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O ttulo escolhido para a revista tambm justifica uma explicao breve.

A pessoa humana constitui o nico ser existente no universo que

busca permanentemente conhec-lo, o que inerente sua sobrevivncia e afirmao da sua especificidade humana. Como Ser curioso, est condenado a aprender e a interrogar-se. um trabalho permanente e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomear, sempre. A produo de conhecimento assume formas diversas, nas quais se inclui o saber cientfico. Este distingue-se pelo seu carcter sistemtico, pela utilizao consciente e explicitada de um mtodo, objecto permanente de uma meta anlise, individual e colectiva. O trabalho cientfico consiste numa busca permanente da verdade, atravs de um conhecimento sempre provisrio e conjectural, empiricamente refutvel. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeo ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionrios que anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich um desses exemplos). a partir destas caractersticas do trabalho cientfico que possvel comparar deuses a que foi sujeito

Ssifo
n.

a aventura humana do conhecimento condenao pelos


de incessantemente recomear a mesma tarefa.

revista de cincias da educao


Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Direco de Rui Canrio e Jorge Ramos do

03 Mai | Jun | Jul | Ago 2007

> TIC e Inovao Curricular


coordenao de Helena Peralta e Fernando Albuquerque Costa

issn 1646-4990 http://sisifo.fpce.ul.pt

ndice
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . nota de apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DOSSIER Tecnologias Educativas. Anlise das dissertaes de mestrado realizadas em Portugal Fernando Albuquerque Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rentabilizar a Internet no Ensino Bsico e Secundrio Dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS Ana Amlia Amorim Carvalho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Limites e possibilidades das TIC na educao Guilhermina Lobato Miranda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As TIC na Escola e no Jardim de Infncia Motivos e factores para a sua integrao Lcia Amante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-2 3-6

SSifo
REvISTA DE CInCIAS DA EDUCAO n. 03

TIC e Inovao Curricular

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Edio Responsveis Editoriais deste nmero: Helena Peralta e Fernando Albuquerque Costa Director: Rui Canrio

25-40 41-50

Director Adjunto: Jorge Ramos do Conselho Editorial: Rui Canrio, Lus Miguel Carvalho, Fernando Albuquerque Costa, Helena Peralta, Jorge Ramos do Colabor adores deste nmero: Autoria dos artigos: Lcia Amante, Ana Amlia Amorim Carvalho, Belmiro Cabrito, Telmo Caria, Cristina Costa, Fernando Albuquerque Costa, Guilhermina Lobato Miranda, Carla Morais, Joo Paiva, Helena Peralta, Mnica Raleiras, Elisabete Rodrigues, Jos Luis Rodrguez Illera e Ana Margarida veiga Simo. Tradues: Robert G. Carter, Thomas Kundert, Filomena Matos e Tnia Lopes da Silva Secretariado de Direco: Gabriela Loureno e Mnica Raleiras Logotipo Ssifo Desenho de Pedro Proena Informao Institucional Propriedade: Unidade de I&D de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, da Universidade de Lisboa issn: 1646-4990 Apoios: Fundao para a Cincia e a Tecnologia Contactos Morada: Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa. Telefone: 217943651 Fax: 217933408 e-mail: sisifo@fpce.ul.pt

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O projecto Educao Tecnolgica Precoce Uma oportunidade para implementar prticas de inovao curricular Ana Margarida veiga Simo, Belmiro Cabrito, Elisabete Rodrigues. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65-76 Competncia e confiana dos professores no uso das TIC Sntese de um estudo internacional Helena Peralta, Fernando Albuquerque Costa . . . . . . . . .

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O Currculo numa comunidade de prtica Cristina Costa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87-100 Simulao digital e actividades experimentais em Fsico-Qumicas Estudo piloto sobre o impacto do recurso Ponto de fuso e ponto de ebulio no 7. ano de escolaridade Carla Morais, Joo Paiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101-112 RECEnSES Recenso da obra A vida no cr. A identidade na era da Internet, de Sherry Turkle [1997] Lisboa: Relgio dgua Mnica Raleiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113-116 COnFERnCIAS Como as comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem podem transformar a nossa concepo de educao
Texto da conferncia proferida na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, a 31 de Maio de 2007

Jos L. Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117-124 OUTROS ARTIGOS A Cultura Profissional do professor de ensino bsico em Portugal Uma linha de investigao em desenvolvimento Telmo H. Caria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125-138 Ssifo, revista de cincias de educao: Instrues para os Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139-140

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Editorial

Paul Czanne, um dos fundadores da pintura moderna cujas rupturas abriram caminho s vanguardas artsticas do incio do sculo XX, artista obsessivo na busca da perfeio e permanentemente descontente e angustiado com a qualidade da sua produo pictrica (tal como o ter retratado mile Zola no clebre romance Loeuvre) afirmou, referindo-se sua obra, que pretendia produzir uma pintura para os museus. num autor sistematicamente relegado para os sales de recusados pelos acadmicos de servio e hostilizado pela crtica e por grande parte do pblico, esta explcita procura da construo de um novo classicismo s pode exprimir a recusa de encarar a criao, neste caso esttica, como algo de conjuntural e efmero. num plano completamente diverso, o militante e terico comunista Antnio Gramsci, durante os cerca de dez anos que permaneceu nos crceres de Mussolini (de onde saiu para morrer), produziu uma obra intelectual notvel, nomeadamente sob a forma de notas dispersas, reunidas nos Cadernos do Crcere, preparatrias de um projecto que nunca viria ser concretizado. no entanto, apesar de desconhecida e no publicada durante vrias dcadas, a produo intelectual de Gramsci cumpriu o principal desgnio da sua actividade de criao no crcere, comunicado por carta pouco depois da sua deteno: a de produzir algo para sempre. Gramsci utiliza a expresso alem fr ewig, retomando de Goethe a noo de trabalho erudito desinteressado. Com estes dois exemplos pretendo salientar como os actos de criao (esttica ou cientfica), enquanto

necessidade e caracterstica intrnsecas ao ser humano de realizar a expresso de si, se inscrevem numa dimenso antropolgica que no se acomoda ao efmero, ao imediato, ao utilitrio, ao conjuntural. A criao supe um tempo longo que inclui uma memria, uma viso de futuro e a capacidade de explicitar uma narrativa coerente sobre uma trajectria. nos tempos que vivemos afirma-se uma cultura do efmero, do conjuntural, do precrio, do utilitrio, do curto prazo. nesta perspectiva no h passado, nem futuro, mas sim a linha de horizonte que um personagem de um romance de Cormac McCarthy (2007, p. 112) define nestes termos: As pessoas estavam sempre a preparar-se para o futuro. Eu no acreditava nisso. O futuro no se estava a preparar para elas. O futuro nem sabia que elas existiam. Esta cultura do novo capitalismo produz seres humanos adaptados a uma total incerteza e tende a retirar-lhes a possibilidade de viver em comunidade e de pensar e agir artesanalmente, ou seja, como escreve Sennett (2007), fazer uma coisa bem feita, mesmo que no se obtenha nada com ela. Acrescenta Sennett que: s este tipo de compromisso desinteressado pode enaltecer emocionalmente as pessoas, caso contrrio, sucumbem na luta pela sobrevivncia (p. 133). A publicao deste terceiro nmero da revista Ssifo coincide temporalmente com um processo de avaliao global das Unidades e Centros de Investigao, nomeadamente no domnio das cincias sociais e das cincias da educao. As organizaes e
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os investigadores (na sua vertente de equipas ou na sua vertente individual) vem a sua actividade sujeita a um escrutnio e a uma anlise externas que tem, como ponto de partida, um balano retrospectivo de natureza auto avaliativa. nada dever ser considerado mais normal, nem mais desejvel, do que encarar esse processo de explicitao e anlise crtica das actividades de investigao como algo que, conduzido com rigor, clareza, na base de regras criteriosas previamente estabelecidas e conhecidas e num lapso de tempo razovel, absolutamente necessrio ao desenvolvimento de uma actividade investigao fecunda, pertinente e que optimize os parcos recursos disponveis. A prtica de uma avaliao externa, regular e exigente, constitui uma necessidade imperiosa que s ganha plena legitimidade se coexistir com a criao de condies favorveis e propiciadoras de uma actividade cientfica que, para ser, simultaneamente, frtil do ponto de vista da produo de novos saberes e socialmente pertinente, apela a condies que no tm vindo a ser asseguradas pelas instituies a quem isso competiria. A nova cultura do capitalismo entrou rapidamente e em fora nas polticas de quem tutela a investigao, em nome, obviamente, da modernizao, da produtividade e da competitividade. A crtica a estas modalidades de modernizao no significa a defesa do status quo, nem satisfao com o que tem sido realizado. Exprime, sim, a preocupao e a conscincia dos efeitos negativos da imposio de processos de incentivo produo cientfica inspirados na divisa publish or perish. O campo da produo cientfica tende a instituir-se como um territrio onde impera uma espcie de darwinismo, de produo em srie, taylorizada, com base numa mo-de-obra proletarizada e sujeita a formas de trabalho cada vez mais precrias. O financiamento determina e condiciona os temas e as concluses do que se estuda (dizia-se, em Frana, que a criao do Prmio Goncourt fez florescer um estilo literrio prprio para tentar ganh-lo). Os investigadores, em vez de uma comunidade de pares, tornam-se concorrentes e tendem a valorizar o imediato, procurando o mximo de rentabilidade com

o mnimo de riscos. A bibliometria que domina a avaliao contribui para promover formas diversas de redundncia, para desencorajar a produo desinteressada e para sempre, desvalorizando os clssicos, o que, felizmente, no consegue impedir que Plato continue a ser bastante citado, apesar de nada ter publicado nos ltimos cinco anos. neste contexto, acentua-se a tendncia para a produo cientfica se centrar na especializao e na fragmentao do saber o que, paradoxalmente, contribui para a sua inutilidade e para transformar o trabalho de investigao num trabalho alienado. Este rumo conduz a uma situao que, Karl Popper (1999) que o afirma, trgica, ou mesmo desesperada, e induz por toda a parte o jovem cientista desejoso de seguir a ltima moda e o jargo mais recente (p. 98). Cada vez mais candidatos a doutoramento so sujeitos a um treino, mas no iniciados na tradio de ser tentado e guiado por enigmas grandes e aparentemente insolveis. Se prevalecerem estas orientaes que desprezam de facto a cincia, menorizando o seu carcter criativo, a tradio crtica e a produo de um conhecimento no imediatamente til, isso conduzir, continuamos a citar Karl Popper, a uma catstrofe espiritual de consequncias comparveis s do armamento nuclear (p. 99).

Referncias bibliogrficas McCarthy, Cormac (2007). A estrada. Lisboa: Relgio de gua. Crehan, Kate (2004). Gramsci, cultura e antropologia. Lisboa: Campo da Comunicao. Gramsci, Antnio (2004). Cadernos do crcere. volume 1. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira. Popper, Karl (1999). O mito do contexto. Em defesa da cincia e da racionalidade. Lisboa: Edies 70. Sennett, Richard (2007). A cultura do novo capitalismo. Lisboa: Relgio de gua.

