LOS METODOS GLOBALIZADOS.

GRISEL ZEVALLOS QUISPE NOEMI VALDIVIA BECERRA DANIEL BASTIDAS CARLOS Universidad de Ciencias y Humanidades RESUMEN

Los mtodos globales nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseanza, es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la educacin de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseanza al alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Estos mtodos organizan los contenidos de manera transdisciplinaria y proviene de necesidades ajenas a las disciplinas Se dice que Decroly aplica un mtodo basado en la comprobacin del hecho de que las personas les interesa satisfacer sus propias necesidades naturales, un conocimiento del medio.

PALABRAS CLAVES:, La Escuela Nueva, Propuesta pedaggica.

Introduccin:
En el siglo XIX fuertes cambios en todos los mbitos de la vida y el conocimiento, revoluciones de todas las ndoles tendran su lugar. La economa sufrira dos fuertes revoluciones industriales, la primera entre 1750 y 1840, y la segunda entre 1880 y 1914. En poltica, las nuevas ideas del siglo anterior sentaran las bases para las revoluciones burguesas, revoluciones que se explayaran por el mundo mediante el imperialismo y buscara alianza con el movimiento obrero al que, para evitar su triunfo, le cederan el sufragio universal; en el campo de la filosofa, surgiran los principios de la mayor parte de las corrientes de pensamiento contemporneas, corrientes como el idealismo absoluto, el materialismo dialctico, el nihilismo y el nacionalismo; el arte demorara en iniciar el proceso de vanguardizacin pero quedara cimentado en movimientos como el impresionismo. En este contexto tambin se dieron otros acontecimientos relevantes del siglo XX fueron los enfrentamientos entre las grandes potencias europeas, la I Guerra Mundial (1914 - 1918), la Revolucin Sovitica (octubre de 1917), y destacar que continu el progreso cientfico y tecnolgico del siglo XIX. El siglo XX fue dominado por las transformaciones, sobre todo en el continente europeo

Ahora en el plano educativo no estaba ajeno a estos cambios el pedagogo, psiclogo, mdico y docente belga
Ovide Decroly que introduce los centros de inters como propuesta pedaggica basndose en el respeto por el nio , su personalidad con el objetivo de preparar a los nios para vivir en libertad oponindose a la disciplina rgida, que en esos tiempo se imparta en las escuelas apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogneos basados en la globalizacin, la observacin de la naturaleza y la escuela activa. La Escuela Nueva es un movimiento que surge gracias al descubrimiento del nio (Rousseau) y la concepcin de la educacin como desarrollo (espontneo) de ste. La escuela debera apoyar el aprendizaje para iniciar al nio en la solucin de las necesidades fundamentales, pero aseguraba que de no adaptar eficazmente el aprendizaje, ste no se reflejara en la vida del nio el aprendizaje, requiere de situaciones nuevas y debe ser una experiencia personal, debe hacerse por descubrimiento ms que por una enseanza libresca que favoreciera todos los dogmatismos y salidas fuera de lo real. Los mtodos de globalizados inician cuando a travs de un centro de inters las clases se van desarrollando abarcando

un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades
Naturalismo, que es el movimiento que afirma que la naturaleza constituye el conjunto de la realidad y puede ser comprendida tan slo a travs de la investigacin cientfica. Negando la existencia de lo supranatural y restndole importancia a la metafsica, o al estudio de la naturaleza ltima de la realidad, el naturalismo afirma que las relaciones de causa-efecto (como en fsica y en qumica) son suficientes para explicar todos los fenmenos. El maestro Rousseau es uno de la propuesta de esta doctrina.

Fuente: http://es.shvoong.com/social-sciences/education/1702233-juan-jacobo-rousseau-el-naturalismo/#ixzz1baYtmGvH

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Si bien es cierto que el ideal de Decroly era que las escuelas fueran trasladadas al campo en busca de ese contacto con la naturaleza, ello fue imposible, y lo sigue siendo, pero constituye una contribucin haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, etc., as como su concepcin de las salas-talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y decoracin

El mtodo Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analtico

. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) form parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la

transformacin del mundo durante el siglo XVIII y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporneas. Rousseau particip activamente en el movimiento renovador de la Ilustracin, movimiento intelectual que influy decisivamente en la Revolucin Norteamericana de 1776 (o Guerra de Independencia), la Revolucin Francesa de 1789 las guerras de Independencia de Latinoamrica y las revoluciones nacionales que sacudieron Europa durante el siglo XIX. Todas estas revueltas condujeron a la transformacin de las sociedades occidentales, dando paso al surgimiento de la figura del ciudadano y al ascenso de las libertades, los derechos individuales y la razn como valores mximos entre los hombres y para la sociedad. Las revueltas populares a lo largo del mundo derrocaron al "acien regime" junto con sus monarcas despticos y sus legiones de siervos para ser remplazados por gobiernos republicanos y ciudadanos libres e iguales. Rousseau contribuy a la configuracin de este nuevo mundo con sus escritos, por ejemplo El Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (1775), El Contrato Social (1762) y Emilio (1762). Rousseau consider que en el mundo que se estaba configurando los hombres deberan abandonar su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueos de su destino y detentadores de la soberana. Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor. Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para una pedagoga renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la ptica renovadora del pensamiento de la Ilustracin. En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la educacin para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan sobre la organizacin de la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad." Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio" A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si fuera un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades. Rousseau seala que desconocer las diferencias fundamentales entre el nio y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores: * Atribuirle al nio conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se discuta con l "cosas que no est capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para

el nio" Para Rousseau el nio es an incapaz de emplear la razn. * Inducir a que el nio aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o inteligibles. El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As debe reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros. Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que lo rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el camino por el cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el nio comienza a conocer. A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y el mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes. Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo ms importante, ms importante que la acumulacin de conocimientos. Para Rousseau la educacin debe de adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del nio; los contenidos y objetivos de la educacin deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de desarrollo. Esta postura conducir a que el alumno sienta realmente aprecio en inters por el proceso educativo al no ser este ajeno a su situacin. Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la accin educativa: * * * Considerar Estimular los en el intereses nio y el capacidades deseo del de nio aprender

Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero

A principios del siglo XX la situacin de la educacin no era muy buena, razn por la que surgieron tantos pedagogos como, Decroly

A fines del siglo XIX, la conciencia social sobre la realidad en diversos sectores de las urbes, principalmente, han ido variando, a nivel de la plebe, clases medias y clases altas. Las acciones ideologizadas en Europa, Bakunistas, marxistas, dieron un derrotero distinto al desarrollo social. Si bien es cierto el movimiento social del incipiente proletariado peruano se presenta en parte como un eco de movimientos anlogos de Europa y Amrica. Se nutre de ideologa ampliamente internacional. Se inspira en Bakunin, proudhon, kropotkin, Marx, etc. Pero recibe su impulso del propio proceso histrico peruano. La actitud de protesta, rebelda, de intelectuales y obreros, bajo una orientacin crata no responden como algunos equivocadamente afirman, que es una adhesin intelectual a ideas de vanguardia. ste hecho de insurreccin ante una realidad social, se explica mejor teniendo en cuenta condiciones concretas de su aparicin. Maritegui al respecto menciona: la voluntad de un cambio radical nace directamente de la necesidad de este cambio; Se comienza por sentir el problema, se concluye por adoptar la doctrina que asegurar mejor solucin. En ese sentido, el proyecto de vida social anarquista, concretizada fue producto de la propia dinmica interna que vivi nuestro pas. El discurso anarquista y anarcosindicalista de Gonzlez Prada, Carlos del Barzo, Urmachea, Manuel y Delfn Lvano, etc., tuvieron emponderacion y viabilidad en el obrero peruano de inicios de inicio del siglo xx. Ya que a nuestro juicio a nivel hipottico jugaron un papel fundamental dos elementos: La organizacin liberal-radical como precedente; y la evolucin de intelectuales hacia el anarquismo. En cuanto al primero, El trabajo y organizacin de los grupos liberales, sentaron las bases y posibilidades para el desarrollo del anarquismo peruano. Entre estos grupos se encuentran, el crculo literario, la Unin Nacional o partido radical, La logia masnica, La Liga de Libre pensadores, el partido liberal, etc.

