seleco, focalizao e simplificao. Procurou-se apresentar os dados de forma organizada de modo a permitir atribuir-lhe um significado, assim, passou-se formao de categorias de anlise consoante os objectivos do estudo de forma a ser possvel extrair, depois, concluses.

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Defende Bardin (2004), que a anlise de contedo uma tcnica de tratamento da informao cuja finalidade efectuar inferncias com base numa lgica explicitada, permitindo a passagem da descrio interpretao, enquanto atribuio de sentido s caractersticas do material que foram levantadas, enumeradas e organizadas. Segundo Berelson (1968), citado por Carmo e Ferreira (1998), a Anlise de Contedo permite fazer uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tendo por objectivo a sua interpretao. Assim, a descrio do contedo objectiva no sentido do esforo de anlise de seguir regras e instrues claras que permitem a reproduo da investigao entre os investigadores, ou seja, torna possvel atingir os mesmos resultados ao trabalhar sobre o mesmo contedo. A descrio do contedo tambm sistemtica, pois o contedo organizado e integrado num sistema de categorizao de acordo com os objectivos da investigao. Finalmente, poder-se- dizer que a descrio tambm quantitativa, uma vez que nas categorias criadas normalmente calculada a frequncia dos elementos considerados mais relevantes para a investigao em causa.

Dados de estrutura da entrevista

Professores de EMRC

Quadro *** Caraterizao dos Entrevistados:

Sexo

Feminino 3 professoras Masculino 2 professores Entrevistado A 55 anos; Entrevistado B 45 anos; Entrevistado C 40 anos; Entrevistado D 34 anos; Entrevistado E 32 anos Entrevistado A 34 anos; Entrevistado B 21 anos;

Idade

Anos de Servio

Entrevistado C 19 anos; Entrevistado D 10 anos; Entrevistado E 8 anos Entrevistados A, B, C, Professores Quadro de Nomeao

Situao Profissional

Definitiva
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Entrevistados D, E Professores de Nomeao Provisria Nvel de Ensino leccionado Entrevistado A e D 3 ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio Entrevistado B, C e E 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico Entrevistados A, B e C Mestrado Entrevistados D e E Licenciatura

Formao

Quadro **** Anlise do contedo da entrevista aos professores de E.M.R.C. Categorias Frases
A) um processo complexo, abrangente e dinmico de diferentes saberes de forma a tornar a pessoa nos diferentes campos da vida, a nvel pessoal, social, cultural, poltico e religioso; B) A formao integral visa abranger todas as dimenses da pessoa; C) surge na continuao e em oposio digamos a uma formao parcelar e que procura o Conceito de desenvolvimento de competncias nas mais diversas reas; D) Uma vista ao so e harmonioso crescimento; E) a formao da pessoa nas diversas reas do seu ser, enquanto aluno ou formando e enquanto pessoa, ou seja, uma formao global que lhe permita desenvolver competncias nas diversas reas do seu ser e que lhe permitam por sua vez integrar-se e Componentes da actuar em sociedade A) ... situam-se ao nvel da formao inicial dada na famlia e continuada devero ser gradualmente desenvolvidas conforme o ciclo de ensino e a idade dos alunos; C) portanto o saber ser; D) so a psico-afectiva e a espiritual, englobando estas a pessoa nas suas relaes pessoais e interpessoais; E) a componente tcnica e cientfica, a componente artstica, a componente fsica, a componente comunicativa e relacional, a componente Formao Integral formao integral aquela que integra e valoriza a pessoa no seu todo, em

Formao Integral na escola e nos mdia; B) todas as componentes da formao integral

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moral, a componente esttica, a componente religiosa, a componente cvica. A) uma excelente ferramenta para uma sociedade harmoniosa e justa que desemboca na vivncia da dignidade pessoal e social de cada membro da comunidade; B) contribui para o discernimento dos valores que dignificam o ser humano e tambm para aqueles que o ameaam; C) o contributo para o seu prprio crescimento integral; D) a educao A Educao Moral para os comportamentos morais sustentados e orientados por valores no apenas relevante, uma necessidade nos tempos que correm; E) mais do que relevante considero-a fundamental. S com uma forte aposta na educao moral e cvica dos alunos que estamos a dar o nosso verdadeiro contributo para uma sociedade mais justa, mais verdadeira e mais funcional. A) na formao dos alunos muito importante quem tem uma dimenso religiosa na sua vida reage de forma mais positiva diante das dificuldades inerentes vida humana; B)leitura do significado da existncia humana que o capacite para a sua interpretao, luz da mensagem crist; C) a sua importncia passa por fazer uma educao A Educao Religiosa dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela religio; D) a sua importncia passa por fazer uma educao dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela religio ou religies; E) uma componente fundamental na formao integral dos alunos pois toca no mais fundo da pessoa humana e permite-lhe no s compreender-se melhor a si, aos outros e ao mundo, como integrar-se e relacionar-se nesse mundo a partir Contributo da EMRC para a da dimenso religiosa que h dentro e fora de si. A) tem grande importncia para a formao integral dos alunos na medida em que prope competncias, de todo pertinentes e transversais a personalidade e ajuda a descobrir o projecto divino sobre a pessoa, sobre a vida e sobre a sociedade; C) pode ter um papel muito importante na formao integral dos alunos um apontar de metas e propostas de vida e pela ajuda na definio de objectivos que o podem ajudar a tornar uma pessoa mais autntica e mais feliz; D) na medida em que inclusiva da pessoa no seu todo evidencia no currculo e educa a dimenso humano-espiritual da pessoa; E) d um forte e indispensvel contributo para a formao integral dos alunos uma vez os questiona, pe a pensar 86

Formao Integral toda a formao; B) presta um valioso contributo na formao da

e impulsiona a agir de forma livre e responsvel em sociedade, com base em princpios ticos, morais e religiosos slidos, verdadeiros e estruturantes. No fundo ajuda os alunos a tornarem-se melhores pessoas num mundo melhor.

Sntese do protocolo das entrevistas

B. Abordando o conceito de formao integral os entrevistados revelaram ter um precepo de que esta visa abranger todos as dimenses da pessoa A formao integral visa abranger todas as dimenses da pessoa e que esta procura o desenvolvimento de competncias nas mais diversas reas, integrando e valorizando a pessoa no seu todo aquela que integra e valoriza a pessoa no seu todo, em vista ao so e harmonioso crescimento. C. Perante a questo de quais as componentes que entendiam como mais importantes no domnio da formao integral, os professores entrevistados, consideraram as componentes tcnica e cientfica, artstica, desenvolvimento fsico, comunicativa e relacional, moral, esttica, religiosa e cvica. a componente tcnica e cientfica, a componente artstica, a componente fsica, a componente comunicativa e relacional, a componente moral, a componente esttica, a componente religiosa, a componente cvica.. Por outro lado os entrevistados deram ainda enlevo ao saber ser portanto o saber ser. D. Referindo-se questo da importncia que conferem Educao Moral na formao dos alunos, os entrevistados afirmaram que esta se reveste de bastante relevncia a educao para os comportamentos morais sustentados e orientados por valores no apenas relevante, uma necessidade nos tempos que correm. No que se refere relevncia no plano da formao integral tambm maniferram a sua grande importncia, o contributo para o seu prprio crescimento integral.

E. A questo referente Importncia da Educao Religiosa foi considerada pelos professores questionados com de relevante imortncia a sua importncia passa por fazer uma educao dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela religio, e ainda como sendo estruturante na formao integral dos alunos uma componente
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fundamental na formao integral dos alunos pois toca no mais fundo da pessoa humana e permite-lhe no s compreender-se melhor a si, aos outros e ao mundo, como integrarse e relacionar-se nesse mundo a partir da dimenso religiosa que h dentro e fora de si.

F. No que diz respeito questo do contributo da disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica para a Formao Integral os entrevistados manifestam a opinio que esta disciplina se constitui como um indespensavel e importante contributona foramao integral, tem grande importncia para a formao integral dos alunos na medida em que prope competncias, de todo pertinentes e transversais a toda a formao e ainda com consideram que d um indispensvel contributo para a formao integral dos alunos uma vez os questiona, pe a pensar e impulsiona a agir de forma livre e responsvel em sociedade, com base em princpios ticos, morais e religiosos slidos, verdadeiros e estruturantes. No fundo ajuda os alunos a tornarem-se melhores pessoas num mundo melhor.

Dados de estrutura da entrevista

Professores de diversas discilplinas

Quadro *** Caraterizao dos Entrevistados:

Sexo

Feminino 5 professoras Entrevistado A 45 anos; Entrevistado B 53 anos;

Idade

Entrevistado C 46 anos; Entrevistado D 52 anos; Entrevistado E 46 anos Entrevistado A 22 anos; Entrevistado B 30 anos;

Anos de Servio

Entrevistado C 23 anos; Entrevistado D 28 anos; Entrevistado E 23 anos

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Situao Profissional Nvel de Ensino leccionado

Entrevistados A, B, C, D e E Professores Quadro de Nomeao de Escola Entrevistado A, C Ensino Secundrio Entrevistado B, D e E 2 e 3 ciclo do Ensino Bsico Entrevistado A Filosofia;

Disciplina leccionada

Entrevistado B Educao Visual e Tecnolgica Entrevistado C Lngua Portuguesa; Entrevistado D Geografia; Entrevistado E Matemtica Entrevistados A, B, C e D Licenciatura Entrevistado E Mestrado

