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ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DE LISBOA UC: Formao em Contexto de Trabalho

Viver a Aprender: o Valor das Experincias


Recenso Crtica do artigo Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica educativa

Discentes: Ana Sofia Ramos Almeida, n 2337

Turma A CLE 2008/2012 Docentes: Prof. Paula Mgre (regente) Prof. Margarida Mota Guedes

Lisboa Novembro 2011

() o indivduo forma-se porque experimenta, vive, reflecte, aprende cuidando e cuida aprendendo. (Brtolo, 2008)

NDICE
1. 2. Introduo ..................................................................................................................................... 3 Viver a aprender: o valor das experincias ................................................................................... 5 2.1. Apresentao do artigo ............................................................................................................. 5 2.2. Anlise e crtica da obra ........................................................................................................... 8 3. 4. Concluso ................................................................................................................................... 11 Bibliografia ................................................................................................................................. 12

1. INTRODUO
A presente Recenso Crtica foi elaborada com o fim de obter aprovao Unidade Curricular de Formao em Contexto de Trabalho. Esta visa a anlise de um dos documentos fornecidos pelas docentes da unidade curricular, o qual devemos perceber, integrar e construir uma crtica baseada na opinio pessoal e nas ideias de outros autores. Poderemos assim, desenvolver competncias, nomeadamente, de anlise e de crtica fundamentadas, que sero teis para o desempenho de funes como futuros enfermeiros. Marques (s.d.), citado por Casanova (2008), afirma que uma recenso crtica "no a mesma coisa que um resumo. [...] A recenso vai alm, resume a obra e faz uma avaliao sobre ela, apresentando as suas linhas bsicas. Avalia-a e acentua os seus pontos fortes e fracos" (s.d). Procura apresentar o autor da obra e o seu trabalho recorrendo a uma actividade reflexiva, que implica observao, anlise e apreciao valorativa sobre um assunto (Casanova, 2008) apresentado num livro, num artigo, entre outros. De entre os textos propostos, o seleccionado foi um artigo de 2007, da autora Ana Lusa de Oliveira Pires, intitulado Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica educativa. Ana Lusa de Oliveira Pires licenciou-se em Psicologia e realizou mestrado e doutoramento em Cincias da Educao na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa. Actualmente membro da Unidade de Investigao em Educao e Desenvolvimento (FCT/UNL), Professora Coordenadora de Desenvolvimento, Reconhecimento e Validao de Competncias na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal e Professora Convidada no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. So diversos os artigos e livros redigidos pela autora, nas reas da Educao e Formao de Adultos, Reconhecimento e Validao de Competncias, Educao de Adultos e Ensino Superior. A escolha do artigo Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica educativa deveu-se ao facto de considerar este tema extremamente pertinente no contexto da unidade curricular e da histria educacional do nosso pas. Ainda nos dias de hoje se assiste a uma baixa escolarizao da sociedade, grande parte da populao activa conclui o ensino escolar obrigatrio e opta por tentar integrar o mundo do trabalho. Contudo, posteriormente e por diversos motivos, algumas pessoas sentem a necessidade de obter certificaes mais elevadas, nomeadamente, ao nvel do ensino superior. Partilhando da ideologia da autora, quando defende o Paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida, penso que as aprendizagens efectuadas fora do contexto escolar tradicional devem ser valorizadas e reconhecidas. 3

Os conceitos apresentados ao longo do trabalho surgiram do texto original e, como tal, esto definidos segundo a autora. Porm, quando inteno justificar a pertinncia do seu uso neste contexto podem surgir outros autores com definies semelhantes. Como forma de criticar este artigo foram pesquisados livros e artigos que pudessem justificar ou contrapor as ideias defendidas pela autora. Assim, so utilizados autores trabalhados no mbito as aulas das unidades curriculares de Formao em Contexto de Trabalho e de Projecto Pessoal em Enfermagem Clnica I e autores de artigos pesquisados na internet. O trabalho composto pela presente introduo, seguida da apresentao da obra, da anlise crtica, da concluso e, por fim, da bibliografia.

