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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

CONTRIBUIES DA ESCOLA PARA A PREVENO AO ABUSO DE DROGAS

NGELA KUNZLER MOREIRA

Dissertao apresentada, ao Programa de Psgraduao em Educao, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao.

Prof. Dr. Berta Weil Ferreira Orientadora

Porto Alegre, fevereiro de 2002.

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

CONTRIBUIES DA ESCOLA PARA A PREVENO AO ABUSO DE DROGAS

NGELA KUNZLER MOREIRA

Comisso Examinadora Prof Dr. Berta Weil Ferreira PUCRS Orientadora Prof Dr Nara Maria Guazzelli Bernardes Prof Dr Maria Lucia Tiellet Nunes

Porto Alegre, fevereiro de 2002.

CATALOGAO NA PUBLICAO

M836c Moreira, ngela Kunzler Contribuies da escola para a preveno ao abuso de drogas./ ngela Kunzler Moreira. Porto Alegre: PUCRS, 2002. 132 p. Dissertao (Mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Programa de Ps-graduao em Educao, 2002. Berta Weil Ferreira, Orient. 1. Drogas preveno 2. Escola 3. Educao 4. Identidade 5. Auto-estima I . Ttulo CDU 371.78

Bibliotecria responsvel: Bianca Teixeira Ramos CRB 10/1254

Agradecimento Especial

minha orientadora Berta, por sua sabedoria. Obrigada pelas conversas, pelas histrias contadas e pelos valiosos ensinamentos transmitidos.

Agradecimentos

Aos meus pais Othelo e Suzana, pois sem eles nada teria sido possvel. Aos meus filhos Vtor e Flvia, pela motivao. Ao meu marido Flvio, pela certeza que tudo daria certo.

Prof Dione, pelo incentivo, apoio e confiana. prof Marlinda, pela certeza que uma Escola Melhor possvel.

A todos os professores do Programa de Ps-graduao em Educao da PUCRS, pelas oportunidades oferecidas na construo de meus conhecimentos.

Prof Miriam Comiotto, pelas lies de vida.

Aos meus colegas de Mestrado, em especial Mary Ins, Suzana, Lourdes e Rosana, pelas conversas, pelas risadas, pelas trocas, pelo apoio, pelo exemplo...

Juliana, Regina e Maria pelos servios prestados.

SUMRIO

RESUMO.....................................................................................................v ABSTRACT............................................................................................... vi JUSTIFICATIVA........................................................................................... 7 CAPTULO I ............................................................................................... 14 1.1 AS DROGAS E A HUMANIDADE....................... ...............................14 1.2 AS DROGAS NA ATUALIDADE ........................................................18 1.3 RESILINCIA E IDADE ESCOLAR.....................................................26 1.4 A CRISE NA ESCOLA.......................................................................... 32 CAPTILO II............................................................................................... 39 2. METODOLOGIA.................................................................................... 39 CAPTULO III ............................................................................................ 51 3. ANLISE DOS DADOS ..........................................................................51 3.1 A FAMLIA ............................................................................................ 53 3.2 A ESCOLA ............................................................................................. 72 3.3 O GRUPO ............................................................................................... 81 3.4 A CULTURA LOCAL............................................................................ 93 3.5 PROJETOS DE VIDA ........................................................................... 99 CAPTULO IV .......................................................................................... 105 4.1 CONTRIBUIES DA ESCOLA.........................................................105 CAPTULO V............................................................................................. 115 5.1 PROPOSTA DE TRABALHO...............................................................115 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................121 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................... 125

RESUMO

O presente estudo busca levantar quais as contribuies da escola na preveno ao abuso de drogas. Esta investigao teve como locus o Instituto de Educao Cenecista Marqus de Herval, localizado na cidade de Osrio/RS.

A metodologia utilizada qualitativa. Foram realizadas oito entrevistas semiestruturadas, com estudantes de ambos os sexos, com idade de 17 a 19 anos. A anlise dos dados foi feita a partir da tcnica de Anlise de Contedo proposta por BARDIN (1995) e MORAES (1999) que compe-se de cinco etapas. Da fala dos sujeitos emergiram cinco categorias. So elas: A FAMLIA, A ESCOLA, O GRUPO, A CULTURA LOCAL E PROJETO DE VIDA.

A partir das constataes desta investigao, construiu-se uma proposta de Investimentos Escolares na Aquisio de Resilincia para Alunos de 1 a 4 Sries, para aplicao imediata na escola em que o presente estudo desenvolveu-se. Esta proposta est fundamentada na importncia que a literatura, o teatro e o desporto tem no desenvolvimento infantil, enfatizando as possibilidades de resilincia.

Palavras Chave: Identidade, auto-estima, resilincia, adolescncia, drogas, educao, escola

INTRODUO

JUSTIFICATIVA

Foi no ano de 1977, na minha adolescncia, cursando o 2 ano do ento 2 grau, Habilitao Anlises Qumicas, no Instituto Metodista Porto Alegre IPA que decidi ser Professora e Psicloga. Sa do IPA (em julho) e inscrevi-me para a seleo do tradicional Instituto de Educao General Flores da Cunha, no curso de Magistrio. Selecionada, ingressei no IE e iniciei minha to desejada formao para professora.

No final de 1979, terminadas as matrias tericas, investi minhas energias no concurso vestibular para Psicologia, adiando, deste modo, o estgio prtico. No ano seguinte ingressei no curso de Formao de Psiclogos da PUCRS. Em maro de 1981, dei incio ao estgio de magistrio na Unidade de Ensino Prof. Pedro Tochetto, escola anexa do instituto de Educao, localizada no bairro Maria Conceio, popularmente chamada de vila Maria Degolada.

L vivi experincias inesquecveis... Aprendi com eles... Entendi uma realidade at ento desconhecida para mim. Confrontei a teoria com a prtica e a lio foi humanizadora.

Eu era jovem e inexperiente, mas cheia de ideais e coragem. Construmos, eu e meus alunos, uma vivncia escolar gratificante e divertida, onde a msica, a dana, a poesia, o teatro e as atividades ldicas eram os mtodos.

E foi como estagiria nesta escola, lecionando para a 3 srie do ensino fundamental que me deparei pela primeira vez, com a dura realidade do abuso de drogas. H muito, portanto, a questo das drogas preocupa-me.

Entretanto, esta experincia no teria sido to dolorosa, se o problema no estivesse acontecendo com um meigo e querido aluno meu... Primeira lio: a questo das drogas no est longe de ns, ao contrrio, est diante de nossos olhos. O drogadito no um estranho, ele nosso aluno, nosso vizinho, nosso sobrinho, nosso irmo... A droga est em nosso contexto particular... Como diz Alex Woodak, mdico australiano, o problema das drogas nosso, sim Senhor!

Na ocasio, tentei ajudar o menino conversando com ele, dando-lhe ateno e carinho. Mas s isso no foi o suficiente para afast-lo desta terrvel situao. O problema do abuso de drogas, j ultrapassou as fronteiras da patologia e da delinqncia juvenil.

Posteriormente, durante o curso de graduao, lecionei para a pr-escola, hoje educao infantil, e com estas crianas reaprendi a brincar. Nesta poca ainda, comecei a tentar compreender um pouco melhor a questo das drogas, este srio transtorno de comportamento, buscando fundamentos tericos que explicassem os motivos que levam os jovens a iniciarem esta perigosa viagem.

Quando colei grau, em 1987, ainda sentia-me insegura e incapaz de clinicar, mesmo tendo feito vrios estgios supervisionados com relativo sucesso. Sentia-me apavorada e freqentemente perguntava-me: como eu, com to poucos conhecimentos ainda, vou conseguir curar algum com problemas emocionais?

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Curar algum! Vejam que petulncia a minha, acreditar que algum cura outrem... Eu no entendia, na poca, que a cura um processo que deve iniciar no paciente, onde o psicoterapeuta apenas colabora para esta elaborao.

Em seguida, fui trabalhar na escola especial da APAE, no municpio de Canela, onde tive novas aprendizagens inesquecveis: vivi a experincia especial de conviver com crianas especiais.

No ano seguinte, fui convidada a ministrar as disciplinas de Psicologia das Relaes humanas I e II , no curso de Tecnlogo em Hotelaria, da Escola Superior de Hotelaria, na Universidade de Caxias do Sul (campus Canela). Meu primeiro contato com o ensino superior e o segundo com a questo das drogas...

Foi justamente por meu interesse nos alunos e em suas questes vivenciais que, um ano depois, assumi o cargo de Orientadora no Departamento de Escalas e Estgios da ESH da UCS.

Preocupava-me o abuso de drogas por parte destes jovens estudantes, em sua maioria advindos de outros lugares do Brasil, achando-se, portanto, longe da tutela dos pais e encontrando-se mais vulnerveis s presses grupais para o uso de drogas.

Com estas preocupaes em mente, tomamos a iniciativa de criar a Semana da Hotelaria, onde campeonatos desportivos, mostra de artes msica, desenho, teatro e poesia gincana beneficente e recreativa, baile de confraternizao, faziam parte da programao. Nosso objetivo era, acima de tudo, o de trazer alegria, prazer e alvio de tenses, a estes adolescentes, oferecendo, deste modo, o exemplo

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vivido de que possvel ser feliz sem drogas. Sob esta perspectiva, defendi a programao sociocultural de forma intensa dentro desta universidade.

Meu interesse como animadora sociocultural sempre foi evidente. Acredito no valor de uma educao social que tambm uma educao para a cidadania que deseja formar a pessoa como ser social (solidrio) e como ser poltico. Por tudo isso, fui convidada para trabalhar na Assessoria de Cultura da Secretaria de Educao e Cultura da Prefeitura Municipal de Canela, onde colaborei na produo de vrios eventos culturais, como por exemplo: feira do livro, festival de teatro, shows musicais, debates e palestras, exposies artsticas, festival de teatro de bonecos, dentre outros; acreditando sempre que desta forma, estava contribuindo para a construo integral da personalidade das pessoas .

Na continuidade de minha caminhada profissional, assumi na cidade de Osrio, o cargo de psicloga da Secretaria de Sade, Meio Ambiente e Servio Social da Prefeitura Municipal. L, juntamente com uma equipe multidisciplinar e com a ajuda do COMEN Conselho Municipal de Entorpecentes montamos o Centro de Sade Mental Casa Aberta e iniciamos um trabalho de atendimento a crianas, adolescentes e adultos portadores de sofrer psquico, atravs de grupos teraputicos e/ou atendimento ambulatorial. Tambm realizamos programas de preveno e tratamento ao abuso de drogas, treinando professores e agentes de sade, ministrando palestras nas mais variadas instituies e colaborando na montagem de diversos grupos de auto-ajuda (AA, NA, ALANON, DQA), buscando sempre a promoo e proteo sade com integralidade e equidade.

No ano de 1993, ainda no municpio de Osrio, retornei s atividades docentes, sendo convidada a lecionar as disciplinas de Psicologia da Educao I e

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II nos cursos de Letras, Histria e Geografia, da FACOS Faculdade Cenecista de Cincias e Letras de Osrio e posteriormente a disciplina de Psicologia das Organizaes do curso de Administrao da FACAD Faculdade Cenecista de Cincias Administrativas.

Com estes alunos, estudando a adolescncia, discutimos muito a questo das drogas. Algumas turmas montaram peas de teatro, outras organizaram exposio de psteres. Ento, pude constatar a relevncia deste tema dentro do contexto escolar. Os professores e/ou futuros professores sentem muita necessidade de discutir sobre esta importante problemtica social.

Foi tambm por esta poca que iniciei um trabalho junto a Prefeitura Municipal de Maquin, nas Secretarias Municipais de Educao e de Sade, num programa de atendimento populao. No Posto de Sade, atendi em nvel ambulatorial e atravs de grupos (de gestantes, por exemplo); na Secretaria de Educao realizei um trabalho itinerante nas quatorze escolas de ensino fundamental, localizadas nos mais diversos distritos do municpio. Neste trabalho, me formei e reformei, fiz reunies com pais de alunos no meio de galinhas e vacas, tomando chimarro e comendo salada de ovo... Construmos hortas, consertamos cercas, fizemos reunio danante, discutimos temas como sexualidade, AIDS e drogas. Conversei com agricultores, motoristas, prostitutas, padres e professores, e verifiquei a veracidade de Paulo Freire ao dizer que a leitura do mundo deve preceder a leitura da palavra.

Nos grupos de jovens usurios que coordenei, sempre tentei auxiliar na retomada de projetos de vida, dentro do contexto sociocultural, em contrapartida aos projetos de morte, por eles escolhidos. Pude perceber que muitas vezes o

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adolescente usa drogas apenas para no ficar de fora de determinado grupo, bem como diz BUCHER (1992), apenas para fazer parte de um grupo de contracultura, o que lhes confere certa posio underground, por exemplo. Alm disso, o acesso s drogas est por demais facilitado. Hoje em dia, est muito fcil adquirir qualquer tipo de droga. H um ponto de venda em cada esquina. Bem como afirmam os boletins epidemiolgicos de todo o mundo: ocorreu uma pauperizao e uma interiorizao no consumo de drogas.

E para finalizar o relato de minha trajetria pessoal, gostaria de incluir os mais recentes desafios a que me propus: assumi a presidncia do COMEN Osrio, e aceitei o convite para fazer assessoria em psicologia no Instituto de Educao Cenecista Marqus de Herval, escola de ensino fundamental e mdio, que incorporou-se recentemente ao complexo cenecista FACOS/FACAD.

Trabalho no Marqus, como popularmente conhecida esta escola, desde o ano de 2001, como assessora junto equipe diretiva. Um dos objetivos a realizao de projetos que possam auxiliar e subsidiar os professores no trabalho com os alunos. Outro o de atender aos pais, fazendo uma ponte de acesso entre as famlias e a escola. O desafio grande! Porm, solues imediatas no existem: elas precisam ser construdas no dia-a-dia escolar.

Assim, ao longo de toda esta trajetria, fui percebendo que a preveno ao abuso de drogas deveria iniciar antes da chegada da adolescncia, na infncia, no ensino fundamental. Neste momento, ainda teramos a possibilidade de estimular as capacidades produtivas, os sentimentos de indstria, uma boa auto-estima, a conscientizao das dificuldades pessoais, o desejo de crescimento e a tolerncia a frustraes, reforando assim, as possibilidades de aquisio de RESILINCIA,

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para que ao chegar a adolescncia, o jovem possa estar mais bem preparado para enfrentar as presses psicossociais para o uso de drogas.

Por tudo isso, decidi contribuir cientificamente, atravs desta pesquisa, com o estudo da questo das drogas na atualidade, visando um entendimento maior, sobre em que medida a escola pode contribuir para a preveno ao abuso de drogas. O estudo no tratou de investigar sobre formas de tratamento e recuperao de usurios, tampouco de analisar os aspectos poltico-econmicos que envolvem o narcotrfico mundial. Tratou isto sim, de buscar uma compreenso maior sobre este grave problema social propondo sugestes pedaggicas que visem a preveno j no ensino fundamental.

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CAPTULO I

REVISO TERICA Drogas, Escola e Resilincia

1.1 As drogas e a Humanidade

A abordagem das drogas no mbito social muda de acordo com os relatos histricos que invariavelmente pontuam a histria humana. O homem sempre tentou alterar suas percepes, sensaes e estados de nimo atravs de substncias psicoativas que aparecem com finalidades religiosas, culturais, curativas, militares, relaxantes ou puramente prazerosas.

J na Grcia antiga, Hipcrates tentava romper com a tradio de atribuir s drogas um poder mgico, afirmando que eram naturais e tinham propriedades especficas, em que s a quantidade definiria a diferena entre o remdio e o veneno (ESCOHATO, 1996).

Contudo, a dimenso social da droga possui um vnculo estreito com o desenvolvimento do homem em suas relaes poltico-econmicas, porquanto muda seu carter na medida em que essas substncias passam a retirar dos indivduos sua capacidade de resposta moral e produtiva no meio, incorporando s culturas a noo de drogas lcitas ou ilcitas, proibidas por lei ou por princpios religiosos, geralmente consonantes com o poder hegemnico.

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As drogas passam a surgir como 'pragas sociais' a partir da Modernidade, momento em que se instalam a reduo do poder dos soberanos, o livre contrato entre as partes, a livre empresa, a reforma protestante e a contra-reforma, a descoberta de novos territrios e a conseqente mudana no modo de produo.

A industrializao traz uma nova ordem social, com empresrios de todos os portes, operrios e funcionrios, reorganizando a sociedade em torno das cidades que a produo faz expandir em tamanho e problemas sociais, instaurando o conflito aberto de classes ante o enriquecimento de uns e o aumento indiscriminado da misria muitos, em geral camponeses expulsos do campo, ou atrados pelas novas oportunidades de trabalho e vida.

Neste contexto, no mundo ocidental, o tabaco pontua a masculinidade de todas classes sociais e o lcool e o caf mudam de valor entre os ricos e pobres, constituindo-se fator de requinte para os primeiros e indicador de fraqueza para os segundos, uma vez que a classe operria enfrentava condies subumanas de vida e trabalho, facilmente transformando o estimulante em meio e modo de render-se condio de marginalidade.

O crescimento da populao trabalhadora em torno dos complexos produtivos, com baixos salrios e graus de escolaridade, faz do lcool o divisor de guas e o centro das atenes dos mais moralistas at a primeira metade do Sculo XX, ficando o consumo de pio (herona inclusive) nos bastidores da vida social, mais restrito a pequenos grupos de alto poder aquisitivo e a fornecedores e usurios de grupos marginais geralmente localizados no 'submundo das diverses'.

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A primeira metade do sculo marcada pela 2 Guerra Mundial que ter conseqncias em cadeia como o apogeu da industrializao e das comunicaes, a Guerra Fria, o retorno da mulher ao mercado de trabalho, a revoluo sexual, a Escola como repositrio das expectativas e suprimento dos papis da famlia e a 'juventude transviada', que o mercado da msica e do cinema se encarregou de disseminar, criando a frmula mgica para as dcadas seguintes: sexo, drogas e rock and roll.

Nos anos 60 surgem conflitos raciais, de geraes, polticos e econmicos. Mudam as instituies polticas, a Igreja, a Escola, a forma de produzir e a forma de querer. Mas as reaes Guerra do Vietn, s ditaduras militares na Amrica Latina e a tomada da Universidade de Paris se opunham como gigantes aos programas governamentais que insistiam em fomentar a crena na ideologia dominante e suas promessas de prosperidade cada vez mais esvaziadas.

Nos anos 70, novas mudanas nas instituies so promovidas como meio assegurar a ordem social. Mas o auge do movimento 'hippie' e o Festival de Woodstock faz explodir no mundo a admisso de diversas drogas pesadas. Para a grande maioria dos jovens do ocidente a sada do sistema uma soluo para suportar a crise, embora os meios de difuso dessas idias fossem do prprio sistema, que faturava como nunca sobre a produo de discos e espetculos, estendendo-se para o mercado de jornais, revistas e da moda. (ESCOHOTADO, 1996 E 1997)

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Os anos 80 ingressam na histria com a implementao efetiva das polticas neoliberais e a globalizao, difundindo tudo em tempo real. Termina a guerra fria e cai o muro de Berlim. Instaura-se a Unio Europia. Os Tigres Asiticos disputam produtos em outros pases americanos, os sindicatos perdem fora e o desemprego estrutural assola o mundo.

Nos anos 90, aprofundam-se os processos anteriores, as comunicaes se agudizam e nos conduzem ao Sculo XXI com a certeza da incerteza. At mesmo a China abre-se ao comrcio internacional e impelida a aderir a nova ordem econmica.

A questo das drogas intensificou-se nessas dcadas em todos os nveis, ocorrendo uma pauperizao e interiorizao na produo e no consumo, sendo pano de fundo da delinqncia e causando danos irreversveis a adolescentes e adultos usurios, levando a freqentes alteraes na legislao pertinente, e a campanhas de preveno que tm se demonstrado incuo.