Formao

Quadro **** Anlise do contedo da entrevista aos professoresde diversas disciplinas Categorias Frases
A) compreende uma perspectiva abrangente e dinmica do desenvolvimento global de uma pessoa; B) muito abrangentevalorizase a dimenso interdisciplinar do conhecimento, entendido como a articulao de saberes de diversas reas; C) um conjunto de valores que permitem destacar algum no plano pessoal, social e profissional, conferindo-lhe uma posio confortvel em termos de cidadania; D) Conceito de uma formao educao holstica a pessoa, o aluno, tem que ser Formao Integral olhada de forma integral, por um lado, tem que fazer aprendizagens desenvolver o intelecto e adquirir conhecimentos cientficos, tcnicos, pedaggicos ..., por outro, integrar valores e atitudes, vai-se construindo enquanto ser afectivo, virtuoso, autnomo, aberto, dialogante, tico, solidrio e interventor; E) a formao para se considerar integral deve contemplar os domnios, fsico, intelectual, moral e religioso Componentes da A) as componentes ticas, social, cognitiva e afectiva; B) so a cogntivaFormao Integral operatria, a scio-organizativa e a motora; C) so as do pessoal, social, cientfica, cultural, moral, religiosa, tica; D) so trs, uma, ampla de desenvolvimento do intelecto, em termos cientficos, tcnicos e pedaggicos uma outra, de construo do ser, com a integrao de atitudes e valores e uma terceira globalizante, de integrao, inter-relacionao de saberes, atitudes e valores, tipo aprender a ser; E) todas so importantes mas aquela em que actualmente necessria uma maior interveno por 89

parte de educadores a componente da formao moral do indivduo. A) muito importante essencialmente no que refere aos valores; B) relevante na formao dos alunos, d-lhes uma formao mais humana; C) relevante na formao dos alunos, pois desperta, com interesse e entusiasmo, a sua imaginao, facilitando a aquisio e consolidao de A Educao Moral conhecimentos, bem como o desenvolvimento de competncias ; D) Sim, sim, muito importante, penso que tem mesmo uma grande importncia; E) sim pois para vivermos em comunidade necessrio ter uma boa formao ao nvel dos valores e sem dvida que esse domnio considero muito importante. A)a educao religiosa tambm importante na formao da pessoa; B) de extrema importncia na formao geral dos alunos; C) importante para a aquisio de conhecimentos e para o seu crescimento como pessoas, capazes de agir correctamente em situaes do quotidiano fortalece o A Educao Religiosa domnio scio-afectivo-organizativo; D) no considero fundamental, pois face grande diversidade de religies, acho difcil torn-la exequvel, a no a ser em termos genrico, tipo histria das religies considero que cabe a cada credo fazer a respectiva educao religiosa; E) proporciona aos alunos uma formao ao nvel tico, ajudando-os a serem mais crticos, nas suas actuaes, enquanto seres humanos verificamos que hoje essa Contributo da EMRC para a um espao que possibilita a partilha, o questionamento e a reflexo de Formao Integral assuntos que implicam o desenvolvimento da conscincia moral, instncia determinante para o fundamento e para a justificao racional das nossas aces que nos auto-determinam enquanto seres sociais, ticos e livres; B) todas as disciplinas so um contributo para a formao integral e as aulas da disciplina de Educao Moral no fogem regra; C) um bom contributo para a Formao Integral dos alunos, pois f-los tomar conscincia, no apenas das verdadeiras questes subjacentes nossa realidade social, mas tambm dos aspectos por exemplo os sentimentos que fazem parte do universo pessoal uma disciplina propcia reflexo sobre as diferentes etapas da vida, estimula novas formas de pensar; D) um espao de dilogo sobre matrias diversas, tendo em vista o desenvolvimento pessoal e social, penso que contribui 90 educao necessria. A) esta disciplina faz parte da noo que partilho de formao integral

indubitavelmente para a Formao Integral do aluno; E) esta disciplina motiva os alunos a terem uma vida saudvel em todos os aspectos preocupando-se em transmitir a ideia de que para vivermos em sociedade temos que ter a conscincia de que devemos viver com e para os outros ...

Sntese do protocolo das entrevistas

B. Respondendo pergunta sobre o conecito de formao integral os respondentes afirmam que este engloba um conjunto de dominios diversificados a formao para se considerar integral deve contemplar os domnios, fsico, intelectual, moral e religioso e articulados entre si, valoriza-se a dimenso interdisciplinar do conhecimento, entendido como a articulao de saberes de diversas reas e consideram tambm que visam um desenvolvimento da pessoa no seu todo compreende uma perspectiva abrangente e dinmica do desenvolvimento global de uma pessoa.

C. Tomando as respostas questo que versava as componentes da formao integral que consideravam mais relevantes, verificamos que os professores inquiridos consideram que os campos mais importantes so nos domnios cognitivo, cientifico, social e moral, desenvolvimento do intelecto, em termos cientficos, tcnicos e pedaggicos uma outra, de construo do ser, com a integrao de atitudes e valores e uma terceira globalizante, de integrao, inter-relacionao de saberes, atitudes e valores, tipo aprender a ser, bem como consideram que tem importncia a componente da formao moral, actualmente necessria uma maior interveno por parte de educadores na componente da formao moral do indivduo.

D. A interrogao que se referia importncia atribuda educao moral forneceu respostas que nos permitem identific-la como muito importante, muito importante essencialmente no que refere aos valores, relevante na formao dos alunos, d-lhes uma formao mais humana. Considerando mesmo os inquiridos que indutora da aquisio de conhecimentos, relevante na formao dos alunos, pois

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desperta, a sua imaginao, facilitando a aquisio e consolidao de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de competncias.

E. A Educao Religiosa foi considerada importante, sendo que os diversos professores responderam no sentido da sua relevncia no contexto tico, humano e relacional, importante na formao da pessoa, importante para a aquisio de conhecimentos e para o seu crescimento como pessoas, capazes de agir correctamente em situaes do quotidiano fortalece o domnio scio-afectivoorganizativo. Contudo, um dos respondentes no considerou a educao religiosa como sendo fundamental na formao integral, apenas aceitando a sua importncia se esta estiver enquadrada num mbito do estudo da histria das religies, no considero fundamental, pois face grande diversidade de religies, acho difcil torn-la exequvel, a no a ser em termos genrico, tipo histria das religies.

F. A disciplina de E.M.R.C. foi considerada como sendo um contributo relevante para a formao integral dos alunos. Esta disciplina foi vista como articuladora de saberes um espao de dilogo sobre matrias diversas, tendo em vista o desenvolvimento pessoal e social, penso que contribui indubitavelmente para a Formao Integral do aluno. Foi tambm considerada a sua importncia na formao tica e moral encaradas como relevantes para formao da pessoa, esta disciplina faz parte da noo que partilho de formao integral um espao que possibilita a partilha, o questionamento e a reflexo de assuntos que implicam o desenvolvimento da conscincia moral, instncia determinante para o fundamento e para a justificao racional das nossas aces que nos auto-determinam enquanto seres sociais, ticos e livres.

Dados de estrutura da entrevista

Pais

Quadro *** Caraterizao dos Entrevistados:


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Sexo

Feminino 2; Masculino 3

Idade

Entrevistado A 47 anos; Entrevistado B 46 anos; Entrevistado C 49 anos; Entrevistado D 51 anos; Entrevistado E 49 anos Entrevistado A Bancrio; Entrevistado B Professora; Entrevistado C Agricultor; Entrevistado D Domstica; Entrevistado E Economista Entrevistados A, B, C, E Licenciatura; Entrevistado D Ensino Liceal

Profisso

Formao Acadmica

Quadro **** Anlise do contedo da entrevista aos pais.

Categorias

Frases
A) significa a aquisio de conhecimentos cientficos, culturais, a aquisio da capacidade de discernimento entre o bem e o mal e o desenvolvimento de atitudes em consonncia com os valores adquiridos; B) um conceito que integra um conhecimento completo do saber; C) a aprendizagem dos valores ticos, dos conhecimentos cientficos e

Conceito de

prticos da vidasaber viver em comunidade e para a comunidade ; D) prepara a pessoa para ser algum com uma profisso e como uma educao; E) deve ser aquela que engloba vrias vertentes, ser aquela que forma a pessoa no seu todo. No me parece que educar ou formar neste caso apenas os aspectos cientficos ou da lngua sejam o bastante para dar um formao correcta. A)... a formao cultural, a tica e a moral e de certa forma a formao coerncia, respeito por todos os que o rodeiam e por si prprio respeitar 93

Formao Integral a formao que d princpios morais e religiosos e tambm que

Componentes da

Formao Integral religiosa; B) a socializao, a religio, a comunicao ; C) verdade,

compromissos, ser responsvel pelos seus actos ; D) so a formao, a religio, a educao quer dizer do saber estar, da moral e honestidade ; E) a formao integral deve formar nas diferentes reas do conhecimento a lngua materna, as lnguas estrangeiras, as matemticas e as cincias, mas tambm nas artes ou na msica, no desporto, na formao moral e tica A) fundamental para a aquisio da capacidade de socializao; B) bastante importante; C) fundamental para situar a relatividade dos conhecimentos recebidos na escola publica e dos comportamentos que A Educao Moral observam na nossa sociedade actual; D) sinceramente considero que mesmo importante principalmente nos dias do mundo de hoje porque transmite os valores ; E) sim relevante, porque considero que aprender os valores morais, sociais e humanos realmente mesmo importante na formao duma pessoa. A) muito importante para que os nossos filhos se tornem homens e mulheres capazes de viver os valores evanglicos no mundo actual contribuindo dessa forma para a construo de uma sociedade mais justa, fraterna e livre; B) permite o desenvolvimento de valores sociais, religiosos e pessoais ; C) bastante importante pois consegue ajudar o aluno na sua formao humana e no enriquecimento dos valores que considero fundamentais; D) penso que at muito importante, os mais A Educao Religiosa novos necessitam de referncias religiosas para compreenderem as questes da vida, o mundo em que vivemos ; E) A formao religiosa j se encontra noutro campo digamos assim, embora considere que tambm pode ser importante, mais para tentar dar respostas s questes humanas e porque parece-me importante para entender a cultura e saber respeitar as diferenas mesmo que um dia uma pessoa no se considere religiosa teve uma formao de base em que os valores religiosos e morais vo estar sempre presentes, considero que importante essa parte da educao Contributo da EMRC para a religiosa. A) dever contribuir para que o aluno encontre respostas para as questes essncias do ser humano luz do Evangelho como: Quem promove nos alunos a aprendizagem e descoberta de valores sociais e religiosos e tambm relevante ao nvel mais pessoal; C) uma grande ajuda para que o aluno tenha da escola as vrias vertentes da aprendizagem cientfica, filosfica e moral assim a escola torna-se tambm integral na sua misso; D) importante porque ajuda a humanizar os alunos, a 94

Formao Integral Deus? , O que a vida? O que o amor? Quem o meu prximo?; B)

terem respeito pelo outro, a entenderem as questes religiosas, enfim penso que faz falta na escola; E) os meus filhos tm porque querem ter e gostam, penso que importante para aprenderem a ser melhores como pessoas a respeitarem os outros e por outro lado d-lhes uma perspectiva da ligao entre a cultura f. Tambm no campo da afectividade penso que a disciplina de moral importante fazem muitas actividades e vistas de estudo, em meu entender essa disciplina vai contribuir para esta formao integral

Sntese do protocolo das entrevistas

B. Os pais entrevistados demonstram ter uma opinio sobre o conceito de formao integral em que a formao da pessoa se faz pelo seu todo e abrangendo vrias componentes, um conceito que integra um conhecimento completo do saber, deve ser aquela que engloba vrias vertentes, ser aquela que forma a pessoa no seu todo, no me parece que educar ou formar neste caso apenas os aspectos cientficos ou da lngua sejam o bastante para dar um formao correcta. Evidenciam ainda a importncia que as dimenses da formao humana, moral e tica constituem, a aquisio da capacidade de discernimento entre o bem e o mal e o desenvolvimento de atitudes em consonncia com os valores adquirido, a
aprendizagem dos valores ticos, da vida saber viver em comunidade e para a comunidade .