Rui Canrio
(Lisboa, 31 de Julho de 2007)

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nota de apresentao

TIC e Inovao Curricular


Fernando Albuquerque Costa Helena Peralta

O terceiro nmero da Ssifo especialmente dedicado a questes relacionadas com as tecnologias e a aprendizagem numa perspectiva de inovao curricular. Surge numa altura de grandes transformaes, nomeadamente em termos do poder das tecnologias digitais de informao e comunicao e aps uma fase de renovado entusiasmo sobre a sua integrao e utilizao na Escola. Transformaes porque, com o surgimento da Internet, passa a ser possvel concretizar ideias at a apenas imaginadas por alguns visionrios e que podero vir a constituir, pelo menos potencialmente, um valor de grande alcance em termos pedaggicos e didcticos. Entusiasmo renovado no apenas porque, tal como acontecera no passado com outras novas tecnologias, se continua a acreditar que estas podero mudar a face da Escola tal como a conhecemos, mas tambm porque, como defendem os mais optimistas, nelas residir o potencial necessrio resoluo dos problemas em que essa mesma Escola se encontra enredada e para os quais parece no haver soluo. Como vrios estudos vm demonstrando (Cuban, 1993, 2001; Franssila & Pehkonen, 2005; OCDE, 2005; Paiva, 2002; Pelgrum, 2001; Wallin, 2005) a realidade outra, tornando-se evidente que no basta introduzir mais computadores, por mais poderosos que sejam, para que as mudanas aconteam e se possa efectivamente tirar partido da sua vertente mais forte que a construo de conhecimento pelos prprios alunos.

Embora a proliferao de computadores tenha j alterado um pouco a face da Escola, reconhecido que as prticas educativas continuam a ser, na generalidade dos casos, semelhantes ao que sempre se fez e como se fazia antes de os computadores serem usados (Papert, 2000). Pelo menos na sua essncia, naquilo que fulcral para definir a prpria concepo de Escola: a relao de poder que existe entre professor e aluno, a relao de ambos com o conhecimento, o modo como esse conhecimento entendido, o modo como se entende a aprendizagem e, no menos importante, o papel atribudo aos meios na transferncia de informao e na construo do conhecimento. Mantm-se, pois, o mesmo paradigma de ensino e os mesmos processos para estimular a aprendizagem, apesar de uma nova concepo emergente sobre o que aprender, de uma retrica francamente favorvel adopo de estratgias alternativas e de recursos e infra-estruturas cada vez mais evoludos. tambm o que se passa em Portugal, que , alis, no panorama europeu, um dos pases com ratios de alunos por computador mais elevadas ( volta de 1 computador para 15 alunos) e com um nvel dos mais fracos em termos de preparao dos professores para o uso das tecnologias (European Commission, 2006), o que no de estranhar dado no existir qualquer ateno especial na formao de professores neste domnio, seja em termos de formao inicial ou de formao contnua (Brito et al., 2004; Matos, 2004; Ponte & Serrazina, 1998).
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Paradoxalmente, ou talvez no, so os jovens quem mais partido parece tirar das tecnologias disponveis, fazendo-o de forma autnoma, sem apoio dos professores, usando-as, alis, para objectivos que vo muito alm das aprendizagens escolares e fazendo-o com um grau de eficcia surpreendente, como parecem sugerir vrios estudos nacionais e internacionais. o caso, por exemplo, dos resultados do questionrio aplicado juntamente com o PISA 2003 (OCDE, 2005) em que os jovens portugueses de quinze anos de idade ocupam posies interessantes nos rankings relativos s atitudes, mas tambm aos saberes e competncias necessrios, precisamente, para o uso das tecnologias digitais. Saberes e competncias quase sempre ignorados ou desvalorizados pela instituio escolar e que contribuem para reforar ainda mais o fosso existente entre o que a escola oferece, o que os alunos a gostariam de ver tratado e o poder efectivo que as tecnologias assumiram j na nossa sociedade. Os textos que compem este dossier temtico, abordando aspectos muito diferenciados, tm como denominador comum a inteno de contribuir para a reflexo sobre a problemtica da utilizao das tecnologias digitais nas escolas portuguesas. Uma reflexo apoiada em perspectivas individuais sobre o que implica a integrao das tecnologias em contexto educativo, mas tambm na investigao que feita em Portugal, nomeadamente ao nvel de mestrado, e em propostas concretas de utilizao dos computadores que vo desde o ensino pr-escolar formao profissional. Propostas que incluem as mais recentes tecnologias em rede e uma reflexo sobre o que elas permitem do ponto de vista pedaggico, passando pela anlise das prticas dos professores ou de projectos didcticos em reas disciplinares especficas, como o caso da Fsico-Qumica. Dito de outra forma, um dossier que pde contar com o contributo de colegas com reas de interesse e de investigao muito distintas e que, por isso mesmo, acabam por representar a diversidade de abordagens que tem caracterizado este campo nos anos mais recentes. no primeiro texto do dossier, Fernando Albuquerque Costa apresenta uma sntese analtica do conjunto das dissertaes de mestrado realizadas em Portugal, nos ltimos vinte e cinco anos, no
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domnio das Tecnologias Educativas. Sntese que nos permite construir um panorama geral do que investigado e com que metodologias, quais os principais objectos de estudo e quais os quadros tericos tomados como referncia e, bem assim, perceber de que modo essa investigao contribui para a criao de oportunidades de desenvolvimento da prpria Escola. Incidindo sobre as potencialidades da Internet para uso educativo, Ana Amlia Carvalho conduznos, no segundo texto, por uma leitura sustentada dos diferentes tipos de recursos e questes que a sua introduo no ensino coloca, at s ferramentas on-line mais recentes, como o caso dos sistemas de gesto da aprendizagem e daquilo que tem vindo a ser designado globalmente como software social. De carcter mais especulativo e com uma certa preocupao em termos de enquadramento histrico, Guilhermina Lobato Miranda elabora sobre os limites e as potencialidades das tecnologias da informao e comunicao na educao no terceiro texto do dossier. Lcia Amante centra-se, no texto seguinte, na utilizao das tecnologias de informao e comunicao em idades precoces, nomeadamente no Jardim de Infncia, tentando identificar motivos que justificam a sua integrao e factores a ter em conta quando se pretende introduzir os computadores nesses contextos. no mesmo sentido de uma interveno precoce, embora com uma abordagem mais directamente relacionada com a preocupao da igualdade de oportunidades entre gneros no que respeita ao acesso e uso de tecnologias, o texto seguinte, de Ana Maria veiga Simo, Elisabete Rodrigues e Belmiro Cabrito, relata o trabalho desenvolvido num projecto internacional que envolveu diferentes instituies e que teve como base a iniciao ao pensamento tecnolgico de crianas em idade escolar. O sexto texto, de Helena Peralta e Fernando Albuquerque Costa, resultante tambm de um projecto internacional visando estudar a competncia e o grau de confiana, por parte dos professores, no uso das novas tecnologias para fins pedaggicos, apresenta os resultados de um estudo qualitativo, que viria a ser a base de trabalho de uma investigao mais ampla com o objectivo de comparar as realidades dos diferentes pases envolvidos.

no texto seguinte, Cristina Costa descreve uma comunidade de prtica on-line de professores de lngua inglesa como lngua estrangeira em que assume papel central o prprio processo de construo do currculo enquanto gerador de aprendizagens significativas e enquanto estratgia de formao contnua de professores. O ltimo texto do dossier, da responsabilidade de Joo Paiva e Carla Morais, descreve sumariamente um estudo em que os alunos so chamados a realizar trabalho experimental, na disciplina de Fsico-Qumica, tendo como recurso principal a simulao digital. Tal como nos nmeros anteriores e em complemento do dossier temtico, publicam-se ainda uma recenso e o texto que serviu de base conferncia proferida por Jos Luis Rodrguez Illera, da Universidade de Barcelona, e que teve lugar na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa em Maio de 2007. A recenso de A vida no Ecr, de Sherry Turkle, da autoria de Mnica Raleiras, tem o mrito de nos trazer um texto rico sobre as questes da identidade na era da Internet, j traduzido em Portugal, e que talvez s agora estejamos em condies de compreender em toda a sua amplitude, dada a maior familiaridade com os ambientes virtuais e com o que eles implicam, quer do ponto de vista pessoal, quer do ponto de vista educativo. O texto, indito, da conferncia proferida por Jos Luis Rodrguez Illera sobre comunidades virtuais de prtica, analisa os conceitos centrais em torno dos quais se desenvolveu, nos ltimos anos, esta nova problemtica, articulando-a com uma nova perspectiva sobre o que aprender e discutindo as suas implicaes nomeadamente ao nvel da educao e da teoria da educao.

Referncias bibliogrficas Brito, C.; Duarte, J. & Baa, M. (2004). As tecnologias de informao na formao contnua de professores. Uma nova leitura da realidade. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao.

Cuban, L. (1993). Computers meet classroom: classroom wins. Teachers College Record, 95, 2, pp. 185-210. Cuban, L. (2001). Oversold and Underused. Computers in the classroom. London: Harvard University Press. European Commission (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher. Surveys in 27 European Countries. Franssila, H. & Pehkonen, M. (2005). Why do ICT-strategy implementation in schools fail and ICT-practices do not develop? In Media Skills and Competence Conference Proceedings. Tampere, Finland, pp. 9-16. Matos, J. F. (2004). As tecnologias de informao e comunicao e a formao inicial de professores em Portugal: radiografia da situao em 2003. Lisboa: Ministrio da Educao, Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo. OCDE (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us. OCDE. Paiva, J. (2002). As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Professores. Lisboa: Ministrio da Educao - DAPP. Papert, S. (2000). Change and resistance to change in education. Taking a deeper look at why School hasnt changed. In A. Dias de Carvalho et al., Novo conhecimento. Nova aprendizagem. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 61-70. Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. Computers & Education, 37, 37, pp. 163-178. Ponte, J. P. & Serrazina, L. (1998). As Novas Tecnologias na Formao Inicial de Professores. Lisboa: DAPP-Ministrio da Educao. Turkle, S. (1997). A Vida no Ecr. Lisboa: Relgio dgua. Wallin, E. (2005). The Rise and Fall of Swedish Educational Technology 19601980. Scandinavian Journal of Educational Research, 5, pp. 437460.