A realidade aponta para a crescente desqualificao da famlia e da escola para fazer frente ao problema. O aumento das populaes marginalizadas e a perda de referncias aumentam a onda de violncia e desesperana, tpicas do pensamento ps-moderno em que nenhuma resposta parece servir. As certezas so os registros de estatsticas nada alentadoras.

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1.2 Drogas na atualidade.

A condio de ps-modernidade, caracterizada pela perda de f no progresso (um dos primeiros sintomas do pensamento ps-moderno); pelo pragmatismo como forma de vida e pensamento (salientando a procura do prazer e da satisfao do presente sem considerar suas conseqncias); e, pelo o desencanto e indiferena de uns com os outros que freqentemente conduz ao cinismo, apresenta-se aparentemente como uma condio social prpria da vida contempornea. MOSQUERA, 2000).

GIDDENS (1991, p. 16) afirma que A condio de ps-modernidade se distingue por uma espcie de desvanecimento da grande narrativa e uma linha de relato englobadora mediante a qual se nos coloca na histria como seres que possuem um passado determinado e um futuro predizvel Nesta condio, acabamos trocando os grandes relatos por discursos pobres.

Ao focalizarmos um grupo de adolescentes usurios ou altamente suscetvel, precisamos levar em conta que, via de regra, seus pais e professores so produto da falta de perspectivas, da fragilizao de valores e da falta de referncias, tanto no que diz respeito construo de suas prprias vidas como na capacidade para lidar com seus filhos, uma vez expostos s mazelas do meio.
O sculo XX descobriu a perda do futuro, ou seja, sua imprevisibilidade. [...] A civilizao moderna viveu com a certeza do progresso histrico. A tomada de conscincia da incerteza histrica acontece hoje com a destruio do mito do progresso. [...] O futuro chama-se incerteza (MORIN, 2001, p.79 81).

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Com efeito, o individualismo, para as ltimas geraes, logrou uma posio privilegiada na construo da subjetividade, em que o destaque do eu assumiu formas inusitadas, mesmo se considerarmos a tradio individualista na histria ocidental. (BIRMAN, 1999). H que se admitir que se vive ainda, sob o imprio de uma racionalidade que carece de fundamento, profundidade e sustentao. Assistimos paralisados ruir os valores ticos e morais nas relaes de trabalho, na vida social, nas relaes afetivas, no dia a dia, e a sobrevivncia determina que preciso aprender a lidar com a competio, com a intriga e com a corrupo.

Alm disso, a imagem pessoal adquiriu importncia desmedida. Segundo BIRMAN (1999, p. 166 167), ao fazer uma anlise social, constata-se facilmente que o sujeito individualizado, extremamente autocentrado, acaba por empreender uma

exaltao gloriosa do prprio eu [...]Nesse contexto, a mdia se destaca como instrumento fundamental para que se forje o polimento exaltado de si-mesmo pelo indivduo, que se esmera ento para estar sempre presente nos meios de comunicao de massa, em jornais ou televiso. A cultura da imagem o correlato essencial da estetizao do eu, [...] Institui-se assim a hegemonia da aparncia, [...] Na cultura da estetizao do eu, o sujeito vale pelo que parece ser.

Nas relaes de trabalho, por exemplo, agora muito mais competitivas, em funo mesmo da precariedade de ofertas no mercado de trabalho, nota-se um corre-corre em busca da melhor performance. Aqueles que insistem em no

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participar deste espetculo, seja pela opo em realizarem-se apenas como seres sociais, seja por que no conseguem cumprir a demanda dessas exigncias que se impem, parecem, ser indivduos que esto mal e precisam de ajuda.

Assim, pode-se imaginar o sofrimento psquico a que se sujeita uma pessoa que possui outros valores, que no so os de culto ao corpo, marketing pessoal e evitamento total da dor. Por conseguinte, os filhos dessas pessoas tambm passam a padecer das mesmas angstias diante da debilidade dos pais para enfrentar a vida como ela .

BIRMAN (1999, p. 24) chama ateno para o fato de que o estudo das patologias, isto , os discursos psicopatolgicos esto conectados com as modalidades ps-modernas de construes subjetivas. Ele salienta que no deveriam ser apenas os estudos das neurocincias a explicar as enfermidades mentais atuais, mas tambm, e principalmente, o requinte e a engenhosidade pelas quais se cultuam certas modalidades de construo subjetiva.

A nfase no bem estar extremo, ou na insuportabilidade do mal estar, empurra para o uso de qualquer produto, no mais com um objetivo do bem estar coletivo. A tica hoje individualista. Acontece uma ausncia de projetos pessoais compartilhados, no mais existe o sujeito coletivo, ocorrem somente micro alianas em torno da possibilidade da obteno do gozo pessoal, custe o que custar.

Ao mesmo tempo, sentimentos de angstia e solido assolam multides. No mais envolvidos com seus pares, buscando desesperadamente vencer o prximo round da luta cotidiana, os seres humanos ocidentais esto buscando atravs de medicamentos psicoativos, de terapias mirabolantes, de drogas alucingenas, a

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soluo mgica para seus sofreres. No por acaso que as toxicomanias juntamente com a depresso e os transtornos de ansiedade, vm sendo, os distrbios psquicos mais estudados e apresentados nos encontros cientficos recentes.

KALINA (1987) considera que se vive um tempo de extrema periculosidade, no qual existe uma ideologia aditiva um delrio compartilhado, que se constitui em uma ideologia de vida ou de morte que , sem dvida, dirigida pelos poderosos, com uma facilidade assombrosa, pois encontram, sem dvida, de forma velada ou manifesta, veios autodestrutivos em todos os setores da sociedade. SCHIMITT (1997) refere que a sociedade que tenta conduzir o jovem para ser algum, com valores ticos e morais, a ter uma identidade estruturada, a mesma, que o induz desde pequenino, a desejar e a consumir, se possvel, tudo o que lhe for oferecido pela mdia, e assim inseri-lo no processo de produo de novas necessidades.

A sociedade atual est repleta de contradies. Existe o incentivo ao uso de lcool, fumo e medicamentos, inmeras campanhas publicitrias nacionais propagandeiam os benefcios do uso destas drogas, ao mesmo tempo em que o Governo Federal gasta 7,9% do PIB nacional em tratamento a doenas associadas ao abuso destas mesmas drogas. (BRASLIA, 1999).

Para KALINA (1999a), o pior de tudo que estamos todos to contaminados por esta ideologia mafiosa em nossas vidas cotidianas que nem sequer damo-nos conta da opresso em que vivemos. Para ele, assim como na vida adulta vai-se absorvendo condutas antiticas e amorais, por fora da presso social, os jovens, tambm, tendem a incorporar prticas psicopticas, que passam a ser

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normais, para eles, naquela situao. A partir dessas mudanas na escala de valores, acaba acontecendo uma substituio do companheirismo e da amizade por essa ideologia perversa e mafiosa.

DEJOURS (1999) salienta que o atual sistema econmico gera um sofrimento crescente entre os que trabalham, pois estes trabalhadores vo perdendo a esperana de que sua condio atual possa depois melhorar. Eles acabam por convencer-se de que seus esforos so inteis. Deste modo, sua relao com o trabalho vai-se dissociando progressivamente da possibilidade de segurana e felicidade.

Refere ainda que o sofrimento de quem no consegue empregar-se, ou de quem perdeu o emprego e passa pelo processo de dessocializao, levado a uma espcie de doena mental, pois agredido nos alicerces da identidade. Hoje, todos temos medo dessa ameaa real de excluso que, igualmente, atinge os filhos, em particular aqueles que se encontram prximos ao ingresso no mercado de trabalho cada vez mais restrito e exigente.

Toda esta reflexo conduz para que no se reduza os problemas sociais da contemporaneidade em um simples Combate s Drogas!, ou Tolerncia Zero!, como os slogans americanos para o problema das drogas, mas sim, que se possa ampliar a viso, identificando os mltiplos fatores que produzem estilos toxicmanos como por exemplo: a infncia extremamente medicalizada; a falta de coerncia por parte dos governantes nos programas de sade; a falta de informao por parte dos pais e professores, inclusive para auxiliar crianas e adolescentes a lidar com a constante criao de novas necessidades de consumo postas pelo mercado.

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Com certeza, preciso observar o lugar singular que a droga ocupa na vida individual de cada um. Cada modalidade de uso pode assumir representaes e prticas diversas, dependendo do significado que ela assuma no conjunto das relaes interpessoais do sujeito.

Sabe-se que a etapa desenvolvimental mais vulnervel para o incio do uso de drogas, a adolescncia. Sabe-se tambm, que este momento evolutivo caracterizado por uma srie de conflitos e buscas, causadores de muita ansiedade. Tudo que o jovem quer, tudo o que ele mais almeja, ser algum, a qualquer preo e com qualquer estmulo.

MURAD (1992) considera que os adolescentes esto com pouca fora para resistir s presses, tenses, ao stress, aos problemas que atualmente afligem a sociedade adulta. Estes jovens, ento, procuram fugir, sucumbindo mais facilmente s drogas. O adolescente hoje, tem encontrado junto ao grupo de iguais, na busca de amparo e de uma nova identidade, a presso ao uso indiscriminado dos mais variados tipos de substncias psicoativas, no qual o preo da resistncia indubitavelmente a excluso.

BUCHER (1992, p.28) aponta que buscar a droga, no perodo da adolescncia, pode significar vrias facetas de uma crise social . Assim, pode ocorrer no interior de grupos isolados que obedecem a determinada ideologia, de contracultura por exemplo, o que lhes confere uma certa coeso underground, apesar de toda a marginalidade. Esta corresponde ento mais a uma opo, enquanto excluso ativa que detm toda uma coerncia lgica e afetiva.

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Para Knobel (in ABERASTURY & KNOBEL,1992, p.32), o adolescente, tentando estruturar sua nova identidade, ir recorrer aos comportamentos que se mostrarem mais favorveis no momento. Um deles o de uniformidade, pois proporciona segurana e estima pessoal.

Ocorre aqui o processo de dupla identificao em massa, onde todos se identificam com cada um, e que explica, pelo menos em parte, o processo grupal do qual participa o adolescente.[...} Em certas ocasies, a nica soluo pode ser a de procurar o que o prprio Erikson chamou tambm uma identidade negativa , baseada em identificaes com figuras negativas mas reais. prefervel ser algum perverso, indesejvel, a no ser nada..

Observa-se, ainda,

que existe, principalmente no mundo adulto, uma

tendncia a incorporar a droga vida social , com a desculpa de que deste modo est-se exercitando o direito liberdade.

Para KALINA (1999a) no entanto, nem todo o adolescente que experimenta drogas torna-se adito. de consenso que existem outros fatores, existem bases anteriores, mais arcaicas, bases predisponentes individuais, familiares e sociais que condicionam a possibilidade de uma adio.

J GURFINKEL (1995) destaca que o jovem que busca a droga, o faz para obter prazer. E essa busca de prazer pode ser compreendida como a busca de prazer pelo caminho mais curto, iderio este, mantido e sustentado pela sociedade atual, onde tudo descartvel, tudo muito rpido, tudo fugaz.

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Quanto cura, isto , s possibilidades do drogadito deixar de fazer uso de drogas, destacam-se trs aspectos importantes: a renncia ao prazer imediato; o resgate de valores e uma perspectiva de futuro, ou seja um Projeto de Vida. Fichtner (in KALINA, 1999a, p.9) afirma que a cura significa renunciar a alegria manaca da drogadio, num sentido de recriar um projeto de vida no qual os valores espirituais e tico-morais, pelos quais lutaram geraes de homens amantes da liberdade, devem ser resgatados.

O que significa dizer que, para haver cura necessrio haver mudana de valores, mudana de iderio, mudana de estilo de vida. Como afirma FREIRE (1998, p.21). : Isto significa reconhecer que somos seres condicionados mas no determinados . Reconhecer que a histria tempo de possibilidade e no de determinismo, inexorvel" que o futuro, permita-se-me reiterar, problemtico e no

Assim, compreendendo a Escola como o espao de excelncia de mediao da prtica social, imperativo discutir a idade escolar, situada entre os 7 e 12 anos, pela relao existente com as possibilidades de aquisio e desenvolvimento de resilincia.

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1.3 Resilincia e a Idade Escolar.

O termo resilincia, na Fsica, define a "propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado devolvida quando cessa a tenso causadora de uma tenso elstica.(FERREIRA, 1986). Na engenharia, significa a capacidade de resistncia s vibraes ssmicas e, por conseqncia, da tcnica, ao fogo.

O vocbulo foi alocado para a rea educacional e psicolgica, designando a capacidade de resposta s dificuldades ou o processo de persistncia frente a adversidade. Pode-se dizer que a resilincia a capacidade de lidar com a conjuntura, transformando o impedimento em desafio que constitui o crescimento e o desenvolvimento humano.

Na idade escolar, a criana dever enfrentar a crise evolutiva produtividade x inferioridade. Nesta etapa, a criana, mais do que nunca, estar pronta para aprender tudo, rpida e avidamente.(ERIKSON, 1976). Dever ter acontecido a elaborao dos conflitos edpicos que aponta para o alvio de ansiedades e culpas. A estrutura do pensamento tambm se modifica, com a chegada do estgio do pensamento operatrio concreto, segundo a teoria piagetiana.

Este estgio traz o uso da lgica e do raciocnio diretamente ligado a objetos concretos. Com o avanar da idade a criana vai perdendo o egocentrismo social e intelectual e torna-se capaz de reflexo, conseguindo coordenar suas aes com as dos outros. Pensa antes de agir. O companheirismo, a honestidade, a justia e a cooperao, surgem do respeito mtuo. (FERREIRA,1995, p.118 119)

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Tal amadurecimento abre caminho para um maior desenvolvimento das atividades cognitivas, desportivas e de convivncia social que a tornaro apta para tornar-se grande no sentido de compartilhar obrigaes, disciplina e desempenho.

Este ser o momento que ter de enfrentar as conseqncias, que o sucesso ou o fracasso de suas aes lhe trouxerem. Isto significa dizer que as crianas passaro por uma srie de provas que elas mesmas, o grupo de convvio e a sociedade em geral, lhe imporo. Do resultado dessas provas emergiro sentimentos positivos, como confiana em si mesma e boa auto-estima ou sentimentos negativos, como vergonha e complexo de inferioridade.

Os meninos e meninas desta idade estaro se desenvolvendo num cenrio diferente daquele representado pelo meio familiar. E este novo ambiente exige todo um conjunto de novos comportamentos. O desenvolvimento de sentimentos de indstria produtividade, ir depender da aplicao que fizer de seus recursos e do reconhecimento que ter no cumprimento deste variado conjunto de tarefas e responsabilidades. A falta destes provocaro sentimentos de inferioridade, que, por sua vez, podero induzir a um pior desempenho social e cognitivo, originando assim, outro ciclo de derrota e frustrao. O perigo, neste momento, o desenvolvimento de uma alienao de si mesmo e de suas tarefas.

Nesta fase, h uma grande incidncia de um freqente distrbio denominado Transtorno de Dficit de Ateno, por vezes acompanhado de Hiperatividade. Nestes casos, tais crianas podero ter seu desempenho prejudicado em funo de suas dificuldades de ateno e concentrao e/ou de sua baixa capacidade no controle dos impulsos.

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Cabe destacar que, muitas vezes, o professor despreparado pode entender como m educao ou falta de limites, o que na verdade so sintomas de uma patologia bastante freqente, que possui prescrio e conduta especiais, incluindo at mesmo o uso de medicao controlada. Caso o encaminhamento adequado no acontea, poder haver um agravamento nas condies iniciais de aquisio de boa auto-estima e autoconfiana.

DANDREA (1986) considera que nesta etapa a criana levada a encaminhar seus interesses para outros objetos, o que ir prepar-la para estabelecer relaes interpessoais fora do mbito familiar. Junto a isso, desenvolvese a necessidade de pertencer a um grupo de iguais e de ser aceito por ele, bem como, de sentir-se responsvel e capaz de realizar tarefas que lhe dem status e resultem na aprovao por parte dos companheiros.

Evidencia-se a relevncia do ambiente da sala de aula, que deve ser de aceitao, solidariedade e mtua ajuda. Deste modo, ela partir para o desenvolvimento de um conceito de si mesma, pois a (DANDREA ,1986, p.78):

auto-estima depende das solicitaes sociais que lhe so feitas . s vezes, torna-se mais importante para a criana, ser convidada a participar de um jogo, pelos companheiros, do que uma recompensa dos pais, por boas notas.

Neste sentido, o monitoramento do comportamento escolar tem fundamental importncia, uma vez que este estgio da autoconstruo coincide com uma tendncia da criana a sentir-se descuidada e pouco amada, tanto mais na maioria das famlias em que os cuidados com esta dimenso mais delicada do ser so subestimados ou negados.

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No raro, h uma delegao a outras pessoas, desde empregados, babs, avs, seno prpria escola, que se v muitas vezes sobrecarregada, com esse tipo de atribuio que privativa dos pais, embora caiba aos profissionais da educao o diagnstico, orientao e encaminhamento dos problemas, cujos sintomas emergem na situao escolar.

Nesses casos, a contrapartida poder ser o desencadeamento de comportamentos de oposio, condutas anti-sociais ou outros sinais tpicos no estudo dos transtornos desta idade.

Werner (in FICHTNER, 1997) relata que em pesquisa realizada com crianas havaianas, sobre fatores que propiciam a aquisio de resilincia para o abuso de drogas, o monitoramento direto dos pais com relao as atividades socioeducacionais de seus filhos, apresenta-se como fator preponderante. Destaca a pesquisadora que o monitoramento est presente em todos os casos de alta resilincia, fato que no ocorre com outros fatores estudados.

De acordo com CUSMINSKY (1988), sem a aquisio de sentimentos positivos, isto , sentimentos de que so capazes de fazer coisas, de faz-las bem e, at perfeitamente, no surgir o que Erikson chamou de sentimento de produtividade ou indstria. DANDREA (1984, p.78 79) tambm salienta que o grupo muito valorizado neste perodo pela criana. Para ele:
O esprito grupal muito desenvolvido nesta fase. O grupo um poderoso auxiliar do ego individual na exteriorizao de impulsos e

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na modificao de seus controles. Na interao grupal, o superego individual tende a ser alterado pelas normas e regras do grupo. s vezes desrespeitar os valores grupais torna-se, para a criana, mais perigoso do que contradizer o superego. Inconscientemente, h um acordo mtuo entre os membros para libertarem-se do superego, podendo mesmo chegar delinqncia.

A concepo clssica de que neste momento elas se ligaro mais aos seus professores e aos pais de outras crianas atravs do processo de identificao precisa ser questionada, visto que atualmente as crianas vm sofrendo a influncia do potente mercado teen que, na esteira do processo econmico e social, precipitou o ingresso na adolescncia e retardou a entrada no mundo adulto.

Com isso observa-se a erotizao precoce da infncia, em que a possibilidade da identificao com seus adultos imediatos substituda pela imagem sedutora e erotizante de personagens da mdia mundial. Assim, ao invs da criana estar conectada ao seu mundo infantil e pr-genital, acontece a precipitao dos aspectos genitais pr-pberes, pulando deste modo, um perodo riqussimo, denominado por Freud de latncia, que tem por caracterstica bsica, a represso dos impulsos sexuais, que permaneceriam no inconsciente, como que em resguardo, economizando energia libidinal, para que pudessem ressurgir adequadas e pertinentemente na fase seguinte a adolescncia.

O fenmeno, assim, parece acarretar a conseqente introjeo de valores economicamente institudos, geralmente dissonantes com aqueles estabelecidos pela famlia, no que respeita suas expectativas em relao aos filhos ou s suas condies scio-econmicas, bem como aqueles postos pela cultura local.