C. Os pais consideram genericamente que as componentes mais importantes so as cientficas, das lnguas, das artes e do desporto, a formao integral deve formar nas diferentes reas do conhecimento a lngua materna, as lnguas estrangeiras, as matemticas e as cincias, mas tambm nas artes ou na msica, no desporto. Conquanto, todos so unnimes em considerar as componentes da formao pessoal, moral e tica como sendo fundamentais e referem igualmente a importncia da formao religiosa, a formao cultural, a tica e a moral e de certa forma a formao religiosa, a socializao, a religio, a comunicao, so a formao, a religio, a educao quer dizer do saber estar, da moral e honestidade
95

D. A Formao Moral inequivocamente considerada muito importante atendendo a vrios domnios, fundamental para a aquisio da capacidade de socializao, ou fundamental para situar a relatividade dos conhecimentos recebidos na escola pblica e dos comportamentos que observam na nossa sociedade actual. A formao para os valores tambm bastante referida, sinceramente considero que mesmo importante principalmente nos dias do mundo de hoje porque transmite os valores, sim relevante, porque considero que aprender os valores morais, sociais e humanos realmente mesmo importante na formao duma pessoa.

E. As respostas a esta questo atestam da relevncia que atribuda formao religiosa como parte da formao integral. Uma vez que considerada como capaz de desenvolver os valores, permite o desenvolvimento de valores sociais, religiosos e pessoais, bastante importante pois consegue ajudar o aluno na sua formao humana e no enriquecimento dos valores que considero fundamentais. Revelam por outro lado, que esta componente permite uma compreenso das questes humanas, entender a cultura e a respeitar as diferenas at muito importante, os mais novos necessitam de referncias religiosas para compreenderem as questes da vida, o mundo em que vivemos , a formao religiosa pode ser importante, mais para tentar dar respostas s questes humanas e porque parece-me importante para entender a cultura e saber respeitar as diferena

F. O contributo da disciplina considerado como importante, demonstrando os pais ter um conceito sobre os objectivos da disciplina, sobre a relevncia que oferece como no contributo para a formao dos valores, e das questes humanas e religiosas, dever contribuir para que o aluno encontre respostas para as questes essncias do ser humano luz do Evangelho como: Quem Deus?, O que a vida? O que o amor? Quem o meu prximo?, promove nos alunos a aprendizagem e descoberta de valores sociais e religiosos e tambm relevante ao nvel mais pessoal . Os pais entrevistados patenteiam tambm que consideram a disciplina em questo como relevante para a formao integral dos alunos, importante porque ajuda a humanizar os alunos, a terem respeito pelo outro, a entenderem as questes religiosas,
96

enfim penso que faz falta na escola, os meus filhos tm porque querem ter e gostam, penso que importante para aprenderem a ser melhores como pessoas a respeitarem os outros e por outro lado d-lhes uma perspectiva da ligao entre a cultura f. Tambm no campo da afectividade penso que a disciplina de moral importante fazem muitas actividades e vistas de estudo, em meu entender essa disciplina vai contribuir para esta formao integral

Resultados dos Inquritos por Questionrio

Segundo Fortin (1999), a anlise de dados um conjunto de mtodos estatsticos que permite visualizar, classificar, descrever e interpretar os dados recolhidos junto dos indivduos inquiridos. A anlise de dados uma etapa que permite servir de guia orientador para o investigador, pois traa algumas pistas para o que resta descobrir sobre a questo em estudo, durante o processo de colheita de dados. Deste modo, esta parte do trabalho reporta-se apresentao e anlise de dados obtidos atravs dos instrumentos aplicados. Seguidamente, apresentaram-se os resultados de acordo com uma sequncia lgica, recorrendo distribuio de frequncias absolutas e relativas, de forma a melhor identificar os valores e tornar este estudo perceptvel para aqueles que a ele tenham acesso. Para sistematizar e salientar a informao fornecida pelos dados recolhidos, utilizou-se a estatstica descritiva, nomeadamente: frequncias absolutas (n) e relativas (%), dependendo dos dados em questo. Inquritos por Questionrio

Professores

Grfico 1 Gnero

97

Grfico 2 Escales etrios

Grfico 3 Distribuio por Departamentos

98

Tabela 1 - Como considera as seguintes componentes da formao integral?


Nada Importante Lngua materna (Portugus) Lngua(s) estrangeira(s) Matemtica Educao Artstica (artes visuais) Educao Moral Educao Musical Histria e Geografia Educao Religiosa Cincias Fsicas e Qumicas Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. 3 6,0% 6 12,0% 3 2 4,0% 2 4,0% 3 6,0% 3 6,0% 2 4,0% 3 6,0% 1 2,0% pouco Importante 1 2,0% 16 32,0% 11 22,0% 32 64,0% 23 46,0% 33 66,0% 35 70,0% 34 68,0% 28 Muito Importante 48 96,0% 34 68,0% 39 78,0% 13 26,0% 23 46,0% 11 22,0% 15 30,0% 7 14,0% 19

Indiferente

Importante

Total 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50

99

% Biologia Formao Cvica e Cidadania Filosofia Informtica e Tecnologias da Comunicao Educao Fsica Educao para a Sade Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % 3 6,0% 1 2,0% 1 2,0%

6,0% 1 2,0% 1 2,0% 1 2,0% 2,0% 1

56,0% 31 62,0% 22 44,0% 24 48,0% 28,0% 23 26 52,0%

38,0% 18 36,0% 26 52,0% 24 48,0% 50,0% 26 24 48,0% 20 40,0%

100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 80,0% 50 50 100,0% 50 100,0%

2 4,0%

25 50,0%

Tabela 2 - Contributos da disciplina de EMRC:

Discordo A educao moral Freq % A educao para os valores Freq % A formao integral Freq % A compreenso dos valores ura A formao cvica Freq % Freq % A educao religiosa Freq % A formao do carter Freq % 2 4,0%

No concordo nem discordo 2 4,0% 2 4,0% 5 10,0% 3 6,0% 2 4,0% 1 2,0% 5 10,0%

Concordo 15 30,0% 11 22,0% 12 24,0% 24 48,0% 25 50,0% 19 38,0% 22 44,0%

Concordo plenamente 33 66,0% 37 74,0% 33 66,0% 23 46,0% 23 46,0% 28 56,0% 23 46,0%

Total 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0%

100

Grfico 3 - Considerando a formao integral dos alunos, a EMRC um contributo:

Inquritos por Questionrio Alunos

Grfico 4 Gnero

101

Grfico 5 Distribuio por idades

Grfico 6 Ano de frequncia

Grfico 7 - Considerando a formao integral dos alunos a EMRC um contributo:

102

Tabela 3 - Est matriculado na disciplina de EMRC neste ano lectivo?

Frequncia sim no Total System Total 61 38 99 1 100

Percentagem 61,0 38,0 99,0 1,0 100,0

Percentagem vlida 61,6 38,4 100,0

Percentagema acumulada 61,6 100,0

Tabela 4 - Se respondeu No, j esteve matriculado na disciplina de EMRC?

Frequncia sim no Total System Total 33 5 38 62 100

Percentagem 33,0 5,0 38,0 62,0 100,0

Percentagem vlida 86,8 13,2 100,0

Percentagem acumulada 86,8 100,0

Tabela 5 - Se est matriculado em EMRC, quais os motivos? (Indicar apenas trs)

Freq.

% 103

Gosto do programa da disciplina e dos temas tratados nas aulas Ajuda-me a compreender as questes religiosas e a ter uma formao religiosa Ajuda-me a conhecer as interrogaes sobre a vida Considero que importante para a minha formao integral Gosto das actividades promovidas pela disciplina Ajuda-me a ter uma boa formao moral Os meus pais consideram importante frequentar as aulas de EMRC Total

33 16 29 27 33 26 12 176

18,8 9,1 16,5 15,3 18,8 14,8 6,8 100,0

Tabela 6 - Se no est matriculado? (Indicar apenas trs)


Freq. No sei quais so os programas e como so as aulas da disciplina Os horrios das aulas so normalmente maus J estivei matriculado noutro(s) ano(s) e no gostei dos temas tratados nas aulas J tenho muitas disciplinas J frequento a Catequese No considero a EMRC importante para a minha formao Tenho outra religio No sou religioso/crente Total 10 31 7 24 11 5 4 92 % 10,9 33,7 7,6 26,1 12,0 5,4 4,3 100,0

Tabela 7 - Considero as seguintes componentes da formao integral como:

Nada Importante Lngua materna (Portugus) Lngua(s) estrangeira(s) Matemtica Educao Artstica (artes visuais) Educao Moral Educao Musical Histria e Geografia Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. 6,00 6,0% 2,00 2,0% 13,00 13,0% 2,00

pouco Importante

Indiferente 3,00 3,00% 6,00 6,0% 1,00 1,0%

Importante 14,00 14,00% 41,00 41,0% 32,00 32,0% 38,00 38,0% 54,00 54,0% 25,00 25,0% 73,00

Muito Importante 83,00 83,00% 53,00 53,0% 67,00 67,0% 10,00 10,0% 26,00 26,0% 5,00 5,0% 17,00

Total 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00

14,00 14,0% 4,00 4,0% 15,00 15,0% 1,00

32,00 32,0% 14,00 14,0% 42,00 42,0% 7,00

104

% Educao Religiosa Cincias Fsicas e Qumicas Biologia Formao Cvica e Cidadania Filosofia Informtica e Tecnologias da Comunicao Educao Fsica Educao para a Sade Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %

2,0% 4,00 4,0%

1,0% 6,00 6,0% 2,00 2,0% 2,00 2,0% 5,00 5,0%

7,0% 20,00 20,0% 13,00 13,0% 14,00 14,0% 24,00 24,0% 24,00 24,0% 23,00 23,0% 10,00 10,0% 6,00 6,0%

73,0% 48,00 48,0% 50,00 50,0% 52,00 52,0% 36,00 36,0% 51,00 51,0% 45,00 45,0% 51,00 51,0% 42,00 42,0%