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Tecnologias Educativas: Anlise das dissertaes de mestrado realizadas em Portugal


Fernando Albuquerque Costa
f.costa@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: Reconhecendo a importncia que a investigao cientfica pode ter em termos de fundamentao, orientao e avaliao das prticas de uso das tecnologias em contexto educativo, natural que se aprofunde tambm o conhecimento sobre a investigao neste domnio realizada. o que nos propusemos fazer, no mbito de um colquio recentemente realizado em Portugal sobre a temtica da Investigao em Educao1. Tomando como ponto de partida o mote do prprio colquio a Investigao em Educao entre 1960 e 2005 decidimos debruar-nos sobre o que tem sido investigado no mbito das Tecnologias Educativas, no nosso pas. Cedo nos apercebemos, no entanto, da quase inexistncia de estudos neste domnio, antes das universidades portuguesas passarem a assumir um papel activo, tambm no campo das tecnologias educativas, nomeadamente depois do aparecimento dos primeiros cursos de mestrado, em 1987, na Universidade do Minho. Embora no conheamos nenhum estudo exaustivo que caracterize a investigao cientfica desenvolvida nesta rea em Portugal, so diversos os autores portugueses que de alguma maneira se referem a esta mesma constatao (Abrantes, 1981, 1998; Blanco & Silva, 1993; Caldas, 2001; Fernandes, 1969; Ponte, 1994; Silva, 2000). Porque constatmos, por outro lado, que precisamente ao nvel desse grau acadmico que se situa uma parte significativa da investigao realizada no nosso pas neste campo especfico, decidimos centrar a a nossa anlise. neste artigo, apresentamos, pois, o resultado do estudo das dissertaes de mestrado realizadas em Portugal, tendo em vista compreender melhor quais as problemticas estudadas, os quadros tericos e metodolgicos em que se situam, as universidades onde se realizam e quem faz essa investigao, as tcnicas de recolha e anlise de dados utilizadas, para apenas referirmos alguns dos aspectos em que incidiu a anlise. Uma anlise exploratria e de mbito restrito, mas que esperamos possa contribuir para um conhecimento mais profundo das prticas de investigao neste domnio particular das Cincias da Educao em Portugal. Palavras-Chave: Tecnologias educativas, Tecnologias em educao, Investigao cientfica, Dissertaes de mestrado, Paradigmas, Tendncias, Portugal.
Costa, Fernando Albuquerque (2007). Tecnologias Educativas: anlise das dissertaes de mestrado realizadas em Portugal. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 7-24. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

InTRODUO A investigao realizada no domnio da integrao das tecnologias em contexto educativo , reconhecidamente, tal como noutros campos e reas das Cincias da Educao, condicionada por mltiplos e variados factores. Reconhecendo a importncia fulcral que essa mesma investigao pode ter na superao das ambiguidades e insuficincias no que diz respeito integrao das tecnologias na escola e uma vez que um dos objectivos do Colquio referido era contribuir para o balano histrico sobre a investigao realizada nas diferentes reas das Cincias da Educao, parece-nos adequado comearmos por tecer algumas consideraes sobre os desafios com que a investigao cientfica se confronta, nesta rea especfica. Uma das primeiras consideraes que gostaramos de fazer est directamente relacionada com os resultados da prpria investigao no domnio das tecnologias educativas e que, de acordo com alguns estudos analticos, no so conclusivos, antes pelo contrrio. Efeitos positivos modestos na aprendizagem (Pelgrum, 2001; Pelgrum & Law, 2004; Plomp & Pelgrum, 1991; Walker, 1994) e a inexistncia de diferenas significativas, com ou sem uso das tecnologias, so algumas das concluses mais salientes quando se analisa o conjunto de estudos em que o uso do computador comparado com outros meios tradicionalmente usados na aprendizagem (Russell, 1999).
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Em segundo lugar, parece persistir tambm uma certa confuso sobre o que interessa verdadeiramente investigar e como faz-lo, sendo colocada em causa, em muitas situaes, a prpria credibilidade dos estudos realizados. Fragilidades em termos de delimitao do quadro terico de suporte, falta de clareza na definio dos objectos de estudo ou inadequao ou insuficincias em termos metodolgicos so algumas das principais crticas apontadas (Coutinho, 2000a; Reeves, 1995, 1997, 2000) e que contribuem para uma maior ou menor qualidade da investigao realizada. Do ponto de vista epistemolgico as fragilidades situam-se pelo menos em dois planos (Salomon, 2000, 2002). Em primeiro, porque continua a existir a crena de que o uso de determinados meios produz melhores resultados na aprendizagem que outros, conduzindo a prticas de investigao positivistas, segundo o autor desadequadas, uma vez que so na maior parte das vezes desanimadores os resultados a que se chega e porque, por isso, em nada contribuem para a valorizao e aceitao do potencial revolucionrio (Walker, 1994) das tecnologias na Educao. Em segundo, pela insistncia em se avaliarem os mesmos tipos de produtos e resultados que a escola tradicionalmente privilegia. na opinio de Salomon precisamente a que reside o erro fundamental, uma vez que, podendo constituir ferramentas poderosas ao servio de outro tipo de finalidades, mais exigentes do ponto de vista cognitivo, seria de esperar que a investigao incidisse noutros objectos empricos e adoptasse

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metodologias mais adequadas e consistentes com esses novos objectos de estudo2. nessa linha, faria sentido, alis, como sugerem alguns autores, que a investigao se deslocasse para o estudo dos contextos em que a aprendizagem tem lugar, procurando sobretudo compreender como que esses contextos devero ser estruturados, de forma a estimular os alunos a utilizarem o mximo do seu potencial cognitivo (de Corte, 1996) e poderem alcanar, consequentemente, melhores resultados tambm em termos escolares. Esta uma forma de ver o problema da integrao dos computadores no processo de ensino e aprendizagem que exige que a observao e a recolha de dados, numa perspectiva ecolgica, tenha como base a explorao do potencial das tecnologias por alunos e professores e suas implicaes na actividade de uns e de outros. Uma observao na aco, em que faz sentido uma abordagem mais indutiva e de cariz etnogrfico, acompanhando, alis, os movimentos nessa direco que a partir dos anos noventa se fazem sentir na investigao em geral e na investigao nas Cincias da Educao em particular. Assim, em vez das tcnicas de anlise quantitativa utilizadas nos estudos correlacionais e experimentais clssicos (baseadas exclusivamente em dados quantificveis e mensurveis), passa a justificar-se, pois, a utilizao de tcnicas e mtodos que permitam a captao da complexidade do real e a subjectividade dos actores (Figueiredo, 2005). Mais do que a explicao dos fenmenos (construo de leis e teorias), importa compreend-los (identificao de regularidades, padres, contradies, etc.) luz do significado que os indivduos lhes atribuem e da forma como os actores os percebem num dado momento e num dado contexto (Pourtois & Desmet, 1988). Mais do que um plano rgido e estandardizado, uma perspectiva que exige do investigador uma grande flexibilidade e uma atitude clnica, podendo contar com uma grande diversidade de tcnicas de recolha e anlise de dados (incluindo procedimentos quantitativos) e em que est em jogo sobretudo a sua capacidade para criar uma estratgia prpria e adequada para abordagem dos problemas em estudo, em funo do terreno e dos objectivos de investigao (Pourtois & Desmet, 1988; Taylor & Bogdan, 1984).

no sendo este o lugar para aprofundarmos os aspectos relacionados com as dvidas e interrogaes sobre a crescente ateno atribuda aos dados qualitativos e com as reservas de credibilidade apontadas s abordagens qualitativas, por exemplo, em termos de validade, objectividade, neutralidade, parece-nos fazer sentido, no entanto, a chamada de ateno para o que isso pode significar para o investigador em termos de necessidade acrescida de rigor no processo e de garantia da cientificidade dos mtodos utilizados. A insatisfao com os resultados globais da investigao a que j nos referimos, bem como os movimentos no sentido de uma abertura do ponto de vista metodolgico verificados nas disciplinas afins, acabam por criar condies favorveis para que tambm aqui essa oposio se esbatesse e evolusse para o compromisso e conjugao entre as duas filosofias subjacentes, dando origem a um referencial metodolgico prprio, porquanto mais adaptado investigao em contextos de aprendizagem enriquecidos com o potencial das novas tecnologias (Coutinho & Chaves, 2001). Este aspecto conduz-nos, alis, a ltima questo sobre a qual nos parece relevante tecer algumas consideraes, na medida em que pode estar ligada ao maior ou menor impacto e influncia da investigao nas prticas educativas. Embora aceitemos que no seja um aspecto que diga directamente respeito ao investigador, no deixa de ser importante referenci-lo, uma vez que pode afectar a deciso sobre o que investigar e para qu (pertinncia e relevncia social da investigao) e a consequente justificao em termos dos custos que envolve a sua realizao (anlise do custo-benefcio). De facto, segundo alguns autores, os efeitos da investigao na prtica educativa so na maior parte das vezes lentos e indirectos (Atkinson & Jackson, 1992; Holloway, 1996), embora isso possa acontecer por razes muito diversas. Poder depender no apenas da maior ou menor qualidade e credibilidade da investigao realizada, mas tambm se e como essa investigao posteriormente utilizada (Holloway, 1996). no caso da investigao no domnio das tecnologias educativas, a constatao de que pouca mudana tem havido ao nvel da sala de aulas, apesar de no serem muitos os estudos sistemticos e em profundidade sobre o seu uso nas
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prticas quotidianas de professores e alunos (Costa & Peralta, 2006). Por um lado, parece haver uma relao entre a amplitude dos estudos realizados e o grau de influncia que essa varivel susceptvel de exercer ao nvel da deciso poltica e, consequentemente, embora que de forma indirecta, ao nvel micro, nas prticas concretas de ensino e aprendizagem. De acordo com Holloway (1996), os estudos visando a descrio e caracterizao da realidade (compreender o grau de difuso e explicar o qu, onde e porqu da aceitao ou rejeio das tecnologias em Educao), normalmente realizados em grande escala, atravs de inquritos (surveys), acabam por ter mais influncia ao nvel dos decision makers, que as investigaes sobre realidades de mbito mais restrito (o que se passa na escola ou na sala de aulas, por exemplo), muito menos conhecidos em geral e menos considerados (reconhecidos) em termos de deciso poltica (Holloway, 1996). Com base numa reviso da investigao recentemente realizada, o autor defende a ideia de que a maior parte desses estudos criam uma viso dos problemas mais centrada no equipamento, no potencial das tecnologias e nas questes tcnicas, acabando por fornecer pouca informao sobre as mudanas operadas na escola e sobre o modo como a prpria investigao afecta essas mudanas (Holloway, 1996). H, por outro lado, a preocupao referida por Thomas Reeves (2000), de as revises de literatura e as meta-anlises nesta rea geralmente no fornecerem orientaes prticas claras e suficientemente esclarecedoras, em grande parte devido a uma insuficiente qualidade dos estudos em que se baseiam. Segundo o autor, apesar de um cada vez maior nmero de investigadores venha perseguindo objectivos de interpretao e compreenso dos fenmenos e de resoluo de problemas prticos e adoptando metodologias de orientao mais qualitativa, h ainda pouca evidncia de que a qualidade da investigao tenha melhorado, com as naturais implicaes da resultantes. Em seu entender isso deve-se tambm ao facto de grande parte da investigao neste domnio ser realizada por investigadores isolados, ser uma investigao raramente ligada a linhas ou agendas de investigao mais robustas, e desenvolvida sobretudo no mbito de trabalhos acadmicos (disserta10

es de mestrado ou teses de doutoramento) como as que aqui analisamos, ou para progresso na carreira acadmica. Uma investigao em certa medida estril no apenas em termos dos resultados a que chega (vide o que se disse sobre a inconclusividade dos resultados), mas principalmente em termos de utilidade prtica e influncia objectiva nos contextos em que foi desenvolvida que, em geral, no ir alm de eventuais mudanas a nvel individual por aquele ou aqueles que a conduziram.