2. VIVER A APRENDER: O VALOR DAS EXPERINCIAS 2.1. Apresentao do artigo


Atenta sociedade actual, a autora, refere que a constante evoluo e mudana da sociedade contempornea exigem alteraes na concepo da aprendizagem. Emerge assim o paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida, no qual defende que o ser humano no aprende somente no ambiente escolar tradicional, mas pelo contrrio, que constri importantes aprendizagens a partir das suas vivncias e experincias dirias. Destas aprendizagens surgem novas ideias, novos saberes e novas competncias extremamente teis ao mercado de trabalho. Contudo, os diplomas e certificados ainda incitam a um certo estatuto perante a sociedade, assim surge a necessidade urgente de mudar hbitos, mentalidades e de encontrar uma forma de reconhecer e validar o saber de experincia feito. A aprendizagem experiencial individual e subjectiva, s atravs da identificao, nomeao, explicitao e formalizao poder ganhar legitimidade e ser reconhecida perante os outros. Segundo a autora o reconhecimento e a validao das aprendizagens experienciais surgem da articulao de trs mundos: educao/formao, trabalho e organizaes e sociedade no geral. Como tal, afirma que para a educao/formao a vida reconhecida como um contexto de aprendizagem e de desenvolvimento de competncias, e cada vez mais se valorizam os saberes e as competncias adquiridas margem dos sistemas tradicionais; no mundo do trabalho e das organizaes reconhece-se o potencial formativo que as situaes de trabalho encerram, a construo de novos saberes e competncias, e identificam-se caractersticas que promovem a aprendizagem dos indivduos e das organizaes; relativamente sociedade no geral, as desigualdades existentes (devido baixa escolarizao, ao desemprego, etc.), levantam a hiptese destas aprendizagens constiturem uma resposta pertinente na diminuio da excluso social, facilitando a (re)insero escolar/formativa/profissional de grupos mais desfavorecidos. Perante estes e outros factos, o espao educativo europeu tem debatido, cada vez mais, o reconhecimento e a validao das aprendizagens adquiridas experiencialmente. Segundo Feutrie (2005), referido por Pires (2007), a preocupao europeia est relacionada com alguns aspectos, como por exemplo: a tentativa de oferecer uma segunda oportunidade para a aquisio de qualificao, suportar mutaes econmicas, promover o desenvolvimento pessoal e profissional, facilitar e apoiar a mobilidade interna e externa das empresas, Na Declarao de Copenhaga (2002), solicitado que se construam princpios comuns para a validao das aprendizagens experienciais. Estes princpios so publicados em 2004, pelo Conselho de Educao Europeu e so 5

compostos por: direitos individuais ( um processo de iniciativa individual), obrigaes dos prestadores (deveres dos orientadores), confiana (no controlo de qualidade do processo) e credibilidade e legitimidade (do processo de validao). As aprendizagens experienciais referem-se s aprendizagens realizadas em contextos no-formais ou informais de educao. Podem distinguir-se os seguintes contextos e intenes de aprendizagem: Aprendizagem formal desenvolve-se em instituies de ensino e formao, visam a obteno de um certificado; Aprendizagem no-formal ocorre em situaes fora do sistema formal, num contexto estruturado e intencional (ex: trabalho, comunidade, ). A aprendizagem e a obteno de um certificado podem ser ou no objectivos da situao; Aprendizagem informal est relacionada com situaes do dia-a-dia, num contexto no estrutural nem intencional (ex: famlia, amigos, ), normalmente, no reconhecida nem validada.

Um dos problemas tericos que a autora coloca em relao s aprendizagens no-formal e informal, deve-se ao facto de este tipo de aprendizagem ser muito globalizante, no h seleco de contedo nem estruturao do mesmo. Isto dificulta a sua avaliao, reconhecimento e validao. Erroneamente poder-se-ia pensar que a aprendizagem experiencial estanque e cumulativa porm, a cada nova aprendizagem o conhecimento j existente pode ser reformulado e actualizado. As experincias so a base da aprendizagem, o que significa que, apenas as competncias e as aprendizagens resultantes de reflexo, problematizao e consciencializao das experincias sero reconhecidas, e permitiro a transformao identitria e a autonomia da pessoa. A reflexo um aspecto-chave do processo de aprendizagem, sem ela seria impossvel a percepo de uma experincia e a sua transformao num novo saber, todavia, a capacidade de reflexo e o processo reflexivo de cada pessoa no igual. Quanto mais a pessoa for estimulada a reflectir maior ser a sua capacidade para adquirir novos conhecimentos e competncias e reformular as j existentes, porque o processo reflexivo implica reflectir sobre o conhecimento adquirido no passado e reformul-lo e/ou utiliz-lo como base para novas aprendizagens. Da mesma forma que o conhecimento e as competncias no so estanques, a identidade da pessoa tambm no o , de forma semelhante aprendizagem tambm as experincias significativas e a reflexo (processo de reconhecimento) vo construindo e modificando a identidade da pessoa. Se este processo de reconhecimento for sentido de forma positiva pode reforar a auto-estima e a auto-imagem da pessoa. Por sua vez, quando a pessoa toma conscincia da sua transformao 6