De estas organizaciones, la Liga De Libre Pensadores y su peridico El Libre Pensamiento1 contribuyeron a la formacin de nuevos intelectuales (Christian Dam, Glicerio Tassara, Gonzales Prada, etc.) y trabajadores manuales (Carlos Del Barzo, artesano) que iran desterrando viejas formas de comprender la realidad vinculadas a la mujer, a la familia, a la educacin, al obrero, a la vida poltica, etc. En comparacin de otras organizaciones coetneas esta liga y su rgano de difusin, trascenderan por su trabajo constante en el tiempo (1896_1904) y por su capacidad de convocatoria en varios departamentos del Per. Y porque se convirti en la cantera de hombres vinculados a la ideologa y accin anarquista en el devenir histrico. En cuanto a lo segundo, nos parece de suma importancia como algunos intelectuales y obreros fueron asimilando y poniendo en prctica los elementos de la ideologa anarquista, y negando otras formas de organizacin como el liberalismo radical , mutualismo. En esta primera elaboracin slo se abordar la primera parte sobre la organizacin de la liga de Libre Pensadores del Per y su trabajo acerca de la Cuestin Social, en donde se ha trabajado el problema de la mujer, posteriormente se realizar el problema del

1-----------------------------------------(Transdisciplinario) Practica que trasciende a las disciplinas en un esfuerzo por conjugar objetivos comunes, lenguaje comn y actividades que sirvan para resolver una proplematica.

I.

METODO (CONCEPTO)

a) b)

Historia Origen

II.

METODOS GLOBALES

a) b) c)

Significado Fundamento Caractersticas

PRINCIPALES METODOS GLOBALES

III.

METODOS DE CENTROS DE INTERES

a) b) c)
EL SISTEMA DECROLY

Caractersticas Significado Procedimientos

a) b) c) d) e) f)

Origen Fundamentos Caractersticas Programa de ideas asociadas Su aplicacin Criticas

IV.

METODOS DE PROYECTO

a) b) c) d) V.

Significado Caractersticas Procedimientos Ventajas y desventajas

METODOS DE UNIDADES DE TRABAJO

a) b) c) VI.
CRITICAS

Significado Caractersticas Procedimientos

VII. CONCLUSIONES VIII.BIBLIOGRAFIA

los mtodos globales nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseanza, es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la educacin de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseanza al alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Fundamentacin Los mtodos presentados se justifican, actualmente, por dos razones: una relacionada con los fines y objetivos de la enseanza y otra con la necesidad de conseguir aprendizajes lo ms significativos posibles. http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm Las razones Fines de la enseanza Los fines de la enseanza postulan la formacin de futuros ciudadanos que sean capaces de conocer y comprender la realidad, es decir, la sociedad y el mundo en que viven, para poder intervenir en l participando de forma crtica, solidaria y democrtica. Hablamos de personas que tengan conocimientos que les permitan interpretar las claves de la sociedad de la que forman parte y que sepan actuar en ella como miembros activos con valores y actitudes positivas. As pues, si los fines de la enseanza estn dirigidos al conocimiento y actuacin para la vida, parece lgico, entonces, que el objeto de estudio, aquello que debe ser el eje estructurador de todos los aprendizajes, sea la realidad misma. Por ello la enseanza de todos aquellos conocimientos, estrategias, tcnicas, valores, normas y actitudes que permitan conocen, interpretar y actuar en esta realidad ha de partir de problemas concretos, situaciones verosmiles, cuestiones especficas de una realidad global, ms o menos prxima a los intereses y necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos de una sociedad que nunca plantear problemas especficamente disciplinares. El medio social del que formamos parte es mucho ms complejo que los enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Es imprescindible no caer en el error simplista de creer que el conocimiento aislado de tcnicas y saberes, cuando se es estudiante, ser la solucin a los problemas de la vida social y profesional futura. Si no se realiza el difcil ejercicio de integracin y relacin de estos saberes ser imposible que los conocimientos puedan convertirse en un instrumento para la comprensin y la actuacin en la sociedad. Es necesario pues, proveer a los alumnos y alumnas de medios e instrumentos que, partiendo de problemas de la realidad les permitan, en un momento dado, realizar el arduo ejercicio de aplicarlos en las complejas situaciones que la vida en sociedad les va a plantear. Se est proponiendo aquel aforismo que, aunque contiguo, sigue siendo de absoluta actualidad. El que dice que "la escuela, la enseanza, en fin, la educacin, tienen que ser para la vida y por medio (mediante) de la vida". http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm Significatividad de los aprendizajes Una de las razones esenciales de la organizacin de los contenidos utilizando mtodos globalizadores viene dada por las finalidades mismas de la enseanza. La segunda razn. La que es el resultado de aplicar los conocimientos cientficos ms actuales sobre cmo aprender el ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje y consecuentemente los principios psicopedaggicos del aprendizaje significativo nos permite razonar la conveniencia de la utilizacin de enfoques globalizadores. Se sabe que, para que un contenido de aprendizaje sea lo ms significativo posible, es preciso saber qu es, qu representa y cmo podemos utilizarlo convenientemente. Aprender significativamente, comporta establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Para que esto sea posible es necesario atender el nivel desarrollo de las chicas y los chicos. O sea, tener en cuenta lo que son capaces de hacer y aprender en un momento dado, no para acomodarse a ello, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo. Se considera enseanza eficaz aquella que parte de esta premisa. Los nuevos contenidos de aprendizaje deben ser significativos y funcionales. Asimismo ser necesario potenciar la autoestima en relacin a lo que se va a aprender promoviendo una actitud favorable para establecer las relaciones convenientes entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Fijar estas relaciones no es una tarea fcil y ser preciso realizar actividades y ejercicios orientados a promover la actividad mental imprescindible para vincular lo que ya se conoce con los nuevos contenidos de aprendizaje, siendo sta la forma ms apropiada para alcanzar la memorizacin comprensiva de estos nuevos contenidos. A continuacin, vamos a realizar un resumen de los aspectos ms relevantes que justifican las metodologas globalizadoras.