QUESTES DE PESQUISA E OBJECTIvOS Como contributo para a caracterizao da actividade de investigao cientfica realizada em Portugal, no domnio das Tecnologias em Educao, no perodo compreendido entre 1960 e 2005, pareceu-nos pertinente colocar algumas questes nucleares, em torno das quais se organizam tambm os critrios de anlise e a apresentao dos resultados: Que problemticas so estudadas? Com que quadros tericos de referncia? e Com que metodologias de investigao? no que diz respeito anlise das problemticas estudadas, interessava-nos principalmente compreender se uma investigao determinada sobretudo pelas necessidades da prtica, isto , investigao com origem nos problemas e questes que o uso das tecnologias veio introduzir no processo de ensino e aprendizagem, ou se, pelo contrrio, principalmente uma investigao determinada pelo modo como as diferentes perspectivas e ideologias (explcitas ou implcitas) entendem o acto educativo e o papel que os meios tecnolgicos a podem desempenhar. Pretendamos ainda identificar as temticas em que incide a investigao, os objectos empricos e a finalidade com que so estudados: se os estudos visam principalmente a anlise e descrio da realidade, se tm como propsito a interveno, ou se visam sobretudo a concepo e realizao de materiais ou quaisquer outros recursos de apoio comunicao ou aquisio de conhecimento. Relativamente identificao dos quadros tericos de referncia, procurmos encontrar marcas que permitissem classific-los dentro das principais perspectivas tradicionalmente utilizadas neste campo, isto , perspectivas behaviorista, cognitiva, construtivista, sistmica, comunicacional, multi-

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mdia, etc.. Sem prejuzo de referncias explcitas a outras abordagens, pretendemos perceber at que ponto a investigao realizada em Portugal acompanha as grandes tendncias da que realizada internacionalmente e quais as suas especificidades em termos do suporte terico em que assentam. no que respeita caracterizao das metodologias de investigao, e uma vez que uma dimenso directamente relacionada com o prprio estatuto epistemolgico da investigao realizada, importa fazer aqui uma chamada de ateno particular, em articulao, alis, com os aspectos acabados de mencionar. na verdade, este um aspecto de crucial importncia, uma vez que a que muitos autores encontram razo suficiente para as severas crticas feitas qualidade da investigao realizada neste domnio. Se bem que, tal como afirma Reeves, no seja mais pobre que a investigao em Educao em geral (Reeves, 2000), a qualidade efectiva da investigao desenvolvida nesta rea continua a ser uma das principais fontes de controvrsia e deve-se em muito, segundo o mesmo autor, confuso entre investigao fundamental (basic research) e investigao aplicada (applied research). Embora no tenhamos, obviamente, como objectivo imediato proceder avaliao da qualidade da investigao produzida, at pelas limitaes j anteriormente referidas, estaremos atentos a esta questo, tentando recolher dados que nos permitam voltar a ela mais tarde. nessa medida, para se poder responder globalmente questo das metodologias de investigao utilizadas, pareceu-nos pertinente: distinguir os objectivos de investigao enunciados em termos de explicao versus compreenso dos fenmenos versus resoluo de problemas; caracterizar os designs metodolgicos utilizados dentro do binmio experimental versus no-experimental; caracterizar o tipo de anlise de dados (qualitativo versus quantitativo); identificar as tcnicas de anlise utilizadas; e, por ltimo, caracterizar a amplitude da amostra sobre a qual incidem os estudos (macro, meso, micro).

assumir uma atitude exploratria que permitisse, sobretudo, compreender a evoluo verificada, tentando evidenciar as grandes reas e tendncias da investigao. Conscientes da complexidade da tarefa, em grande medida resultante da complexidade prpria das Cincias da Educao, quer do ponto de vista da multiplicidade e inter penetrao de quadros tericos de referncia, quer do ponto de vista estritamente metodolgico, de que seria de todo impossvel desligarmo-nos, pretendemos estar atentos articulao com a evoluo verificada nas diferentes reas afins (do ponto de vista da evoluo dos quadros tericos de referncia), e s tendncias que internacionalmente se foram afirmando em termos de metodologias de investigao propriamente ditas (evoluo dos paradigmas de investigao). Corpo documental Como tivemos oportunidade de referir, apresentarse-o no mbito deste artigo os resultados da anlise realizada s dissertaes de mestrado que, desde h cerca de dcada e meia, vm sendo realizadas nas Universidades portuguesas. O corpo documental recenseado at ao momento constitudo por 254 dissertaes (ver Quadro 1 Corpo documental recenseado). Quadro 1 Corpo documental recenseado Tipo de publicao N de textos* Dissertaes Mestrado 254 Doutoramento 23
* Dados recenseados at Dezembro de 2005 (actividade em progresso)

METODOLOGIA no estando nos nossos propsitos imediatos proceder a uma anlise histrica exaustiva, decidimos

Critrios de anlise Dada a natureza do corpus, utilizmos, numa primeira abordagem, os procedimentos normais de anlise documental para classificao e indexao dos textos identificados. Isso permitiu tambm a organizao de uma base de dados de referncia nesta rea, facilitando o acesso e posterior actualizao dos dados. numa segunda etapa, procedeu-se anlise qualitativa do contedo dos textos recolhidos, incidindo sobretudo nos resumos dos mesmos, de forma a identificar os elementos que permitissem situar cada investigao com base em critrios
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previamente estabelecidos. Esses critrios, que sero apresentados, com mais detalhe no ponto seguinte, esto directamente relacionados e foram derivados dos objectivos atrs enunciados para este estudo. Sem prejuzo de alguns ajustes a que fomos procedendo em resultado da necessidade de acomodar algumas categorias emergentes, foi construda uma estrutura de anlise organizada em torno dos trs eixos centrais anteriormente referidos: problemticas estudadas, quadros tericos de referncia e opes metodolgicas. Critrio 1 - Problemticas estudadas. Tendo como objectivo identificar as principais problemticas estudadas, este critrio aplica-se essencialmente formulao da questo central de pesquisa (determinante para a seleco do objecto de estudo, mobilizao de um quadro terico de referncia, definio dos objectivos ou formulao de hipteses de investigao e elaborao de um plano de recolha de dados empricos). no sentido de melhor se compreender o alcance da investigao desenvolvida, explicitmos algumas facetas deste critrio, de forma a permitir a identificao no apenas do tema central estudado, e do campo emprico onde so recolhidos os dados (objecto de estudo), mas tambm a prpria origem da investigao (linhas de investigao, problemas do real) e a sua finalidade ltima (anlise do real, interveno, concepo e desenvolvimento). Inclumos ainda um critrio referente ao contexto estudado, de forma a perceber o tipo de distribuio dos estudos entre contexto profissional e escolar e, dentro deste, pelos diferentes nveis de ensino (ver Quadro 2 - Identificao e caracterizao das problemticas estudadas). Critrio 2 - Quadros tericos de referncia. Com o objectivo de identificar os quadros tericos usados como suporte da investigao, este critrio aplica-se s referncias feitas pelo investigador sobre as reas cientficas, teorias ou autores especficos, seja para esclarecimento da questo de pesquisa, para orientar a recolha de dados ou servir de fundamento sua interpretao (Quadro 3 - identificao e caracterizao dos quadros tericos de referncia). Critrio 3 - Opes metodolgicas. Por ltimo, com o objectivo de caracterizar as metodologias
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de investigao utilizadas, este critrio aplica-se descrio que, em cada trabalho, feita sobre a natureza, fundamentos e tcnicas de recolha de dados, bem como os procedimentos metodolgicos adoptados na sua planificao, anlise e interpretao. Tal como no critrio anterior, considermos diferentes aspectos concorrentes para a caracterizao das opes metodolgicas: os objectivos da investigao (procura da explicao, procura da compreenso, descrio do real, resoluo de problemas); o plano metodolgico (experimental, no experimental); a anlise de dados (quantitativa, qualitativa); as tcnicas e instrumentos utilizados e a amplitude da amostra considerada (ver Quadro 4 - caracterizao das metodologias utilizadas).

Quadro 2 identificao e caracterizao das problemticas estudadas


Imagem, Audiovisuais Tecnologias da Informao Tema Ensino e Aprendizagem central Formao de Professores Outros Linhas de investigao Origem Problemas concretos do real Outros Objectivo: Anlise Identificar Interveno Finalidade as principais Concepo e desenvolvimento Outras problemticas O aluno estudadas O professor Os materiais Objecto O processo de ensino de estudo e aprendizagem A formao de professores Outros Escolar (nvel de ensino) Contexto Profissional Outros

As frequncias de cada uma das categorias de anlise e respectivas percentagens foram calculadas com o SPSS. De forma a garantir a validade do processo de categorizao, procedeu-se a uma segunda classificao de uma amostra aleatria de dissertaes, tendo-se obtido um coeficiente de 83,50% no teste de equivalncia entre as duas classificaes obtidas.

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Quadro 3 identificao e caracterizao dos quadros tericos de referncia


Perspectiva comportamentalista (Skinner, Gagn, Bloom) Perspectiva comunicacional, Multimdia (Shannon e Weaver, Mayer) Referentes Perspectiva sistmica tericos* (Bertalanfy, Romiszovsky) Perspectivas cognitiva e construtivista (Bruner, Piaget, Giardina, Papert) Abordagem hipermdia e flexibilidade cognitiva (nelson, Spiro) Outros

Quadro 5 Dissertaes por Universidade Distribuio de frequncias e percentagens


UnIvERSIDADES U. Aberta U. de Aveiro U. de Lisboa U. do Minho U. nova de Lisboa Total Freq. 41 25 54 98 8 226 % 18,1 11,1 23,9 43,4 3,5 100,0

Objectivo: Identificar os principais quadros tericos de referncia usados como suporte da investigao.

* Classificao sistematizada por Chaves (1998) e Pereira (1993).

Quadro 4 caracterizao das metodologias utilizadas


Procura da explicao Objectivos da Procura da compreenso investigao Resoluo de problemas Outros (mera descrio) Experimental Plano Objectivo: metodolgico no experimental Misto Caracterizar Quantitativa as Tipo de Qualitativa metodologias anlise de Mista investigao Anlise estatstica utilizadas Observao, entrevistas Tcnicas no estruturadas, anlise documental Mistas Macro Amplitude da Meso amostra Micro

A Universidade do Minho destaca-se das restantes, uma vez que a foram realizadas quase metade das dissertaes analisadas (43,4%), seguindo-se a Universidade de Lisboa com 23,9%. Podemos alis, concluir que nestas duas Universidades se situam trs quartos da investigao acadmica realizada em Portugal no domnio das Tecnologias Educativas, ao nvel de mestrado. Se, num mero exerccio de anlise, excluirmos a Universidade Aberta 4, parece legtima a associao entre as Universidades mais recentes (Aveiro, Minho, nova) e o maior volume de investigao a realizada: Cerca de dois teros, contra cerca de um tero realizada na Universidade de Lisboa, a nica representante das Universidades ditas clssicas no universo considerado. Facto que poder ser entendido em abono da hiptese de o aparecimento de novas Universidades, a partir da dcada de oitenta, ter constitudo um factor determinante no desenvolvimento desta rea cientfica. Como evolui o nmero de dissertaes? De forma a permitir verificar a evoluo no tempo desde o aparecimento dos primeiros estudos desenvolvidos no mbito de cursos de mestrado5 at hoje, procurmos perceber como se distribuem as dissertaes pelos quatro perodos de cinco anos em que dividimos as duas ltimas dcadas. Assim, com base no Quadro 6 (Evoluo do nmero de dissertaes), possvel observar um crescendo da investigao em termos gerais, sendo particularmente ntida a passagem da dcada de oitenta (com apenas 8 dissertaes concludas) para a dcada de noventa, como mais de metade das teses analisadas (136), ou seja, 60,2% do total.

APRESEnTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS Onde se realiza a investigao? Para melhor se compreender o panorama global da investigao realizada, comeamos por apresentar a informao relativa distribuio das dissertaes pelas universidades onde foram realizadas. Como se pode observar no Quadro 5 (Dissertaes por Universidade), o universo das dissertaes consideradas na anlise (226) concentra-se em apenas cinco universidades portuguesas3.

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Quadro 6 Evoluo do nmero de dissertaes Distribuio de frequncias e percentagens


PERODOS 1986-1990 1991-1995 1996-2000 2001-2005 Total Freq. 8 77 59 82 226 % 3,5 34,1 26,1 36,3 100,0

no ltimo perodo considerado, j neste milnio, ou seja entre 2001 e 2005, situam-se 82 dissertaes (36,3%). O conjunto dos resultados parece apontar para a continuao do ritmo de investigao neste grau acadmico, podendo mesmo nos prximos anos ser fortemente reforado com a produo cientfica resultante de outros cursos entretanto iniciados, como o caso do Mestrado em Informtica Educacional oferecido pela Universidade Catlica Portuguesa e que, como sabido, talvez por se realizar predominantemente a distncia, atingiu nveis assinalveis de adeso na sua primeira edio. Estes resultados e a elevada procura de ps-graduaes neste domnio, nomeadamente por parte de professores, para alm de ser um bom indicador do ponto de vista da quantidade da investigao realizada no nosso pas, pode representar cenrios mais favorveis tambm no que diz respeito utilizao propriamente dita das tecnologias para fins educativos. Principalmente pela massa crtica que esses professores e outros intervenientes no fenmeno educativo passam a constituir e pelo impacto que a sua aco possa vir a ter num futuro prximo, nomeadamente se devidamente enquadrados em termos de projectos de interveno especficos e criados com esse intuito. Que problemticas so estudadas? Tal como tivemos oportunidade de explicitar anteriormente, para a caracterizao das problemticas estudadas, tommos como referncia um conjunto diversificado de critrios, de forma a conseguirmos matizar a investigao realizada e, desse modo, contribuir para um conhecimento mais profundo do que se investiga, porque se investiga, em que contexto e para qu. A ideia , pois, que a anlise articulada destes eixos venha a fornecer uma perspectiva de conjunto sobre o esforo depositado na
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investigao realizada em contexto acadmico e, eventualmente, abrir novos horizontes pelo menos em termos de relevncia social, ou seja, como contributo para a inovao e mudana dos modos de ensinar e aprender nas nossas escolas. Os quadros seguintes referem-se concretamente a cada um desses eixos de anlise, isto : aos principais temas tratados; origem dos problemas que motivaram a investigao; s finalidades enunciadas pelos autores das investigaes; aos objectos de estudo concretos e, por ltimo, aos contextos observados e estudados. Principais temas tratados Com base na anlise do Quadro 7 (Temas tratados na investigao) pode dizer-se que existe uma predominncia do estudo de temas relacionados com as tecnologias de informao enquanto ferramenta e como meio passvel de ser estudado independentemente de poder estar ligado (ou no) a objectos de estudo especficos, isto , ao servio da aprendizagem por parte do aluno, ao servio do professor, ao servio do prprio processo de ensino e de aprendizagem, em geral (41,1%). no caso de no estar ligado a outros objectos de estudo, as tecnologias de informao surgem, elas prprias, enquanto objecto de anlise (avaliao de software, por exemplo), objecto de desenvolvimento, como o caso dos estudos tendentes criao e desenvolvimento de novas aplicaes para fins especficos (uma aplicao multimdia sobre Desenho Infantil, para referir um exemplo concreto).

Quadro 7 Temas tratados na investigao Distribuio de frequncias e percentagens


TEMA CEnTRAL Audiovisuais Tecnologias de Informao Ensino e Aprendizagem Formao de Professores Outros Total Freq. 39 90 47 20 23 219 % 17,8 41,1 21,5 9,1 10,5 100,0

, de facto, grande a distncia relativamente ao estudo dos audiovisuais (com apenas 17,8%), confirmando o crescente interesse pelas tecnologias

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digitais e a importncia assumida por estas, relativamente ao audiovisual e s tecnologias analgicas que lhe esto associadas e que, como se compreende, predominam at ao momento em que os computadores ganham expresso efectiva e generalizada na sociedade nos tempos mais recentes. Apenas 9,1% dos estudos se debruam sobre o tema formao de professores (20 dissertaes), mas cerca de um quarto tem o processo de ensino e aprendizagem como foco principal da observao e anlise. Dois resultados interessantes, sobretudo pelo que cada um significa em si mesmo, mas tambm pelo facto de apontarem em direces opostas. Se por um lado vital que se desloque a ateno para o estudo dos modos como as tecnologias so integradas no processo de ensinar e aprender, preocupante o facto de se continuar a verificar a pouca ateno dada aos contextos em que seria de esperar que os professores tambm fossem preparados na dimenso profissional que implica a integrao e uso dessas mesmas tecnologias nas suas prticas lectivas. Embora estejamos conscientes que no ser no mbito de estudos acadmicos de natureza individual que isso deva ser feito, no deixa de ser um indicador da situao crtica em que nos encontramos e que caracterizada pela ausncia completa de uma viso integrada e articulada de desenvolvimento profissional dos professores neste domnio. Curiosamente, como claramente evidenciam os poucos estudos realizados sobre esta problemtica (Costa & Peralta, 2006; Matos, 2005; Ponte & Serrazina, 1998; Ponte et al., 2000), tambm isso acontece ao nvel da prpria formao inicial, o que, quanto a ns, um dos factores mais preocupantes no contexto nacional. Embora em sintonia com o que se passa internacionalmente em termos do impacto da formao inicial nas novas geraes de professores (Brett et al., 1997; ITRC, 1998; Makrakis, 1997; Willis & Mehlinger, 1996), mas com a agravante de em Portugal isso no constituir de todo objecto de interveno estruturada, consistente e assente na reflexo prvia, aprofundada, sobre o papel das tecnologias na aprendizagem. Do ponto de vista da geografia dos temas, isto , da sua distribuio pelas universidades em que as dissertaes foram realizadas, a observao dos resultados sugere algumas preferncias que poder ser interessante explorar: na Universidade do

Minho as tecnologias e informao so de longe o tema preferido (22,83%); o mesmo acontece na Universidade de Aveiro, ainda que em menor percentagem relativa (5,94%); na Universidade Aberta o tema mais estudado imagem e audiovisuais (8,22%), seguido de perto pelas tecnologias da informao (7,31%); na Universidade de Lisboa o interesse principal o ensino-aprendizagem, com a formao de professores em segundo lugar. Origem da investigao no que diz respeito seleco dos temas estudados, possvel observar, com base no Quadro 8 (Origem da investigao), que so os problemas do real a determinar o que vai ser investigado. De facto, predominam de forma muito clara, na quase totalidade dos estudos (94,2%), razes que podemos associar ao interesse dos autores em aprofundarem o conhecimento sobre as questes ou problemas com que de alguma maneira j se confrontaram na sua actividade profissional. Quadro 8 Origem da investigao Distribuio de frequncias e percentagens
ORIGEM Linhas de Investigao Problemas do real Outros Total Freq. 2 213 5 219 % 0,9 96,8 2,3 100,0

Como talvez fosse de esperar, dado o tipo de relao espordica que estabelecida com as Universidades para a obteno deste grau acadmico, so quase nulas as investigaes em que clara e expressamente assumida a sua insero no mbito de uma determinada linha de investigao existente, por exemplo, num determinado centro ou unidade de investigao. Principais finalidades De acordo com os resultados no Quadro 9 (Finalidades da investigao) e em sintonia com o que se disse sobre a origem da investigao, pode afirmar-se que a principal motivao para a realizao do trabalho de pesquisa desenvolvido nas dissertaes analisadas claramente a compreenso dos fenmenos, situaes ou contextos observados. De
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facto, em quase dois teros dos estudos (70, 4%) a finalidade dominante a anlise, seguida, da concepo e desenvolvimento que aparece em segundo lugar, embora a grande distncia, com 25,5% dos casos, ou seja um tero das investigaes consideradas. Quadro 9 Finalidades da investigao Distribuio de frequncias e percentagens
FInALIDADE Anlise Interveno Concepo e Desenvolvimento Total Freq. 152 9 55 216 % 70,4 4,2 25,5 100,0

nos casos das Universidades do Minho (26,39%), de Lisboa (24,55%), de Aveiro (8,33%) e nova (3,70%), e pelo desenvolvimento de materiais na Universidade Aberta (11,57%), mas tambm na Universidade do Minho (10,65%). Principais objectos de estudo Da anlise dos resultados apresentados no Quadro 10 (Objectos de estudo) visvel que os materiais so o principal foco da investigao desenvolvida no mbito das dissertaes de mestrado analisadas, com 37,1% dos estudos, ou seja 79 dissertaes6. O foco no processo de ensino e aprendizagem surge em segundo lugar, com 22,5% dos estudos (48 dissertaes). Conjugando este valor com o conjunto das teses que se debruam mais especificamente sobre o aluno (considerado individualmente e em relao directa com a aprendizagem), com 11,3% (24 teses), e sobre o professor (estudos sobretudo relacionados com as atitudes face s tecnologias ou visando conhecer o tipo de uso que fazem das tecnologias), com 15,5% (33 dissertaes), possvel observar tambm o especial interesse que merecem os tpicos relacionados, no propriamente com as tecnologias em si mesmo, mas com o contexto em que suposto serem usadas, com os seus utilizadores mais directos e com o papel que podem ter na aprendizagem. Quadro 10 Objectos de estudo Distribuio de frequncias e percentagens
OBJECTO DE ESTUDO Aluno Professor Materiais Ensino e Aprendizagem Formao de Professores Outros Total Freq. 24 33 79 48 13 16 213 % 11,3 15,5 37,1 22,5 6,1 7,5 100,0