identitria a sua autonomia e emancipao podem tornar-se mais evidentes ou, pelo contrrio, pode ver a sua identidade fragilizada, caso o motivo de mudana no seja encarado de forma positiva. Ao expor esta possibilidade, a autora defende a valorizao das aprendizagens e competncias desenvolvidas em detrimento da valorizao do que est em falta. Convm tambm explicitar o que significa competncia. Segundo a autora, referenciando Le Boterf (2000), a competncia uma construo social e depende das convenes ou dos pontos de vista que se adoptam; as competncias existem em funo do julgamento feito sobre elas, tendo como referncia um dispositivo; e os conceitos e os dispositivos adoptados nunca so neutros. Ou seja, ningum se pode intitular de competente pois a sua competncia vem do reconhecimento que outras pessoas fazem segundo os seus princpios e valores. O reconhecimento e a validao so processos distintos mas complementares. O processo de reconhecimento desenvolve-se numa perspectiva individual, formativa e de auto-avaliao, visando identificar que conhecimentos e competncias detm para poder perceber o que est em falta e assim construir um projecto de aprendizagem pessoal/educativo/profissional (segundo as suas necessidades e interesses). Sendo um projecto individual quem elabora os referenciais para a avaliao a prpria pessoa. Este processo pode ser a base para o processo de validao. O processo de validao tem como objectivo o reconhecimento formal das competncias e, como tal, assenta numa lgica social e sumativa. O reconhecimento concedido por uma instituio vlida, atravs de um diploma/certificao/qualificao, no entanto, se a instituio considerar que ainda esto em falta alguns aspectos deve orientar a pessoa, para que ela os alcance. Contrariamente aos referenciais do reconhecimento, a validao realizada atravs de referenciais normativos e estandardizados. Nenhuma das lgicas se deve sobrepor outra, contudo, a linha que define quando deve terminar o reconhecimento e comear a validao muito tnue. Todo este processo deve ser acompanhado individualmente por um orientador. O seu trabalho com a pessoa pode fazer toda diferena no percurso formativo da mesma. A valorizao das aprendizagens experienciais depende da construo de novas prticas de avaliao. Uma vez que so processos individuais e diferentes no possvel utilizar os mtodos tradicionais nem desejvel utilizar apenas um mtodo de avaliao. A deciso sobre o mtodo deve ter em conta a pessoa (respeitando o princpio do direito individual) e o resultado que se pretende atingir. Os mtodos mais utilizados actualmente so dossiers pessoais/porteflios de competncias e entrevistas, eventualmente, podem existir provas escritas/orais, simulaes, exerccios prticos, etc.

2.2.