17,0% 22,00 22,0% 35,00 35,0% 32,00 32,0% 35,00 35,0% 17,00 17,0% 24,00 24,0% 36,00 36,0% 46,00 46,0%

100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0%

1,00 1,0% 1,00 1,0% 1,00 1,0% 1,00 1,0%

7,00 7,0% 7,00 7,0% 2,00 2,0% 5,00 5,0%

Tabela 8 - Contributos da disciplina de EMRC: No concordo nem discordo 7,00 7,0% 6,00 6,0% 9,00 9,0% 10,00 10,0% 18,00 18,0% 6,00 6,0% 16,00

Discordo A educao moral A educao para os valores A formao integral A compreenso dos valores da cultura A formao cvica A educao religiosa A formao do carter Freq % Freq % Freq % Freq % Freq % Freq % Freq

Concordo 38,00 38,0% 35,00 35,0% 48,00 48,0% 41,00 41,0% 41,00 41,0% 49,00 49,0% 39,00

Concordo plenamente 55,00 55,0% 59,00 59,0% 42,00 42,0% 49,00 49,0% 40,00 40,0% 45,00 45,0% 43,00

Total 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 105

1,00 1,0%

1,00 1,0%

2,00

2,0%

16,0%

39,0%

43,0%

100,0%

Consistncia interna A consistncia interna do questionrio utilizado foi avaliada com recurso ao coeficiente de consistncia interna Alpha de Cronbach. Os valores encontrados, quer para a amostra dos professores que para a amostra dos alunos, podem ser considerados como Bons (Hill, 2005).

Tabela 9 Consistncia interna

Alpha de Cronbach Alunos Professores ,834 ,880

N de itens 23 23

Hipteses Nas hipteses que de seguida se testam vamos utilizar como referncia para aceitar ou rejeitar a hiptese nula um nvel de significncia () 0,05. Em qualquer uma delas, como estamos a comparar dois grupos em variveis dependentes de tipo ordinal vamos utilizar a estatstica no paramtrica de Mann-Whitney. Para facilidade de compreenso a anlise ser feita com base nos valores das mdias e no nos valores das mdias das ordens. Para tratamento dos dados estruturados, recorreu-se estatstica descritiva, sendo que essa anlise estatstica foi efectuada com o apoio do software de anlise estatstica SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) verso 17.0 para Windows. No sentido de responder s questes da investigao, necessrio tratar os dados recolhidos com vista ao sucesso da investigao. Fortin (1999, p. 56) refere que o
106

mtodo de anlise deve ser congruente em relao aos objectivos e ao desenho do estudo.

Hiptese 1 Os professores tm uma opinio significativamente diferente dos alunos relativamente ao grau de importncia das componentes educativas na formao integral. Encontrmos as seguintes diferenas estatisticamente significativas: Tabela 10 Testes de Mann-Whitney
MannWhitney U 2192,000 2077,000 2219,500 1359,000 1884,000 996,500 2000,000 2400,000 2287,000 2177,000 1801,500 1399,500 1462,000 2031,000 2393,500

Lngua materna (Portugus) Lngua(s) estrangeira(s) Matemtica Educao Artstica (artes visuais) Educao Moral Educao Musical Histria e Geografia Educao Religiosa Cincias Fsicas e Qumicas Biologia Formao Cvica e Cidadania Filosofia Informtica e Tecnologias da Comunicao Educao Fsica Educao para a Sade

Wilcoxon W 7242,000 7127,000 7269,500 6409,000 6934,000 6046,500 7050,000 7450,000 7337,000 7227,000 6851,500 6449,500 6512,000 7081,000 3668,500

Z -2,128 -1,947 -1,416 -4,847 -2,698 -6,278 -2,538 -0,439 -0,943 -1,446 -2,985 -4,759 -4,448 -2,090 -0,467

Sig. 0,03* 0,05* 0,16 0,00* 0,01* 0,00* 0,01* 0,66 0,35 0,15 0,00* 0,00* 0,00* 0,04* 0,64

Lngua materna (Portugus), Z=-2,128, p=0,03, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (mdia=4,86 vs mdia=4,80).

Lngua estrangeira, Z=-1,947, p=0,05, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,67 vs 4,47).

107

Educao Artstica (artes visuais), Z=-4,847, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,12 vs 3,32).

Educao moral, Z=-2,698, p=0,01, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,34 vs 3,98).

Educao musical, Z=-6,278, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,04 vs 2,94).

Histria e geografia, Z=-2,538, p=0,01, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,30 vs 4,02).

Formao Cvica e Cidadania, Z=-2,985, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,46 vs 4,01).

Filosofia, Z=-4,759, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,42 vs 3,76).

Informtica e Tecnologias da Comunicao, Z=-4,7448, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,50 vs 3,84).

Educao fsica, Z=-2,090, p=0,04, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formao integral do que os alunos (4,48 vs 4,19). Tabela 11 Estatsticas descritivas
Desvio padro ,471 ,700 ,611 ,471 ,497 108

Grupo Lngua materna (Portugus) Lngua(s) estrangeira(s) Matemtica alunos professores alunos professores alunos

N 100 50 100 50 100

Mdia 4,80 4,86 4,47 4,68 4,66

Educao Artstica (artes visuais) Educao Moral Educao Musical Histria e Geografia Educao Religiosa Cincias Fsicas e Qumicas Biologia Formao Cvica e Cidadania Filosofia Informtica e Tecnologias da Comunicao Educao Fsica Educao para a Sade

professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores

50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50

4,78 3,32 4,12 3,98 4,34 2,94 4,04 4,02 4,30 3,78 3,90 4,18 4,32 4,14 4,34 4,01 4,46 3,76 4,42 3,84 4,50 4,19 4,48 4,27 4,24

,418 1,034 ,689 ,864 ,745 1,062 ,727 ,681 ,463 ,991 ,707 ,730 ,587 ,725 ,519 ,893 ,646 ,854 ,642 ,907 ,544 ,775 ,505 ,863 ,797

Hiptese 2 Os professores tm uma opinio significativamente diferente dos alunos relativamente aos contributos da disciplina de EMRC na formao integral. Encontrmos as seguintes diferenas estatisticamente significativas: Tabela 12 Testes de Mann-Whitney

A educao moral A educao para os valores A formao integral A compreenso dos valores da cultura A formao cvica

MannWhitney U 2210,500 2127,000 1957,500 2483,500 2152,500

Wilcoxon W 7260,500 7177,000 7007,500 3758,500 7202,500

Z -1,329 -1,766 -2,403 -0,073 -1,513

Sig. 0,18 0,08 * 0,02 * 0,94 0,13 109

A educao religiosa A formao do carter * p 0,05

2247,500 2319,500

7297,500 7369,500

-1,131 -0,783

0,26 0,43

A educao para os valores, Z=-1,766, p=0,08, os professores concordam mais do que os alunos de que a disciplina de ERMC seja um contributo importante na educao para os valores (4,70 vs 4,53).

A formao integral, Z=-2,403, p=0,02, os professores concordam mais do que os alunos de que a disciplina de ERMC seja um contributo importante na formao integral (4,56 vs 4,31).

Tabela 13 Estatsticas descritivas


Grupo A educao moral A educao para os valores A formao integral A compreenso dos valores da cultura A formao cvica A educao religiosa A formao do carcter alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores N 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 Mdia 4,48 4,62 4,53 4,70 4,31 4,56 4,39 4,40 4,20 4,42 4,39 4,46 4,23 4,36 Desvio padro ,627 ,567 ,611 ,544 ,677 ,675 ,665 ,606 ,765 ,575 ,601 ,734 ,790 ,663

Hiptese 3 Os professores tm uma opinio significativamente diferente dos alunos relativamente ao grau de importncia da disciplina de EMRC na formao integral. Encontrmos as seguintes diferenas estatisticamente significativas:
Tabela 14 Testes de Mann-Whitney MannWhitney Wilcoxon W Z Sig.

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U Considerando a formao integral dos alunos, em sua opinio a EMRC um contributo * p 0,05

2078,000

7128,000

-1,863

0,06*

Z=-1,863, p=0,06, os professores consideram mais do que os alunos que a disciplina de EMRC representa um contributo importante na sua formao integral (3,44 vs 3,25).

Tabela 15 Estatsticas descritivas

Grupo Considerando a formao integral alunos professores

N 100 50

Mdia 3,25 3,44

Desvio padro ,672 ,705

3. Discusso dos Resultados

Neste captulo procederemos, ainda que de modo sucinto, a uma anlise dos resultados obtidos atravs dos mtodos de investigao utilizados neste trabalho. Atendendo s vantagens e limitaes j antes expostas, pretendemos realizar um cruzamento das respostas Entrevista, trabalhada na Sntese do Protocolo de Entrevista, e os resultados alcanados com a aplicao dos Inquritos por Questionrio que foram tratados pelo programa SPSS e que tambm a seu tempo viram os seus dados analisados. Tomaremos em linha de conta as hipteses formuladas e testadas pelos mtodos quantitativos. Teremos ainda presente a reviso de bibliografia, que pensamos poder constituir-se como um contributo para uma leitura dos dados conseguidos com o estudo realizado.