Ambos os valores parecem fazer sentido, na perspectiva de que estamos a referir-nos a algo muito recente, em constante evoluo e cujos contornos no so, como vimos anteriormente, muito ntidos, pelo menos para quem confrontado pela primeira vez com as dificuldades e implicaes inerentes utilizao e integrao de mquinas num ambiente at ento quase exclusivamente reservado aco e interaco humanas. Poderia ser, alis, um bom indicador de desenvolvimento deste campo e das suas aplicaes prticas, se fosse outro o impacto do conjunto das investigaes realizadas para obteno de grau acadmico. Talvez devido fragilidade do estatuto dos autores dessas investigaes que, como j tivemos oportunidade de referir, so na sua maioria professores que procuram, a ttulo individual, a obteno de um grau acadmico que lhes permita progredir profissionalmente, no seria expectvel que fosse significativo o nmero de dissertaes visando a interveno propriamente dita. Pelo menos uma interveno com carcter estruturado e com um determinado suporte institucional, por exemplo ao nvel de uma escola ou conjunto de escolas. O elevado grau de aplicabilidade desta rea contrasta, alis, com a baixa percentagem verificada em estudos com essa finalidade (4,2%, ou seja, apenas 9 dissertaes), o que no deixa de estar em sintonia com o que se disse no pargrafo anterior. no que se refere associao entre universidades e finalidades, os resultados apontam para a preferncia pela anlise e compreenso da realidade
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Por outro lado, apenas 6,1% dos estudos incidem na formao de professores, sendo esse, alis, o valor mais baixo verificado nesta categoria de anlise. Apontando na mesma direco e corroborando o que se disse anteriormente sobre a formao de professores, interessante verificar que apenas tre-

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ze dissertaes tm como foco central de observao e estudo, o processo e as prticas de formao de professores, o que no deixa de ser um aspecto curioso a reter, at porque esse , reconhecida e incontornavelmente, uma pedra-de-toque nesta como em outras reas das Cincias da Educao. Em termos da geografia dos objectos de estudo, interessante verificar as preferncias das Universidades do Minho (18,78%), Aberta (11,74%) e Aveiro (5,63%) por estudos que incidem nos materiais. no caso da Universidade de Lisboa a preferncia reparte-se de igual modo por dois dos objectos de estudo mais directamente relacionados com a situao didctica em si mesma, isto , o professor (7,98%) e o processo de ensino-aprendizagem (7,98%). Contexto em que a investigao incide Como j por mais de uma vez referimos, so principalmente os professores que procuram a concretizao de ps-graduaes no domnio das Cincias da Educao e, em particular, as que directamente possam estar relacionadas com a reflexo estruturada sobre a relao entre as tecnologias e o seu uso para fins educativos, nomeadamente ao nvel de mestrado. Talvez por isso, o contexto escolar represente, no corpus aqui considerado, a quase totalidade das investigaes realizadas (200 dissertaes, 95,7%), com apenas um valor residual (3,3%) de dissertaes desenvolvidas em contexto profissional fora da Escola (ver Quadro 11 - Contextos em que a investigao realizada). Quadro 11 Contextos em que a investigao realizada Distribuio de frequncias e percentagens
COnTEXTO Escolar Profissional Outros Total Freq. 200 7 2 209 % 95,7 3,3 1,0 100,0

as que analismos, importante conhecer os referentes tericos usados na investigao, de forma a poder avaliar-se quais so as tendncias predominantes num determinado momento e como se distribuem pelas universidades onde essa investigao acompanhada. De acordo com os resultados apresentados no Quadro 12 (Quadros Tericos de referncia), possvel concluir que a maior parte das dissertaes (53,6%) no toma como referentes tericos aqueles que tnhamos tomado como ponto de partida para a anlise e que, como referimos anteriormente, se baseavam nas perspectivas que tradicionalmente so mobilizadas para estudar a problemtica das tecnologias em Educao. Para alm da dificuldade que tivemos, nalgumas investigaes, em identificar o enquadramento terico tomado como referncia, quer por falta de clareza na sua explicitao, quer por no ser clara tambm a opo apenas por uma das perspectivas consideradas no nosso plano de anlise, inclumos tambm nesta categoria (outros referenciais) os estudos que apresentavam quaisquer outras estruturas tericas de enquadramento que no as que havamos definido a priori. Quadro 12 Quadros Tericos de referncia Distribuio de frequncias e percentagens
REFEREnTES TERICOS Comunicao e Multimdia Cognitivismo e Construtivismo Hipermdia e Flexibilidade Cognitiva Outros Total Freq. 32 16 17 75 140 % 22,9 11,4 12,1 53,6 100,0

Principais quadros tericos de referncia A robustez do suporte terico um dos atributos fundamentais da investigao cientfica e, como no poderia deixar de ser, uma garantia da qualidade e credibilidade dos estudos realizados. no caso das dissertaes para obteno de grau acadmico como

Uma possvel interpretao para este resultado, nomeadamente no que se refere ltima alternativa, pode estar relacionada com o emprstimo procurado em outras reas cientficas, nomeadamente as que esto directamente ligadas s temticas e objectos de estudo especficos, como o caso da Formao de Professores. Se uma determinada dissertao tem como principal tema e objecto de estudo a formao de professores, natural que o investigador procure fazer o respectivo enquadramento terico luz do conhecimento actual sobre modelos de formao de professores, por exemplo. Estaramos assim numa situao, quanto a ns de grande interesse do ponto de vista interdisciplinar,
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de abertura a reas cientficas afins, para estudo de questes muitas vezes apenas confinadas a investigadores provenientes da rea das tecnologias, com o que isso possa implicar em termos de impacto e relevncia da investigao realizada, quer em termos gerais, quer mesmo em termos estritamente cientficos. Uma vez que em apenas trs das cinco categorias de anlise previamente definidas foi possvel, de uma forma clara, classificar as dissertaes analisadas, por elas que se distribuem os restantes valores no que aos referentes tericos diz respeito. Em primeiro lugar, com 22,9% esto as dissertaes que tiveram como suporte terico uma abordagem comunicacional e multimdia, seguindo-se, com valores muito prximos, as dissertaes assentes numa abordagem que designmos de hipermdia e flexibilidade cognitiva (12,1%) e os estudos que tiveram como base uma abordagem cognitiva e construtivista (11,4%). Curiosamente, ou talvez no, foi insignificante o nmero de estudos baseados explicitamente, quer na perspectiva behaviorista, quer na abordagem sistmica, o que de alguma maneira poder ter a ver tambm com alguma inflexo de paradigma a que alguns autores se referem (Coutinho, 2000b, 2005; Pereira, 1993) no sentido da compreenso dos fenmenos educativos luz de abordagens mais actuais e em maior sintonia com os desafios que as tecnologias digitais e em rede vieram trazer ao processo de ensinar e aprender. Principais metodologias utilizadas Embora as metodologias utilizadas numa determinada investigao devessem resultar sobretudo do que se pretende estudar e dos propsitos visados, nem sempre a seleco e adopo de procedimentos metodolgicos, como o estabelecimento do plano de investigao ou a seleco de tcnicas de recolha e anlise de dados, so determinados exclusivamente pela anlise aprofundada do que o mais adequado e mais consistente, do ponto de vista epistemolgico, com a especificidade do objecto de estudo. So muitas vezes, pelo contrrio, outros factores de carcter mais circunstancial, que acabam por condicionar, quer o design da investigao, quer a instrumentao utilizada. no caso concreto das dissertaes de mestrado, muitas sero essas contingncias, pelo que os resultados a que cheg18

mos, podero constituir tambm fonte de reflexo, nomeadamente no que ao objectivo da qualidade da investigao se refere e que, como tivemos oportunidade de alertar anteriormente, deve constituir uma preocupao para a comunidade educativa em geral, e para cada investigador em particular. Objectivos de investigao no que se refere aos objectivos de investigao explicitamente enunciados nas dissertaes e com base nos resultados apresentados no Quadro 13 (Objectivos de Investigao), possvel concluir que a compreenso dos fenmenos ou problemas a categoria mais frequente, com um total de 168 dissertaes (78,9%), seguindo-se, a grande distncia, a categoria outros (13,6%), em que se incluram, quer os objectivos que no correspondiam aos critrios considerados, quer as dissertaes em que mais do que um desses objectivos seriam visados. Somente 15 teses (7,0%) referem explicitamente o objectivo de resoluo de problemas e apenas numa das dissertaes (0,5%) visvel a inteno de explicao dos fenmenos estudados. Quadro 13 Objectivos de Investigao Distribuio de frequncias e percentagens
OBJECTIvOS DE InvESTIGAO Explicao Compreenso Resoluo de Problemas Outros Total Freq. 1 168 15 29 213 % 0,5 78,9 7,0 13,6 100,0

De referir ainda que o cenrio acabado de traar acontece de forma clara em todas as universidades onde as dissertaes foram realizadas. Plano metodolgico visando perceber como se situam as dissertaes no que se refere ao design metodolgico, verificouse um claro predomnio dos planos no experimentais, com 78,7% do total dos estudos efectuados (140 dissertaes), sobre os planos organizados segundo uma lgica mais experimental, com apenas 34 dissertaes (19,1%), e sobre planos mistos, com apenas 4 estudos (ver Quadro 14 Plano Metodolgico).

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Quadro 14 Plano Metodolgico Distribuio de frequncias e percentagens


PLAnO METODOLGICO Experimental no Experimental Misto Total Freq. 34 140 4 178 % 19,1 78,7 2,2 100,0

notas pessoais), com 57,8% do total de estudos em que essa informao fornecida, sobre as tcnicas ditas estatsticas, em apenas 31,3% desses estudos. semelhana do que se observou no ponto anterior, tambm aqui so identificadas dissertaes em que so usadas tcnicas mistas (10,9%). Quadro 16 Tcnicas utilizadas Distribuio de frequncias e percentagens
TCnICAS Anlise Estatstica Observao, entrevistas no estruturadas, registos Mistas Total Freq. 46 85 16 147 % 31,3 57,8 10,9 100,0

Relativamente ao desenho metodolgico propriamente dito, os resultados permitem concluir, por outro lado, que os mtodos no experimentais so a preferncia em todas as universidades sendo que, apenas na Universidade do Minho, tem tambm alguma expresso os planos experimentais. Tipo de dados De alguma maneira em sintonia com os resultados anteriores, possvel observar no Quadro 15 (Tipo de Anlise) a preferncia da maior parte das dissertaes por uma anlise de dados de tipo qualitativo (56,0%), em detrimento de uma anlise quantitativa, utilizada em apenas 45 dissertaes, ou seja, 30,0% do conjunto dos casos em que dada explicitamente esta informao. Quadro 15 Tipo de Anlise Distribuio de frequncias e percentagens
TIPO DE AnLISE Quantitativa Qualitativa Mista Total Freq. 45 84 21 150 % 30,0 56,0 14,0 100,0

Apenas na Universidade do Minho saliente a preferncia por tcnicas estatsticas (25,85%), muito embora as tcnicas no estatsticas tambm sejam a usadas de forma relevante (14,97%). A opo por tcnicas no estatsticas claramente a opo da Universidade de Lisboa (27,21%), da Universidade Aberta (8,84%) e tambm das dissertaes realizadas na Universidade nova (4,08%). Amplitude da amostra Sobre a amplitude das amostras estudadas, o Quadro 17 (Amplitude da Amostra) mostra que em 68,0% das dissertaes em que essa informao explcita, incidiram, como talvez fosse de esperar, em estudos de pequena dimenso (amostra micro). Apenas 28,4% se enquadram em estudos j com amplitude assinalvel ( meso) e 3,6% em estudos com amostra de grande amplitude ( macro). Quadro 17 Amplitude da Amostra Distribuio de frequncias e percentagens
AMOSTRA Macro Meso Micro Total Freq. 7 55 132 194 % 3,6 28,4 68,0 100,0

numa pequena percentagem desses estudos (14,0%) so utilizadas combinaes de ambos os tipos de anlise (anlise mista). A opo por dados qualitativos clara, por sua vez, em todas as universidades em cujas dissertaes foi possvel apurar essa informao. Tcnicas utilizadas Com base nos resultados apresentados no Quadro 16 (Tcnicas Utilizadas), possvel verificar, ainda em sintonia com os resultados anteriores, o predomnio das tcnicas de recolha de dados no estatsticas (observao, entrevistas no estruturadas,

neste critrio particular, a opo claramente por amostras de fraca amplitude em todas as universidades, muito embora se encontre tambm uma percentagem de dissertaes com amostras relati19

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vamente maiores nos casos da Universidade do Minho (14,95%) e na Universidade de Lisboa (6,19%).