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Paralelamente, preciso ainda considerar outros aspectos da sociedade atual, na qual viver em risco tornou-se natural e inerente. O estresse e a violncia esto presentes no cotidiano em que as crianas so as que mais sofrem com este tipo de estrutura social, levando a srias conseqncias principalmente sobre os bebs e as crianas (FITCHNER, 1997).

A escola, ao lado do grupo de brinquedo e do grupo familiar, um importante agente socializador, tanto no que se refere ao desenvolvimento da criana para a transio de etapas como, especialmente, na abertura de perspectivas de futuro e viabilizao de projetos para a vida adulta.

Neste perodo muitas vocaes podem surgir ou mesmo serem inibidas, dependendo do cuidado que a escola e os adultos lhe dedicarem, no sentido de criar um campo estimulante para o exerccio de certas habilidades, facilitando a expresso de novos talentos que integraro a estrutura desses sujeitos, tornando-os mais capazes de enfrentar e lidar com as circunstncias que possam afetar a sua trajetria.

Sobre os sentimentos de fracasso e impotncia frente ao mundo instrumental, DANDREA (1986, p.82) comenta que:

A criana perde a esperana de ter um lugar no mundo dos adultos e acredita-se predestinada mediocridade e mutilao. A famlia, os professores e os companheiros de idade tm papis importantes no desenvolvimento de sentimentos de competncia da criana. Muito de suas potencialidades no chegaro a tornar-se capacidades se a vida familiar no a preparou para a vida escolar ou a vida escolar no sustentou as promessas dos primeiros estgios.

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GARDNER (1994, p.193) acrescenta que neste perodo as coisas que a criana pode fazer so o foco principal de autoconhecimento e aquisio de competncia, em que ela est "imbuda por um temor de sentir-se inadequada e parecer um eu inbil."

Desta forma, reafirma-se a relevncia do papel da Escola para uma adequada formao da personalidade do sujeito. A iminente crise evolutiva a se configurar na histria do indivduo a adolescncia que por suas caractersticas prprias trar instabilidade e confuso, em muito depender do modo como a criana tiver enfrentado os desafios desse perodo. As vivncias escolares contribuem de forma efetiva para a aquisio de resilincia, se acionados convenientemente os dispositivos para o estabelecimento de sentimentos de produtividade, competncia, autoconfiana e boa auto-estima.

1.4 A Crise na Escola

A Escola, enquanto instituio social, ao longo de sua existncia sofreu a fragmentao das diversas classes sociais, seja formando herdeiros mais ou menos bem situados, profissionais liberais e funcionrios, seja formando uma mo-de-obra desqualificada e at analfabeta que, sem receber a todos, influencia a todos.

Neste caso, via de regra, o estudo de lnguas, msica, a prtica de algum esporte, alm de viagens e a facilidade de acesso a variadas expresses culturais, atuam como um suporte poderoso educao formal.

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A Escola se depara com srias idiossincrasias na medida em que desce na pirmide social ou adentra cidades mais distantes dos grandes centros, longe, portanto, da concorrncia que avalia os resultados dos investimentos feitos nas crianas medidos ou pelo grau de aprovao nos vestibulares de instituies tradicionais e de difcil ingresso, ou na maior facilidade de ingresso no mundo do trabalho que se modifica, restringe e especializa de forma vertiginosa.

Nestes termos, a escola pblica a que mais padece devido s peculiaridades do vnculo empregatcio junto ao Estado que emprega um grande contingente de funcionrios mal remunerados, num sistema altamente burocratizado.

Alm disso, a escassez de recursos e as dificuldades de implementar polticas de aperfeioamento e avaliao dos profissionais, sujeitas a freqentes mudanas de orientao dos agentes polticos que se alternam no poder, somam-se as grandes diferenas existentes entre os usurios de uma mesma unidade escolar, para os quais a educao muda de lugar na escala de valores, dependendo do extrato social das famlias e de sua viso de mundo.

Tais fatores apresentam uma equao de difcil soluo a curto prazo, porquanto interferem fatores de ordem estrutural e conjuntural, produzindo a sndrome de burnout, em que grande parte dos professores se desligam para poder sobreviver no meio, com srios prejuzos grande parte da populao de crianas que dependem do ensino gratuito (CODO, 1999).

De qualquer maneira, a crise de valores que pontua o pensamento da psmodernidade afeta todas as instituies e camadas sociais, nas quais o fenmeno

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das

drogas

delinqncia

infanto-juvenil

encontram-se

em

franco

desenvolvimento.

A Escola, em suas vrias configuraes, parece estar imobilizada por um sentimento de impotncia e uma cegueira no que diz respeito sua participao na preveno ao uso de drogas e no tratamento dos fatores que se entrelaam formando o terreno movedio da alienao dos estudantes em face das angstias pessoais, tpicas da idade ou da falta de perspectivas e significados no mundo que os rodeia.

Como prope ASSMANN (1998, p.26) a pedagogia da escola deveria estar ciente de que no a nica no processo educativo das crianas e dos jovens, mas tambm no pode renunciar em ser aquela instncia que tem o papel sublime e raro de fomentar experincias de aprendizagem. Ela tem um papel determinante na construo de um futuro melhor. A educao ter um papel determinante na criao da sensibilidade social necessria para reorientar a humanidade.

MATURANA (2000, p. 10 19) afirma que a tarefa da educao formar seres humanos para o presente, qualquer presente, seres em que se possa confiar e tambm respeitar, capazes de pensar e agir com responsabilidade, possuidores de uma conscincia social e ecolgica.

Ele salienta que as dificuldades de aprendizagem e de comportamento que os estudantes possam demonstrar, quando no se constata nenhum dano neurolgico de qualquer espcie, no so de cunho intelectual, mas surgem da negao do amor como espao de convivncia, porque ocorreram interferncias com a biologia do amor.

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Isto sugere que o foco do professor para com suas crianas no deve direcionar-se somente ao resultado do processo educacional, mas ao acolhimento da criana em sua legitimidade. Para ele uma criana que respeitada e respeitase a si mesma pode aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade se o desejar e o fundamento de todo processo educativo a formao humana, pois atravs desta, as pessoas podero viver como seres responsveis e livres, capazes de refletir sobre suas aes e corrigir erros, de cooperar e de serem ticas, no buscando sua identidade nas coisas fora de si.

Alerta ainda, que o curso que a vida humana segue e seguiu sempre o das emoes, no o da razo. E atravs da troca afetuosa de experincias, da imposio de alguma disciplina, do exemplo da alegria de viver, do estabelecimento de limites; do cuidado, do colo, da aceitao do outro, do prazer no que se faz, que se educa para a vida. E educar para a vida mostrar fazendo, com exemplos, com possibilidades reais, que possvel viver bem sem o uso das drogas como muleta. a preveno ao abuso. E isso a escola pode fazer.

Entretanto, apenas afeto no basta. Para desenvolver habilidades e fomentar as competncias de uma criana, preciso estmulo, elogio, incentivo, amor, perseverana e conhecimento, para sentir-se aceita e acreditar verdadeiramente que capaz. A maioria dos alunos deixou de lutar contra as dificuldades escolares, porque lhe fizeram crer que so demasiado idiotas para aprender, que difcil demais para eles, que servem apenas para receber um ensino de liquidao. (SCHIFF, 1993, p.l57)

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Deve-se considerar que o princpio do processo de conhecimento tem a ver com uma experincia de prazer. O impulso inicial para a cognio humana parte de uma curiosidade natural e arcaica, instintiva e prazerosa. Quando a dinmica do prazer est ausente, a aprendizagem tende a virar um processo meramente instrucional. Esse processo de instruo e informao sobre os saberes da humanidade, , sem dvida, um aspecto importante da escola, mas o processo de aprendizagem implica a reinveno e construo personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimenso-chave. [...] O conhecimento s emerge em sua dimenso vitalizadora quando tem algum tipo de ligao com o prazer.(ASSMANN, 1998, p.29 30).

So os desejos que movem as vontades e as aes. A escola parece no estar oferecendo muito prazer aos seus alunos. Ir aula e talvez sempre tenha sido algo "muito chato" para a maioria dos estudantes. Deste modo crianas e adolescentes em especial, buscaro a gratificao de seus desejos, de seus anseios por prazer, noutras instncias.

Se a escola no tem podido oferecer fontes verdadeiras de prazer para seus alunos, ela no estar de forma alguma contribuindo para preveno ao abuso de drogas. Buscar a droga buscar pelo caminho mais curto a obteno de prazer. Ento, baseado nessa dimenso vitalizadora que o prazer pode desencadear, outras formas reais e imediatas precisam ser propostas no ambiente escolar, favorecendo o desenvolvimento integral do aluno, atravs da atualizao contnua da leitura da realidade em que ele est inserido, a fim de proceder a uma escuta acurada e uma interveno profissional qualificada.

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Para PERRENOUD (1999) o fazer pedaggico dirio e rotineiro, a disciplinarizao, a segmentao do currculo, a estrutura de avaliao, a mecanizao da tarefa do professor e do aluno, no contribuem muito para construir competncias, mas apenas para obter aprovao em exames. Uma verdadeira abordagem por competncias, significaria ao mesmo tempo, uma questo de continuidade pois a escola jamais pretendeu querer outra coisa e de mudana, de ruptura com a atual estrutura escolar.

PERRENOUD (2000) considera que no so poucos os que saem da escola sem nenhuma qualificao quando no analfabetos, e outros muitos, cujo fracasso escolar condicionou e os fez acreditar que eram indignos e somente mereciam o desemprego e a misria do mundo. Poucos so os que tm a oportunidade de receber dos que lhe rodeiam, estmulo e encorajamento para manter o desejo de aprender.

SCHIFF (1993) destaca que muitas das atividades escolares no so somente inteis mas principalmente nocivas e que para cada criana que manteve sua vontade de conhecer, dez sucumbiram ao sistema atual de ensino.

Cabe lembrar que a vontade de conhecer remete necessidade crucial de conhecer-se e ser reconhecido, pelos superiores e pelos pares, significa receber a identidade buscada, atravs do translado do registro do fazer no ser. Os

investimentos frustrados produzem a supresso da fantasia, necessria ao desenvolvimento psquico que assegura a sade, leva perda do elan, do tnus muscular e seguido pela depresso (DEJOURS, 1994).

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Todavia, dentro de qualquer escola, h com certeza uma estrutura, ainda que mnima, para realizar as necessidades da criana no mbito escolar, ampliando suas possibilidades de aquisio de resilincia, imprescindvel superao dos conflitos e angstias que se sucedem em maior ou menor grau na vida de cada indivduo, bem como ao abuso no uso de drogas.

Desta forma, preciso no perder de vista o objetivo maior da educao de reduzir as diferenas sociais, promovendo a igualdade de condies entre os indivduos, possibilitando-lhes maior autonomia para mudar as suas circunstncias histricas, polticas econmicas.

O presente estudo no tem a pretenso de mudar a realidade que afeta a todos, mas ousa buscar nos dispositivos j existentes na estrutura escolar uma forma de atuar na preveno do uso de drogas no perodo do ensino fundamental, entre a 1 e 4 sries, fase em que a criana est mais predisposta a aquisio de resilincia para enfrentar os desafios da adolescncia, ainda que antecipada.

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CAPTULO II

METODOLOGIA

Considerando o foco de interesse a interveno escola na preveno ao abuso de drogas, a pesquisa qualitativa conecta o pesquisador realidade estudada, permitindo um maior aprofundamento das informaes obtidas. O estudo, assim, tem caractersticas descritivas, pela especificidade do problema que levantado na rea da educao, requerendo tambm tcnicas de estudo especficas. (LDKE & ANDR, 1986).

A histria de vida e a entrevista permitem fundir as observaes do pesquisador com as observaes dos outros, mtodo que confia na expresso subjetiva dos significados dados pelos prprios sujeitos estudados, podendo inserirse no interior de cada situao. (GMEZ, FLORES, JIMNEZ, 1996).

Os autores afirmam que no h uma nica janela que nos permite ver com claridade. Qualquer viso que se d atravs de uma janela vem mediatizada, filtrada, atravs das lentes da linguagem, do gnero, classe social, raa ou etnia. Assim, no h observaes objetivas, s observaes contextualizadas socialmente nos mundos do observador e do observado. No h um nico mtodo, atravs do

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qual podemos alcanar e dominar as sutis e misteriosas significaes da experincia humana.

SANTOS (1996) salienta que o conhecimento adquirido atravs desse paradigma emergente, isto , nesta nova abordagem nas cincias que o estudo qualitativo, que se forma a partir de pluralidade metodolgica. Para o autor, cada mtodo uma forma de leitura do mundo, cuja realidade responde na lngua em que questionada.

Para LDKE & ANDR (1986, p. 4)


Os fatos, os dados no se revelam gratuita e diretamente aos olhos do pesquisador. Nem este os enfrenta desarmado de todos os seus princpios e pressuposies. Ao contrrio, a partir da interrogao que ele faz aos dados, baseada em tudo o que ele conhece do assunto portanto, em toda a teoria acumulada a respeito , que se vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado.

O propsito deste estudo encontra-se em consonncia com a pesquisa qualitativa, uma vez que busca a compreenso de um fenmeno situado num mundo social e cultural, onde o homem interage, relaciona-se e organiza-se (MARTINS & BICUDO, 1989). Por outro lado, busca o conhecimento sobre as possibilidades de ao "a partir de um espao-tempo local" (SANTOS, 1996, p.48).

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2.1 Problema de Pesquisa

Tendo como rea temtica as possibilidades da escola na preveno ao abuso de drogas, em face do espao de atuao existente como psicoteraputa e professora, o problema de pesquisa tem a seguinte formulao:

"Como a escola pode contribuir para a preveno ao abuso de drogas?

2.2 Questes Norteadoras

Para atingir os objetivos do estudo, foram elaboradas algumas questes a priori, que emergiram do referencial terico e que nortearam esta investigao. Que vivncias foram significativas para o adolescente, na escolha de uso ou no drogas? Que influncia a escola tem nas escolhas que o jovem faz? Como a escola pode ajudar o aluno a adquirir resilincia? Qual a percepo dos alunos quanto a abordagem da escola sobre uso de drogas? Que procedimentos psicopedaggicos a escola poderia adotar para ajudar na preveno ao abuso de drogas?

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo Geral

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Sugerir procedimentos psicopedaggicos que visem a preveno ao abuso de drogas no ensino fundamental

2.3.2 Objetivos Especficos Apontar vivncias pessoais que possam interferir na escolha do uso ou no de drogas. Identificar se a escola pode influir nas escolhas que o jovem faz. Estabelecer relao entre vivncias escolares e condies de resilincia. Identificar em que aspectos a escola pode contribuir na preveno ao abuso de drogas.

2.4. Campo de Investigao

A pesquisa foi realizada na cidade de Osrio/RS, onde o exerccio das atividades social e profissional suscitou o interesse pelo tema e possibilitam uma atuao mais efetiva.

A coleta de dados foi realizada no perodo de novembro e dezembro de 2000, com oito adolescentes usurios ou no de drogas, entre dezesseis e dezenove anos de idade, estudantes de ensino mdio do Instituto de Educao Cenecista Marqus de Herval, escola particular de ensino fundamental e mdio, que esto na faixa de maior incidncia de contato e uso de drogas, que cursaram o ensino fundamental na mesma instituio.

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Depois de sugeridos alguns nomes pela superviso da escola, segundo o critrio de interesse pelo tema e disponibilidade de participar da pesquisa, os jovens foram convidados a fazer parte da pesquisa.

Os participantes no foram identificados em nenhum momento, sendo-lhes designado um codinome, mantendo-se somente verdicas suas idades cronolgicas do perodo de realizao da pesquisa e seus sexos.

Segundo a opinio de SCHIFF (1993, p. 157).

Um jardineiro cuida de suas flores, rega-as e as protege das intempries e dos parasitas sem pux-las para cima para faz-las crescer mais depressa. Um professor deveria fazer o mesmo, jardineiro do esprito que fornece as condies favorveis ao desenvolvimento da criana. Deveria fornecer informaes quando a criana as solicita. Nem demais nem de menos, a cada vez. Muito pouco: a criana se entedia; demais: a inteligncia bloqueada e nada adianta..[...] Como uma flor precisa do sol, uma criana precisa de afeto para desenvolver sua inteligncia. As relaes entre a afetividade e o desabrochamento da inteligncia so complexas, e a maioria dos pesquisadores tende a negligenciar completamente, tanto a afetividade como a inteligncia.

Em funo disso, foram escolhido nomes de flores para designar os sujeitos. Passa-se a descrio resumida de cada um.

Margarida, sexo feminino, 18 anos, cursou magistrio e no sabe se vai fazer estgio. Seus pais so separados e sua me apresenta-se muito dependente do ex-marido. Margarida insegura e possui baixa auto-estima. Fuma cigarro e j experimentou maconha. Refere no querer mais usar drogas.

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Tulipa, sexo feminino, 19 anos, est cursando faculdade de Administrao de Empresas. Seus pais mantm uma relao equilibrada e sua relao com eles, parece muito boa, onde acontece o dilogo. Parece alegre e extrovertida com boa auto-estima. Nunca usou drogas.

Jasmim, sexo feminino, 18 anos, cursou magistrio e vai fazer o estgio. Apresenta srias dificuldades de relacionamento com a me. Demonstra dificuldades de comunicao e insegurana, parecendo ter baixa auto-estima. No usa e no experimentou drogas.

Amor Perfeito, sexo masculino, 19 anos, cursou ensino mdio. Pai alcoolista. Seus pais possuem um difcil relacionamento e sempre conviveu muito com a av. Encontra-se confuso e perdido quanto a suas escolhas. Usa cigarro, maconha e lcool. J experimentou cocana e lana-perfume.

Violeta, sexo feminino, 17 anos, fez magistrio e refere gostar muito. Vai fazer estgio e pretende mesmo ser professora. Demonstra ser alegre e desinibida. Seus pais parecem ser bastante rgidos, mas dialogam com ela. Gosta de sair noite e j experimentou maconha, mas prometeu para si prpria que no fumaria mais.

Crisntemo, sexo masculino, 18 anos, fez ensino mdio e est estudando para o vestibular em Educao Fsica. Perdeu o pai na infncia, mas sua me e seu irmo mantiveram-se unidos. Tem um relacionamento firme com uma garota, que segundo ele lhe propicia segurana e tranqilidade. Usa drogas regularmente.

Dlia, 18 anos, fez magistrio, adora crianas e quer muito ser professora. Madura e segura de si, declarou adorar ler. Muito culta e informada cr que o

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conhecimento o melhor remdio. Perdeu o pai recentemente e aparenta ser madura pela idade. Nunca usou drogas e parece ter segurana que nunca vai usar.

Cravo, sexo masculino, 19 anos, cursou ensino mdio, seus pais so separados e sua me casou-se novamente. Vive com a me e o padrasto, demonstrando ter muitos atritos familiares. Rebelde, inseguro, regressivo e desorientado, usa drogas freqentemente: lcool, maconha, cocana e inalantes.

2.5 Mtodo de coleta de Dados

A coleta de dados foi realizada atravs da tcnica de entrevistas dialgicas, gravadas e posteriormente transcrita. A durao mdia das entrevistas foi de uma hora e trinta minutos.

ASSUMPO (1977) escreve que, com a entrevista tem-se o objetivo de estruturar algumas relaes dos sujeitos com seu mundo e levantar dados que facilitem a compreenso do comportamento dos mesmos. Para ela, a entrevista um engajamento bipessoal, cujo valor est na compreenso de sua determinao.

CARVALHO (1987) salienta que atravs da entrevista dialgica, o sujeito penetra na verdade de seu existir, sem falsidades ou preconceitos. Com este dilogo intersubjetivo, o entrevistado poder clarificar, inclusive para si prprio, aspectos at ento obscuros de suas experincias vividas.