http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm Relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos Un aprendizaje ser ms significativo cuantas ms relaciones podamos establecer entre aquello que ya sabemos como resultado de nuestras experiencias anteriores y los nuevos contenidos de aprendizaje. http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm En un enfoque globalizador, al partir de una situacin real, y por lo tanto compleja, las relaciones que se pueden establecer entre las experiencias anteriores y el nuevo contenido pueden ser mayores, ya que al incrementar el nmero de vnculos la significatividad del aprendizaje ser superior y tendr ms posibilidades de aplicacin en situaciones diversas. Significativo y funcional Un contenido de aprendizaje slo puede ser asumido por los alumnos y alumnas cuando stos lo consideren significativo y funcional, es decir, cuando tengan claro el por qu y para qu de dicho contenido. En las estrategias globalizadoras, los distintos contenidos de aprendizaje siempre se justifican en relacin a la realizacin de un proyecto concreto, o al conocimiento de un tema, o son el medio para la averiguacin o resolucin de unos problemas o preguntas que nos hacemos EJEMPLO: el conocimiento de un concepto gramatical, cmo puede ser el sujeto o el verbo, o el uso de la medida, propia del rea de matemticas, o el conocimiento del concepto de erosin o del ciclo del agua. En un modelo globalizador los alumnos conocen siempre la significatividad y funcionalidad de lo que aprenden y lo cual les permite realizar y responder a aquello que se les plante. http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm Actividad mental Aprender de una manera comprensiva es una tarea difcil. Siempre es mucho ms fcil memorizar una definicin que entenderla en profundidad. Tiene menos problemas retener una frmula matemtica o fsica que conocer las razones de dicha formulacin. Para aprender de una forma no mecnica, o sea, atribuyendo significado a aquello que se aprende, es necesario hacer un gran esfuerzo mental que se incrementa si los contenidos que hay que asumir son de conocimiento. Para poder establecer el mximo de relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos contenidos, es preciso realizar una importante actividad mental. Ello comporta promover un trabajo en el aula en el que los alumnos tengan que efectuar las actividades y experiencias suficientes que permitan la construccin del nuevo aprendizaje. El nmero de experiencias estar relacionado con la complejidad de los contenidos que hay que aprender y la edad de los alumnos. Se debe partir de ejemplos cercanos y vividos y de modelos que puedan ver y tocar. Ser a travs de estas vivencias, y con la ayuda del profesor o profesora, cmo el alumno ir construyendo representaciones mentales cada vez ms generales. Esta actividad mental es la que ha dado lugar a las pedagogas llamadas activas, que con frecuencia se han centrado en la realizacin de observaciones directas, salidas y trabajos de campo, o actividades manipulativas que no han pasado de ser simples ancdotas carentes de generalizacin, imprescindible para alcanzar representaciones mentales manifiestamente significativas. Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se aprende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. Las chicas y los chicos no quieren conocer, por ejemplo, el principio de Arqumedes. Ellos se plantean preguntas sobre fenmenos que no saben explicarse y, mediante diversas actividades, de experimentacin, de lectura y de contraste entre distintas opiniones, pueden llegar a comprender la formulacin del principio de Arqumedes. Las actividades que realizan (hacerse preguntas, proponer respuestas ms o menos intuidas, experimentar, buscar informaciones, dialogar y debatir) les van a obligar a un esfuerzo mental necesario para extraer conclusiones y conseguir un conocimiento verdaderamente comprensivo. "Los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas reas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que las disciplinas no son un fin en s mismas sino el medio para conocer ms y mejor la realidad http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm Actitud favorable Cuanto mayor sea el inters y la motivacin de los alumnos menor ser el esfuerzo en la consecucin del aprendizaje. Quizs ha sido sta la razn prioritaria de distintos educadores para proponer y desarrollar los mtodos globalizadores. Los tres mtodos parten siempre del inters de los alumnos y s desarrollan intentando que no decaiga la atencin para as garantizar que los ejercicios que se hacen contribuyan a la asimilacin de los contenidos trabajados. El hecho de que los contenidos tratados (lectura, clculo, expresin oral, respeto al medio, etc.) no sean exclusivamente una imposicin externa, sino que se presenten como algo que se necesita conocer para dar respuesta a los interrogantes que se tiene, realizar actividades por las que se tiene inters y tomar decisiones sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, que ve, como algo positivo el trabajo en torno a unos contenidos que le son tiles. http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm Organizacin del tiempo Es posible tratar todos los contenidos de las distintas reas con una metodologa globalizadora? Todas las actividades necesarias para el aprendizaje de los contenidos de cada una de las reas pueden ser trabajadas en unidades globalizadoras? Es posible llevar a cabo una metodologa globalizadora sin romper una estructura horaria centrada en las reas? Un anlisis de los contenidos que se trabajan en las unidades globalizadoras nos permite llegar a algunas conclusiones:

En los mtodos globalizados vemos que se tratan contenidos diversos. Pero una cosa es que se trabajen y otra muy distinta es garantizar que el trabajo que se ha llevado a cabo es suficiente para su aprendizaje. Cuando se est estudiando el tema de los animales domsticos, elaborando un audiovisual, realizando un terrario o investigando sobre la minera, necesitaremos utilizar distintas tcnicas e instrumentos. Se escribir, se medir, se observar, se dibujar, etc. En el desarrollo de estas unidades podemos apreciar cmo los chicos y las chicas usan diferentes instrumentos de las diversas disciplinas o asignaturas. El manejo de estos instrumentos siempre tiene sentido para los alumnos. Por lo tanto est garantizada su significatividad, pero no nos asegura que el aprendizaje que se realiza sea el suficiente para conseguir el dominio en cada uno de ellos. Para conseguir el dominio de la expresin oral, de la escritura, el clculo o la medida ser interesante realizar una serie de tareas convenientemente secuenciadas segn un orden de dificultad progresiva y adecuada a las distintas capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas.