SnTESE E PERSPECTIvAS Tentando dar relevo aos aspectos mais salientes da investigao cientfica aqui analisada, terminaremos recuperando algumas das linhas-fora anteriormente apresentadas, e que, de alguma maneira, podero constituir uma sistematizao das principais tendncias do que se investiga em Portugal neste domnio ao nvel de Mestrado. semelhana do que se passa a nvel internacional nos ltimos anos, de realar, em primeiro lugar, a deslocao do interesse pelo estudo de temas relacionados com os audiovisuais, para o estudo de temas mais directamente relacionados com as novas tecnologias de informao e comunicao, isto , as tecnologias digitais. Enquanto objecto de estudo em si mesmo (estudos com pendor tecnolgico), mas tambm, ainda que com menor incidncia, na sua relao directa com os actores, contextos e objectivos de aprendizagem (estudos de pendor pedaggico). de salientar, por outro lado, a pouca ateno dedicada aos contextos de formao (formao inicial e formao contnua) e aos modos de preparao dos profissionais (professores, educadores, formadores) para a integrao das tecnologias nas suas prticas. Ainda que as universidades possam ter linhas de investigao com temticas e abordagens preferidas, e isso possa de alguma maneira influenciar o que estudado ao nvel das dissertaes, o contexto escolar e so as questes ou os problemas concretos do real que motivam os seus autores, na maioria professores, como se viu, e visando sobretudo analisar e compreender os fenmenos, situaes ou contextos observados. no , pois, o propsito de interveno a mobilizar em primeira instncia o interesse destes professores investigadores, at porque, como facilmente se compreende, no seria muito fcil faz-lo para alm da sua esfera individual de aco. Emergindo tambm com algum significado, uma vez que representam um tero das dissertaes analisadas, os estudos referentes concepo
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e desenvolvimento de materiais assumem a segunda linha no que s finalidades da investigao diz respeito. Em termos de enquadramento terico, diferentes sinais parecem apontar no sentido do que alguns designam de inflexo paradigmtica em direco utilizao de abordagens mais actuais e mais ajustadas s novas formas de equacionar a aprendizagem e ao que as polticas educativas tm vindo a incorporar no currculo oficial, isto , o aluno enquanto agente activo na construo da suas aprendizagens, aprendizagens que so socialmente construdas, etc.. Inflexo tambm em direco a uma maior ateno, no s tecnologias em si mesmo, mas na sua relao directa com o prprio processo de aprender e ensinar, com o que isso implica em termos de abertura e mobilizao de outros saberes, conferindo-lhe uma dimenso interdisciplinar e envolvendo reas cientficas de importncia vital e tradicionalmente no consideradas, como por exemplo o Currculo, a Avaliao ou a prpria Formao de Professores. Por ltimo, pode falar-se tambm de inflexo ao nvel das metodologias (inflexo metodolgica) uma vez que parece ser evidente um claro afastamento dos mtodos clssicos tradicionalmente preferidos (o mtodo experimental, os estudos correlacionais, a comparao de meios), como alguns autores j haviam referenciado, e que se torna transparente na tendncia para a utilizao de desenhos de investigao no-experimentais, na preferncia por tcnicas de recolha de dados no-estatsticas e na opo por dados de natureza qualitativa. Em sntese, pode dizer-se que a investigao aqui realizada representa uma parte relevante da investigao desenvolvida em Portugal nas duas ltimas dcadas. A elevada procura de ps-graduaes nas universidades a partir dos anos noventa e, em especial, neste domnio especfico, correspondendo, alis, ao forte apelo das novas tecnologias e do seu potencial para uso em Educao, talvez uma das principais caractersticas desse perodo e acaba por determinar o que investigado em Portugal neste domnio. At porque, como vimos, so os professores quem mais procura a realizao de cursos de mestrado, nomeadamente nesta rea, muito embora nem sempre as suas motivaes tenham a ver directamente com o estudo da integrao das

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tecnologias no ensino, mas por razes ligadas ao desenvolvimento da sua carreira profissional. Tendo crescido, em algumas universidades, a oferta de cursos de mestrado directamente relacionados com as tecnologias educativas, a tendncia observada nos ltimos quinze anos foi a de aumento significativo tambm ao nvel da procura. Podendo constituir, em si mesmo, um bom indicador da quantidade da investigao realizada, esse facto pouco nos diz, no entanto, sobre o contributo directo da investigao ao nvel das prticas educativas, nomeadamente em termos de esclarecimento sobre modos de utilizao das tecnologias, sobre as suas implicaes na organizao dos contextos, sobre o impacto na aprendizagem, para apenas referimos alguns aspectos cruciais e sobre os quais no h informao sistemtica. no deixar de representar, de qualquer modo, um contributo importante, pelo menos ao nvel dos professores que as realizaram, pela massa crtica emergente e pelo impacto que a sua aco possa vir a ter, num futuro prximo, por exemplo, no seio das escolas em que trabalham. Tal como tivemos oportunidade de questionar anteriormente, poder ser um impacto de sinal positivo, pelo menos se esse capital for devidamente considerado e enquadrado em projectos de interveno estruturados e convenientemente suportados, por exemplo, ao nvel dos projectos educativos dessas mesmas escolas. A pouca investigao realizada fora do contexto acadmico e a ausncia de estudos de avaliao sistemticos sobre a introduo das tecnologias na Escola so duas caractersticas que tambm podemos associar ao segundo perodo considerado e que, em sintonia com a tendncia internacional, nos fazem supor o fraco peso dos resultados dos

estudos cientficos nas prticas daqueles que, por razes diversificadas e sobretudo circunstanciais, tiveram oportunidade de utilizar, para fins educativos, as tecnologias num determinado momento disponveis. Embora o suporte cientfico e metodolgico introduo das tecnologias em contexto educativo assuma, primeira vista, uma importncia vital, podendo esperar-se, como acontece noutras reas do conhecimento, que a investigao precedesse as prticas dos profissionais respectivos, nas tecnologias educativas parece acontecer o inverso. As tecnologias chegam s escolas, so utilizadas, geralmente por professores mais sensveis sua integrao no processo de ensino e aprendizagem, e s muito tempo depois surge (quando surge) uma eventual reflexo sobre os seus eventuais benefcios para a aprendizagem. Uma reflexo dependendo, na maior parte das vezes, de factores circunstanciais (como o caso da prpria realizao dos estudos para obteno de grau de mestre) e apenas esporadicamente enquadrada num qualquer projecto ou linha de investigao mais abrangente, visando equacionar novas formas de ensino e aprendizagem com tecnologias e proporcionar apoio concreto a diferentes tipos de usos e prticas dessas mesmas tecnologias. Um aspecto de capital importncia, sobretudo no que s novas tecnologias diz respeito, no s pelos desafios que constituem (podem constituir!) em termos de inovao das concepes e prticas de ensino e aprendizagem, mas tambm pela necessidade de acompanhar de forma rigorosa e sistemtica a sua implementao, ou de avaliar o seu impacto e respectivos efeitos aos mais diferentes nveis do quotidiano escolar.

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notas 1. Xv Colquio da Seco Portuguesa da AFIRSE Association Francophone Internationale de Recherche en Sciences de lEducation (Lisboa, Fevereiro de 2006). 2. There are literally hundreds if not thousands of studies that keep repeating this horse-racing paradigm, a paradigm that has been condemned and sentenced to death years ago when discovery learning, educational television, and CAI were compared with their traditional competitors (Salomon, 2000). no fundo como se se pretendesse medir um determinado objecto e no se dispusesse de uma unidade medida vlida, uma vez que no fora construda tendo em ateno a natureza e as caractersticas desse mesmo objecto. 3. Embora saibamos que existem dissertaes de mestrado, resultantes de investigao de alguma maneira relacionada com a rea das Tecnologias Educativas, noutras universidades portuguesas, no conseguimos ter acesso informao respectiva nas bases de dados que consultmos, nem pudemos, em tempo til, aceder s respectivas bibliotecas e centros de documentao. Temos conhecimento de que fazem parte deste grupo, entre outras, as Universidade de Coimbra, Porto e Algarve, muito embora os valores no sejam significativos at pela inexistncia, nessas Universidades, de cursos de mestrado nesta rea especfica. 4. Apenas de justificar no incluir a Universidade Aberta pela natureza marcadamente diferente das restantes universidades, pelos menos no que se refere aos meios que utiliza para cumprir a sua misso, mas, neste caso concreto, somente como forma de testarmos a hiptese do contributo decisivo da vaga de universidades novas surgidas aps o 25 de Abril de 1974. 5. Os primeiros cursos de Mestrado em Educao de que temos conhecimento com especializao na rea de Tecnologia Educativa tiveram lugar na Universidade do Minho no ano lectivo de 1991/92 (Chaves, 1998), embora nessa Universidade j existisse h algum tempo uma especializao em Informtica no Ensino (desde 1987). no ano lectivo de 1991/92 tambm iniciado um curso de Mestrado na Universidade Aberta, este sobre Comunicao Multimdia.
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6. Esta constatao parece estar de acordo com os resultados observados a propsito do tema central em que o interesse pela vertente mais tecnolgica assumia uma relevncia de destaque, atingindo uma percentagem de 58,9% dos estudos quando considerados em conjunto as tecnologias de informao mais os audiovisuais (de referir que o conjunto dos temas no relacionados directamente com as tecnologias ensino e aprendizagem e formao de professores representam um valor de apenas 30,6% dos casos).