Ao longo da narrativa dos jovens alguns aspectos importantes para o presente estudo no apareceram, ento foram includas questes como: fala mais sobre tuas vivncias escolares... ou, houve algum professor significativo na tua histria de

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vida? Alm disso os entrevistados foram alm do questionado, acabaram revelando fatos e concluindo questes surpreendentes para si mesmos, segundo seus prprios depoimentos.

Para Capalbo no prefcio de CARVALHO (1987 p.6):


A descrio intencional do vivido caracteriza-se por estar situado num mundo, no qual se vive, se trabalha, se ama ou se odeia, se sofre as influncias da educao e da cultura, se experimentam as contradies e as alienaes, em suma, tudo aquilo que est situado no mundo faz parte da experincia humana que envolve cada um e a todos ns.

As entrevistas foram precedidas pelos dados de identificao, adotando-se o uso de um codinome, idade, sexo, srie escolar e a data do encontro.

O roteiro da entrevista foi composto por uma questo central inicial e cinco questes relativas ao campo de interesse, conforme segue:

Questo Central

Conta-me tua histria de vida, destacando aspectos que julgas importante na tua formao como pessoa.

Questes Especficas: Quais as experincias que julgas significativas, na tua escolha de usar ou no drogas?

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Fala das tuas vivncias escolares. Que influncia a escola teve nas escolhas que fizeste? Qual a tua percepo quanto a abordagem da escola sobre o uso de drogas? Houve algum professor significativo na tua histria de vida?

2.6 Metodologia de Anlise dos Dados

Pelo tipo de estudo, os dados foram analisados atravs do mtodo de Anlise de Contedo que, segundo BARDIN (l995), reconstruda por MORAES (l999, p.9):

A anlise de contedo constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos. Essa anlise, conduzindo a descries sistemticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e atingir uma compreenso de seus significados num nvel que vai alm de uma leitura comum.

Nesta concepo de anlise, os valores e a forma natural da fala dos entrevistados, como tambm a cultura dos pesquisados e da investigadora, exercem uma influncia sobre os dados, da qual o pesquisador no pode fugir. O que acontece uma interpretao pessoal por parte do analisador com relao ao material a ser analisado, resultando da uma interpretao, e no uma leitura neutra, buscando atingir uma compreenso mais aprofundada do contedo das mensagens, atravs da inferncia e interpretao.(MORAES, 1999, p.13)

O procedimento utilizado na anlise dos dados comps-se de vrias etapas. Na primeira etapa, caracterizada pela preparao das informaes, foi realizada

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uma leitura exaustiva de todas as entrevistas. Em seguida, em nova leitura, teve incio o processo de codificao, estabelecendo um ttulo provisrio para possveis unidades de significado. A segunda etapa constituiu-se na definio de subttulos para os ttulos provisrios dados na etapa anterior e as unidades de significado agora definitivas, ficaram um pouco menores e mais especficas. Nas unidades de significado foi utilizada uma codificao de letras e nmeros, indicando a entrevista proveniente e sua ordem seqencial. Por fim, cada unidade de significado foi isolada, para ser submetida classificao posterior.

Na terceira etapa, para a realizao da categorizao, foram agrupados os subttulos considerados afins, segundo critrios semnticos originando categorias temticas, conforme destaca MORAES (l999). Em uma primeira classificao surgiram as Dimenses (categorias iniciais), depois de reagrup-las surgiram as Subcategorias (categorias intermedirias) e, por ltimo, as finais, aqui denominadas de Categorias. A seguir um quadro ilustrativo contendo todas as categorias e subcategorias que emergiram na anlise feita.

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QUADRO I

CATEGORIAS

SUB-CATEGORIAS Tipos de Vnculos

DIMENSES A Grande Famlia Auto-Estima Limites Cdigo Moral Dilogo (ou sua falta) Castigos Fsicos

A FAMLIA

Exemplos Dados

A ESCOLA

Conflitos e Resolues Separao dos Pais "Perdas" Omisso da Escola A Escola e as Drogas A Escola e a Sexualidade Os Professores Os Amigos Vivncias Positivas Vivncias Negativas Idealizao Uniformismo Ficar Namoro Feminino Masculino

O GRUPO Sexualidade Ritos de Passagem A CULTURA LOCAL Opes de Lazer Disponveis

PROJETO DE VIDA

Perspectiva de Futuro

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Uma vez definidas estas categorias e identificado o material constituinte de cada uma delas, na quarta etapa foi iniciada a fase de descrio, que o primeiro momento de comunicao dos resultados. Para cada uma das categorias um texto sntese foi produzido, expressando os significados presentes nas unidades de significado, onde foi feito uso intensivo de citaes diretas das entrevistas.

A Quinta etapa foi de interpretao, onde se buscou ir alm da descrio, procurando alcanar uma compreenso mais aprofundada do contedo das mensagens. Os significados expressos nas categorias de anlise foram explorados de modo a contrastar-se com a fundamentao terica, que foi continuamente construda e reconstruda ao longo do trabalho.

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CAPTULO III

ANLISE DOS DADOS

Os adolescentes entrevistados dedicaram bastante tempo descrio de suas vivncias infantis e detalharam suas experincias na famlia, na escola, nos grupos e nas atividades sociais.

Assim, da anlise dos dados emergiram as categorias A Famlia, A Escola, O Grupo e A Cultura Local, a partir das sub-categorias pertinentes resultantes do agrupamento das dimenses expressas nas falas. A sub-categoria Perspectivas de Futuro, presente em todas as entrevistas, mostrou-se relevante tanto na vida dos participantes como para o propsito do estudo, constituindo a Categoria Projeto de Vida.

A questo inicial da entrevista "Me conta a tua vida...", invariavelmente foi respondida pelos participantes com o mapeamento da composio familiar, seguida das vivncias nesse mbito, em que se apresentaram as dimenses e subcategorias, demonstradas no Quadro II.

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QUADRO II

CATEGORIA

SUB-CATEGORIA

DIMENSES A Grande Famlia

Tipos de Vnculos Auto-Estima Limites Cdigo Moral A FAMLIA Exemplos Dados Dilogo (ou sua falta) Castigos Fsicos Separao dos Pais Conflitos e Resolues "Perdas"

A Categoria A Famlia ir permear as falas at a ltima categoria final, como um pano de fundo para onde os sujeitos remontam suas experincias fora do contexto familiar, alm disso, influenciam fortemente suas expectativas de futuro.

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3.1 A FAMLIA

A famlia o primeiro e mais importante agente socializador da criana. na famlia que se estabelecem os primeiros contatos com a realidade externa, que se vivem as primeiras experincias de apego e se desenvolvem as mais significativas relaes objetais se desenvolvem.

A famlia aparece explicitamente na fala dos sujeitos, como o principal modelo de identificao. Os oito entrevistados referem suas famlias como o principal fator de influncia na estruturao de suas personalidades.

A famlia, de fato, tem um papel fundamental no desenvolvimento dos indivduos, no s no que se refere aos cuidados para sua sobrevivncia, como tambm, pelas aprendizagens bsicas que se desenvolvem dentro de seu seio, muito necessrias para o desenvolvimento autnomo dentro da sociedade.

dentro da famlia, ento, que a pessoa aprende os sistemas de valores, a linguagem, o controle da impulsividade, etc. Esta aprendizagem se d atravs de diferentes mecanismos, como por exemplo, o uso de castigos e recompensas, os exemplos dados, os limites impostos, o cdigo moral transmitido, dentre outros. Deste modo, a famlia vai moldando as caractersticas psicolgicas do indivduo durante o tempo que permanecer sob sua custdia. (Moreno e Cubero in COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995, VOL. 1, p. 190)

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Entretanto, deve-se observar que a famlia no detentora de poder absoluto na formao e desenvolvimento da personalidade de seus entes. Mltiplos fatores, internos e externos. como a histria pregressa, condies de resilincia, a caracterstica das pessoas com as quais interage, o estado endgeno, determinadas diferenas individuais e o prprio nvel de desenvolvimento da criana, tambm interferem. Todas essas condies influenciam em menor ou maior grau, a estruturao da personalidade. Contudo, no podemos esquecer que existem ainda, outros contextos socializadores, como a Grande Famlia (avs, tios e primos), a escola, os colegas, e a cultura local.

De qualquer forma, a famlia ainda um contexto de socializao muito importante para a criana, j que por muitos anos ser a principal, se no a nica, a agir como chave, abrindo ou fechando portas a outros contextos.

Para ilustrar, sero citados em itlico e negrito, os depoimentos dos participantes da pesquisa.

3.1.1 TIPOS DE VNCULOS

Segundo Flix Lopes (in COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995, VOL 1, p. 89) existe uma tendncia natural para a formao de vnculos. Para ele, as crianas j nascem com grande capacidade de aprendizagem e parecem orientadas a buscar estmulos na famlia e/ou em seus cuidadores para a formao de vnculos afetivos. O apego um vnculo afetivo que a criana estabelece com as pessoas que interagem com ela de forma privilegiada, sendo caracterizado por determinadas condutas, representaes mentais e sentimentos.

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Neste sentido, Jasmim conta sobre o vnculo afetivo que possui com seu pai:

Meu pai uma pessoa muito, muito afetuosa. Sabe, tem um humor, assim. Amigo, companheiro, compreensivo, me entende, faz tudo aquilo que eu quero, no no intuito de mimar, mas sim, meu amigo. Entende quando eu estou pra baixo, quando preciso dele.J. fem

Dlia descreve assim:

Eu sempre tive um pai muito presente, muito, muito. O que eu fazia ele dava valor. Ele era todo orgulhoso. Ai, minha filha vai ser professora, vai se formar agora n. [...] Eu acho que assim, o que eu no tive do meu pai biolgico, o meu pai do corao, como eu digo n, ele me deu tudo e mais um pouco.D. fem

Tal apego pressupe, ainda, a construo de um modelo mental da relao com as figuras parentais. O conceito que se adquire destas figuras, as lembranas que deixam e as expectativas que se criam, compem os contedos mais importantes desta relao. V-se o exemplo claro nas falas de Jasmim:

Eu via as outras mes muito afetuosas, tanto a me quanto a filha, e eu queria uma relao, pelo menos que fosse parecida, e no tinha. [...] Eu dizia que ia dar muito amor para o meu filho, toda ateno, toda hora, super amigas. O que minha me no foi comigo, quero ser com meu filho.[...] Eu queria que quando eu

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precisasse corresse pro colo dela, queria que desse certo, e nunca deu. A gente brigava, tinha muitos atritos, ento desisti. Se ela quer assim, vai ser assim Acho que ficou. uma ferida. uma coisa que volta sempre. Sempre volta. J. fem

Flix Lpez (idem, ibidem, 1995, VOL 1, p. 89) mostra, tambm, o grau de acessibilidade, que seria a disponibilidade real dos pais para com seus filhos e, a incondicionalidade no sentido da criana possuir uma certa segurana de que seus pais no vo falhar quando deles precisar, so os contedos mais decisivos na construo de um modelo mental adequado desta relao com as figuras parentais.

Este modelo mental da relao construdo com base nas experincias da relao, interpretadas pela prpria criana, sendo tambm influenciada por aquilo que os demais transmitem, Por isso, muito importante que cada genitor transmita-lhe uma viso positiva do outro e que estas sejam apoiadas na Escola Infantil.[...]A relao adequada com as figuras de apego ocasiona sentimentos de segurana, bem-estar e prazer, associados proximidade e contato com elas, e de ansiedade, quando ocorrem separaes ou dificuldades para reestabelecer o contato.

Nesse sentido, importante destacar o relato de Amor Perfeito:

O pai e a me sempre brigaram, sempre, sempre. A me sempre dizia que o pai no prestava, que era um bbado sem-vergonha. Eu tinha, quando eu era pequeno n, raiva do meu pai por causa das brigas, eu achava que ele era culpado de tudo, porque ele bebia e a me dizia que ele no prestava. Mas eles depois ficavam numa boa, da eu ficava tri feliz. Agora eu vejo que no bem assim. O meu pai bebe muito mesmo, mas minha me no nenhuma santa tambm.AP masc

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E tambm o depoimento de Jasmim, que no construiu um bom vnculo afetivo com sua me:

Tenho uma coisa assim, tipo, nunca gosto de mostrar a minha cara. Sei l, parece que o orgulho sempre est em primeiro lugar. Acho que uma coisa que atrapalha muito. No sei, talvez pela minha educao. Minha me sempre foi um pouco fria comigo J. fem

importante sublinhar a importncia que tem para a criana em desenvolvimento, a imagem transmitida pelos pais e/ou seus cuidadores, pois esse apego , em ltima instncia, um conjunto de sentimentos associados s pessoas s quais a criana est vinculada. Lpez (idem, ibidem, p. 89) menciona: Este vnculo , por isso, o resultado da interao privilegiada entre a criana e alguns adultos.

3.1.1.1 Grande Famlia A relao da criana com suas figuras de apego deve ser vista numa perspectiva pluridimensional, dentro do sistema familiar como um todo. Pais e filhos, avs, tios e primos formam, em muitos casos, uma verdadeira rede de relaes que se influem mutuamente. A relao com esta ampla rede mais desejvel que a reduo famlia nuclear.(idem, ibidem p. 93).

Pode-se compreender a importncia da rede familiar no desenvolvimento humano. O sistema familiar funciona como uma estrutura que engloba uma rede de influncias recprocas entre os diferentes elementos que o compem. possvel

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organizar a identidade, ancorando os principais eventos que se impuseram como desafios, nos focos de conforto oferecidos pela estrutura familiar. Na Grande Famlia, onde participam os avs, tios, primos e outros, observa-se que estas instncias secundrias complementam o ncleo principal, atravs do desdobramento de seus papis, configurando-se em referncias constituio dos sujeitos. Destaca-se aqui a referncia de Jasmim no que se refere importncia da av em sua vida: Quando a minha v era mais nova, assim, claro, que quando eu precisava, era pro colo dela que eu corria.J.
fem.

na

Amor Perfeito tambm descreve esse tipo de vivncia com muita considerao: Quando eu era pequeno, eu morava praticamente como se fosse filhos. Essa foi uma fase bem legal da minha vida. AP. masc 3.1.1.2. Auto-estima

Na categoria A Famlia, a Auto-estima aparece como foco fundamental, tanto no resgate, que assegura a autoria da histria de vida, at as decises e dvidas do presente, como nas expectativas de futuro. A Auto-estima, assim, constante nas demais categorias, podendo-se inferir que configure a 'moeda' com a qual o sujeito sai em busca de sua identidade. Palacius e Hidalgo (in COLL, PALACIOS & MARCHESI, VOL 1, 1995) apontam que a qualidade do tratamento que os adultos outros significativos

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dispensam s crianas um dos fatores mais importantes para a formao de autoestima. Porm, a histria pessoal de fracassos e xitos tambm se une constituio da auto-estima. Sentimentos de indstria ou produtividade surgiro do relativo sucesso que a criana obtiver nas provas que a vida lhe impor. Por outro lado, sentimentos de inferioridade podem ser desencadeados se freqentes fracassos forem vivenciados. Cabe destacar ento, o papel preponderante, no s dos outros significativos, mas da escola como um todo, na facilitao destes desafios e no adequado encaminhamento, quando das dificuldades na obteno de sucesso.

Compreendendo-se que o ego como um espelho que reflete as interaes que o sujeito tem com o mundo que lhe circunda, e nisso inclui-se a percepo de at que ponto ele valorizado e apreciado, certo supor que o que os pais e demais educadores pensam da criana e a forma que se comportam com ela, influi decisivamente na opinio que ir formar sobre si mesma.

Margarida manifesta-se sobre seus sentimentos:

O problema comigo mesmo. Tenho muita angstia. As minhas amigas dizem que eu penso muito negativo. Quando as coisas no acontecem como eu quero digo que azar. Que essas coisas ruins s acontecem comigo. Me sinto sempre inferior aos outros, menos capaz. Sou muito insegura.[...] Eu acho que culpa minha mesmo. Que o problema est em ns mesmos, no nos outros. No amor nunca tive sorte. Conheo pessoas e nunca deu certo. Tenho l8 anos e nunca tive um namorado. M. fem

Amor Perfeito tambm ressalta algo sobre isso:

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Meu pai nunca dava bola pra mim. Eu me criei na rua e mais na casa da minha v. Minha me sempre trabalhou fora e chegava de noite.[...]Eu me lembro da minha me reclamando sempre que eu no prestava nem pra lavar minhas cuecas. AP masc

A auto-estima , portanto, como a moeda, com a qual o sujeito vai buscar sua identidade pessoal. Para Ciampa (in CODO, W.; LANE, S.,1984), a identidade alguma coisa que precede ao indivduo e que, mesmo no sendo ele, o constitui. Trata-se das expectativas familiares e do grupo social imediato, atuando sobre a constituio do sujeito. O autor complementa que essa identidade se atualiza no cotidiano, quando o sujeito vai tentando resolver as equaes que se pem entre as estruturas, mais estticas, e as situaes conjunturais, mais dinmicas, que se alternam ou se sobrepem, e diante das quais, o indivduo argido a adaptar-se .

DEJOURS (1994) afirma que o sujeito faz investimentos pessoais em busca de identidade, que se dar pelo reconhecimento social, conferido pelos iguais, e pelo reconhecimento de originalidade conferido pelos superiores, sejam eles pais, parentes mais velhos, professores e chefes no mundo do trabalho.

Toda vez que o sujeito mobiliza investimentos para aquisio da identidade, h uma perda de sade que recuperada quando o reconhecimento obtido, partindo para novos desafios. Por outro lado, freqentes investimentos sem retorno, levam a uma supresso das elaboraes fantsmicas, ou seja, ele pra de sonhar, e essa supresso leva perda do elan, do tnus muscular, vem a depresso e em sua decorrncia srias doenas acabam por se deflagrar.

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importante salientar que a supresso do sonho no como devaneio, mas como possibilidade de realizao tem as mais graves conseqncias nas trocas afetivas em todos os mbitos da vida.

3.1.2. EXEMPLOS DADOS Estudos demonstram que a influncia dos pais e outros educadores se d pela imitao de comportamentos reais, isto , crianas que tiverem contato freqente com adultos que apresentam comportamentos contraditrios, no condizentes com aquilo que eles dizem ser ou fazer, sero mais influenciadas pelos comportamentos do que pelos princpios verbalizados. Da, a importncia do exemplo dado. Veja o que coloca Margarida:

Minha me sempre fumou. E bebe s socialmente. De vez em quando ela toma uma cachacinha. Quando eu era bem pequena, a me pediu pra segurar o cigarro pra ela e eu tinha curiosidade de saber como era e levei rpido na boca. Com l6 anos que comecei a fumar. M.
fem

Os exemplos de no uso de drogas em casa, tambm so muito importantes. Observe a manifestao de Violeta:

Meu pai no bebe. Nem meu pai, nem minha me. Por isso que as vezes eles brigam comigo, porque a gente no fuma, no bebe, no faz nada de errado, pra dar o exemplo pra ti, e eu espero que tu no faas isso. V.
fem

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No s a questo das drogas vem tona. Tulipa, por exemplo, traz outro aspecto dos exemplos dados:

Meu av era alfaiate, e era msico tambm, tocava violino. A minha me sabe tocar gaita, acordeon, sabe? Era to bom quando eles se reuniam para tocar msica, era to divertido, eu gostava tanto daquilo. E hoje eu adoro msica, eu gosto de cantar e tocar violo.[...] A relao do meu pai e da minha me muito bonita. Os dois se do tri bem. Eu sempre dizia, quando eu era menor, que se um dia eu me casasse, eu queria um casamento assim que nem o deles. Eu nunca vi os dois brigando, eu sei que eles brigam, agora eu at compreendo. Mas eu nunca vi uma briga deles sequer. Eu acho que eles brigavam escondidos de mim. Ento, essas coisas todas do assim um tipo de suporte pra gente. T. fem

3.1.2.1. Limites

Afeto e respeito tm-se mostrado a receita bsica na formao da autoestima, mas firmeza, estabelecimento de regras e imposio de limites tambm. Estudos demonstram que pais e professores que constrem regras com as crianas e so firmes no sentido de mant-las, ajudam a determinar o desenvolvimento da auto-estima das crianas. Uma educao na qual a firmeza e imposio de limites claros esto presentes, ajuda a criana a desenvolver seus controles internos.