Distribucin del tiempo semanal ---------------------------------------------------lunes martes mircoles jueves viernes -------------------------------------------------unidades globalizadas -------------------------------------------------talleres y rincones --------------------------------------------------Por lo tanto, en el horario de cada da, ser necesario diferenciar claramente dos tiempos. Uno dedicado a la realizacin de unidades globalizadas (Centros de Inters, Proyectos o Investigacin del Medio). Y otro dedicado a los talleres y rincones. Este segundo tiempo lo destinaremos al trabajo sistemtico y progresivo con contenidos de aprendizaje adaptndonos a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. De este modo, segn sea el ciclo, rincones o talleres donde se atendern aspectos como la lectura, el clculo, la medida, etc. dedicando as un tiempo para las matemticas, la lengua, el dibujo, la msica, etc. actividades que generalmente sern de prctica aplicacin y con ejercicios pensados de tal modo que los alumnos lleguen a dominar los procedimientos y tcnicas que son propios a cada una de las reas. Para estos talleres dispondremos de materiales que van a permitir el trabajo progresivo de los diversos contenidos. En los rincones y talleres no ser necesario intentar que las actividades que se realizan durante la semana tengan que estar relacionadas directamente con el tema globalizado que se est trabajando en el otro tiempo. Los chicos y las chicas ya saben el porqu y el para qu de cada uno de estos contenidos, o sea, su significado y utilidad y por lo tanto entienden la necesidad de practicarlos. En estos talleres y rincones les propondremos actividades que les permitan ejercitarse de una manera agradable sobre temas y situaciones, cuanto ms diversas mejor, pudiendo utilizar los instrumentos, que conocen, en situaciones distintas y no slo en aquellas que vienen condicionadas por el tema globalizado. ---------------------------------------------------lunes martes mircoles jueves viernes -------------------------------------------------unidades globalizadas "Crecimiento de las plantas " -------------------------------------------------talleres y rincones "Talleres de medida" --------------------------------------------------En este esquema estn representados grficamente los tiempos dedicados a la globalizacin y a los talleres. Si en la unidad globalizada se est trabajando el crecimiento de las plantas, en un momento dado se ver la necesidad de medir. Los alumnos observarn que, sin un instrumento que les ayude a controlar el crecimiento y las distintas dimensiones de las plantas, las respuestas a sus preguntas sern imposibles. As aparece la necesidad del concepto medida y de utilizar los instrumentos que permitan medir y la conveniencia de unidades normalizadas que posibiliten la generalizacin de dichas medidas. En este tiempo los alumnos han necesitado medir y para ello han buscado las herramientas que les ayudan a encontrar la solucin a sus preguntas pero, al mismo tiempo, han podido darse cuenta de la importancia de los sistemas de media y su utilizacin. Este ser un buen momento para proponer que en el tiempo dedicado a talleres se realice todo un trabajo sobre la medida y los alumnos practicarn haciendo ejercicios sistemticos y progresivos en los que tengan que medir, de una manera gradual, distintos objetos de diferentes dimensiones hasta dominar los instrumentos y los sistemas de media. E1 tiempo que dedicarn a esta tarea ser el necesario para su aprendizaje y no se corresponder con la duracin del tema globalizado que ha dado lugar al trabajo sobre la medida.

El Tratamiento de la diversidad Es posible el tratamiento de la diversidad con una metodologa globalizadora? Segn la concepcin constructivista del aprendizaje, aprendemos mediante elaboraciones propias y singulares a partir de las experiencias que hemos vivido y realizado. Esto comporta que las estrategias de enseanza deban ajustarse a las caractersticas y necesidades de cada uno de los alumnos. La utilizacin de una metodologa globalizadora no implica, por s misma, unas ventajas o inconvenientes en relacin a la aportacin de las ayudas pertinentes y ajustadas a la situacin concreta de cada alumno. Para un acertado tratamiento de la diversidad se precisar de una organizacin del espacio y del tiempo que permita poder realizar distintos tipos de agrupamientos (gran grupo, pequeo grupo e individualmente ) y de programaciones y materiales curriculares convenientemente programados, con actividades secuenciadas progresivamente que permitan el trabajo autnomo de los alumnos y que, a su vez estn ajustados a los distintos ritmos de aprendizaje. La cuestin pues, est en organizar la clase de tal modo que facilite al profesor o profesora la atencin a las demandas especficas de cada uno de los alumnos. As mientras se centra en un grupo o en determinado alumno, el resto de la clase tienen asignado unos trabajos que permiten realizar el nuestro con cierta tranquilidad. Veamos como estas dos condiciones se pueden dar a una propuesta globalizadora.

Cuando se habla de la distribucin del tiempo, se ve la necesidad de diferenciarlo claramente en un tiempo para globalizacin y otro para el trabajo en rincones o talleres. En el horario en que se est trabajando con una metodologa globalizadora, tambin se encuentra con distintas formas de agrupamiento:

En gran grupo, cuando se decide el tema que se va a trabajar, o en el momento de plantearse las preguntas , o cuando se extraen conclusiones.

En pequeo grupo, cuando se tiene que decidir sobre las fuentes de informacin que se utilizarn, o en la recogida de datos, o en el momento de expresar los resultados.

Individualmente, cuando se observa o se mide, cuando se escriben las respuestas de una entrevista cuando se elabora el "dossier" personal. Las actividades globalizadoras ofrecen la posibilidad de diferentes tipos de agrupamientos segn las necesidades del tema o de los alumnos. En el tiempo dedicado a rincones y talleres, el trabajo por lo general es en pequeos grupos o individualmente. Estos espacios se han diseado pensando fundamentalmente en el trabajo que comporta el dominio de algunos contenidos concretos. La virtud de estos mbitos es que en ellos las actividades estn claramente delimitadas. Cada taller y rincn debe presentar propuestas de trabajo perfectamente definidas, de tal modo que el alumno pueda disponer de un conjunto de tareas, actividades y materiales secuenciados que se adapten a los distintos ritmos y faciliten la actividad autnoma. En los talleres y rincones el trabajo, al estar previamente determinado, va a permitir que los alumnos tengan claro aquello que se debe hacer y el profesor podr prestar atencin a los diferentes ejercicios que realiza cada uno de sus alumnos.

La evaluacin Cmo evaluar en una organizacin de contenidos, aparentemente tan dispersa, como la que nos plantean las estrategias globalizadoras?. El objetivo fundamental de la evaluacin es conocer como se est desarrollando el proceso de enseanza/aprendizaje y el progreso de cada alumno en relacin al mismo. El fin de la evaluacin es slo conocer el grado de aprendizaje del alumnado, sino adaptar nuestras propuestas de enseanza a sus caractersticas y posibilidades . El conocimiento de lo que cada alumno aprende no es el fin mismo de la evaluacin sino el medio para poder mejorar nuestra intervencin en relacin a unas intenciones u objetivos educativos determinados. Para poder ajustar las ayudas ser necesario organizar las actividades que nos permitan ir conociendo el proceso de aprendizaje que cada uno de los chicos y chicas esta siguiendo. Actividades en las que los alumnos expliquen , comenten, discutan entre ellos, escriban y acten. Y estar atentos a todo lo que expresan, proponen y piensan. Si ya de por s es difcil la observacin del comportamiento de los alumnos, los modelos globalizados, al tratar distintos contenidos y de diferentes reas de una manera muy interrelacionada y aparentemente asistemtica, no pueden plantear problemas al ser necesario establecer las pautas de observacin ms apropiadas a cada actividad y contenido de aprendizaje. Por lo tanto, la primera dificultad la encontraremos al definir las pautas de observacin: Qu debemos observar? La respuesta viene determinada por los objetivos didcticos que se quieran conseguir con las actividades propuestas. Si se tiene claro lo que pretendemos que los alumnos aprendan y sepan hacer, en torno a cualquier tema o proyecto, la dificultad est resuelta, porque en cada momento se sabra si las mltiples actuaciones que los alumnos realizan son las adecua das a nuestros propsitos. Si se conoce cul es el grado de expresin oral que un nio o una nia tiene y podra tener. Si se es consciente del porqu de un ejercicio que estn realizando. Si se sabe cul es el nivel de utilizacin alcanzable de un instrumento por parte de una chica o un chico determinado, los modelos globalizadores nos ofrecen tal cantidad de actuaciones de cada uno de los alumnos, que el trabajo ha de consistir en fijarse en las caractersticas de stas, todo ello relacionado con los objetivos y contenidos de aprendizaje que se pretende que se aborden en el tema, centro de inters, proyecto o investigacin. El trabajo de seguimiento, en el caso de los talleres y rincones, va a ser menos difcil ya que al tratar generalmente unos contenidos ms especficos como son el clculo, la ortografa, la lectura..., y al llevase a cabo en pequeos grupos o individualmente, se aprecian con mayor facilidad los problemas y los avances de cada alumno en las tareas que desarrolla.