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Perante a anlise do teor das snteses dos protocolos de entrevista, conseguidas atravs das respostas dadas s entrevistas efectuadas aos professores da disciplina de E.M.R.C., aos professores de diferentes disciplinas e aos pais, consideramos que o conceito de Formao Integral se enquadra na linha conceptual por ns desenvolvida no captulo da reviso bibliogrfica. Isto , ressalta a concepo da formao integral como aquela que encara a pessoa como um todo, que considera sua globalidade, e sabendo-a constituda por vrias dimenses visa a sua formao. Paralelamente verificamos nas Componentes da Formao Integral, consideradas mais importantes, que os resultados so anlogos aos trs grupos de entrevistados. Assim, constatamos que as componentes do domnio da lngua, da matemtica, das cincias, das artes, do desporto, da formao moral e dos valores e da formao religiosa so consideradas importantes ou muito importantes. Simultaneamente, podemos dizer que estas respostas denotam concordncia com as componentes consideradas como importantes ou muito importantes para a Formao Integral, reflectidas nos resultados obtidos nos inquritos por questionrio aplicados quer a professores quer a alunos. A relevncia conferida Educao Moral encontra-se reflectida no respondido e emanado das snteses do protocolo das entrevistas. Juntamente tambm verificamos com a anlise dos dados conseguidos com os inquritos por questionrio que os professores consideram que a educao moral importante em 46% e muito importante na mesma percentagem. Os alunos consideram-na importante em 54% e como sendo muito importante 26%. No que respeita Educao Religiosa verificamos uma consistncia nos resultados estudados, quer nas respostas s entrevistas quer nos valores alcanados nos inquritos por questionrio. Efectivamente este domnio considerado importante ou muito importante pelos vrios grupos entrevistados e pela amostra dos respondentes ao inqurito. Os valores referentes aos alunos demonstram que 48% consideraram importante e 26% muito importante, embora seja de referir que 20% consideram como indiferente. Nos professores 68% atriburam-lhe importncia, 14% muita importncia e 12% consideram-na indiferente. Pensamos que face a estes valores poderemos aferir da relevncia assentida Educao Religiosa. Quanto questo central colocada no mbito desta dissertao contributos da E.M.R.C. para a formao integral , poderemos inferir dos resultados obtidos que a

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disciplina se constitui como um contributo para formao moral, religiosa, cvica e para compreenso dos valores. Sendo-lhe conferida pelos professores uma plena concordncia (66% dos inquiridos) do contributo para a formao integral. Os alunos conferem-lhe 90% concordncia ou plena concordncia. Os entrevistados, quer professores quer pais foram consensuais em conferir E.M.R.C. bastante importncia quanto ao contributo para formao integral dos alunos. Do estudo tambm sobressai que os professores consideram mais que os alunos, ainda que sem grandes discrepncias verificveis estatisticamente, vrios aspectos analisados designadamente, quanto ao grau de importncia e aos contributos que a disciplina em observncia apresenta para a formao integral. A este respeito, pensamos que as dissemelhanas detectadas se ficam, eventualmente, a dever ao acto dos professores, como adultos que so, poderem ter a uma percepo mais abrangente e globalizante da educao e por outro lado, reconhecem o enlevo que as vrias reas do conhecimento, a educao para os valores e a formao moral podem vir a trazer construo da pessoa e ainda o que podem representar no futuro da vida profissional, pessoal e social dos alunos.

Concluses

Na final deste trabalho consideramos poder reflectir sobre o tema estudado, procedendo a uma abordagem que tenha presente os fundamentos tericos, alicerados na reviso da bibliografia, no enquadramento apresentado sobre a disciplina de E.M.R.C. e particularmente nos resultados a que se chegou atravs da investigao realizada. Com o desenvolvimento deste trabalho foi possvel aduzir a um enquadramento da formao integral, entendida como uma aco englobante que visa a educao da pessoa no seu todo e em todas as suas dimenses. Subjaz que plano curricular de estudos, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n 46/86, de 14 de Outubro, art. 47, n 1-3, apresenta a necessidade o respeito pelo desenvolvimento harmonioso dos alunos nos domnios fsico, motor, cognitivo, afectivo, esttico, social e moral. Tendo
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em conta este contexto, a escola tornou-se um espao de exigncias acrescidas que apressaram a eroso de esquemas de funcionamento centrados essencialmente na instruo e realaram preocupaes relacionadas com a necessidade da uma educao que deve, como consta do texto legal antes mencionado contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento fsico. Neste contexto, a Educao Moral Religiosa oferece um contributo especfico para qualidade da educao que no se limita dimenso apenas instrucional, mas atende ao desenvolvimento global e integral da pessoa e multiplicidade de todas as suas dimenses constitutivas. Assume princpios fundamentais, tais como: a dignidade da pessoa humana, o carcter sagrado da vida, a fraternidade universal, a convivncia pacfica ou o servio ao bem comum. Promove a qualidade da relao pedaggica e a capacidade de ir mais longe, ultrapassando a perspectiva superficial dos temas e das trabalha as questes inerentes profundidade e interioridade da vida. Consideramos que escola do nosso tempo sabe que tem por tarefa primordial a formao da pessoa na sua totalidade e a plena maturidade das suas potencialidades. Sabe tambm que a sua proposta educativa, para ser consistente, precisa de um enraizamento numa tradio de valores que lhe confira identidade e projecto. A formao da pessoa, a comear evidentemente pelas crianas, no se faz no vazio. Isto , precisa de promover todos os valores autnticos e perenes da humanidade e da civilizao, onde naturalmente se integra a prpria tradio crist, portadora de uma mundividncia prpria que aponta um caminho preciso de realizao humana numa constante abertura aos valores e transcendncia. Sustentamos deste modo que a educao processo, mtodo e aco que permite o desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e morais do ser humano(C.E.P., 2002). Educar implica eleger como meta principal a construo de uma pessoa autntica e ntegra. No se educa em abstracto, visa a pessoa concreta, inserida numa tradio viva, que necessita de aprender a interpretar de modo crtico, os saberes, as tradies, os valores que a sociedade lhe apresenta e transmite.

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Deste modo ao longo deste labor foi explanado o cabimento da educao moral referenciada pela educao religiosa. Considerando que a questo inicial que foi trabalhada nos remetia para os contributos da disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica poderia trazer formao integral dos alunos, foi importante expor a insero da disciplina no sistema educativo portugus, assim como sua legitimao e especificidades de ordem pedaggica. Foi tambm suscitado o tema da relevncia do perfil do professor da disciplina em apreo. Por outro lado, ao serem apresentados e comentados os nmeros referentes aos alunos que frequentam a aula de E.M.R.C. pensamos tornar mais compreensvel e de um modo mais comensurvel, a abrangncia que esta tem no nosso sistema educativo. Pensamos que as concepes por ns expostas ao longo desta dissertao, designadamente na acepo de educao, no conceito de formao integral e na relevncia da educao moral e religiosa, se vem consubstanciadas nos resultados obtidos no estudo desenvolvido. Uma vez que a primeira parte do trabalho aduz a concepes no domnio da educao, consideramos que se volvia importante que se pudesse apurar se estas se poderiam compaginar com os resultados da investigao. Efectivamente, se tivermos presentes os resultados obtidos com a investigao realizada verificamos a importncia que professores e pais atribuem aos domnios tratados nos contedos programticos da disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica. Conferindo indubitavelmente um papel de relevncia aos itens da formao para os valores, da educao moral e da educao religiosa. Perante os resultados relativos aos alunos patenteados, podermos igualmente aferir, que estes manifestam conferir importncia nos domnios atrs mencionados. Os resultados do estudo desenvolvido permitem-nos determinar que os contributos que a E.M.R.C. aporta formao integral incidem fundamentalmente na educao moral, na educao para os valores, na educao religiosa, na formao do carcter, como no contributo para a compreenso dos valores inerentes cultura. Neste mbito, a educao moral e religiosa catlica assume claramente uma perspectiva educativa e simultaneamente personalizadora, ou seja, centra-se na pessoa do aluno, contribui para que ele seja mais pessoa. Procura, na limitao das suas possibilidades,

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responder de forma pessoal aos ideais de cada aluno. Deixar crescer o sonho de cada aluno de modo a que, de repente, este possa sentir que ele existe sem sonhar. Consideramos que os valores religiosos esto intrinsecamente unidos os valores morais. A pessoa humana no atinge a sua plena realizao quando cultiva apenas a dimenso intelectual. A prpria educao nos domnios moral religioso no se pode reduzir to somente informao. A educao integral exige uma formao moral da pessoa de tal modo que lhe assegure a capacidade de discernimento crtico da realidade, a maturidade humana, assim como a capacidade de assumir atitudes responsveis perante a vida atravs de um correcto uso da sua liberdade. O aluno deve ser educado moralmente para conseguir um equilbrio psquico, com o autodomnio dos seus sentimentos e impulsos primrios, criando hbitos de virtude. Com efeito, o espontneo nem sempre o que convm auto-realizao, a educao nos valores e da virtude leva motivao interior e desenvolve contemporaneamente a capacidade de conviver e interagir com os outros Em educao no est em causa a produo de objectos ou a obteno de grandezas mencionveis, em educao existe um sentido mais profundo que guia e orienta os esforos educativos: a formao integral da pessoa do aluno. Uma educao, uma escola, que quer realizar esta formao ter necessariamente por base a pessoa e fundarse- em relaes, orientar-se- pelo futuro com esperana, projectar-se- nos valores humanos e ser alicerada nos princpios da responsabilizao e cooperao. Ser inegvel que a realidade com que o Estado se depara a duma sociedade pluralista, diversificada e democrtica. Exactamente por isso, o sistema educativo deve corresponder s convices publicamente expressas e livremente assumidas pelos cidados no que toca aos valores para a vida. Os valores no se podem impor, mas as instituies educativas, a comear pelas do Estado, tm de estar ao servio dos valores, incluindo os valores morais e religiosos, pois estes so aqueles que mais atingem a pessoa em ordem vida. Assim, havendo um nmero significativo de pais ou de alunos para quem uma determinada religio faz parte do seu sistema cultural, englobando tanto um enraizamento histrico como um conjunto de verdades e valores pessoais dotados de significao decisiva para a sua existncia e o para o pleno desenvolvimento da sua personalidade, no lhes pode ser negado o direito que tm a uma educao que no apenas no contrarie esses valores, mas que os preserve e desenvolva, evidentemente caso manifestem esta vontade.

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Consideramos que nenhuma educao de ordem moral e religiosa de cariz confessional pode ser ministrada a quem no o pretenda efectivamente. Na sociedade pluralista e democrtica em que vivemos no deve ser privilegiada uma determinada religio, ainda que seja maioritria. No caso portugus, consideramos portanto que no h nenhum privilgio concedido aos catlicos para terem uma aula de Educao Moral e Religiosa Catlica nas Escolas pblicas. O que realmente sucede antes decorrente de um direito que os catlicos tm, e tm-no no por serem catlicos, mas por serem cidados de pelo direito, de poderem ter este ensino nas escolas estatais que est salvaguardado por um acordo bilateral entre o Estado portugus e a Santa S, atravs de um instrumento jurdico de direito internacional, a Concordata. Mas mesmo quando outras confisses religiosas no tenham feito semelhantes acordos bilaterais com o Estado portugus, as nossas leis garantem e permitem a existncia duma disciplina de Educao Religiosa correspondente a essas mesmas religies, o que assim sucede efectivamente. Na Escola indispensvel que exista uma integrao consequente, coerente e harmnica dos vrios saberes. O ensino moral e religioso faculta no s o dilogo com os restantes saberes, mas sobretudo permite desenvolver uma sntese equilibrada entre a f e a cultura, entre a cincia e a f, o pensamento e a vida, de modo a que se evitem nefastas dicotomias e incoerncias. Pensamos portanto que um projecto educativo de uma escola moderna, laica, aberta, estatal no poder ignorar o contributo que a educao moral e religiosa pode dar para esse desenvolvimento global e harmonioso que induz formao integral dos alunos.