Palacius (in COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995, VOL 1, p. 92) sugere: Caso se deseje que as crianas adquiram condutas socialmente desejveis

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e que ao mesmo tempo sejam felizes, inevitvel que estejam sujeitas a determinadas normas de disciplina.

Violeta declara:

Na minha infncia, como j disse, eu dava mais importncia para a minha me. Mas agora, na adolescncia, o meu pai est sendo mais presente, est me apoiando mais. Quando para ir numa festa, ele diz: cuida para no fazer isso, tu no faz aquilo, lembra aqueles conselhos que te dei, no esquece aquelas coisas que te falei. No volta muito tarde, no pega carona por a... Agora tem sido assim. A minha me s fica de acordo com meu pai. V. fem

E Margarida relata justamente o contrrio:

Eu adoro o meu pai, porque sempre deixa fazer o que quero, sempre me deu carinho, nunca me condenou, sempre me apoiou mesmo que a coisa fosse meio errada. M. fem

Para Palacius (idem, ibidem, p. 93) a transmisso dessas normas de disciplina:

deve basear-se mais na induo (explicao de seu valor, mesmo quando nos parea que no entenderam) que na imposio ou na ameaa de retirar-lhes nosso afeto. A disciplina indutiva, por outro lado, exige tambm que o adulto reflita sobre suas prprias imposies, para que assim seja mais provvel que estas sejam realmente razoveis. De qualquer forma, as explicaes e reflexes devero acompanhar sempre as inevitveis imposies que fazemos s crianas, ao invs de amea-las com nosso abandono.

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O mesmo se aplica aos educadores, principalmente os de crianas pequenas, pois se no existirem normas claras na relao grupal de sala de aula e firmeza no cumprimento das mesmas, ficar muito difcil o relacionamento em grupo. Ficar difcil, mostrar interesse pelas coisas de cada aluno, dar importncia a seus pequenos problemas e construir um clima afetuoso e de respeito mtuo.

indicado que as exigncias impostas criana sejam adequadas ao seu estgio desenvolvimental e ao seu nvel de competncia, mas que requeiram dela algum esforo. Devem ser oferecidos criana sinais claros do que pode ou no fazer, de modo a faz-la sentir que seu meio estvel e as conseqncias de sua conduta previsveis. Isto tudo ir facilitar o desenvolvimento do autocontrole e o ajuste s demandas do meio.

Ainda com relao aos limites, vrios autores sustentam que embora deva haver normas de disciplina e firmeza no estabelecimento de limites h que existir uma certa flexibilidade por parte dos educadores, onde democracia e considerao opinio dos filhos devem estar presentes. Muito mais que autoritarismo e rigidez, firmeza e dilogo tm demonstrado estar relacionado com personalidades mais ajustadas. Violeta expressa sua opinio sobre a conduta de seu pai:

Eu acho que o meu pai muito rgido comigo. Minhas amigas tambm acham demais. s vezes ele no deixa e pronto, no adianta nem querer conversar. V. fem.

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3.1.2.2.Cdigo Moral

Todo o processo de socializao por que a criana passa, muito complexo e nele intervm vrias instituies. A famlia, a escola e o grupo de iguais vo dando o suporte necessrio para que ela possa ir desenvolvendo sua personalidade e construindo a identidade. Na medida em que interage com o meio, assimilando e acomodando experincias, a criana vai moldando seu carter o conjunto de qualidades de um indivduo, e que determinam a conduta e a concepo moral. (FERREIRA,1998) Gonzles e Padilha (im COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995, VOL 1, p. l72) evidenciam a importncia da aquisio de valores:
Um dos objetivos mais importantes do processo de socializao consiste em que as crianas aprendam entre o que considerado correto em seu meio e o que se julga incorreto; ou seja, que possam conseguir um nvel elevado de conhecimento dos valores morais que regem sua sociedade e se comportem de acordo com eles. Isto conseguido atravs de um processo de construo e interiorizao destes valores, processo que tende ademais a favorecer o desenvolvimento dos mecanismos de controle reguladores da conduta da criana.

Note-se a narrao da entrevistada Dlia:

O pai da minha amiga falou pra gente: - bh, vocs fugiram da freira; brigou com a gente. Da ns trs ficamos todas envergonhadas.[...] No sei se outrso adolescentes tm alguma orientao sabe. Os pais pensam: tu quer ir, tu vai, pra no me incomodar. Tem

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alguns pais que fazem isso. Enchem tanto a pacincia que o pai e a me acabam largando pra no se incomodar, sem estar preparados. D. fem

Amor Perfeito tambm diz algo sobre este aspecto:

L em casa sempre foi uma confuso: quando o pai dizia alguma coisa pra gente, a me ficava implicando, dizendo quem era ele pra dar conselho. E quando a me no deixava a gente sair ou coisa assim, o pai dizia que no era pra dar bola pra ela, que ela no sabia de nada.AP masc.

As teorias da aprendizagem social consideram que o desenvolvimento dos valores morais pode dar-se mediante condicionamento e aprendizagem de regras e valores. (Gonzales e Padilha, idem, ibidem) No condicionamento, a base o treinamento ou ensino direto; os adultos so explcitos nas suas expectativas e tendem moldar a conduta das crianas atravs de recompensas e castigos. Entretanto, deve-se grifar que originalmente a moralidade adquirida atravs de uma imitao ativa, a reproduo, por parte das crianas, dos comportamentos observados dos pais e/ou outros significativos. Esta modalidade de aprendizagem de valores morais pode freqentemente neutralizar os efeitos do treinamento direto. Adquire-se padres morais principalmente atravs de exemplos dados.

Todavia, deve-se salientar que o desenvolvimento moral da criana se d num continuun ao longo dos anos.

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Veja-se a importncia do ambiente na construo da moral. A atmosfera moral do grupo familiar e da instituio escolar nos quais a criana se desenvolve, sero decisivos na construo de seu cdigo moral autnomo.

3.1.2.3. O Dilogo (ou sua falta)

O dilogo traz tona a questo da comunicao, da conversa, do esclarecimento dos fatos. Como se viu, apenas falar no resolve. Contudo, de consenso que o dilogo em muito contribui na educao de crianas. Falar sobre, muitas vezes tirar dvidas, clarear aspectos que podem encontrar-se turvos, obscuros. Falar sobre explicitar o implcito necessrio quando da existncia de impresses inadequadas ou na hora da imposio de limites.

Observem o que enunciam as flores. este o depoimento de Crisntemo:

Mas a coroa nunca desistiu, antes ela pegava pesado e me enchia muito o saco, agora mais na conversa. [...] Meu irmo um cara legal. Ele conversa comigo e me trata com respeito. Ele at ficou sabendo dos lances dos bagulhos, que a me contou para ele, a ele conversou comigo, me disse que no tinha nada a ver, que esse lance furado e que no ia me levar a lugar nenhum. [...]Eu achei legal, de certa forma foi isso tambm que me fez ver as coisas diferentes depois de um tempo. C.
masc

Margarida fala:

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Mas s vezes, me sinto muito mal, sozinha. Eu digo para mim que preciso que algum me ajude, mas para quem vou pedir ajuda? Para minha me no tenho coragem de falar nada.M. fem

3.1.2.4. Castigos fsicos

Vrios autores garantem que o dilogo, a conversa com a criana sobre os motivos pelos quais sua conduta foi inapropriada, juntamente com a utilizao de mtodos educacionais menos coercitivos, onde a retirada de privilgios usada ao invs de castigos corporais, parecem ser estratgias mais adequadas para a formao de crianas. Tulipa comenta:

Meu pai nunca me bateu, nunca me deu castigos fortes, ele nem me proibia de fazer as coisas, pois a me sempre tentava me ajudar. A me sempre foi mais compreensiva, e tentava me ensinar conversando. Meu pai no de muita conversa, j a me gosta que tudo seja bem conversado. [...] Nesta poca, que eu era criana, e fazia essas mal criaes, ela explicava, dizendo do perigo que havia na gente tomar banho de riacho sozinhas, por exemplo, ela tentava me mostrar o quanto ela se preocupava comigo e sempre me dizia o quando eu era importante para ela, por isso Deus o livre se acontecesse algo comigo . Eu nunca apanhei dos meus pais. Eu no me lembro. T. fem

E Dlia:

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Mas minha me tima. outra que me d fora pra tudo. Minha me maravilhosa. No tenho queixa da minha me. Os dois, tanto o pai como a me, nunca levantaram a mo pra mim nem pra minha irm. Isso uma coisa que eu digo sempre. Qualquer coisa eles resolviam conversando comigo e com minha irm. Nunca, nunca, a gente apanhou em casa, de maneira alguma.D. fem.

3.1.3. CONFLITOE E RESOLUES

De acordo com Chevalier (2000, p. 272) conflito significa:

Resultado de tenses contrrias, internas ou externas, que podem atingir uma intensidade crtica, o conflito simboliza a possibilidade da passagem de um contrrio a outro, da inverso de tendncia, para o bem ou para o mal: independncia-servido, dor-alegria, sade-doena, guerra-paz, preconceitos-sabedoria, vinganaperdo, diviso-reconciliao, depresso-entusiasmo, culpabilidade-inocncia etc. A encruzilhada a imagem do conflito este, um smbolo da realidade, ao mesmo tempo, da estabilidade moral devida s circunstncias ou pessoa, bem como da incoerncia psquica, individual ou coletiva.

Tem-se, hoje, a noo clara de que o conflito faz parte da vida. Todas as etapas evolutivas, bem como, vrias situaes vivenciais, esto caracterizadas pela presena macia de conflitos de toda a ordem. Porm, desses conflitos ho de surgir resolues, internas e/ou externas, que traro um reequilbrio intrapsquico provisrio, at um novo conflito surgir. Assim vo-se fazendo as elaboraes necessrias para o crescimento pessoal. Todavia, quando a criana vive em conflito permanente e suas resolues so freqentemente adiadas, provvel que surjam traumas e/ou transtornos emocionais importantes.

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Palacios (COLL, PALACIOS & MARCHESI, 1995, p. 92) indica que:

Sob o ponto de vista das relaes entre as prprias figuras de apego, os conflitos, a incoerncia de mtodos educacionais, as separaes e os divrcios provocam grandes sofrimentos nas crianas. A coerncia dos mtodos educacionais, o apoio, oferecendo uma viso positiva do outro, do modelo mental positivo de cada uma das figuras de apego, as relaes harmnicas e ricas afetivamente, favorecem os sentimentos de segurana e bem-estar nos filhos.

3.1.3.1. Separao dos Pais

Margarida conta como foi sua experincia na separao dos pais:

O ruim que eles separaram quando eu tinha uns l4 anos. Foi horrvel no comeo. Mas ultimamente eles estavam brigando demais. Nunca vi na minha vida, um dia meu pai tentou pegar uma faca e foi atrs da me, ela fechou a porta da cozinha, enquanto a gente segurava ele, gritando dentro de casa. Depois daquilo ali, acho que rezava pra eles se separarem, seria o melhor.[...] Teve uma poca que a minha me ficou bem mal, quando se separou dele. Meio depressiva, no queria nada. M. fem

Amor Perfeito tambm menciona semelhante experincia:

Teve uma vez que o pai e a me se separaram. Foi gozado, sabe. Porque eles viviam brigando, viviam

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quebrando o pau, mas naquela vez o pai saiu de casa e disse que nunca mais ia voltar. Da me deu um troo, eu j tinha uns onze anos. Eu chorei e pedi pra ele ficar, mas ele disse que no dava mais, que ele ia sumir. Foi ruim, porque s vezes eu achava que a culpa era minha, sei l. Depois de um tempo ele voltou e tudo ficou igual.
AP. masc

3.1.3.2. Perdas

Crisntemo recorda:

Da minha vida, o que eu posso te dizer que eu perdi o meu pai quando eu tinha onze anos. Ele morreu do corao, assim de repente. Era eu, meu irmo, ele e a me. Meu irmo oito anos mais velho do que eu e tava no exrcito, nesta poca. Eu me lembro que foi uma tragdia na nossa vida. Foi um horror para a gente. Isso marcou muito a minha vida. C. masc.

Dlia manifesta algo sobre perdas tambm:

S que o meu pai, ele morreu esse ano. Foi um choque, foi realmente um choque, porque de tanto convvio com a pessoa que te d tudo o que tu precisa, e de repente tu perde. [...] Mas, aprender a conviver com a perda, essencial, afinal nossa vida continua, e eu acho que ele no ia gostar n, de ver a gente, triste, chateada, por causa disso. D. fem

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O desenvolvimento da personalidade acontece, como uma construo, lenta e gradual, se utiliza de diversos materiais, com diferentes possibilidades de combinao. Os seres humanos so influenciados, durante todo seu processo vital, pelos mais variados estmulos: a famlia, a escola, o grupo de convvio, a cultura local e tambm a mundial, atuam como matrizes referenciais, tatuando mais ou menos significativamente, a identidade de cada um.

3.2. A ESCOLA

A escola no surge nas falas dos entrevistados de forma direta, como importante no processo de tornarem-se as pessoas que so ou para suas escolhas. Porm, aparece na narrativa como um campo vasto o qual ganha significado atravs dos relatos dos vnculos familiares, na descoberta de talentos, na identificao de dificuldades e de resolues, ou ainda, como meio de religao dos sujeitos realidade, que em algum momento tenha se configurado dolorosa demais. Ao mesmo tempo, ela impulsiona o indivduo para uma perspectiva futura, oferecendo, portanto, um sentido vida.

Todavia, relevante o contedo da fala direta, demonstrado nas subcategorias e dimenses apresentadas a seguir:

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QUADRO III

CATEGORIA

SUB-CATEGORIA

DIMENSES A Escola e as Drogas

Omisso da Escola A Escola e a Sexualidade A ESCOLA Vivncias Positivas Os Professores Vivncias Negativas

Ao longo de todos os relatos, vai-se observando a influncia prtica, que a escola exerce na vida das pessoas. Ento, mesmo que os sujeitos no percebam, conscientemente, e acabem por no referir que a escola corrobora para a sua formao pessoal; mesmo que a prpria escola esteja em crise e um pouco confusa, diante de seu real papel na construo de identidades mais resilientes, inegvel que ela oferece uma possibilidade de interveno imensurvel, na composio dos inmeros aspectos formativos da personalidade humana.

Cubero e Moreno (in COLL, PALACIOS E MARCHESI, 1995, VOL 1, p. 253 254) pronunciam que:

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A escola junto com a famlia, a instituio social que maiores repercusses tem para a criana. Tanto nos fins explcitos que persegue, expressos no currculo acadmico, como em outros no planejados o que se costuma chamar de currculo oculto , a escola ser determinante para o desenvolvimento cognitivo e social da criana e, portanto, para o curso posterior de sua vida.[...] A escola no s intervm na transmisso do saber cientfico organizado culturalmente, como influi em todos os aspectos relativos aos processos de socializao e individuao da criana [...] das condutas pr-sociais e da prpria identidade pessoal.

No depoimento dos sujeitos, surge uma escola omissa, alheia s necessidades e turbulncias tpicas da ps-modernidade. Drogas e sexualidade, por exemplo, no so discutidas, nem trabalhadas de forma contextualizada. Da, emergiu a primeira sub-categoria: A Omisso da Escola.

3.2.1. A OMISSO DA ESCOLA

Na busca das contribuies que a escola vem dando para a preveno ao abuso de drogas, a fala dos sujeitos pareceu vazia. Todos os entrevistados designaram a escola como omissa no que tange sexualidade e drogas. Eis alguns depoimentos:

3.2.1.1. A Escola e as Drogas

Tulipa: Com relao a problemas como drogas a escola no faz nada. Eu acho que esta no tem sido uma preocupao da escola. Acho que as escolas se preocupam em ensinar matria para gente passar no vestibular.[...] No sei se as mes das minhas amigas conversam esse tipo de coisa

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com elas, mas a minha conversa. Mas no colgio no conversamos com os professores sobre este assunto especfico T. fem

E Jasmim: No colgio sempre falavam que droga faz mal, mas nunca fizeram muita coisa no. Sei l. Eu acho que eles no abrem muito sobre isso no. A gente sabe pela TV. No colgio uma vez descobriram que um guri usava, no sei nem o que. Todo mundo falava que ele era drogado. Mas nunca fizeram nada. J. fem

3.2.1.2. A Escola e a Sexualidade

Assuntos como DSTs e AIDS, gravidez na adolescncia, aborto, mtodos anticoncepcionais no podem ficar do lado de fora dos muros escolares. A escola deve ter o compromisso educacional de desenvolver projetos nesse sentido. Crisntemo diz:

Aqui nesse colgio no tem aula sobre sexo. No mximo o que eu aprendi aqui foi sobre reproduo. Mas assim, assunto sobre, transa, gravidez, aborto, doenas, esses temas assim, que a gente quer saber mais, eles no falam nada.C. - masc E Cravo:

Esse lance de sexo e coisa assim, nunca falaram nada. Nem tem nada a ver mesmo. Acho que no colgio as professoras no querem se meter nos lances da gente,

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entende? A vida l fora, no tem nada com as coisas da escola, entende? C. - masc

Parece, ento, que a escola se apresenta to omissa e despreparada como a famlia, de um modo geral, para tratar de assuntos contemporneos como drogas, sexualidade, valores, tica, etc.

3.2.2. OS PROFESSORES

Neste aspecto, Cubero e Moreno mencionam (in COLL, PALACIOS E MARCHESI, 1995, VOL. 1, p. 255):

A conduta do professor em relao ao aluno ser determinante para o autoconceito da criana, pois os sentimentos que um aluno tem sobre si mesmo dependem, em grande parte, dos comportamentos que percebe que o professor mantm em relao a ele. Uma atitude continuada e consistente de alta expectativa sobre o xito de um aluno potencializa sua confiana em si mesmo, reduz a ansiedade diante do fracasso e facilita resultados acadmicos positivos. Pelo contrrio, uma atitude de desconfiana a respeito das capacidades do aluno ou de surpresa, diante de seu sucesso, fomenta sua insegurana e reduz as possibilidades dele enfrentar os problemas, criando no aluno sentimentos de incapacidade.

3.2.2.1. Vivncias Positivas Declara Tulipa: Estudei num colgio de freiras, e teve uma irm que me marcou, foi na quinta srie. O nome dela era irm V. Ela me marcou, porque era muito alegre, ensinava msicas, cantava e tocava violo. Ela era tri querida com a gente e nem parecia com as outras freiras. Tanto

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, que mais tarde ela deixou de ser freira e se casou T.


fem

Dlia afirma: Olha, dos meus professores eu lembro de todos com carinho. Eles formam timos. D. fem

3.2.2.2. Vivncias Negativas

J Margarida e Violeta vivenciaram experincias bem diferentes. Margarida desabafa:

Acho que os professores nem me notavam.M. fem. E Violeta conta um triste episdio: Um dia a professora disse: fulana, vem ao quadro e responde... Da ela foi no quadro, botou a resposta e estava errado, da ela chamou outro que tambm botou a resposta errada, ela chamou vrios alunos, e todos responderam errado, da ela me chamou e eu coloquei a resposta e estava errada tambm. Ento ela disse que todos aqueles que tinham ido ali no quadro eram burros, porque todos no sabiam nada. Ela no sabia por que ns estvamos ali, porque ns no tnhamos aprendido nada desde o comeo do ano. Todo mundo ficou apavorado porque, uma professora chamar a gente de burro... Foi horrvel! A gente ficou tri mal. Na hora no conseguimos reclamar pra direo nem falar pra ela no fala assim. Agora ao lembrar dessa professora eu penso coitada dela, deve ser uma infeliz,, pra chamar seus alunos de burros, jurando que no aprenderam nada da matria dela. Ela fez a gente passar vergonha na frente de toda a turma, dizendo que aqueles alunos que foram ao quadro eram os burros da sala. Eu achei a coisa mais horrvel. V. fem

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As autoras Cubero e Moreno (idem ibidem, p. 255) apontam:


Outro fator que influencia, indiretamente, o conceito que o aluno faz de si mesmo o autoconceito do professor. Parece que aqueles professores que possuem sentimentos positivos a respeito de si mesmos tendem a aceitar os outros com mais facilidade. O professor com um elevado sentimento de eficcia, segurana em suas execues e pouca ansiedade, fomenta nos alunos o desenvolvimento de percepes positivas a respeito deles mesmos e de seus colegas, incrementando a qualidade da interao em aula.