Anlise e crtica da obra

A autora inicia este artigo, tendo por base uma questo referenciada por diversos autores que tambm escreveram sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, a forma e a importncia de reconhecer e validar essa aprendizagem. A questo a que me refiro, embora pouco explcita neste artigo, detm-se com a desvalorizao que Portugal manifestou durante muito tempo no que concerne escolarizao e a novos mtodos de ensino. Situao, entre outras, que levou muitas pessoas a abandonar a escola, mesmo antes de concludo o ensino obrigatrio. neste mbito que emerge a dita necessidade de integrar novos mtodos de aprendizagem, de reformular o modelo escolar tradicional e de mudar de paradigma. Muitas pessoas desejam regressar escola em busca do reconhecimento pessoal e/ou profissional e da necessidade de finalizar um projecto inacabado (Meireles e Xavier, 2010). Porm, este interesse em voltar a ingressar no ensino levanta algumas questes. Por um lado, necessrio ter presente que o conhecimento destas pessoas no estagnou quando abandonaram a escola, pois a aprendizagem um processo contnuo (Canrio, 2000), o que significa que vivenciaram muitas experincias a partir das quais desenvolveram conhecimentos e competncias. Como tal, no so recipientes a serem enchidos (Freire, 1972), logo, no faz sentido ensinar aquilo que os adultos j sabem (Canrio, 2000). Ao faz-lo corre-se o risco de assistir a um novo abandono escolar. Por outro lado, sabido que algumas pessoas apenas voltam a estudar porque necessitam para assegurar o local de trabalho, por exemplo. Este facto pode desenvolver alguns dissabores porque, como afirma Brtolo (2008): os mdicos referem que a preocupao exclusivamente acadmica da procura de resultados () deixa muitas lacunas e uma preparao inadequada do futuro profissional de sade para o contacto directo com o doente. Esta uma questo que me preocupa, pois concordo plenamente com a afirmao de Nvoa (1988), quando diz que qualquer pessoa, independentemente da sua idade, tem o direito de decidir o que quer aprender, como, quando e onde, no obstante, ao longo dos ensinos clnicos j me deparei com diversos profissionais que estavam a fazer formao apenas para aumentarem o seu currculo, no demonstrando o mnimo interesse em pr em prtica os novos conhecimentos. Da mesma forma muitos outros profissionais ou futuros profissionais tm atitudes semelhantes. Far isto sentido? Sei que sempre existiram bons e maus profissionais, mas considero que quando se decide voltar escola deveria ser por interesse/necessidade pessoal e no por obrigao/necessidade forada. Ter este novo paradigma forma de despistar e actuar perante este factor? Quais as obrigaes dos prestadores neste contexto? Relativamente aprendizagem experiencial, a autora explcita ao explicar o significado e o caminho para a atingir. Diversos autores partilham da sua opinio, ou desenvolveram concepes 8

semelhantes, por exemplo, Josso (2002) diz que o conceito de experincia formadora implica uma articulao conscientemente elaborada entre actividade, sensibilidade, afectividade e ideao, articulao que se objectiva numa representao e numa competncia. Outro ponto forte deste artigo a explicao sobre a localizao do reconhecimento e validao das aprendizagens experienciais. Concordo plenamente com a separao e, simultnea, interligao entre os trs mundos referidos, de facto, a vida de cada um o primeiro contexto (e contexto por excelncia) atravs do qual o ser humano aprende e desenvolve competncias, as quais podem ser uma mais-valia para o mercado de trabalho e para a integrao social. Contudo, se as experincias dirias de cada pessoa so to fundamentais para a aquisio de conhecimentos e competncias e para a sua formao enquanto sujeito, no consigo concordar na integralidade com a CE quando afirma que as aprendizagens informais normalmente no so reconhecidas. A relao com o outro no uma competncia desenvolvida em primeiro lugar de forma informal, em casa com os que nos so prximos? Pode haver pessoas que s a aprendem no sistema escolar tradicional, mas muitas aprendem e so reconhecidas pela sua capacidade relacional antes. Existem outras situaes, por exemplo, desde os meus 10 anos que tomo conta de bebs/crianas. Fui aprendendo em casa, de forma experiencial, num contexto informal. Passado pouco tempo essa competncia era-me reconhecida pelos que me rodeavam. Ser que preciso ir para o ensino superior/instituio para que me seja reconhecida? verdade que o meu conhecimento se foi actualizando e, cada vez, desenvolvo mais competncias, mas no realizei nenhum curso. Se reintegrasse a escola essa competncia no teria hiptese de ser reconhecida e validada? Considerando a priori que este tipo de aprendizagem dificilmente reconhecido, no podemos estar a manter a ideologia escolar tradicional (onde s o aprendido na escola tinha valor) fazendo apenas uma alterao ao nvel dos conceitos e da nomenclatura? Digo isto porque as mudanas so difceis e, por vezes, mudamos tudo mas a base, o conceito-chave, mantm-se igual. A reflexo ganha um papel fundamental no contexto da aprendizagem experiencial pois permite assimilar e acomodar novas experincias, desenvolver experincias e conhecimentos j existentes e usar as experincias e conhecimentos j existentes para desenvolver ou contrapor nova informao. Bourgeois e Nizet (1997), citados por Canrio (1999), afirmam que:
no pode haver aprendizagem se no com e ao mesmo tempo contra os conhecimentos prvios do sujeito, na medida em que a aprendizagem (a acomodao de uma estrutura de acolhimentos) supe, no mnimo, que haja, ao mesmo tempo, assimilao de uma informao nova por uma estrutura de acolhimento e conflito entre ambas.