Los mtodos globalizados y el enfoque globalizador Con lo que se ha visto hasta se puede establecer que lo importante no es llevar a cabo segn unas fases determinadas un modelo globalizado u otro, sino poder organizar la clase de tal modo que, mediante un enfoque globalizador, aseguremos al mximo que los aprendizajes sean lo ms significativos posibles de tal manera que aquello que aprendan ayude a los chicos y chicas a formarse como ciudadanos que son capaces de comprender la sociedad en la que viven y participar en ella constructivamente. Los mtodos globalizadores se basan fundamentalmente en la consideracin de que las disciplinas, materias o asignaturas nunca son para el alumno los objetivos prioritarios sino unos medios o instrumentos que le permitirn conocer mejor algn aspecto de la realidad, por el que muestra inters o que necesita dominar para realizar algn proyecto o resolver un problema. En los mtodos globalizados, el objeto de estudio nunca es la disciplina, sino algo relacionado con la realidad. Si los fines de la enseanza estn dirigidos al conocimiento de la realidad y para la realidad, parece lgico que sta sea el objeto generador de todas las actividades en el aula. Cuando ello es as las disciplinas son un instrumento de dicho conocimiento, cuya misin es proveer las herramientas conceptuales y tcnicas que lo van a hacer posible. Por otra parte, se sabe que organizar globalizadoramente la enseanza de los contenidos favorece su aprendizaje significativo. Dado que ste se basa en la posibilidad de establecer relaciones entre lo dado y lo nuevo, no cabe duda de que la organizacin globalizadora favorece por varios motivos dichas relaciones. Como se ha sealado, reconocer las virtudes de la globalizacin no debe conducir a empecinarse en globalizarlo todo. Si se analiza los objetivos y contenidos de cualquiera de las etapas educativas y se reflexiona sobre las actividades necesarias para su consecucin, constataremos que el empeo por articular todos los contenidos alrededor de temas, proyectos o preguntas es extremadamente difcil, si no imposible, y quiz poco deseable, por cuanto puede comportar propuestas sumamente artificiosas. No se trata pues de realizar mtodos globalizados por ellos mismos; se trata ms bien de que todo el trabajo que se realiza en la escuela tenga un enfoque globalizador. (Zabala, 1989 y 1993), El enfoque globalizador ha de entenderse como una intervencin pedaggica que parte siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del nio (entendido en sentido amplio: no slo lo que le rodea, sino lo que le influye e interesa), aunque sea con actividades especficas para un contenido determinado. Por ello, adoptar un enfoque globalizador no se opone, sino que se complementa, con las propuestas de actividades que no se incluyen forzosamente en la unidad globalizadora. En definitiva, introducir una perspectiva globalizadora no es tanto una cuestin de tcnica aunque requiere lo suyo a la hora de planificar y organizarse como de la actitud con que se enfrenta al hecho educativo, del grado en que se han asumido los fines que persigue la enseanza y de la capacidad para ubicar cualquier tarea y contenido como parte integrante de estos fines. (* ) Antoni Zabala es director de la revista Aula de Innovacin Educativa

Referencias bibliogrficas Zabala, A. (1989) "El enfoque globalizador". En Cuadernos de Pedagoga, 168, 2227. Zabala, A. (1993) "Los mbitos de intervencin en la educacin infantil y el enfoque globalizador". Aula, 11, 1518. El enfoque globalizador, una respuesta a nuestra problemtica

Por todo esto, los mtodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativos posible, y al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formacin de ciudadanos y ciudadanas que comprendan y participen en una realidad compleja.

Por lo tanto, podramos decir que cuando se participa de estas finalidades, la forma ms adecuada de organizar los contenidos tiene que ser la de los mtodos globalizados.

El constructivismo y el conocimiento de la realidad nos proponen que el aprendizaje sea significativo y que permita resolver los problemas de comprensin y participacin en un mundo complejo.

Es evidente que los mtodos globalizados cumplen estos requisitos, pero no son la nica forma posible de cumplirlos. Respetar la concepcin constructivista y que el objeto de estudio sea los problemas de comprensin y actuacin en el mundo real implica que toda intervencin pedaggica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del alumno (entendido en el sentido amplio: no slo lo que le rodea, sino todo cuanto influye en l y le afecta). Para responder a estas cuestiones o problemas habr que utilizar instrumentos conceptuales y tcnicos que sin lugar a dudas proceden de las disciplinas; instrumentos que habr que aprender rigurosamente y en profundidad si queremos que cumplan su funcin.

Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen atendiendo la lgica definida por la materia. Por consiguiente, la planificacin previa de los contenidos de aprendizaje, su seleccin y su secuenciacin tendrn que corresponder en un porcentaje muy elevado, a la misma forma en que se estructura cientficamente la disciplina. En S, debemos tener en cuenta, a lo largo de la enseanza, una serie de contenidos de aprendizaje procedentes de diferentes materias, seleccionados y secuenciados de acuerdo con su lgica.

La solucin se halla en lo que se denomina enfoque globalizador, segn el cual toda unidad de intervencin debera partir de una situacin prxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestione a las cuales hay que dar respuesta. Si esto es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las cuales los contenidos de aprendizaje se estructuren segn la lgica de las materias, pero que , en cambio en su presentacin a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situacin que el alumno pueda considerar prxima (Zabala,1987).

METODOS DE PROYECTOS

a) b)

Significado y caractersticas._ segn kilpatrick, su sistematizador, el mtodo de proyectos es la ^actividad intencional realizada de todo corazn en situacin social^. Caractersticas._ como caractersticas del mtodo de proyectos se pueden enumerar:

1) 2) 3) 4) 5) 6)

El proyecto se refiere a una actividad concreta, delimitable, cuya realizacin se har en la misma forma cmo se lleva a cabo en la realidad. La actividad constituye unidad y es conducida en forma natural, independientemente de divisiones lgicas dentro de la materia. El alumno enfrenta la tarea en actitud finalista, persuadido de que se le ha impuesto a s mismo. La actividad del alumno se dirige a un objeto definido, atractivo y asequible. La naturaleza del proyecto permite efectuar apreciaciones objetivas al alumno. El estudiante ordena sus propias actividades, las prepara y las dirige y asume la responsabilidad de sus esfuerzos y percibe el efecto de su labor.

c)

Procedimientos._ el mtodo de proyectos sigue los siguientes procedimientos:

1)

Formulacin del proyecto: llamado tambin planteamiento del proyecto segn los casos, consiste en el primer contacto de los alumnos con el proyecto. En algunos casos los mismos alumnos formulan el proyecto, a base de la motivacin adecuada. En otros, es el maestro quien plantea el proyecto o sugiere. En ambos casos, el proyecto es aclarado y observado en todos sus perfiles, es ntidamente percibida su magnitud as como su dificultad.