Implicaes e Limitaes
Consideramos que todos os estudos manifestam limitaes. Sendo de considerar que estas podem ser de diversas ordens. Deste modo, no referente ao estudo realizado no mbito deste trabalho, pensamos que a margem delimitadora de qualquer processo de investigao, a metodologia de investigao seleccionada, encerra em si limitaes que devem ser igualmente consideradas na anlise dos resultados obtidos. Assim, podemos referir a possvel subjectividade de que reveste o mtodo de anlise de contedo das entrevistas, que encerra, por natureza, algumas contingncias que devem ser tidas em considerao aquando da apreciao e anlise dos resultados. Contudo, podemos
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igualmente dizer que o recurso realizao de Inquritos por questionrio e sua anlise estatstica, surgiu tambm como forma de tornar o estudo mais consistente. O que permitiu entrecruzar resultados e estabelecer uma anlise em paralelo. Por outro lado podemos ter presente que outra das limitaes de um estudo a dimenso da amostra bem como a sua representatividade. Verificamos que este estudo incidiu sob uma amostra representativa, vlida e passvel de apresentar resultados fiveis para a anlise da questo em estudo. Sendo possvel verificar que o estudo desenvolvido abrangeu uma amostra confinada a uma determinada rea geogrfica e foi focado em escolas com ensino bsico e secundrio pensamos, como tal, que este tema poder em futuras investigaes ser desenvolvido abarcando uma amostra que apresente uma maior distribuio geogrfica do territrio nacional. Por outro prisma, pensamos que este labor poder suscitar o interesse em novas investigaes mais alargadas no tempo do estudo, no domnio da educao moral e religiosa e da sua capacidade de desenvolver competncias nos alunos. No entanto, consideramos que as limitaes atrs apresentadas no constituram impedimento para validar os resultados do estudo efectuado e as concluses que se retiraram a partir da anlise dos mesmos.

No tocante s implicaes, consideramos que o presente estudo destina-se a oferecer um contribuir para o aprofundar da temtica da educao integral e paralelamente da relevncia da educao moral e religiosa inserida nesse domnio. Tendo sido referencial neste trabalho a disciplina curricular de Educao Moral e Religiosa Catlica, o estudo intentou pois explanar suas as caractersticas, especificidades e metodologias. O estudo realizado neste trabalho surgiu da vontade do investigador em conhecer a importncia da j mencionada disciplina no mbito da formao integral dos alunos. Sendo certo que este conceito sempre lhe foi caro. Se por um lado podemos afirmar que este trabalho de investigao cimentou a nossa convico da relevncia da formao integral e dos contributos que lhe advm da

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educao moral e religiosa, por outro lado, veio aclarar e patentear paralelamente a importncia que lhe conferem os alunos, os professores e os pais. Ao nvel pessoal poderemos tambm asseverar que representa um estmulo e um desafio para continuar no trabalho docente que temos desenvolvido. Num outro plano de implicaes poderamos salientar que este estudo pode eventualmente concorrer para uma anlise mais atenta dos currculos, uma vez que partindo dos resultados obtidos, as diferentes reas e disciplinas que os constituem deveriam confluir para um conceito mais concreto e valorizado da formao integral dos alunos.

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Anexos
129

Guio de Entrevista
Objectivo Geral: Saber a opinio sobre o contributo da EMRC para a Formao Integral dos alunos

Designao dos Blocos

Objectivos

Formulrio de entrevista

A. Legitimao de entrevista e motivao do entrevistado

Legitimar a entrevista Motivar o entrevistado

Informar em linhas gerais o que se pretende com o trabalho. Solicitar a colaborao do entrevistado. Garantir a confidencialidade das informaes fornecidas

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B. Conceito de Formao Integral

Percepcionar sobre Pedir ao entrevistado que se pronuncie sobre o o conceito de conceito de Formao Integral formao integral Conhecer as componentes da formao integral consideradas mais importantes Perceber a opinio do entrevistado sobre a relevncia da Educao Moral Saber a prespectiva do entrevistado sobre a importncia da Educao Religiosa

C. Componentes da Formao Integral

Solicitar ao entrevistado que refira quais as componentes de formao que considera como mais relevantes para a Formao Integral

D . A Educao Moral

Demandar ao entrevistado a sua opinio sobre ao relevo que confere Educao Moral na formao dos alunos

E. A Educao Religiosa

Inquirir o entrevistado quanto importncia que atribui Educao Religiosa na formao dos alunos

Conchecer a F. Contributo da opinio sobre o Procurar saber a opinio do entrevistado sobre o EMRC para a contributo da EMRC contributo da EMRC para a Formao Integral Formao Integral para a Formao Integral

Entrevista

A. Estamos a elaborar a Dissertao de Mestrado em Educao sobre o seguinte tema: contributo da Educao Moral e Religiosa Catlica EMRC para a formao integral dos alunos. Pretendemos com esta entrevista obter uma opinio sobre algumas questes que consideramos importantes no mbito deste estudo, para o que solicitamos a sua colaborao e garantimos a total confidencialidade de todas as informaes prestadas.

B. Gostaria que se pronunciasse quanto ao conceito que tem de formao integral.


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C. Quais as componentes que considera mais importantes para a formao integral?

D. Considera a Educao Moral relevante na formao dos alunos?

E. Qual a importncia que atribui Educao Religiosa na formao dos alunos?

F. Em que medida considera a disciplina de EMRC um contributo para a Formao Integral dos alunos?

Dados do entrevistado: Idade: Profisso: Habilitaes:

Transcrio de Entrevistas
Professores de Educao Moral e Religiosa Catlica

Entrevistado A

B. Por formao integral entendemos um processo complexo, abrangente e dinmico de diferentes saberes de forma a tornar a pessoa adulta nos diferentes campos da vida, a nvel pessoal, social, cultural, poltico e religioso.

132

C. As componentes que eu considero serem mais importantes para uma formao integral situam-se ao nvel da formao inicial dada na famlia e continuada na escola e nos mdia.

D. A Educao Moral de facto relevante na formao dos alunos para os valores. A formao da conscincia moral uma excelente ferramenta para uma sociedade harmoniosa e justa que vai desembocar na vivncia da dignidade pessoal e social de cada membro da comunidade.

E. A Educao Religiosa na formao dos alunos muito importante. Por ela, os alunos interiorizam valores essncias vivncia ajustada na relao consigo mesmo e com a comunidade envolvente. O facto de se relacionarem com algum que os transcende, dlhes um novo sentido para as suas vidas, valorizando as suas opes em prol de sua realizao pessoal e de servio. Quem tem uma dimenso religiosa na sua vida reage de forma mais positiva diante das dificuldades inerentes prpria vida humana.

F. Considero que a disciplina de EMRC tem grande importncia para a formao integral dos alunos na medida em que prope competncias, de todo pertinentes e transversais a toda a formao, tais como, questionar-se sobre o sentido da realidade, reconhecer, luz da mensagem crist, a dignidade da pessoa, organizar uma viso coerente do mundo equacionar respostas questo do sentido da realidade, a partir da viso crist do mundo.

133

Entrevistado B

B. Quanto a mim sempre associei e relacionei este conceito com a concepo judaico-crist de pessoa, ou seja, enquanto ser uno nas suas vrias dimenses, sintetizadas em corpoalma. Portanto uma formao integral aquela que integra e valoriza a pessoa no seu todo, em vista ao so e harmonioso crescimento.

C.

134

Se entendermos aqui componente por uma dimenso a que me referia na questo anterior, eu diria que as reas prioritrias na formao da pessoa so a psico-afectiva e a espiritual, englobando estas a pessoa nas suas relaes pessoais e inter-pessoais.

D. Mais do que relevante, considero-a estruturante, o que cimenta uma personalidade no so tanto os nmeros ou os conceitos, mas as relaes humanas. Esta disciplina tem como competncias especficas a valorizao da pessoa nas suas relaes, consigo, com os outros e com Deusa educao para os comportamentos morais sustentados e orientados por valores no apenas relevante, uma necessidade nos tempos que correm.

E. Penso que esta pergunta deveria ser feita aos encarregados de educao. Porque para um professor de EMRC redundante, a educao religiosa a grande especificidade desta disciplina e a sua importncia passa, quanto a mim, por fazer uma educao dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela ou pelas religies.

F. Na medida em que inclusiva da pessoa no seu todo, centrada numa educao dos comportamentos e na mundividncia crist, provoca nos alunos o encontro consigo, com o prximo e com Deustambm as restantes disciplinas educam para os valores e para comportamentos cvicos, mas a EMRC evidencia no currculo e educa a dimenso humano espiritual da pessoa, cuja ausncia nos princpios educativos e formativos das crianas e jovens seria a concretizao do maior dos paradoxos da educao criar gnios entre aspas, mas sem sentimentos e sem sentido.

135

Entrevistado C

B. A formao integral uma viso abranger de todas as dimenses da pessoa. Penso que a educao deve, como diz a UNESCO, deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa quer do esprito e corpo, da inteligncia, da sensibilidade, da responsabilidade pessoal e tambm da espiritualidade.

C.

136

A educao dever dirige-se totalidade do ser, quer dizervisa, ou deveria visar, o desenvolvimento total da personalidade. Tendo como centro o educando e a sua formao integral o processo pedaggico dever ser um processo com etapas sucessivas que avanam ciclicamente e assim todas as componentes da formao integral devero ser gradualmente desenvolvidas conforme o ciclo de ensino e a idade dos alunos, penso que a formao dever realizar-se ao longo da vida.

D. A EMRC essencial na formao integral dos alunos, . dado que a disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica no espao escolar promove dois objectivos fundamentais, primeiro possibilita a abertura a valores positivos, isto uma atitude de integrao fundamental para o dilogo entre f e cultura e por outro lado contribui para o discernimento dos valores que dignificam o ser humano e tambm para aqueles que o ameaam.

E. Penso que a educao moral e religiosa , acima de tudo, o contributo que se oferece ao aluno para a leitura do significado da existncia humana e que o capacite para a sua interpretao, luz da mensagem crist. Na comunidade educativa a disciplina de EMRC um espao essencial e privilegiado da educao para os valores

F. Na medida em que presta um valioso contributo na formao da personalidade e ajuda a descobrir o projecto divino sobre a pessoa, sobre a vida e sobre a sociedade. A disciplina prope aos alunos enquanto educandos, uma interpretao integral da existncia pessoal e do compromisso social e orienta os alunos na definio de um projecto de vida imbudo de valores que do contedo dignidade e a responsabilidade pessoal.