atravs destes passos que a pessoa aprende e constri a sua identidade e, tal como referem Benini, Brancher e Oliveira (2006), () devemos ser professores reflexivos de ns mesmos, de nossas prticas, dos resultados expressivos que se originaram do nosso que/fazer educativo. S aps este acto reflexivo as competncias podem ser reconhecidas e valorizadas. Simultaneamente, essencial formar professores que tenham como alicerce uma prtica reflexiva, que defendam que o processo de compreenso e melhoria do seu ensino deve comear pela reflexo sobre a sua prpria experincia () (Zeichner, 1993) e que defendam o paradigma da Aprendizagem ao Longo da Vida e o reconhecimento e a validao das aprendizagens experienciais. Para que as aprendizagens no-formais e informais sejam valorizadas, necessrio construir instrumentos de avaliao adequados a esta forma de aprendizagem. Contrariamente metodologia do ensino tradicional, o reconhecimento e validao de competncias no se pode fazer de uma nica forma, pois, o indivduo o principal responsvel e interessado no processo e, como tal, tem o direito de opinar sobre a metodologia de avaliao. Por outro lado, cada pessoa um ser individual e nico, as experincias vividas (mesmo que em conjunto) so nicas, logo o mtodo de avaliao tambm deve ser escolhido de forma nica e individual para aquela pessoa. O tema abordado neste artigo de extrema relevncia, devido necessidade crescente da sua utilizao e, ao facto, de existirem poucos documentos que falem desta forma sobre a aprendizagem experiencial.

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3. CONCLUSO
A Aprendizagem ao Longo da Vida um paradigma em evoluo, assim como as aprendizagens experienciais, o seu reconhecimento e validao. Assiste-se a uma crescente adeso ao reconhecimento e validao das aprendizagens no-formais e informais. Torna-se assim emergente a fundao de condies para que tal seja possvel, ou seja, urgente explicar sociedade em que consiste este novo paradigma para que se possam aceitar mais fcil e rapidamente esta nova ideologia, do mesmo modo, urgente criar mtodos de reconhecimento e de validao de acordo com os ideais deste novo paradigma, assim como, urgente formar

professores/formadores/conselheiros/orientadores que visem a prtica reflexiva e a implementao deste paradigma. A leitura do texto e a pesquisa inerente tiveram uma grande importncia porque, at agora, achava injusto quando algum que saiu da escola h muito tempo porque, por exemplo, no lhe apetecia estudar, poder realizar algo equivalente ao 3ciclo e o ensino secundrio no espao de um ano, podendo de seguida candidatar-se ao ensino superior. No vou dizer que mudei completamente a minha opinio porque estaria a mentir. verdade que ainda no compreendo muito bem como possvel estarem, to rapidamente, habilitados a entrar no ensino superior. Contudo, no estou a desvalorizar de forma alguma as experincias e as aprendizagens efectuadas por essas pessoas ao longo da sua vida. Tambm eu tenho de mudar, um pouco, a minha mentalidade. Senti muitas dificuldades ao realizar este trabalho, pois nunca tinha redigido nenhuma recenso crtica nem sabia o que era. Tive receio de no ser objectiva nesta anlise e, como tal, estar a apresentar um mau trabalho. Outra dificuldade sentida foi a seleco dos autores mais pertinentes, sendo que, no consegui encontrar nenhum autor actual que se opusesse s questes apresentadas no artigo. O facto do reconhecimento e validao das aprendizagens experienciais serem temas recentes poder estar na origem desta dificuldade. Por fim, vejo este trabalho como uma mais-valia para a minha aprendizagem, pois vejo que desenvolvi as minhas competncias ao nvel da recolha, seleco e interpretao de informao, do pensamento crtico e reflexivo, da aprendizagem autnoma e do desenvolvimento pessoal e profissional.

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