En esta primera fase el colectivo de trabajo debate los distintos proyectos de trabajo y la forma de organizarse (grupo clase, pequeo grupo). Se precisan y clarifican las caractersticas generales de lo que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar. http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm

2)

Planeamiento: esta fase del trabajo se llama tambin plan o preparacin del proyecto. Los alumnos buscan las formas de solucin del proyecto, las actividades a cumplir, y la formulacin de todos los detalles necesarios para llevar adelante el proyecto, tales como fecha de iniciacin del desarrollo, comisiones para distintas actividades previas, materiales necesarios.

Consiste en disear el objeto o montaje. Es el momento de definir con la mxima precisin el proyecto que se va a realizar. Para complementar esta fase ser necesaria la planificacin y programacin de los distintos medios que se utilizarn, los materiales e informaciones indispensables para su desarrollo y los pasos y tiempos previstos. http://www.telefonica.net/web2/raulpoloj/Signos.htm

3)

Obtencin de informaciones: esta fase tiene dos aspectos. Sirve para que los alumnos obtengan informaciones de la realidad misma, tales como presupuesto del costo de materiales, plano del proyecto, tipos probables del proyecto, etc. Esta acumulacin de informaciones es til porque influye para acercarse, mas a la realidad en el desarrollo del proyecto. En segundo lugar, es aprovechado para estudiar los temas de distintos cursos relacionados con el desarrollo del mismo.

4)

Realizacin: la llamada tambin ejecucin o desarrollo del proyecto, consiste en llevar a cabo el proyecto, teniendo en cuenta el planeamiento y todas la informaciones obtenidas as como los materiales disponibles. Durante la ejecucin del proyecto juega un gran papel el maestro. De su gran tino e iniciativa depende el inters por el proyecto; y sus orientaciones adecuadas dependen el xito del proyecto. En estos mtodos activos el nio necesita trabajar libremente. Sus maestros y guas deben limitarse a suministrarle los materiales y su ayuda cuando el nio los necesita, ya que los pequeos trabajadores acudirn a el cuando les precisa la ayuda. Sobre todo, el papel del maestro resalta en la direccin del aprendizaje de los temas conexos al proyecto. Durante la ejecucin del proyecto, tiene que sugerir las mejores fuentes de informacin; tiene que estar alerta de su rigor lgico, corregir los datos inexactos; estar atentos a que no queden lagunas; fortalecer los puntos dbiles; dar importancia merecida a las actividades educativas y formativas.

5)

Evaluacin: llamada tambin control de resultados, es la culminacin del proyecto, la apreciacin de los resultados conseguidos. Como quiera que la mayor parte de los proyectos son manuales, la evaluacin consistir en la apreciacin de lo realizado, teniendo presente el patrn de prueba variar en razn del grado de aprendizaje de los educandos.

Acabado el objeto o montaje se pasa a la ltima fase: la evaluacin. Este ser el momento de comprobar la eficacia y validez del producto que se ha elaborado. Se valorar la correspondencia entre los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. Al mismo tiempo se analiza el proceso seguido y el papel y participacin de cada uno de los alumnos/as.

d)

Ventajas y desventajas._ como ventajas del mtodo de proyectos se pueden anotar:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

Encauza el trabajo de los educando partiendo de sus aspiraciones y deseos. Suscita el inters y el entusiasmo al concebir la realidad como algo problemtico que se ha de resolver. Desarrolla el espritu de iniciativa y de empresa al tenerse que buscar medios para resolver las situaciones problemticas. Da el sentido de la realizacin al llevar a trmino las actividades que deben completarse. Fomenta el espritu de colaboracin y solidaridad al realizarse los proyectos colectivamente. Responde al sentido de integracin y totalidad en que se inspira la educacin moderna. Motiva el trabajo, introduciendo en la didctica la interesante cuestin relacionada con el propsito.

Como desventajas se enumeran:

1) 2) 3) 4) 5)

Se dice que resulta costoso; exige mucho tiempo. Degenera con frecuencia en una ocupacin carente del sentido pedaggico y hasta el inters. Da lugar muchas veces al origen de proyectos irrelevantes que nada ensean. Si se introdujera como mtodo predominante en una escuela, no se puede desarrollar el programa, porque quedaran muchas lagunas. Resulta difcil sincronizar el inters por el proyecto con el desarrollo de los temas conexos. Muchas veces el inters por el proyecto hace que no se tomen muy en cuenta los temas de aprendizaje. Otras veces, la atingencia a los conocimientos hace perder de vista el proyecto.

EL SISTEMA DECCROLY

6) 7) 8) 9) 10) 11)

CONTEXTO HISTORICO ACONTECIMIENTOS RELEVANTES VIDA Y OBRA PRINCIPIOS EN LOS QUE SE APOYA EL JUEGO: PARA DECROLY PRINCIPIOS ESENCIALES DEL METODO DECROLY

1.1 PRINCIPIO DE ACTIVIDAD 1.2 PRINCIPIO DE GLOBALIZACION 1.3 PRINCIPIOS DE LIBERTAD

7. LOS CENTRO DE INTERES ETAPAS DE LA ADQUISICION DEL CONOCIEMIENTO a) La observacin b) la asociacin c) L a expresin ANEXOS 1.1 PROPUESTA PEDAGOGICA 1.2 FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION 1.3 CONCEPTO DEL ALUMNO 1.4 PAPEL DE LA ESCUELA 1.5 CONCEPTO DE VALORES. 9. CONCLUCIONE

Cada contexto tiene sus propios escenarios, personajes y algunos hechos son el comienzo de grandes cambios en la sociedad.

1.

CONTEXTO HISTORICO

En Europa se produce durante la segunda mitad del siglo XIX un rpido crecimiento econmico propiciado por la expansin econmica. Este avance de la industrializacin esta tambin ligado a la intensificacin del comercio y el progreso tcnico junto a la consolidacin del poder de la burguesa. No obstante, tambin la clase social, el proletariado, se organiza. Tiene lugar una reunin de dirigentes socialistas de toda Europa, la 1 Internacional de Marx, y aparecen los primeros sindicatos que tienen por objeto la proteccin de los derechos obreros. La Filosofa y la Ciencia

Dentro de la filosofa se pueden distinguir durante este periodo de tiempo denominado con el nombre de realismo dos corrientes: el positivismo y el realismo. El positivismo arremete contra el idealismo propio del Romanticismo. Se rechaza la especulacin pura y la metafsica. Por el contrario se propone la investigacin de los hechos observables y medibles. La experiencia se considera el punto de partida del saber y surge la sociologa la psicologa cientfica. Cabe resear como otra corriente la filosofa marxista que surge del pensamiento socialista y que se caracteriza por la aceptacin de que la filosofa no debe limitarse a interpretar el mundo sino transformarlo. Otra idea principal de esta filosofa es su deseo de lucha por la abolicin de la sociedad burguesa y la implantacin del socialismo. Dentro de la ciencia se aprecian tres corrientes distintas. Por una parte cabe resaltar el experimentalismo que defiende que la ciencia basa en la experiencia y los experimentos. Su mximo representante es "Claude Bernard". Otra corriente cientfica en el naturalismo es el evolucionismo cuyo principal terico es Darwin, quien en su libro "El origen de las especies" defiende la teora de la evolucin basada en la adaptacin del medio, la lucha por la vida de los seres vivos y la seleccin natural. Por ltimo se debe mencionar como otra corriente en la ciencia naturalista las teoras sobre la herencia. Las leyes de la herencia fueron expresadas en (1865) en el libro "Leyes de la Herencia" por Mendel.