Dlia faz e seguinte colocao: A minha professora, no turno de observao, pegou um aluno pelo brao, sacudiu e gritou com ele. Eu me deparei com aquela cena to oposta ao que vivi no ano passado. Que a professora da pr-escola aqui do G.O. ela atenciosa. Essa agora s na base do grito. Ela no sorriu nenhuma vez enquanto estive l na sala dela. Achei que ela uma pessoa meio amarga. Parece que ela no est de bem com aquilo que est fazendo. D.
fem

Toda essa situao demonstra que os professores se encontram to perdidos quanto os pais. A sociedade como se apresenta hoje, por um lado, acelera a entrada na adolescncia e, por outro, retarda o ingresso na vida adulta, esvaziando o perodo de identificaes positivas fora da famlia. H tambm, uma

desvalorizao profissional que transcende a esfera econmica. No que diz respeito a auto-estima dos professores, configura-se uma estagnao na mediocridade pedaggica, uma vez que esses professores no mais encontram foras internas, para lidar com essa ferida narcsica que abala suas auto-imagens.

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ASSMANN (1998, p. 23) enuncia com muita veemncia:

Est na hora de fazermos, sem ingenuidades polticas, um esforo para reencantar deveras a educao, porque nisso est em jogo a autovalorizao pessoal do professorado, a auto-estima de cada pessoa envolvida, alm do fato de que, sem encarar o cerne pedaggico da qualidade de ensino, podemos estar sendo coniventes no crime de um apartheid neuronal que, ao no propiciar ecologias cognitivas, de fato est destruindo vidas.

Segundo DEJOURS (1994), as defesas coletivas contra o sofrimento no trabalho, em mais de trinta anos de pesquisa em diversas reas de produo, demonstram que o resgate da palavra sobre o trabalho, o instrumento por excelncia capaz de produzir efeitos tanto no desempenho, como na melhoria das relaes interpessoais.

Tambm o adulto s gosta de fazer o que sabe fazer bem e, portanto, reconhecido pelos seus pares, no que tange ao trabalho socialmente til, e pelos superiores, no que respeita originalidade do seu trabalho.

Quando o profissional tambm parou de sonhar, ele no se desenvolve, no cria e no investe, sendo tomado por um sentimento de fraqueza e inadequao. O medo de ser descoberto em sua fraqueza aumenta o grau de desgaste e estresse.

Em contrapartida, atualmente as determinaes da Lei de Diretrizes e Bases ao lado das aes do Ministrio da Educao e das instncias regionais e locais, desencadearam um movimento que mobiliza os profissionais da educao, rompendo esse estado de homeostase, pondo em risco os empregos cuja

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manuteno ultrapassa o simples cumprimento de formalidades, para a apresentao de aes concretas com resultados.

Os empregos esto em risco, para o que ainda concorrem os ttulos de especializao, mestrado e doutorado, exigncias talvez pesadas demais, para mentes que se mantiveram distantes das atualizaes, no s no que respeita ao seu fazer imediato, mas tambm sobre todas as instncias de suas vidas.

RUBEM ALVES (1986, p. 13) potica e filosoficamente fala de educadores e professores:


Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e alimentando esperanas, E a educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal. Mas professores so habitantes de um mundo diferente , onde o educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo os professores so entidades descartveis, da mesma forma como h canetas descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos plsticos{...] De educadores para professores realizamos um salto de pessoas para funes.

Entretanto, preciso ter em conta que, apesar das falas diretas e das inferncias que permitiram realizar, a Escola demonstrou-se para todos os entrevistados como um campo de transio importantssimo que confere aos estudantes tambm "um lugar seguro numa parte da realidade", como afirmou FREUD (1974) sobre o valor do trabalho, em O mal-estar da Civilizao.

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A importncia da Escola pode, assim, ser comparada a um grande marspio, para o ser humano animal que depende mais e por mais tempo dos seus genitores uma vez que permite a sada do mbito estrito parental, mas oferece segurana e cuidado suficientes para seu posterior desenvolvimento.

A Escola , portanto, o campo que complementa, estrutura, instrumentaliza e promove a interao do sujeito com a sua origem, seus grupos, sua cultura e seu futuro, conferindo-lhe um registro de identidade. Tudo isto to necessrio, em especial nesta fase em que os entrevistados se encontram, principalmente pela avassaladora iminncia de sua perda a sada para o campo de trabalho por mais que maldiga e por tudo quanto lamenta, a mgoa daquele que no a teve ou foi negligenciado por ela.

3.3 O GRUPO

O grupo aparece na narrativa dos adolescentes entrevistados, como muito importante no processo de busca de identidade. Os sujeitos referem que o grupo tem forte influncia nas escolhas que fazem, principalmente na questo da experimentao ou no, de drogas. Contudo, sabe-se que existem bases mais arcaicas que predispem o uso continuado de substncias psicoativas. A famlia, a escola e o grupo sustentam as bases da estruturao da personalidade, propiciando mais ou menos condies de resilincia.

Passa-se agora a discutir mais detalhadamente, a importncia do grupo na formao da identidade de cada um.

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O contedo da fala dos adolescentes trouxe tona, os aspectos demonstrados nas subcategorias e dimenses apresentadas no quadro ilustrativo a seguir:

QUADRO IV

CATEGORIA O GRUPO

SUB-CATEGORIA Os Amigos

DIMENSES Idealizao Uniformismo Ficar Namoro

Sexualidade

De acordo com Knobel (in ABERASTURY & KNOBEL, 1992), autor que postulou a existncia de uma Sndrome normal da adolescncia, a principal caracterstica desta etapa, a busca de si mesmo e de identidade; o autoconceito do adolescente , dever se desenvolver A partir das apreciaes dos outros, da posio dentro dos grupos, da assimilao de valores ticomorais e da auto-imagem corporal, entre outras.

Sobre esse mesmo aspecto, FERREIRA (2000) ressalta que justamente a partir dessas apreciaes externas a respeito de si mesmo, que o jovem vai formando sua imagem pessoal, atravs de experincias de autoconhecimento. Adquirindo um sentimento de unidade pessoal, que seja reconhecida pelos outros, o adolescente vai estabelecendo sua identidade, buscando ser ele mesmo e preparando-se para a vida adulta. Para isso, ele precisar elaborar uma srie de

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conflitos internos, que foram se desencadeando sucessivamente ao longo dessa etapa desenvolvimental. O jovem dever enfrentar os lutos, que a perda do corpo e do papel infantil acarretam. Tambm dever elaborar o luto pelos pais da infncia, dos quais precisa separar-se. nesta poca, que os amigos e companheiros assumem enorme importncia em sua vida e que nasce o amor. Ser atravs do grupo que o adolescente poder descobrir sua identidade. Nesta poca o jovem far uma substituio dos pais e do grupo familiar pelos amigos e companheiros. O adolescente acha-se questionando a maneira de ser e de pensar dos pais. J no os idealiza como antes. Enxerga-os agora como seres humanos normais e com muitos defeitos. Precisa separar-se deles para ser ele mesmo. S que este um processo lento e dolorido. Ento, ele desloca para o grupo de iguais toda a sua dependncia e insegurana e sente-se, ilusoriamente, amparado e protegido das ameaas que esta nova situao lhe impe.

ERIKSON (1976, p.211) destaca que os adolescentes assediados por essa revoluo fisiolgica e pela incerteza dos papis adultos que assumiro daqui para frente, ocupar-se-o com o que parecem aos olhos dos outros, em comparao com o que eles pensam que so. Estaro muito preocupados com a formao de uma nova identidade e buscaro um sentido novo de continuidade e igualdade. Com isso, estaro sempre dispostos a instaurar dolos, permanentes e ideais, considerando-os guardies de uma identidade final . O perigo desta etapa seria a confuso de papis. Fundamentalmente, o que perturba os jovens, neste momento, a incapacidade de firmar-se em uma identidade. Para se manterem integrados, se sobreidentificam temporariamente, podendo at chegar ao ponto de uma perda aparente e completa de identidade.

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E Knobel (idem,ibidem, p.32) acrescenta:

Nesta busca de identidade, o adolescente recorre s situaes que se apresentam como mais favorveis no momento. Uma delas a da uniformidade, que proporciona segurana e estima pessoal. Ocorre aqui o processo de dupla identificao em massa, onde todos se identificam com cada um, e que explica, pelo menos em parte, o processo grupal do qual participa o adolescente [...] Em certas ocasies, a nica soluo pode ser a de procurar o que o prprio Erikson chamou tambm uma identidade negativa, baseada em identificaes com figuras negativas mas reais. prefervel ser algum perverso, indesejvel, a no ser nada. Isto constitui uma das bases do problema das turmas de delinqentes, dos grupos de homossexuais, dos adeptos s drogas, etc.

Tem-se ento um terreno frtil para a adoo de um leque amplo de possibilidades comportamentais. por isso, que na adolescncia encontramos o que Maurcio Knobel chamou de Atitude social reivindicatria, bastante evidente aos olhos da sociedade: entendida como coisa de adolescente.

3.4.1. OS AMIGOS

Esta sub-categoria emergiu de duas dimenses denominadas idealizao e uniformismo, que se mostraram muito freqentes nos depoimentos dos sujeitos

3.4.1.1. Idealizao

Certos tipos de apego, paixes e amizades amorosas, muitas vezes, defendidas pelos adolescentes com unhas e dentes, como se suas vidas dependessem daquilo, devem ser vistas como uma forma de restituio. (BLOS,

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1998). A identificao idealizada descrita por FREUD (1968), manifestada em fixaes apaixonadas e evanescentes desempenha um papel importantssimo na vida do adolescente. usada para substituir as relaes objetais atuais, agora comprometidas, por fantasias narcsicas. Este tipo de restituio impede uma regresso libidinal total ao narcisismo primrio. Desta forma compreende-se a importncia que a melhor amiga ou o parceiro de guerra tem na vida destes jovens. As expresses de expresses Jasmim representam muito bem:

Eu s tive sempre uma amiga, aquela de verdade. Porque eu acho que amigos no so quantidade e sim qualidade, sempre achei isso. Essa amiga, quando eu tinha uns quatorze anos, a gente se desentendeu, realmente vi que ela no era aquilo que eu pensava que ela fosse e assim fiquei ainda mais fechada pro mundo, principalmente para as amizades J. fem.

As manifestaes de Dlia, tambm afirmam:

Com doze anos eu amava, no aquela coisinha de gostar, sabe, eu amava de verdade ele, um colega meu. Eu adorava, era apaixonada. Dois anos. Era platnico.
D. fem.

Cravo reafirma a fora da amizade:

Agora a gente no tem mais sado tanto. Mas antes era s eu, o E. e o C.. S os trs. A gente fazia tudo junto, tudo. At nos deram o apelido de os trs mosqueteiros, porque a gente vivia junto.[...] Meu padrasto uma vez, tentou que eu me separasse deles, ,porque ele dizia que eles no prestavam. Foi a que eu sa de casa a primeira vez. C. masc

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3.4.1.2. Uniformismo

BLOS (idem,ibidem, p.159) indica a existncia de um mecanismo defensivo chamado uniformismo, que utilizado pelos adolescentes na tentativa de diminuir, aparentemente, o perigo da pulso sexual forando a um desempenho competitivo e uniforme. O autor evidencia:
A pulso sexual no negada, nessa manobra defensiva. Pelo contrrio, afirmada, mas codificada por meio de aes que trazem a marca de um padro de comportamento adotado por todos esses adolescentes. Sob presso do grupo para a conformidade, o hiato entre a emoo autntica e a padronizada, o comportamento aceito pelo grupo se amplia. [...] A motivao reside em se igualar aos outros quanto ao comportamento exterior, ou em viver segundo a norma do grupo.[...] um comportamento grupal uniforme que visa proteger contra as angstias da adolescncia. Quem no se enquadra evitado, ridicularizado, esquecido ou apenas tolerado.

Alguns comentrios dos sujeitos pesquisados denotam a importncia deste mecanismo na construo de suas identidades. Margarida fala:

Uma vez vi um cara fechando (um baseado) achei normal. Achava que era uma coisa do outro mundo e era um cigarro normal. Por isso queria experimentar. Me ofereceram e eu quis. As gurias estavam loucas pra saber como era, porque outra amiga nossa tinha usado e falado. [...] Depois eu fumei outras vezes. Eu no gostava. [...] Sei l. difcil responder o que me levou a fumar outras vezes. Um pouco porque todo mundo ia fumar, e eu no ia ficar de fora. [...] As vezes o meio, o lugar que a gente t leva a gente, por que d vontade e a gente no sabe porque. A gente v os outros, todo mundo fala, mas ningum explica. M. fem

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Tulipa diz: Sabe, eu acho que elas, por exemplo, s fumam pra chamar ateno. Tem uma delas, a A. que ficava com o N. que tri detonado, mas a, ele no quis mais ficar com ela, e ela vivia correndo atrs dele. Ento, ela comeou a fumar tambm, e agora s anda com ele e com o grupo dele, transa com os amigos dele, ali da turminha dele, entende? Eu acho que tem gente que fuma maconha s pra chamar ateno, pra fazer parte daquele grupinho, assim s pra aparecer pros guris, entende? T. fem. Dlia confirma: Eu j perguntei para uma amiga, uma conhecida minha, porque que ela comeou a fumar, e se ela sabia que aquilo fazia mal para ela, ela disse que no sabia responder, mas que tem a ver com a turma. D. fem.

3.4.2. SEXUALIDADE

Organizou-se esta sub-categoria a partir de duas dimenses destacadas, que se intitularam: Ficar e Namoro.

A questo da sexualidade traz todo um outro um bojo de consideraes que no caberia registrar no momento. Contudo no se pode deixar de apontar alguns aspectos por serem demais relevantes para o presente estudo.

De acordo com vrios autores, adolescncia um perodo intermedirio entre a infncia e a idade adulta que se desencadeia a partir do desenvolvimento puberal, compreendido como o momento biolgico caracterizado por significativas

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mudanas fisiolgicas, bioqumicas e corporais, que capacitam o corpo, anteriormente infantil e infrtil, para a reproduo. marcado pela menarca nas meninas e pela primeira ejaculao nos meninos.

importante salientar que estas mudanas corporais acontecem muito rapidamente. PIKUNAS (1979) descreve que o surto puberal nas meninas se d entre os onze e catorze anos e nos meninos, entre doze e meio a dezesseis. Este autor afirma que a ativao do eixo hipotlamo-hipofisirio acelera o crescimento, aumentando as propores corporais e amadurecendo as funes sexuais. Este crescimento rpido e intenso, principalmente das caractersticas sexuais primrias e secundrias, freqentemente vivido como perturbador e desestruturante para a maioria dos pberes.

Assim, em cerca de somente trs anos, o sujeito com corpo de criana e comportamento fisiolgico infantil, transforma-se em adulto. Fisicamente adulto, com respostas sexuais adultas, mas indubitavelmente, esta situao acarreta uma srie de modificaes e conflitos emocionais. O jovem adolescente tem de enfrentar essas bruscas mudanas corporais, juntamente com a diferenciao de papis e de identidade.

necessrio frisar que no s o corpo do jovem modifica-se, mas suas sensaes e desejos tambm. Isto o impulsiona para atividades masturbatrias, num primeiro momento, e depois para a busca da realizao efetiva do ato sexual . Caracterizada por temores de insucesso e ansiedades pr-genitais infantis reeditadas, esta busca pode conduzi-lo a experincias homossexuais transitrias, que no devem ser consideradas anormais, uma vez que tendem a no permanecer e significam apenas, experincias adaptativas.

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Segundo MOSQUERA (1977):


O processo de formao de identidade est sempre em constante mudana e desenvolvimento. Desde os primeiros dias de vida at que decline o poder de recproca afirmao do homem. A identidade tem sua crise normal na adolescncia. determinada pelo que aconteceu antes ao indivduo em seus contatos com outras pessoas, bem como ir determinar o que acontecer depois. A adolescente precisa da figura e dos valores do adulto para se tornar adulto.

Nessa construo da identidade, a sexualidade est includa. Desde o nascimento at a morte. E a imagem de si mesmo um fator determinante nesta construo. Se o jovem puder acreditar em si mesmo, conseguir superar esta crise, passar a ser respeitado e adquirir respeito prprio. Caso contrrio, sentimentos de incapacidade sero desencadeados e tais sentimentos sero projetados nas questes de sexualidade. Os entrevistados expem sua viso sobre esse assunto. Jasmim diz: Sou muito insegura, fico insegura. Se aquilo no do meu jeito, parece que a qualquer hora vai acabar, e vai me dar uma rasteira. Se eu no estiver esperando aquilo ali.[...] Tive trs namorados. Quando eu tinha treze anos eu era completamente apaixonada. A minha primeira experincia de beijo foi uma coisa assim... Durou dois meses, foi bem bom. No sentido de que... No sei se foi bom. Foi horrvel pra falar a verdade. Foi a minha primeira paixo, quebrei bem a cara e isso me deixou com muito medo. At hoje reflete um pouco naquilo que eu penso. J. fem

Margarida confirma:

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Sou virgem. Acho que vou morrer de vergonha. No vou saber fazer nada. Tem hora que eu pensava, azar, vai ser com qualquer um, por que no vai ser uma s vez na vida. S que a primeira, n. Talvez uma hora acontea com algum que eu goste... Logo em seguida pensava que ia esperar, v que traumatiza. O que eu mais tenho medo da dor. Me lembro que na primeira vez que beijei, tambm no gostei, achei estranho, esquisito.M. fem.

Parece, ento, que as manifestaes da sexualidade do adolescente dependem tambm das intervenes que ele possa ter no ambiente familiar, escolar e social. Sob este aspecto, inegvel o papel da escola na formao da identidade sexual do adolescente seja discutindo essas questes ou propiciando um ambiente saudvel, onde as vivncias da sexualidade (que vo desde um olhar carinhoso at o namoro propriamente dito) sejam baseadas no afeto e respeito mtuos.

A escola deve capacitar os professores sobre as questes de sexualidade, segundo a indicao de diversos autores. Em tempos de ps-modernidade, se faz necessria a reflexo e discusso clara e desmitificada de assuntos to cotidianos como a sexualidade humana. No se pode mais fugir a isso. Professores acanhados e cheios de tabus no parecem estar conectados ao seu tempo. A escola deve enfrentar mais esse desafio, orientando e preparando seus educadores para oferecer uma educao sexual, dentro da escola.