137

Entrevistado D

B. A formao integral surge na continuao e em oposio ao que considero ser uma formao parcelar, e que procura o desenvolvimento de competncias nas mais diversas reas as disciplinas que os alunos tm na escola procuram que eles desenvolvam determinadas competncias e adquiram certos conhecimentos, mas apenas e to s na sua rea de actuaoso as reas do saber, ou quanto muito do saber
138

fazer vemos que rea do saber ser e do saber estar no objecto de muitas dessas disciplinas.

C. Tal como j disse antes, quanto a mim, a formao integral tem de ter por centro o aluno, enquanto ser nico e com um projecto de felicidade e de realizao enquanto ser humano penso que a componente mais importante portanto o saber ser.

D. A minha resposta um pouco talvez condicionada porque sou professor de EMRC e acredito na importncia do que fao maspenso que a questo mais importante saber se os alunos reconhecem o contributo da disciplina para o seu prprio crescimento integral este quanto a mim, o maior reconhecimento que podemos ter por parte dos alunos.

E. Considero que a disciplina de EMRC pode ter um papel muito importante na formao integral dos alunos, esta credibilidade -lhe dada no s pelos contedos e temas abordados no programa da disciplina mas tambm e especialmente pela presena e testemunho do professor no dia-a-dia, pela presena amiga e disponvel, pela atitude de escuta e compreenso, ou por um apontar de metas e propostas de vida e pela ajuda na definio de objectivos que o podem ajudar a tornar uma pessoa mais autntica e mais feliz.

F. A disciplina de EMRC tem um papel importante na definio da personalidade e nos projectos de vida dos alunos apresenta-se sob a forma de propostas concretas de vida, isto porque o aluno livre de assumir ou no os valores que irradiam da pessoa de Jesus Cristo e que so assumidos pela comunidade crist para a qual convidado a participar.

139

A disciplina procura atingir o cerne de cada um dos alunos, o seu projecto de vida, felicidade e realizao pessoais e no se fica pelo acessrio. O maior elogio que ouvi disciplina foi, numa discusso, uma colega ateia afirmar que a competio no era justa porque os alunos com a disciplina de EMRC estavam em vantagem em relao a todos os outros que no frequentavam a disciplina perante este comentrio, s me restou agradecer-lhe o reconhecimento pelo meu trabalho e de todos os professores de moral

Entrevistado E

B. Para mim formao integral significa a formao da pessoa nas diversas reas do seu ser, enquanto aluno ou formando e enquanto pessoa, ou seja, uma formao global que lhe permita desenvolver competncias nas diversas reas do seu ser e que lhe permitam por sua vez integrar-se e actuar em sociedade.

140

C. Considero que as mais relevantes so a componente tcnica e cientfica, a componente artstica, a componente fsica, a componente comunicativa e relacional, a componente moral, a componente esttica, a componente religiosa, a componente cvica... quer dizer no necessariamente por esta ordem

D. No meu ver ser mais do que relevante considero-a mesmo fundamental isto porque s com uma forte aposta na educao moral e cvica dos alunos que estamos a dar o nosso verdadeiro contributo para uma sociedade mais justa, mais verdadeira, mais funcional

E. Em minha opinio sem dvida . que a educao religiosa uma componente fundamental na formao integral dos alunos uma vez que toca no mais fundo da pessoa humana e permite-lhe no s compreender-se melhor a si, aos outros e ao mundo, como integrar-se e relacionar-se nesse mundo a partir da dimenso religiosa que h dentro e fora de si.

F. No seguimento daquilo que j disse antes, penso que a EMRC d um forte e indispensvel contributo para a formao integral dos alunos uma vez os questiona, pe a pensar ao mesmo tempo e impulsiona a agir de forma livre e responsvel em sociedade, com base em princpios ticos, morais e religiosos slidos, verdadeiros e estruturantes, no fundo ajuda, bem pelo menos esse o objectivo, os nossos alunos e alunas a tornarem-se melhores pessoas num mundo melhor.

141

Transcrio de Entrevistas
Professores de vrias disciplinas

Entrevistado A

B.

142

Eu penso que a formao integral compreende uma perspectiva abrangente e dinmica do desenvolvimento global de uma pessoa.

C. As que considero mais importantes so as componentes ticas, social, cognitiva e afectiva.

D. Sim muito importante essencialmente no que refere aos valores.

E. Considero que a educao religiosa tambm importante na formao da pessoa permite ter uma viso do transcendente e das questes religiosas.

F. Esta disciplina faz parte da noo que eu partilho de formao integral penso que a disciplina de Educao Moral e Religiosa um espao que possibilita a partilha, o questionamento e a reflexo de assuntos que implicam o desenvolvimento da conscincia moral, que considero como uma instncia determinante para o fundamento para a justificao racional das nossas aces que digamos que nos auto-determinam enquanto seres sociais, ticos e livres, isto , enquanto pessoas. Entrevistado B B. Na minha maneira de ver o conceito de formao integral muito abrangente. Valoriza-se a dimenso interdisciplinar do conhecimento, entendido como a articulao de saberes de diversas reas curriculares, ou seja como o desenvolvimento de uma viso que deve ser integrada de saberes.

143

C. As componentes mais importantes para a formao integral so a cogntiva operatria, a scio organizativa e a motora.

D. Considero que a educao moral relevante na formao dos alunos, sim d-lhes uma formao mais humana uma educao para os valores

E. Mesmo nos dias de hoje em que se verifica um certo afastamento das pessoas da religio eu quanto ao mim eupenso ser de extrema importncia na formao geral dos alunos.

F. Olhe no por esta entrevista estar relacionada com a disciplina mas em minha opinio considero que todas as disciplinas so um contributo para a formao integral e as aulas da disciplina de Educao Moral no fogem regra, considero que at muito importante.

Entrevistado C

B. O conceito de formao integral, para mim, significa uma formao ou educao holstica. Assim, desta forma . a pessoa, o aluno ou aluna, tem que ser olhada de forma integral, por um lado, tem que fazer aprendizagens desenvolver o intelecto e adquirir conhecimentos cientficos, tcnicos, pedaggicos, etc, por outro, integrar

144

valores e atitudes, vai-se construindo enquanto ser afectivo, virtuoso, autnomo, aberto, dialogante, tico, solidrio e interventor

C. Considero que so trs, uma primeira digamos mais ampla de desenvolvimento do intelecto, em termos cientficos, tcnicos e pedaggicos uma outra, de construo do ser, com a integrao de atitudes e valores e uma terceira globalizante, de integrao, inter-relacionao de saberes, atitudes e valores, do tipo aprender a ser.

D. Sim, sim, do meu ponto de vista muito importante, penso que tem mesmo uma grande importncia, eu penso que a educao moral aquela que dar estrutura pessoa e fornece digamos assim os valores essenciais para a vida.

E. No considero fundamental, pois face grande diversidade de religies, acho difcil torn-la exequvel, a no a ser em termos genrico, tipo histria das religies. Por outro lado, considero que cabe a cada credo fazer a respectiva educao religiosa.

F. Sendo uma disciplina que, do meu ponto de vista um espao de dilogo sobre matrias diversas, e mesmo at tendo em vista o desenvolvimento pessoal e social, penso que contribui indubitavelmente para a formao integral do aluno.

145

Entrevistado D

B. Para mim formao integral essencialmente significa um conjunto de valores que permite destacar algum no plano pessoal, social e profissional, conferindo-lhe uma posio confortvel em termos de cidadania. Neste mbito, ser portador de Formao
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Integral possibilita o dilogo espontneo e a tomada de decises pessoais, em contextos diversificados.

C. Componentes que penso que so mais mais importantes para a Formao Integral so a pessoal, a social, cientfica, cultural, moral, a religiosa e tica.

D. A Educao Moral relevante na formao dos alunos, pois desperta, com interesse e entusiasmo, a sua imaginao, facilitando a aquisio e consolidao de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de competncias.

E. A Educao Religiosa importante para a aquisio de conhecimentos e para o seu crescimento como pessoas, capazes de agir correctamente em situaes do quotidiano. Por outro lado tambm fortalece o domnio scio-afectivo-organizativo. Por outro considero que constitui um mundo de desafios mensagens que o aluno ir, com o docente da disciplina e com os colegas, partilhar e explorar, ao longo do ou dos anos lectivos e, desta forma consequentemente, ao longo da vida.

F. Na minha forma de ver a disciplina de educao moral e religiosa um bom contributo para a formao ntegral dos alunos, pois f-los tomar conscincia, no apenas das verdadeiras questes subjacentes nossa realidade social, mas tambm dos aspectos por exemplo, os sentimentos que fazem parte do universo pessoal. A disciplina de Moral permite fortalecer os alunos, tornando-os pessoas vlidas, equilibradas, confiantes, preparadas para o Futuro, quer dizer para uma (sinal de aspas) viagem ou caminhada de milhares de quilmetros, e capazes de construir um percurso de vida, a partir de um Projecto que se foi estruturando. Penso que o contexto da disciplina de EMRC , sem dvida, propcio reflexo sobre as diferentes etapas da vida, estimula
147

novas formas de pensar e desperta para responsabilidades vindouras, sem perder de vista valores to presentes em cada um de ns, como o amor, a amizade

Entrevistado E

B. Bem penso que a formao para se considerar integral deve contemplar os domnios, fsico, intelectual, moral e religioso.

148

C. Considero que realmente todas so importantes, mas aquela em que actualmente necessria uma maior interveno por parte de educadores, a componente da formao moral do indivduo.

D. Na minha opinio sim pois para vivermos em comunidade necessrio ter uma boa formao ao nvel dos valores e sem duvida que esse domnio considero mesmo muito importante.

E. Penso que a educao religiosa proporciona aos alunos uma formao ao nvel tico, ajudando-os a serem mais crticos, nas suas actuaes, enquanto seres humanos e apesar de muitas vezes esses aspectos poderem hoje ser menos valorizados verificamos que hoje essa educao necessria.

F. Esta disciplina motiva os alunos a terem uma vida saudvel em todos os aspectos preocupando-se em transmitir a ideia de que para vivermos em sociedade, temos que ter a conscincia de que devemos viver com e para os outros, para os alunos que escolhem claro penso que importante para a sua formao como pessoas.