2. ACONTECIMIENTOS RELEVANTES La caracterstica fundamental del siglo XIX (18011900) son sus fuertes cambios. Cambios en todos los mbitos de la vida y el conocimiento. Revoluciones de todas las ndoles tendran su lugar. La ciencia y la economa se retroalimentaran, el trmino "cientfico", acuado en 1833 por William Whewell,[1] [2] sera parte fundamental del lenguaje de la poca; la economa sufrira dos fuertes revoluciones industriales, la primera acaecida entre 1750 y 1840, y la segunda entre 1880 y 1914. En poltica, las nuevas ideas del anterior siglo sentaran las bases para las revoluciones burguesas, revoluciones que se explayaran por el mundo mediante el imperialismo y buscara alianza con el movimiento obrero al que, para evitar su triunfo, le cederan el sufragio universal; en filosofa, surgiran los principios de la mayor parte de las corrientes de pensamiento contemporneas, corrientes como el idealismo absoluto, el materialismo dialctico, el nihilismo y el nacionalismo. Quiza sea esta la metodologia de integracion mas divulgada en nuestro VIDA Y OBRA

Ovide Decroly ( 23 de julio de 1871, Renaix (Ronse), Blgica - 1932, Uccle) fue un pedagogo, psiclogo, mdico y docente belga. Se educ en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la bsqueda cientfica, gracias a su padre. Se diplom en Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el ao 1897 y viaj a Berln y Pars, donde continu estudios de neurologa y de psiquiatra. Cuando volvi a Blgica se dedic a la reeducacin de nios con retraso mental.[1] En el 1901 fund en su propia casa en Bruselas el centro educativo cole d'Enseignement Spcial pour Enfants Irreguliers. En 1907, cre el xlelles la institucin cole de lErmitage, la famosa cole pour la vie par la vie (Escuela para la vida mediante la vida), donde aplic los mtodos y materiales anteriormente experimentados con nios que l llamaba

"irregulares" esta vez con nios de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio slo al ciclo elemental, pero despus se fue ampliando para constituirse tambin como escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus teoras sobre la "globalizacin" y sobre los centros de inters. En el ao 1920 fue nombrado profesor de psicologa y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas. En el ao 1930 enferm gravemente y dos aos ms tarde, el 12 de septiembre de 1932 falleci en la localidad de Brabant, Bruselas. El doctor Decroly no solo es el creador del Metodo de Globalizacin basado en los Centros de Inters, sino, el de una verdadera pedagoga, cuyos planteamientos educativos abarcan el campo de la psicologa, de la organizacin escolar, los programas, etc. .El mtodo es un elemento de su sistema educativo; su intencin fue transformar el espritu e el trabajo de la escuela tradicional en base a los aportes de la Biologa, Sociologa, Psicologa y otras ciencias conexas a la educacin. Decroly esta considerado como uno de los mas grandes educadores de nuestros tiempos . Entre sus numerosas obras pedaggicas pueden citarse: Hechos de psicologa individual y la psicologa experimental (1908) Funcin de globalizacin (1923) Evolucin de la afectividad (1927) Desarrollo del lenguaje medida de la inteligencia en los nios (1907) El tratamiento y educacin de los nios deficientes (1915) Libertad y educacin (1925) La prctica de los test de inteligencia (1928)

3. PRINCIPIOS EN LOS QUE SE APOYA Todos los nios son iguales en derechos y deberes. Bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando. Organizar el ambiente escolar. Que el nio est activo, que aprenda por descubrimiento, no por imposicin. Hay que adaptar la escuela al nio, y en el caso de especiales an ms. Usar mtodos que despierten los sentidos. Estudiar cientficamente, a los nios para poder ayudarles. Establece programas propios de cada nio segn sus intereses. Individualiza los ejercicios y actividades. Considera que todo lo aplicado a los nios especiales es vlido para los nios normales. Propone formar grupos de nios en clase.

El mejor ambiente es el contacto con la naturaleza. La escuela debe ser activa. Limita el nmero de alumnos, reducindolo. 4. EL JUEGO EN DECROLY Para Dcroly, el juego es una representacin simblica de la realidad. El nio en el juego vive una realidad y se entrena en esa realidad; por lo tanto, en el juego el nio abstrae, razona y establece una representacin simblica de la vida, se prepara para vivir. Tambin el juego supone una descarga de tensiones; el nio se recrea, y disfruta con el juego. Con el juego se educan los sentidos. Haciendo una sntesis de todo esto Dcroly une en el aula trabajo y juego, considerndola como la mejor combinacin para aprender. Estos son uno de los recursos que propone para desarrollar los centros de inters. Estn pensados como un auxiliar necesario y valioso, pero auxiliar, sin sustituir nunca los elementos bsicos de su mtodo, seos la observacin y la actividad. l juego es una de las etapas que diferencian la infancia de la adultez. En la actividad preferida de nias y nios. El nio juega constantemente, juega cuando tiene sueo, juega comiendo, juega de paseo, haga lo que haga , juega siempre , en esta fase de desarrollo se convierte en sinnimo de vivir. Decroly no esta de acuerdo con las rupturas radicales entre el juego y el trabajo. Es esta oposicin la que constituye el mayor obstculo en la educacin por que el juego es la mejor actividad que mantienen la alegra y el placer. No obstante el juego favorece la actividad intelectual y psicomotriz de la infancia sirviendo como medio de facilitar la adquisicin y repeticin de ciertos conocimientos indispensables en procedimientos de autoeducacin.asu vez servirn como parches cuando algunos estudiantes terminen sus tareas antes podrn gracias al juego seguir ocupados, por lo tanto no pueden ser considerados como una leccin y su uso ser mayor en los primeros niveles para ir disminuyendo en niveles posteriores. Decroly los clasifica en cuatro grupos segn los materiales de que se sirven : Juegos con juguetes-tipo: abala torios , juegos de habilidad, mecanos, dianas, monigotes para reconstruir, tableros con fichas, etc.

Juegos con materias primas: alubias, grandes tacos, cubos de colores, pizarra con tizas, carretes , tacos pequeos-

Juegos que favorecen los movimientos trenes, triciclo, carretillas, coches de mueca, pelotas, caballos de madera.

Juegos no clasificados, con juguetes como la mueca, libros de imgenes, una pequea vajilla,

En general los juegos decrolyanos para su utilizacin en el aula se eligen atendiendo a las funciones psicolgicas y a los conocimientos que ayuden a potenciar.

Desde una ptica ms didctica Decroly establece la siguiente clasificacin de las capacidades cognitivas que contribuyen a desarrollar.

Juegos sensomotores y de atencin

Juegos visuales motores Juegos motores y auditivos motores Juegos visuales Juegos de relaciones espaciales Juegos de ideas generales o de asociaciones inductivas y deductivas Juego de asociacin de ideas Juegos de deduccin Juegos didcticos Juegos de iniciacin aritmtica Juegos relacionados con la nocin del tiempo Juegos de iniciacin de la lectura Juegos de comprensin del lenguaje y de gramtica.