3.4.2.1. Ficar Cravo fala de uma forma interessante:

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S depois que eu comecei a ficar com as gurias. Mas nunca me amarrei. Sei l, mulher bicho complicado. Uma hora elas querem, depois no querem mais. A gente nunca sabe se elas to gostando. Da eu prefiro deixar pra l. C. masc

O comentrio de Margarida tambm importante:

Mas tambm no quero ter um namorado por ter. Quero que seja algum que goste de mim muito e eu tambm goste. Me lembro que na poca de ficar era muito difcil pra mim, no conseguia ficar com a pessoa. Via minhas amigas ficando com vrias pessoas, tinham at lista na base do quanto mais melhor. Eu ficava tri insegura. Hoje eu vejo que no vale a pena ficar por ficar, mas naquela poca a gente sofria, sentia pena achando que isso s acontecia comigo. M.
fem

Atravs dessas falas, fica evidente a insegurana e o temor desencadeado pelas primeiras experincias com o sexo oposto. O ficar dos adolescentes de hoje o exemplo vivo desses ensaios da sexualidade heterossexual. Neste ficar descompromissado, o jovem inicia sua sexualidade, conhecendo seu corpo e do outro, na tentativa de resguardar-se de um envolvimento maior.

Contudo, nem sempre isso que acontece. Muitas vezes acontece o desejo de um relacionamento mais afetivo. O depoimento de Margarida confirma isso: s vezes eu digo que no nasci pra ficar, nasci pra namorar. Eu queria uma pessoa pra mim. Eu nunca passei com uma pessoa besteirinhas, tipo mandar carto, comprar presente, que nunca fiz e sempre tive vontade.
M. fem

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Neste sentido, KAPLAN (1986, p. 121) salienta que os adolescentes:


Tambm esto vidos de encontrar um companheiro amoroso, e apressam-se em envolver-se em romances com substitutos de seus pais. Podem transferir seus desejos a algum personagem idealizado, por diversos amores heterossexuais com pessoas de sua idade, ou a uma absorvente aliana amorosa com amigo do mesmo sexo.

3.4.2.2. Namoro

atravs do namoro que o jovem adolescente ir, de fato, desenvolver sua sexualidade, a qual inclui aspectos como o carinho, a ternura, o respeito e o compromisso com relao ao outro. Crisntemo afirma sobre sua namorada:

Eu adoro ela, eu acho que ela a mulher da minha vida. Desde que ns comeamos a ficar juntos parece que aquela bola que tinha no meu peito foi saindo. Ela me entende, ela ajuda eu me entender. isso a. C.
masc

Tulipa descreve:

. Ele foi o primeiro. A gente j namorava h uns seis meses quando a gente transou pela primeira vez. Eu j tinha quase 18 anos e foi tudo timo. Ele super carinhoso e quanto a isso tudo bem. [...] Ele nunca forou, deixou rolar naturalmente e quando aconteceu eu estava pronta e tri a fim. Foi maravilhoso. T. fem.

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Violeta diz:

Essa foi a decepo da minha vida. No esperava que ia acabar um namoro to rpido assim. Ainda mais que acabou da parte dele. Gosto muito dele. V. fem

Esta mesma sexualidade, presente durante todo o ciclo vital, deve ser vista amplamente, num espectro maior. Esta sexualidade a escola deve trabalhar. A sexualidade que acompanha todo o desenvolvimento humano. Ela est presente desde a concepo, na infncia, durante toda a vida, inclusive na velhice.

3.4. A CULTURA LOCAL

evidente que a cultura local e at mesmo a mundial, interfere na vida de cada pessoa. Somos de certa forma, guiados pelos costumes que nos cercam: alguns conceitos de certo e errado, os hbitos de alimentao, a maneira de vestir-se, etc. Tudo isso, em maior ou menor grau, interfere na nossa maneira de ser. Deduz-se da, a influncia que a cultura local tem na construo da identidade adolescente.

Esta categoria emergiu de duas sub-categorias, conforme o quadro demonstrativo:

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QUADRO V

CATEGORIA

SUB-CATEGORIA DIMENSES Feminino Ritos de Passagem

A CULTURA LOCAL Opes de Disponveis Lazer

Masculino

DEVAL (1995) reafirma, o que j foi dito neste relatrio anteriormente. Para ele, a adolescncia um fenmeno determinado em boa parte pela sociedade, isto , pela cultura. Por isso, pode adotar diversas formas, segundo a interao que se produza entre as modificaes corporais e psicolgicas de um lado, e as situaes socioculturais de outro.

Para ilustrar menciona-se a fala de Tulipa:

O pessoal aqui usa droga direto, pelo menos lcool. No tem uma festa de aniversrio, uma reunio de amigos na casa de algum, ou um programinha qualquer, que no tenham muitas cervejas para beber
T. fem.

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3.4.1. RITOS DE PASSAGEM Para este mesmo autor, est evidente que o adolescente presta muita ateno opinio que os outros fazem dele. Importa-lhe muito o que pensam os outros e como o vem. Alm disso, tende a sentir-se o centro das atenes, parecendo-lhe que todos esto sempre a observ-lo. Esta atitude caracteriza um tipo de um egocentrismo social. por este motivo que os jovens temem o ridculo.

Em muitas sociedades tradicionais, todas as trocas de status esto acompanhadas de rituais, que podem ser rgidos e pressupem reprovaes ou sanes, caso no se cumpram. Isto faz com que as normas sociais determinem o curso da vida de cada indivduo, de uma maneira bastante precisa, deixando pouco espao para ambigidades. Ao mesmo tempo, o sentimento de participao e vinculao com a comunidade grande. A esses rituais foi dado o nome de Ritos de Passagem.

Na sociedade ocidental, entretanto, conquistamos autonomia individual e as normas sociais no so determinantes na vida de cada um. Por outro lado, perdeuse, de certa forma, esse sentimento de pertencer verdadeiramente a uma comunidade em especial, que nos abriga, protege e sustenta. Mas, na adolescncia em especial, observa-se uma tentativa, mesmo que desordenada, de inserir-se no mundo adulto, atravs de alguns rituais que a cultura local institui.

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3.4.1.1. Ritos de Passagem Femininos

Para as meninas um dos fatores que tem simbolizado socialmente um momento de mudana de status, o aniversrio de quinze anos. Na cultura local dos entrevistados, esse rito de passagem parece bastante valorizado. Jasmim comenta: Eu no quis festa de quinze anos, e s por isso minha mo achou que eu no queria que ela ficasse feliz. Eu no quis u... S porque todo mundo faz eu no sou obrigada. J. fem Violeta salienta:

Eu tive uma festa de quinze anos super legal. Meus pais no deixavam eu sair de noite, antes dos quinze. Talvez por isso, eu curti ainda mais minha festa de aniversrio.V. fem.

3.4.1.2. Ritos de Passagem Masculinos

Para os rapazes parece haver outro cdigo em voga, necessrio provar uma espcie de resistncia, ou fora, para pertencer ao grupo adulto. Analisem as declaraes. Crisntemo descreve assim seu Rito de Passagem:

Uma vez quando eu era pi, eu tomei um porre danado. Aqueles de dar d, entende? Vomitei, passei mal, tiveram que me levar pra casa. Minha me ficou apavorada. Sei l, quando a gente comea a sair de noite, se tu no toma um porre desses, parece que tu no de nada. C.
masc

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Cravo conta: Eu comecei a fumar cigarro com 13 anos. E infelizmente fumo at hoje, esta porcaria. E beber tambm. Mas porre, porre mesmo, eu fui tomar o primeiro no carnaval, quando eu j tinha uns quatorze anos. Bh! Aquele carnaval foi histrico. Foram quatro dias de loucura total. Perdi a virgindade da noite. Foi o primeiro porre, a primeira vez que cheirei lanaperfume e a primeira vez que agarrei uma mina. C.
masc.

Evidencia-se, neste momento, o fato de que o consumo de drogas assume status de atitude de adulto. Diante disso, deve-se refletir sobre o que a cultura local, a sociedade, a escola e a famlia, esto proporcionando e incentivando para seus cidados, em termos de opes de lazer e entretenimento.

Esse tipo de ritual de iniciao parece ser uma prtica bastante comum nos jovens do interior, que se encontram distantes de outras opes de cultura e diverso. No municpio de Osrio, cidade em que foi realizada a pesquisa, mesmo as meninas, manifestaram a ocorrncia desse tipo de hbito. Dlia, contrariada com a idia de sua amiga, afirma:

Uma amiga minha disse que a gente no aproveitou a adolescncia. Que no adolescente. Se tu nunca deu uma tragada num cigarro, ou tomou um porre porque no adolescente. Eu fiquei indignada. D. fem.

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3.4.2 OPES DE LAZER DISPONVEIS

narrativa

dos

sujeitos

entrevistados

encaminha

discusso

indubitavelmente para as opes locais de divertimento. Passa-se direto s falas dos adolescentes. Tulipa reclama:

Mas aqui em Osrio no encontrei diverso que me agradasse. Ento isso me dava uma agonia no peito sabe? Eu queria sair para me divertir, fazer festa, dar risada e no encontrava uma forma, pois as pessoas aqui, parece que s sabem ficar se entortando nos barzinhos, tomando copos e copos de cerveja, para ficar se amassando, se esfregando e no outro dia no sobra nada, ningum aproveitou nada, ningum se cumprimenta, fingem que nem se conhecem. T. fem

Jasmim diz:

Realmente no fao muita coisa. que Osrio no uma cidade que tem muitas oportunidades. As vezes saio, quando tem alguma festa badalada, tipo festa a fantasia, carnaval, ou quando vem alguma banda importante. J. fem

Violeta afirma:

Aqui um cubculo, no tem quase nada pra fazer.V.


fem.

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Chega-se, ento, a ponto de esboar algumas possibilidades, que a escola possa de fato executar, para melhor intervir na construo de identidades mais resilientes. No s jovens, mas crianas e adultos precisam divertir-se. O lazer pessoal algo indispensvel para a sade mental das pessoas. A escola pode e deve fomentar todo e qualquer programa de lazer, desportivo, cultural e artstico. Como instituio social coletiva tem por atribuio a realizao de inmeros eventos, como campeonatos desportivos, produo de peas de teatro, exposio de obras, execuo de feiras literrias, enfim, uma infinidade de opes que traro, alegria, prazer e cultura para todos.

na famlia e na escola que se aprende a apreciar formas variadas de arte. na escola que ocorre a alfabetizao tambm para diversas culturas. Se muitas prticas aditivas, quanto ao consumo de drogas, inicia com o grupo numa cultura onde parcos programas so produzidos, ento fomentar arte, cultura, desporto e lazer uma possibilidade concreta da escola prevenir o abuso de drogas na adolescncia.

3.5 PROJETO DE VIDA

A ltima categoria que perpassou a fala de todos os adolescentes pesquisados foi Projeto de Vida. A sub-categoria Perspectivas de Futuro esteve presente de forma verbalizada explicitamente, ou nas entrelinhas da narrativa; como objetivo claro de vida, ou como ausncia consciente de esperana e possibilidade. O quadro ilustrativo desta categoria demonstra:

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QUADRO VI

CATEGORIA PROJETO DE VIDA

SUB-CATEGORIA Perspectivas de Futuro

Ao longo de toda a discusso, falou-se muito sobre a formao de uma identidade. Vrios autores garantem que a principal busca do adolescente de uma identidade adulta. Contudo, esta identidade no algo esttico que se adquire e encerra. A identidade pessoal uma estrutura dinmica feita e refeita quotidianamente ao longo de todo o ciclo vital.

Como disse SHEERY (1991, p. 49):


No entanto, a plena realizao da identidade no se esgota em decidir quem somos e o que vamos fazer no mundo; tais decises esto sujeitas a mudanas, com o passar dos anos.

A identidade pessoal segundo Ciampa (in CODO, W; LANE, S. 1984), como j foi dito, alguma coisa que precede ao indivduo e que, mesmo no sendo ele, o constitui. O autor complementa que essa identidade se atualiza no cotidiano, aonde o sujeito vai tentando resolver as equaes que a vida lhe impe.

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De acordo com MOSQUERA (1973 e 1984) pode-se dizer que o conhecimento de si uma necessidade, quando o adolescente busca adquirir valor e sentido pessoal. O jovem precisa desenvolver uma identidade que lhe permita processar sua individuao. Para ele, a identidade no pode separar-se da cultura e conceitu-la tarefa difcil, pois envolve os dinamismos da personalidade, inseridos dentro de uma cultura.

A auto-estima serve como proteo ao nosso ego e atua como ferramenta com a qual o sujeito vai buscar sua identidade pessoal. BRANDEN (1992, p. 9) define auto-estima como: a soma da auto-confiana com o auto-respeito. Ela reflete o julgamento implcito da nossa capacidade de lidar com os desafios da vida. Se ao longo da caminhada pela vida, o sujeito acreditar em si mesmo, ter mais chance de separar-se. Se ele for respeitado, adquirir respeito por si mesmo, podendo destacar-se no grupo a que pertence. Sabendo aceitar suas qualidades e diagnosticar seus problemas, na tentativa de solucion-los, ter muito mais chances de aumentar sua auto-estima. Com auto-estima elevada poder alcanar seus sonhos. Todavia, existe uma conjuntura social concreta, que pode porventura quebrar esse ciclo. Se seus sonhos pousarem sobre possibilidades no disponveis ao redor imediato, o que pode ser feito? Kalina (in FICHTNER, 1997, p. 87) escreve no captulo sobre: Projeto de morte versus Projeto de vida. Cura: Transformar esse Projeto de Morte num Projeto de Vida :

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o adito algum que fracassa em seus anseios de liberdade e rebelio, submetendo-se e estupidificando-se, numa identificao masoquista com sua famlia ou equivalente e, inclusive, com a sociedade a qual critica e desvaloriza. Em outras palavras, acaba sendo como eles. [...] Trgico paradoxo: pelo medo de morrer, mata-se. [...] E envolve-se numa escravido cuja pratica significa um projeto de morte.

Para este autor, se observssemos a sociedade atual, que est cheia de mentiras, prticas corruptas e propagandas enganosas, famlias transbordando conflitos insuperveis, que as impossibilita de educar suas crianas e de proteg-las ante a transformao de valores que presenciamos, compreenderamos a contradio existente na vida de todo adito. Transformar seu projeto de morte em projeto de vida tarefa dos centros clnicos de tratamento a usurios, porm Construir Projetos de Vida tarefa da Famlia e da Escola, para que no seja necessria a interveno clnica teraputica.

Todos os jovens entrevistados manifestaram de uma forma ou de outra seus Projetos de Vida. Crisntemo relata: Vou fazer vestibular para educao fsica. Eu acho que um lance que sempre segurou a minha cabea, foi gostar de esportes. Eu jogo basquete, e sou bom mesmo, eu gosto de futebol tambm, mais o meu lance mesmo basquete. Eu gosto tambm de pegar ondas. Se eu pudesse, eu pegava onda todos dias.[...] Agora esses ltimos anos aqui no M. foi um barato para mim, que ns fizemos campeonatos por todo o estado do Rio Grande do Sul e trouxemos muitas taas. Eu sou doido por basquete. Mas eu adoro surfar tambm. Eu vou fazer educao fsica, quero morar na praia, pegar onda todo dia e quero ensinar os baixinhos a jogar basquete tambm C. masc

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Tulipa afirma: Eu acho que custei a encontrar minha praia, mas agora eu encontrei. Agora eu t feliz. Eu no sinto mais aquela agonia que eu sentia. Eu fao as coisas que eu gosto e no fao aquelas que me incomodam, e tem as minhas amigas que eu adoro e no preciso ter 200 mais. O que eu quero agora fazer minha faculdade e comear a trabalhar para ter tambm a minha independncia financeira. E o resto seja o que Deus quiser! T. fem

Jasmim fala: Ento vou ser professora, essa a minha profisso. Da me apaixonei. Adoro ler, no sou muito de pegar livro pra ler, mas gosto de ler reportagem sobre educao. Gostava muito das aulas da professora Marlinda. Depois fiz meus estgios. Aquela relao assim com as crianas, uma coisa bem boa. Eu quero continuar estudando, cada vez me informar mais, acho que isso, eu me encontrei. J. fem Dlia conclui: Eu acho que foi assim, eu me vi obrigada a falar, na frente de todo mundo por causa do curso. Bom, eu vou ser professora, olha, eu vou ter que comear a mudar o meu jeito de ser. E mudei.[...] Eu adoro crianas. Vou adorar dar aulas pra elas D. fem

Violeta confessa: Eu fiz uma promessa, para me dar bem na vida, ser feliz, arrumar um namorado, ser alegre. Que eu no quero mais isso pra mim, no quero mesmo. Fumar baseado, nunca mais V. fem

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Amor Perfeito descreve: Eu no sei: tenho vontade de fazer faculdade mas no tenho grana. Quero trabalhar, mas no arrumo emprego. Tentei o concurso do TRE e no passei. T confuso, mas quero me ajeitar, assim no d pra ficar.
AP. masc

No relato desses jovens, vislumbra-se facilmente seus sonhos e perspectivas. emocionante poder acreditar no futuro, poder tecer sonhos que caibam no mundo real. Mas o que cabe escola? Como pode a escola contribuir para a construo de Projetos de Vida?

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CAPTULO IV CONTRIBUIES DA ESCOLA: UMA PROPOSTA

Embora a Escola no tenha sido referida de uma forma direta, pelos entrevistados, quando perguntados sobre o que contribuiu para que fossem as pessoas que so ou para suas escolhas, pode-se verificar que todos se referiram experincia escolar ao longo das entrevistas.

Assim, ainda que os familiares e os profissionais da educao possam estar abatidos ou confusos diante da crise de valores e dificuldades tpicas da psmodernidade, a estrutura escolar por mais que demande mudanas ou aprimoramento, oferece possibilidades inegveis de influncia na aquisio de resilincia.

Todos os sujeitos necessitam de treinamento de sua capacidade de responder e solucionar problemas e os menos resilientes requerem cuidados redobrados por haver grandes possibilidades de confabularem situaes no reais. O medo e o orgulho de admitir suas dificuldades os tornam emocionalmente frgeis, e podem lev-los a fugir de responsabilidades, convencendo-se de que no h inconvenientes ou conseqncias por no solucionar seus problemas.

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As condies familiares podem auxiliar a estruturar a identidade pessoal e contribuem para a formao da capacidade resiliente dos sujeitos, mas a escola detm condies para auxiliar o processo de maturao biopsicomotora das crianas, num meio por natureza socializante.

A literatura, a msica, a dramatizao, assim como as atividades trazidas pela educao fsica e os jogos de equipes, promovem o desenvolvimento saudvel da criana, num processo que integra os aspectos motor, social, emocional e intelectual.

Para REVERBEL (1997, p. 13) a necessidade de buscar a combinao de certos elementos que despertam o prazer dos sentidos, surgiu com o prprio homem. Buscar o belo tem sido desde sempre, uma tarefa incansvel do ser humano Segundo ela: No se conhece agrupamento humano, por mais rudimentares que tenham sido seus meios intelectuais e tcnicos, que no tenha procurado de alguma maneira satisfazer essa necessidade

Na Grcia antiga a educao j valorizava o teatro, a msica a dana e a literatura. Plato considerava os diversos tipos de jogos fundamental na educao pois sem essa atmosfera ldica, as crianas jamais seriam adultos educados e bons cidados". Aristteles considerava essas atividades de mxima importncia, pois acreditava que educar era preparar para a vida, proporcionando ao mesmo tempo prazer".(idem, ibidem, p. 12)

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Posteriormente, j no sculo XVI, as escolas inglesas utilizavam o estudo dos clssicos e as atividades artsticas, principalmente as dramticas, como recursos no aprendizado da linguagem.

Filsofos e pedagogos de diversas pocas da histria, denotam a relevncia do ensino das artes e da prtica de jogos na escola. Rousseau, por exemplo, acreditava que a primeira fase da educao de crianas deveria ser quase inteiramente baseada em atividades artsticas. (REVERBEL, 1997)

4.1 A Imaginao

Estudos psicanalticos revelam que a "imaginao da criana violenta, ansiosa, destrutiva e at mesmo sdica", na oposio da idia da criana como um ser sem maldade e alheio s dificuldades da vida. A forma como cada sujeito lida com as adversidades, internas ou externas, evidencia maior ou menor resilincia, e aqueles que se apresentam pouco resilientes tendem mais freqentemente a apresentar funes cognitivas alteradas na ateno, concentrao, psicomotricidade fina e na constncia comportamental (BETTELHEIM, 2001, p. 151).