Transcrio de Entrevistas
Pais de alunos Entrevistado A

B.

149

Para mim formao integral significa a aquisio de conhecimentos cientficos, culturais, a aquisio da capacidade de discernimento entre o bem e o mal e o desenvolvimento de atitudes em consonncia com os valores adquiridos.

C. Na minha forma ver so essencialmente a formao cultural, a formao tica, formao moral e a formao religiosa tambm.

D. Sim considero por ser fundamental para a aquisio da capacidade de socializao e de aprenderem valores

E. Penso que sim na minha forma de ver a educao religiosa muito importante para que os nossos filhos se tornem homens e mulheres capazes de viver os valores evanglicos no mundo actual contribuindo dessa forma para a construo de uma sociedade que seja mais justa, fraterna e mais livre.

F. A disciplina de educao moral e religiosa como agora se chama dever contribuir para que o aluno encontre respostas para as questes essncias do ser humano luz do Evangelho como sejam, Quem Deus? , O que a vida?, O que o amor? Ou Quem o meu prximo? quer dizer vai poder ser um contributo para a educao a formao integral. Entrevistado B

B.

150

Penso que ser a aprendizagem dos valores ticos e religiosos, dos conhecimentos cientficos e prticos da vida. Por outro lado tambm saber viver em comunidade e para a comunidade e saber de onde se vem e para onde vai.

C. Na minha opinio so a verdade, a coerncia, respeito por todos os que o rodeiam e por si prprio, respeitar compromissos, ser responsvel pelos seus actos

D. Sim considero que fundamental para situar a relatividade dos conhecimentos recebidos na escola pblica e dos comportamentos que observam na nossa sociedade actual.

E. Bom eu penso que at bastante importante porque consegue ajudar o aluno na sua formao humana e no enriquecimento dos valores que considero fundamentais.

F. Para mim esta disciplina uma grande ajuda para que o aluno tenha da escola as vrias vertentes da aprendizagem cientfica filosfica e moral, podemos dizer que assim a escola torna-se tambm integral na sua misso.

Entrevistado C

B.
151

Penso que a formao integral deve ser aquela que engloba vrias vertentes, ser aquela que forma a pessoa no seu todo. No me parece que educar ou formar neste caso apenas os aspectos cientficos ou da lngua , que so importantes sejam o bastante para dar um formao correcta.

C. Como disse a formao integral deve formar nas diferentes reas do conhecimento a lngua materna, as lnguas estrangeiras, as matemticas e as cincias, mas tambm nas artes ou na msica, no desporto, na formao moral e tica

D. Em meu entender sim relevante, porque considero que aprender os valores morais, sociais e humanos realmente mesmo importante na formao duma pessoa e penso que a escola pode e deve ser uma colaborao com os pais nesta educao.

E. A formao religiosa j se encontra noutro campo digamos assim, embora considere que tambm pode ser importante, mais para tentar dar respostas s questes humanas e porque parece-me importante para entender a cultura e saber respeitar as diferenas. Como hoje em dia muitas vezes j no se valoriza esta educao ou os pais j no tm tempo para isso, talvez a escola seja uma ajuda importante nessa componente quer dizer mesmo que um dia uma pessoa no se considere religiosa teve uma formao de base em que os valores religiosos e morais vo estar sempre presentes, bom resumindo considero que importante essa parte da educao religiosa.

F. Olhe, quando eu era aluno tive essa disciplina, e gostava, apesar de ser uma pouco religiosa, naquela altura, hoje creio que j no a mesma coisa, bem pelo menos os meus filhos tm porque querem ter e gostam, penso que importante para
152

aprenderem a ser melhores como pessoas a respeitarem os outros e por outro lado dlhes uma perspectiva da ligao entre a cultura f, tambm no campo da afectividade penso que a disciplina de moral importante fazem muitas actividades e vistas de estudo, quer dizer em meu entender essa disciplina vai contribuir para esta formao integral de que estamos a falar, que considero que nos tempos que correm fundamental.

Entrevistado D

B.

153

Considero essencialmente que um conceito que integra um conhecimento completo do saber.

C. A socializao, a religio, a comunicao, pelo menos estes penso que so fundamentais

D. Em meu entender sim acho que bastante importante todos devem aprender a ter capacidades de saber escolher o que bem ou mal, certo ou errado, devem saber os valores e saber vive-los.

E. Penso sim que permite o desenvolvimento de valores sociais, religiosos e pessoais eu fui educada nesses princpios e penso que foram importantes, e para os mais jovens actualmente penso que lhes dar boas referncias e valores

F Penso que um contributo sem dvida uma vez que promove nos alunos a aprendizagem e descoberta de valores sociais e religiosos e tambm relevante ao nvel mais pessoal, bem a minha opinio tambm tem a ver como aquilo que os meus filhos dizem da disciplina porque eles querem sempre inscrever-se.

Entrevistado E

B.

154

Deixe-me ver eu considero que a formao que d princpios morais e religiosos e tambm que prepara a pessoa para ser algum com uma profisso e como uma educao

C. Por mim penso que so a formao, a religio, a educao quer dizer do saber estar, da moral e honestidade.

D. Sim, sinceramente considero que mesmo importante principalmente nos dias do mundo hoje porque educa e transmite os valores

E. Essa outra componente, como disse ainda h pouco que penso que at muito importante, porque os mais novos necessitam de referncias religiosas para compreenderem as questes da vida, o mundo em que vivemos as dvidas que temos como pessoas.

F. Penso que como disciplina que os alunos escolhem de livre vontade importante porque ajuda a humanizar os alunos, a terem respeito pelo outro, a entenderem as questes religiosas, enfim penso que faz falta na escola, porque a escola deve ser mais do que ter um curso.

INQURITO POR QUESTIONRIO Alunos


Este inqurito por questionrio destina-se a obter dados no mbito da elaborao de uma Dissertao de Mestrado e pretende estudar os contributos da Educao Moral e Religiosa Catlica EMRC para a formao integral dos alunos. 155

Agradecemos a resposta a todas as questes, pois s assim ser possvel fazer o seu tratamento com rigor e obter resultados fiveis. Pensamos que a sua opinio muito importante e que a sua colaborao indispensvel. Garantimos a total confidencialidade dos dados fornecidos. Muito obrigado pela sua colaborao.

Assinale as suas escolhas com (X) 1. Sexo: M


F

2. Idade: 12 anos ; 13 anos ; 14 anos ; 15 anos ; 16 anos ; 17 anos ; + 17 anos 3. Ano escolaridade: 7 ano ; 8 ano ; 9 ano ; 10 ano ; 11 ano ; 12 ano 4. Frequncia da disciplina de EMRC
Est matriculado na disciplina de EMRC neste ano lectivo? Sim ; No Se respondeu No, j esteve matriculado na disciplina de EMRC? Sim ; No

5. Se est matriculado em EMRC, quais os motivos? (Indicar apenas trs)


Gosto do programa da disciplina e dos temas tratados nas aulas Ajuda-me a compreender as questes religiosas e a ter uma formao religiosa Ajuda-me a conhecer as interrogaes sobre a vida Considero que importante para a minha formao integral Gosto das actividades promovidas pela disciplina Ajuda-me a ter uma boa formao moral Os meus pais consideram importante frequentar as aulas de EMRC

6. Se no est matriculado? (Indicar apenas trs)


No sei quais so os programas e como so as aulas da disciplina Os horrios das aulas so normalmente maus J estivei matriculado noutro(s) ano(s) e no gostei dos temas tratados nas aulas J tenho muitas disciplinas J frequento a Catequese No considero a EMRC importante para a minha formao Tenho outra religio No sou religioso/crente

7. A formao integral dos alunos.


Considero as seguintes componentes da formao integral como: Componentes
Muito Importante Importante Indiferente Pouco Importante Nada Importante

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Lngua materna (Portugus) Lngua(s) estrangeira(s) Matemtica Educao Artstica (artes visuais) Educao Moral Educao Musical Histria e Geografia Educao Religiosa Cincias Fsicas e Qumicas Biologia Formao Cvica e Cidadania Filosofia Informtica e Tecnologias da Comunicao Educao Fsica Educao para Sade

8. Contributos da disciplina de EMRC:


A disciplina de EMRC um contributo para: Concordo plenamente No concordo nem discordo Discordo plenamente

Concordo

Discordo

A educao moral A educao para os valores A formao integral A compreenso dos valores da cultura A formao cvica A educao religiosa A formao do carcter

9. A disciplina de EMRC e a formao integral dos alunos


Considerando a formao integral dos alunos, em sua opinio a EMRC um contributo: Muito importante ; Importante ; Pouco Importante ; Nada importante

INQURITO POR QUESTIONRIO Professores


Este inqurito por questionrio destina-se a obter dados no mbito da elaborao de uma Dissertao de Mestrado e pretende estudar os contributos da Educao Moral e Religiosa Catlica EMRC para a formao integral dos alunos.

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Agradecemos a resposta a todas as questes, pois s assim ser possvel fazer o seu tratamento com rigor e obter resultados fiveis. Pensamos que a sua opinio muito importante e que a sua colaborao indispensvel. Garantimos a total confidencialidade dos dados fornecidos. Muito obrigado pela sua colaborao.

Assinale as suas escolhas com (X)


1. Sexo: M F

2. Idade: 24 a 29 anos ; 30 a 45 anos ; 46 a 55 anos ; + 55 anos ; 3. Departamento: Cincias Socias e Humanas ; Lnguas ; Cincias ; Expresses e Tecnologias 4. A formao integral dos alunos. Como considera as seguintes componentes da formao integral?
Muito Importante Pouco Importante Nada Importante

Componente

Importante

Indiferente

Lngua materna (Portugus) Lngua(s) estrangeira(s) Matemtica Educao Artstica (artes visuais) Educao Moral Educao Musical Histria e Geografia Educao Religiosa Cincias Fsicas e Qumicas Biologia Formao Cvica e Cidadania Filosofia Informtica e Tecnologias da Comunicao Educao Fsica Educao para a Sade 5. Contributos da disciplina de EMRC: A disciplina de EMRC um contributo para: A educao moral A educao para os valores A formao integral A compreenso dos valores da cultura A formao cvica A educao religiosa A formao do carcter 6. A disciplina de EMRC e a formao integral dos alunos Considerando a formao integral dos alunos, em sua opinio a EMRC um contributo: Muito importante ; Importante ; Pouco Importante ; Nada importante Concordo plenamente No concordo nem discordo Discordo plenamente

Concordo

Discordo

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