Una idea diga de resaltar en el pensamiento decrolyano es el hecho de no establecer una diferencia entre los juguetes y las ocupaciones infantiles en funcin al genero. As decroly pretende huir de las recetas didcticas que para lo nico que sirven es para originar practicas rutinarias y nada significativas. PRINCIPIOS ESENCIALES DEL METODO Principio de actividad: Consiste en considerar al nio como un ser dinmico, inquieto pronto a entrar en accin para satisfacer una necesidad guiando sus acciones hacia lo que le interesa. el iteres del nio es el palanca propulsor del mtodo. La actividad del nio se caracteriza por su espontaneidad, debiendo cuidar se de lo destruir el flujo vital que une al nio xon el ambiente que lo circunda. Es en este ambiente donde crece y madura sus conocimientos, por tanto el saber escolar si quiere respetar la espontaneidad del nio, no debe alearse del ambiente y perderse en abstracciones tericas. Principio de Globalizacin: Es bsico y original de la concepcin decrolyana . El nio no percibe detalles o elementos aislados de las cosas, sino totalidades. Significa que el conocimiento del nio no es analtico y abstracto, sino global; es una percepcin indiferenciada de la totalidad y de de las partes; de las cosas concretas y no de los conceptos abstractos, A esta forma d percepcin integral se le llama sincrtica (es la mescla de los elementos de un todo )Mas tarde de la concepcin integral se pasara a la percepcin analtica de los elementos del objeto (todo)

De esta concepcin globalizadora nace lo que se ha venido en llamarse el Mtodo Ideo visual de lectura, que comienza presentando al nio primero la frase (el todo), de all surge la palabra; y luego, esta se descompone en slabos y finalmente en letras (los elementos ) Decroly critica la atomizacin de los conocimientos del nio, producto de la clasificacin artificial del saber en materias distintas. Principios de libertad: Decroly proclama la necesidad de alentar la autonoma de los alumnos, aunque reconoce que la libertad esta condicionada por factores como edad , sexo , naturaleza psicofsica del educando , la habilidad del maestro.

LOS CENTROS DE INTERES El centro de inters llamado tambin complejo , es toda idea , inters, u objetivo que expresa una necesidad , propsito o aspiracin de los alumnos y en torno de los cuales desenvuelven las tareas escolares Los centros de inters permiten articular las materias dispersas en programas escolares ,Mi objetivo decia Decroly es crear un vinculo comn entre las materias Para que la funcin globalizadora entre en accin es necesaria la presencia de un inters. Pero todo inters nace de una necesidad De aqu la preocupacin de Decroly por determinar las necesidades fundamentales del hombre. A la pregunta Cules son las necesidades fundamentales del hombre, de las que derivan sus intereses?, se reconocen cuatro, a las que corresponden sendos centros de inters. La necesidad de se: alimentos, respiracin, etc. Lucha contra la intemperie: el frio, el calor, la humedad, el viento, etc. Defensa contra peligros y enemigos varios: lucha contra las enfermedades, accidentes, la higiene, etc. La necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de descansar, de vestirse de desarrollarse.

ETAPAS DE LA ADQUISICION DEL CONOCIEMIENTO El mtodo Decrolyano sigue el mismo camino que reconoce el espritu en la adquisicin de conocimientos, es decir , el camino inductivo. Las etapas fundamentales son: La observacin: Referido al examen personal directo, debe ser realizado en el medio natural. Las excursiones facilitan la observacin de los seres vivos, ya que debe rechazarse el uso de animales disecados, lminas, etc. En esta etapa, los nios guiados por el maestro deben efectuar algunas experiencias como: pensar medir, contar, etc. La observacin de las diferencias debe preceder la comparacin de las semejanzas... A travs de la observacin directa se descubren las cualidades sensoriales de los objetos: se palpa, se pesa, se huele. Es el inicio del mtodo cientfico. 2 La Asociacin. En este proceso se relacionan los conocimientos previos de los alumnos con los adquiridos en la observacin, potenciando la ordenacin, comparacin, seriacin, tipificacin, abstraccin, generalizacin 3 La Expresin. La expresin sera la culminacin del proceso, y en ella podemos destacar: Expresin concreta (materializacin de sus observaciones y creaciones personales; se traduce en dibujo libre, trabajos manuales...)

Expresin abstracta (materializacin del pensamiento a travs de smbolos y cdigos convencionales; se plasma en texto libre, lenguaje matemtico, musical...)

PROPUESTA PEDAGGICA: La propuesta pedaggica decrolyana propone una verdadera educacin por la accin. Se basa en la actividad individual y colectiva de los nios, pero acenta su idea ,sus mtodos en los centros de inters y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante tambin en este sentido es su concepcin de la lectura ideovisual, que parte de las frases y palabras en vez de las slabas y letras como los mtodos ordinarios. Finalmente hay que sealar en l la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando tambin la ordenacin rgida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural. Deriva de sus investigaciones con nios y se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicolgicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo cientfico positivista y racionalista basado en las ciencias Biolgicas. Importancia a la naturaleza. FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN: Principalmente educar para la vida. Qu significa: Integrar al nio a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades bsicas. CONCEPTO EL ALUMNO: Es un ser biolgico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como organismo. PAPEL DE LA ESCUELA: Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este ltimo como negativo y con consecuencias nefastas para el nio .La escuela es considerada por este autor como la institucin humana ms elevada CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor que le preocupa es la libertad, especficamente, cmo conciliar las libertades individuales con la colectiva. Observaciones al mtodo Decroly Observaciones favorables: Estrecha los lazos de afecto entre el hogar y la escuela, ya que aquella participa a menudo en las tareas de los nios. Toma en cuenta al nio en su elaboracin de los programas Desarrolla los programas teniendo en cuenta las grandes funciones psicolgicas observacin, asociacin y expresin. Da preferencia a los procedimientos intuitivos, activos y constructivos.

Objeciones al mtodo El mtodo acenta el intelectualismo y degenera en una sucesos de temas sobre el aire, la tierra, el agua, etc. Que no tienen mas inters para los nios que la selecciones de geografa. Que las aplicaciones del mtodo requieren de medidas previas a tomarse como la seleccin de alumnos, limitacin del nmero de los mismos

En las cuatro necesidades sealadas por Decroly, estn ausentes algunas necesidades superiores del espritu, como las de carcter moral CONCLUCIONES. Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educacin: lo mstico, lo filosfico y lo cientfico; cuya sntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Los conocimientos adquiridos no se mantienen disgregados, sino en un todo nico y coherente, convierte la labor de la escuela en mas atractiva y humana, ya que el nio trabaja con gusto y entusiasmo, habita al nio ala actitud libre y espontanea Ahora bien, los orgenes de sus trabajos en la educacin lo condujeron a metas totalmente cientficas y consagr lo esencial de sus esfuerzos a la pedologa. Sobre todo, describi el fenmeno de globalizacin, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedaggico. Su biologismo lo condujo hacia un vitalismo; que se convirti en el distintivo fundamental de su obra. Pero como todo sistema, no puede ser el nico o verdadero , en ese sentido los maestros estamos llamados a de acuerdo a las necesidades que tengamos como maestros plantearnos nuevas formas y sistemas de educacin para mejorar la educacin, y con ella contribuir al cambio concreto que es de la realidad.