O exerccio do imaginrio, necessrio ao desenvolvimento psquico, tem na recepo da literatura e, posteriormente, na leitura um importante instrumento na formao humana.

BETTELHEIM (2001, p. 13) afirma que a tarefa mais difcil auxiliar uma criana a encontrar significado na vida e que, para tanto, ela necessita de uma vida rica em fantasia. Quanto s histrias mal selecionadas, complementa que ..."a pior caracterstica destes livros infantis que logram a criana no que ela deveria

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ganhar com a experincia da literatura: acesso ao significado mais profundo e quilo que significativo para ela neste estgio de desenvolvimento."

Afirma que o conto de fadas, como narrativa falada, faz com que a relao do sujeito com o mundo se fortifique no sentido de se estender do mundo externo para o interno, estabelecendo uma relao de confiana e estimulando as emoes que passam a ser conscientizadas.

A estrutura enxuta dos contos de fadas, resumida em poucos personagens que pe maldade e a crueldade em p de igualdade com a bondade e a generosidade, reinstalando a harmonia positiva apenas no final do conto, se assemelha capacidade limitada de compreenso da criana. Tambm o heri fator importante, uma vez que o receptor se identifica com ele, na trama permeada pela moralidade, intimida a propenso destrutiva do receptor.

A literatura atravs da fantasia e da imaginao, impede o esvaziamento da vida interna infantil e prope modelos positivos, sempre pertencentes polaridade do bem.

Por ter um discurso descompromissado com o real imediato, a literatura organiza o caos, permitindo que se entremeie com sua matria-prima: o imaginrio. O conto de fadas especialmente organizador do caos infantil e a fantasia, a recuperao, o escape e o consolo so partes indispensveis para o receptor perceber que a harmonia inicial rompida e a soluo do problema a restabelece, eliminando o mal.

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A escola e a literatura constituem um poder que fortifica e conforta a criana, facilitando a organizao da aquisio do conhecimento nos processos de representao mental sobre a cultura em que est inserida.

Num universo marcado pela objetividade e pela rapidez do acesso a bens de consumo e comunicao, a realidade oprime o sonho e a fantasia. A violncia extrema e o medo constante rompem o limite crucial do ser humano, levando-o a maior represso e controle do desejo. A literatura propicia o contato com o mistrio e o lado obscuro da existncia, em que a viabilizao do imaginrio incide na lida com emoes e sentimentos de sua individualidade, harmonizando as angstias e tornando o sujeito resiliente.

Segundo os estudos de Piaget (PAPALIA, 2000, p. 194) a criana do estgio pr-operacional adquire a capacidade de usar smbolos, ou representaes mentais. [...] No jogo simblico, as crianas fazem com que um objeto represente uma outra coisa. Adquirem a capacidade de brincar de faz-de-conta e com isso brincam e constrem seus conhecimentos.

Os comportamentos e atitudes manifestos nas histrias faladas, escritas ou dramatizadas, como formas legtimas de conhecimento, colaboram para a construo de significados individuais e coletivos, respeitando as diferenas e evidenciando as condies pessoais, dentro uma compreenso intuitiva.

Assim, a resilincia latente do sujeito intensificada pela noo de integralidade na histria com incio, meio e fim, em que a problematizao e a revelao da soluo num tema conciso, colabora com a sua maturidade emocional. Ela oferece a noo de futuro que fomenta a externalizao dos seus desejos e

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intencionalidade de cumprir objetivos, preparando desta forma, um terreno mais firme para os conflitos da adolescncia que logo se anunciaro.

4.2 A Literatura

BORDINI (1993) afirma que a funo social da leitura ser um veculo de intercmbio comunicacional entre indivduos pertencentes a grupos heterogneos e que a linguagem verbal a mais utilizada pelo homem por ser um recurso de que se vale para se referir a algo e construir significado comum a outros.

A leitura numa sociedade desigual ratifica a desigualdade e corrobora para a conservao da mesma, j que a escrita dominada pela classe hegemnica e est a seu servio. A escola para a massa foi inserida no contexto histrico da Revoluo Francesa a fim de promover a igualdade social. Contudo, essa instituio se revelou como aparelho de dominao das classes populares, reproduzindo o modelo de sociedade vigente.

Como a escola tem a funo de formar o pblico leitor, ela se vale de livros que, muitas vezes, apenas refletem o pensamento da classe dominante, sem possibilitar o desejo e a ao de ascenso social dos sujeitos de outras classes. A escola deveria aproximar o aluno de todo tipo de texto verbal, no verbal e mesclado a fim de fazer com que um pblico maior acesse o mundo letrado e avance nessa rbita, com o auxlio e orientao do professor, que deve ser conhecedor de seus alunos e de suas experincias, para estabelecer eixos relacionais entre o contedo especfico da disciplina com suas vivncias.

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O papel da escola na formao literria, portanto, altamente relevante, considerando-se tamanho grau de desigualdade social em nosso pas. A comunidade escolar (gestores, professores, funcionrios, alunos e seus familiares) deve se libertar das amarras da reproduo social para que as diferenas de entendimento do texto sejam diminudas na produo e recepo.

Cabe escola ensinar a ler: auxiliar o aluno a ser independente, autnomo, instrumentalizando-o com a prtica da lngua em todas as suas esferas. Alm disso, a escola deve submergir o aluno no mundo literrio de textos com diversas funes, para que este seja capaz de estar no mundo e atuar sobre ele ativamente.

Do mesmo modo variadas formas de arte tambm colaboram com o desenvolvimento da criana. REVERBEL (1997, p. 20) salienta que "O significado da arte diferente para adultos e crianas. Para a criana, a arte principalmente um meio de expresso. A criana um ser extremamente dinmico: medida que se desenvolve e modifica sua forma de encarar o mundo, sua expresso tambm se modifica.

4.3 O Teatro

Quando a criana pequena, na educao infantil, suas manifestaes expressivas podem ser observadas facilmente, cabendo ao professor acompanhar e orientar as atividades estimulando seu desenvolvimento global. REVERBEL (1997, p. 19 20) destaca: Pouco a pouco, os saltos, os gritos e as garatujas vo se transformando em mmica, dana, canto, desenho e modelagem. O jogo ldico muda espontaneamente para jogo dramtico. [...] Esse tipo de expresso estimula

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a autoconfiana e proporciona uma base para nveis mais avanados da arte. [...] Quando criado um clima de liberdade em sala de aula, o aluno expressa seus sentimentos e sensaes sem medo ou censura. As crianas tendem a expressar-se espontaneamente, mas a orientao dada pelo professor definir o clima em que tudo acontecer. Um professor continente e receptivo, alegre e afetuoso, facilitar a manifestao expressiva, de forma construtiva de seus alunos.

A autora afirma que o jogo dramtico um instrumento imprescindvel para o desenvolvimento da expresso da criana, pois ao realiz-lo a criana se diverte e libera espontaneamente suas fantasias e seus fantasmas interiores. Ao contrrio do ator, que finge ser personagem, a criana a personagem que inventa ou imita.

As atividades teatrais oferecem criana um meio de exteriorizar e conscientizar sentimentos profundos e suas observaes pessoais, pelo exerccio do movimento e da voz. Seu objetivo orientar e ampliar os desejos e as possibilidades de expresso da criana. (idem, ibidem, p. 108).

Vrios autores sustentam que atravs do teatro a criana aprende a julgar, apreciar e criticar, em funo mesmo de sua natureza e linguagem prprias. Este jogo dramtico oferece criana a possibilidade de estabelecer um relacionamento mais efetivo com seus colegas, pois os papis se alternam e as situaes se invertem. Alm disso, proporciona extremo prazer, pois ela tem a oportunidade de criar, atuar, falar, expressar, inventar, exteriorizar, etc.

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4.4 Educao Fsica

FREIRE (1997, p. 42) insiste que a disciplina de educao fsica no tem levado em considerao que entre crianas de 1 a 4 sries, h alunos cuja especialidade brincar e que os jogos ldicos da cultura infantil possibilitam "que a criana comece a imaginar, a refletir, a raciocinar, conferindo-lhe essa aquisio de um novo saber fsico e mental, um novo poder, o qual, se posto em ao, acompanhado de um prazer que estimula seu exerccio" (p.42).

Isso tambm se d nas demais atividades artsticas e naquelas que se derivam da educao fsica, em que a estrutura mnima do teatro posta em termos de cochia, palco e platia por natureza agregadora e a todos capaz de acolher.

Nem todas crianas apreciaro da mesma maneira participar das apresentaes teatrais, musicais ou integrar equipes de esportes, mas em todas as atividades h possibilidades para criar, adaptar, produzir e organizar os espaos para as cenas, competies e apreciao a platia onde torcemos, criticamos, vibramos e nos identificamos.

A partir das sries iniciais, aumenta o medo de expor-se, de submeter-se a situaes sujeitas crtica, j que a autocrtica tambm aumenta. Mas depender do professor abrir, valorizar, acolher e reconhecer esses outros talentos, abdicando do lugar de 'dono do espetculo' em favor da orientao, da superviso e do significado da palavra docente: um ser que ensina a aprender.

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Tais investimentos so fundamentais como preparao e ensaio para o tempo de conflitos que logo se suceder na adolescncia iminente e no percurso da vida adulta.

Entende-se por "educao" o "processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e social" (FERREIRA, 1986, p. 619). Por conseguinte, a criana que for alcanada pela literatura, teatro, msica, atividades esportivas, e se permitir ser includa nesse processo, ser mais resiliente e se manter distante do uso de drogas e demais desvios de comportamento.

A instituio escolar tem a condio para formar olhares crticos e ticos, conscientes de sua cultura, transgressores de sua constituio cultural, comunicadores efetivos e pluralistas, desde que objetive e valorize suas aes.

Com este entendimento, a partir do foco temtico, seguido do referencial terico inicial e, posteriormente, daquele a que as falas dos participantes e sua anlise conduziram, apresenta-se a proposta de um trabalho na escola onde a investigadora atua com o objetivo de monitorar o trabalho dos professores de ensino fundamental/sries iniciais, atravs de seminrios sistemticos, para o estudo, planejamento e avaliao de procedimentos que contribuam para a aquisio de resilincia, relativamente ao abuso no uso de drogas.

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CAPTULO V PROPOSTA DE TRABALHO

INVESTIMENTOS ESCOLARES NA AQUISIO DE RESILINCIA PARA ALUNOS DE 1 A 4 SRIES

5.1 Objetivos

5.1.1 Objetivo Geral

Promover o estudo da aquisio de resilincia pela implementao de atividades nas reas de ensino da lngua portuguesa, teatro, msica, filosofia e educao fsica, visando preveno do abuso de drogas na adolescncia.

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5.1.2 Objetivos Especficos

Identificar nos pressupostos tericos a importncia das disciplinas para aquisio de resilincia.

Revisar as atividades j em andamento visando a sua melhoria e/ou redirecionamento para intensificao do aumento de resilincia. Compatibilizar atividades multidisciplinares buscando a

transdisciplinariedade. Criar formas viveis de avaliao e monitoramento do trabalho e do desenvolvimento do pblico-alvo. Produzir e publicar os resultados parciais do estudo em peridicos, congressos, seminrios e outros eventos e meios de difuso na rea da educao.

5.2 Pblico-alvo:

Professores e alunos de 1 a 4 sries do ensino fundamental.

5.3 Equipe de Trabalho Direo Coordenao pedaggica Superviso pedaggica do Ensino Fundamental. Orientador Educacional. Professores Regentes

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Professor de Filosofia Professor de Teatro Professor de Msica Professor de Educao Fsica Psiclogo

5.4 Cronograma

5.4.1 Interveno

Incio: Maro de 2002 Trmino: Dezembro de 2005

5.4.2 Cronograma descritivo

5.4.2.1.Estudos Tericos

partir de maro de 2002, sero realizadas reunies mensais com a equipe de trabalho, num total de nove por ano, com durao de quatro horas/aula, sob a coordenao da psicloga ( 28/03, 25/04, 30/05, 27/06, 18/07, 29/08, 26/09, 31/10, 28/11 foram as datas agendadas para o ano de 2002). Tais reunies tm por objetivo proceder estudos tericos, sobre desenvolvimento infantil, formao de personalidade, estruturao de identidade, auto-estima, aquisio de resilincia, contexto histrico, ps-modernidade, filosofia, literatura, teatro, msica, artes plsticas e educao fsica. Alm dos estudos tericos, esses encontros devero

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servir para o planejamento de atividades prticas que visem a transdisciplinaridade onde sero discutidos e avaliados os procedimentos realizados.

5.4.2.2. Atividades Prticas Atividades literrias leitura, discusso, interpretao e contextualizao de contos de fadas, fbulas e poesias em sala de aula; leitura, discusso, interpretao e contextualizao de obras da literatura contempornea adequadas ao pblico infanto-juvenil; utilizao de todos os textos acima sugeridos nos contedos de filosofia, lngua portuguesa, matemtica, cincias e estudos sociais; Atividades teatrais: montagem de pequenas dramatizaes a partir de textos de contos de fadas, fbulas e poesias clssicas, utilizando-se dos recursos de expresso corporal, dana, msica e recreativos; criao de um texto nas aulas de literatura e filosofia abordando um tema ligado a vida atual, situao do estudante, a importncia da escola, a valorizao da vida. Encenao do texto pelos alunos com o auxlio dos professores de msica, teatro e dana.

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Atividades desportivas: Gincana estudantil: organizada pela coordenao pedaggica, orientao educacional, superviso escolar e professores com muitas atividades recreativas, esportivas, culturais e artsticas, incluindo os pais na execuo de algumas tarefas que devero ter um cunho solidrio. Torneios inter-sries que incluam alm de campeonatos, mostras de modalidades diversas de prtica desportiva (como dana, ginstica rtmica, ginstica olmpica; Projetos cientficos: Realizao de pesquisa sobre assuntos pertinentes a qualidade de vida e ecologia. Criao de campanhas alusivas a esses temas, como por exemplo: reciclagem de lixo, preservao do meio ambiente, combate ao fumo, alimentao natural, DSTs e Aids, etc, que abranjam os pais e a comunidade local; Mostra cientfica: feira anual de visitao pblica que apresente os projetos realizados no ano; Atividades para pais e comunidade: Formao de uma conselho de pais e amigos da escola para acessoramento nos projetos comunitrios;

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Realizao de palestras sobre assuntos de interesse com profissionais renomados; Produo e apresentao de peas teatrais; Criao de um clube de cinema que oportunise a assistncia de filmes e a realizao de debates no final;

5. Responsabilidade Tcnica: ngela Kunzler Moreira

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CONSIDERAES FINAIS

Fazendo uma reflexo sobre tudo que foi explanado neste relatrio de pesquisa, percebo que muito dos tpicos que pontuam a questo do abuso de drogas na contemporaneidade, ficaram descobertos. So tantos os fatores implicados nesta questo de sade pblica, que seria impossvel contempl-los nesta pequena dissertao. Insisto que no tive por objetivo analisar questes pertinentes ao comportamento aditivo, tais como o trfico de drogas, criminalizao do consumo, tratamento para dependentes, dentre outros.

Entretanto, parece-me que foram discutidos os temas mais pertinentes, ao que se refere o tema central desta pesquisa: contribuies da escola para a preveno ao abuso de drogas.

Meu desejo, desde a redao do projeto de pesquisa, foi de fazer um estudo, que servisse de fundamento e subsdio para a preveno ao abuso de drogas nas escolas, que iniciasse antes da chegada da adolescncia. Tenho convico que na infncia, a famlia e tambm a escola, tm maiores condies de formar indivduos mais resilientes s presses psicossociais para comportamentos aditivos.

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No meu ponto de vista, a escola pode, e deve, preocupar-se com a formao humana. Cabe escola, mais do que ensinar a ler e escrever e preparar os jovens para o mercado de trabalho. Pertence escola a funo primordial de educar, criando possibilidades de desenvolvimento de personalidades estruturadas, resilientes, com sentimento profundo de identidade pessoal.

Foram pginas e pginas de intensa reflexo, no sentido de produzir um relatrio consistente, pertinente e coerente, que poder servir de referncia para escolas e professores, que tenham a inteno de discutir e iniciar um programa de preveno com seus alunos.

No pretendi em nenhum momento achar solues, que resolvessem num s ato, toda esta problemtica to complexa, como a questo das drogas. Pretendi, isto sim, mobilizar a populao escolar no sentido de refletir nossas prticas, questionar nossos saberes e construir uma proposta de procedimentos, que venham a fazer com que a escola contribua mais efetivamente para a preveno ao abuso de drogas na sociedade atual

Desde o incio, no referencial terico, ficou claro que a questo das drogas est inserida num mundo em crise, que perdeu a crena no futuro, onde a nica certeza so as incertezas. Este trgico problema atinge o indivduo num momento de extrema fragilidade desenvolvimental que a adolescncia.

No entanto, parece que o modelo atual de combate s drogas no tem obtido resultados satisfatrios. O modelo de combate s drogas que vimos utilizando um modelo baseado nos programas norte-americanos de Tolerncia Zero que busca

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apenas a abstinncia total. Parece que qualquer outro resultado considerado um fracasso. Entretanto, programas de Reduo de Danos tm sido instaurados no mundo inteiro, inclusive no Brasil, apresentando excelentes resultados, no s na diminuio da propagao do vrus HIV , mas tambm no encaminhamento e recuperao de usurios de drogas injetveis.

Por isso penso, que o problema mais amplo. Penso que esta sociedade, assim como se apresenta s crianas, e a escola da mesma forma, produz estilos toxicmanos de vida.

Minha sugesto ento, como num trabalho de formiguinhas, que comecemos a cuidar de nossas crianas. Minha proposta preparar a escola, seus professores, as famlias, para dar conta da reflexo e da construo de prticas pedaggicas que contemplem a preveno ao abuso de drogas.

Todavia, executar programas de preveno, no significa necessariamente falar sobre drogas, no significa falar de doena. Minha opinio, fundamentada nesta pesquisa, sustenta que prevenir o abuso de drogas significa falar de vida. Prevenir o abuso de droga oferecer para as crianas dias alegres. construir uma escola que tenha claro o seus cdigos morais, que imponha limites, que d bons exemplos, que ajude s crianas a adquirir boa auto-estima. tambm estimular o esporte, as artes, o pensamento e a imaginao, oferecendo deste modo, oportunidades reais de prazer e satisfao. Como j foi dito, a literatura, a msica, a dramatizao, assim como as atividades trazidas pela educao fsica e os jogos de equipes, promovem o desenvolvimento saudvel da criana, num processo que integra os aspectos motor, social, emocional e intelectual.

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Trabalhando com as crianas de 1 a 4 srie, num programa amplo de valorizao da vida, estaremos ajudando a formao de crianas mais resilientes. Isto significa que sero adolescentes mais fortes e mais resistentes para enfrentar as presses que o mundo adulto lhes impem.

Para encerrar essas consideraes, gostaria de deixar claro a minha crena na alegria e no prazer de viver. Sem alegria nada bom, nada vale. O ser humano necessita de alegria e de beleza para viver bem. A beleza das flores, a beleza dos pssaros, a beleza do mar, tudo isso nos causa muito prazer. E o que mais precisamos em nossas vidas sentir prazer. O prazer de amar e ser amado, prazer de ver os filhos saudveis, prazer em alimentar-se bem, prazer em realizar um trabalho honesto e digno, prazer em contemplar o pr-do-sol, enfim, o prazer de estar vivo.

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BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1995.

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