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issn 1646 -4990

Rentabilizar a Internet no Ensino Bsico e Secundrio: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS
Ana Amlia Amorim Carvalho
aac@iep.uminho.pt Universidade do Minho

Resumo: O acesso Internet nas escolas, o equipamento das salas de informtica e a iniciativa Escola, Professores e Computadores Portteis criaram as condies tecnolgicas para que professores e alunos possam usufruir da diversidade de informao online, da comunicao, da colaborao e partilha com outros, a que se acresce a facilidade de publicao online. A integrao dos servios da Internet nas prticas lectivas com um propsito definido de carcter disciplinar e transdisciplinar pode proporcionar um enriquecimento temtico, social e digital para os agentes envolvidos e sobre ela nos vamos debruar na segunda parte deste artigo. Comearemos por salientar o emergir da economia do conhecimento em rede, enquanto extenso cognitiva. Desta realidade, ressalta a necessidade de conectividade e a importncia do conectivismo, imprescindvel ao ser humano do sculo XXI e que abordamos na segunda parte. na terceira parte, incidimos sobre as vantagens da utilizao de LMS (Learning Management Systems), como o Moodle, no apoio ao ensino presencial para o professor e os alunos. Abordamos tambm as suas implicaes ao nvel de suporte ao aluno e de interaco online, que conduz os agentes educativos de uma situao de ensino presencial para o ensino misto: blended-learning. Por fim, conclumos advertindo para a importncia de se comear a utilizar os recursos e as ferramentas online, para se evoluir para um ambiente que familiar aos alunos e atravs do qual podem aprender crtica e colaborativamente.

Palavras-Chave: Colaborao, Comunicao, Conectivismo, LMS, Pesquisa, Publicao online.

Carvalho, Ana Amlia Amorim (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Bsico e Secundrio: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 25-40. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTRODUO Termos como Internet e WWW (World Wide Web) enraizaram-se no vocabulrio quotidiano e na vivncia de cada cidado, como comprova a expresso a Internet o tecido das nossas vidas (Castells, 2004, p. 15). A Internet reflecte-se na reorganizao das nossas vidas, no modo como comunicamos e como aprendemos. A sua importncia to marcante que Castells (2004) a compara, ao nvel de impacto, galxia de Gutenberg, expresso criada por McLuhan (1962) para caracterizar o efeito da criao da imprensa por Gutenberg, propondo, por analogia, a Galxia Internet. no existe uma centralidade [na Internet], mas sim uma nodalidade, baseada numa geometria reticular (Castells, 2004, p. 267). Ela mantm-se como uma rede aberta e como meio para aprender e partilhar, suportando vrios servios. A World Wide Web foi concebida com o intuito de ser um repositrio do conhecimento humano, constituindo-se como espao de partilha (Berners-Lee et al., 1994), que cresce a um ritmo no imaginado. The World Wide Web (W3) was developed to be a pool of human knowledge, which would allow collaborators in remote sites to share their ideas and all aspects of a common project (Berners-Lee et al., 1994, p. 76). Lvy (2001) clama da dimenso da Web ocenica e sem forma (p. 154), para a qual todos os que nela publicam contribuem. Alm disso, todos os autores
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da Web se encontram, potencialmente, ao mesmo nvel: uma criana encontra-se a em p de igualdade com uma multinacional (Lvy, 2000, p. 154). , pois, imperioso preparar as geraes para esta nova forma de estar, onde todos so consumidores e produtores e onde as capacidades de pesquisar e de avaliar a qualidade da informao so crticas (Carvalho, 2006; Carvalho et al., 2005). Dentro de algumas dezenas de anos, o ciberespao, as comunidades virtuais, as suas reservas de imagens, as suas simulaes interactivas, o seu irreprimvel aumento de volume de textos e sinais, ser o mediador por excelncia da inteligncia colectiva da humanidade. Com este novo suporte de informao e de comunicao emergem gneros de conhecimentos extraordinrios, critrios de avaliao inditos para orientar o saber, novos protagonistas na produo e tratamento dos conhecimentos. Toda a poltica de educao dever t-lo em considerao (Lvy, 2000, p. 179). nesta linha de preocupaes que os Ministrios da Cincia e Tecnologia e da Educao tm promovido iniciativas vrias que procuram fomentar a integrao da Internet nas escolas. Em 2002, o Ministrio da Cincia e Tecnologia, em parceria com a Fundao para a Computao Cientfica nacional (FCCn), as Escolas Superiores de Educao e algumas Universidades promoveu o Programa Acompanhamento da Utilizao Educativa da Internet nas Escolas Pblicas do 1 Ciclo do Ensino

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Bsico, designado abreviadamente por Internet@ EB1. Este programa teve continuidade no Projecto Competncias Bsicas em TIC nas EB1, da responsabilidade do Ministrio da Educao atravs da Equipa de Misso CRIE (Computadores, Redes e Internet nas Escolas), e, mais recentemente, a Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis, em Maro de 2006. Deste modo, muitas das escolas receberam computadores portteis. Para que estes equipamentos possam ser rentabilizados e para que o potencial de aprendizagem atravs da Internet possa ser aproveitado, fundamental no descuidar a formao dos professores. A formao tem que incidir no s sobre a utilizao da tecnologia mas tambm sobre a sua integrao pedaggica na sala de aula. Para alm da contextualizao terica, os professores devem ser confrontados com exemplos concretos de aplicao nas suas reas disciplinares para que possam ver como integrar os recursos e as ferramentas, como dinamizar a sua explorao, que papel desempenhar na aula. Zhao (2007) salienta que o saber que o professor detm sobre a tecnologia e a sua experincia em us-la so factores crticos para a aprendizagem bem sucedida dos alunos com a tecnologia. Com a rapidez de evoluo do conhecimento, a educao deve dar prioridade aquisio da capacidade intelectual necessria para aprender a aprender durante toda a vida, obtendo informao armazenada digitalmente, recombinando-a e utilizandoa para produzir conhecimentos para o objectivo desejado em cada momento (Castells, 2004, p. 320). Para isso, o professor tem um novo papel a desempenhar: o de facilitador da aprendizagem, apoiando o aluno na sua construo individual e colaborativa do conhecimento; proporcionando-lhe autonomia na aprendizagem, incentivando ao desenvolvimento de pensamento crtico, capacidade de tomada de deciso e aprendizagem de nvel elevado1. Por vezes, associa-se o professor que usa a tecnologia a um professor inovador, que rege as suas aulas seguindo uma abordagem construtivista. Gostaramos de alertar para o facto de que a utilizao da tecnologia no garantia, por si s, de um determinado tipo de abordagem mais directiva, centrada no professor ou mais centrada no aluno, mais construtivista ou do tipo de organizao da turma, em trabalho individual ou colaborativo. Em

boa verdade, ela at pode reforar abordagens centradas no professor. no estudo realizado por Zhao (2007), sobre a integrao da tecnologia nas aulas, constatou-se que os professores usavam a tecnologia num contnuo que vai de uma abordagem centrada no professor at uma abordagem centrada no aluno. A posio que defendemos d particular nfase ao uso da Internet e dos seus servios como meio para aprender, individual e colaborativamente, no s atravs de pesquisa livre ou estruturada mas tambm como meio para apresentar e partilhar o trabalho realizado turma e a todos os que lhe queiram aceder online. neste artigo, comeamos por abordar o emergir da economia do conhecimento em rede, alertando para as suas implicaes na forma como dependemos das conexes que estabelecemos na rede para uma permanente actualizao. Assim, aliada necessidade de conectividade, impe-se um novo conceito: conectivismo. Deste emergir da economia do conhecimento em rede, novas capacidades so exigidas como pesquisar, seleccionar e citar; cooperar e colaborar presencialmente e online; e, ainda, publicar e partilhar online. A diversidade de informao online bem como de actividades orientadas para a pesquisa, de exerccios de correco automtica, de simulaes, de jogos, entre outros, constituem recursos a integrar nas prticas lectivas. Por outro lado, a capacidade de colaborao um requisito cada vez mais procurado, que compete ao professor dinamizar nas aulas, ajudando os alunos a distinguir colaborao de cooperao. Por fim, focaremos as vantagens e limitaes de um LMS (Learning Management System), como o Moodle, plataforma de apoio aprendizagem no ensino presencial. Perante o elevado nmero de endereos de escolas portuguesas no site oficial do Moodle, provavelmente resultante do projecto moodle.edu.pt, urge investigar sobre a utilizao real e pedaggica da plataforma. O EMERGIR DA ECOnOMIA DO COnHECIMEnTO EM REDE O dualismo da sociedade do conhecimento e da economia do conhecimento esto relacionados, como refere Peters (2007). As ideias de uma econo27

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mia associada rede surgem nos anos 70, altura em que Roland Artle, Christian Averous, Lyn Squire e Jeffrey Rohlfs demonstraram a possibilidade de um mercado alternativo. nos anos 90, verificaramse mudanas globais nas indstrias da informao, seguindo-se a liberalizao das telecomunicaes (idem). Burke (2002), referindo-se segunda vaga da sociologia do conhecimento, menciona, entre vrios aspectos, que esta difere da primeira por se ter verificado uma mudana da aquisio e transmisso do conhecimento para a sua construo ou produo e por os detentores do conhecimento no serem mais uma classe ou elite (apud Peters, 2007). O nmero de sites e pginas na Web cresce diariamente. O conhecimento que se vai construindo duplica de 18 em 18 meses, segundo a American Society of Training and Documentation (ASTD apud Siemens, 2005). A nfase deixa de ser no acumular conhecimento mas na capacidade de o seleccionar, transformar e de o reutilizar em novas situaes. Para facilitar o acesso a informao similar ou relacionada, Berners-Lee e o World Wide Web Consortium (W3C) publicaram as especificaes para a Web semntica, a nova gerao Web, indicando as suas funcionalidades. O W3C pretende criar um meio universal para troca de informao, associando aos documentos descries do seu significado para serem mais facilmente pesquisados e localizados. The Semantic Web provides a common framework that allows data to be shared and reused across application, enterprise, and community boundaries. It is a collaborative effort led by W3C with participation from a large number of researchers and industrial partners (W3C, 2007, s.p.). O Reilly (2005) props o conceito de Web 2.0, que consiste na conceptualizao de uma nova gerao de aplicaes na Web. A Web vista como uma plataforma em que tudo est acessvel. As pessoas deixam de precisar de ter o software no seu computador porque ele est disponvel online, facilitando a edio e publicao imediatas, como a Wikipedia, o wiki, o podcast, o blog. um novo patamar de interaco que facilita a colaborao e a partilha de informao, como acontece com o hi5, o myspace, para mencionar alguns dos tipos de software social. Bryant (2006) salienta tambm a utilidade
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do social bookmarking, como o Del.icio.us, e do social networking, como a Elgg, que integra blog, arquivos e a categorizao por etiquetas (tags). Alm disso, a tecnologia RSS (Really Simple Syndication) permite subscrever uma ligao pgina2, recebendo o utilizador uma notificao de cada vez que a pgina alterada. Devido facilidade de acesso criada pela rede, uma nova abordagem vem ganhando terreno, a conectividade, que exige aos professores e aos alunos a capacidade de lidarem com o conhecimento na rede. Com o conhecimento na Internet, segundo Albion e Maddux (2007), emergem trs pilares: direitos de autor e plgio, desenvolvimento de capacidades e competncias para colaborao efectiva e a avaliao do aluno. Sobre este ltimo ponto, os autores defendem que se o conhecimento est na rede, a avaliao tambm se deve reflectir na rede. Monereo (2005) tambm reconhece que a Internet se tornou uma extenso cognitiva e um meio de socializao de grande magnitude, particularmente, para os jovens. O autor identifica quatro competncias scio-cognitivas que podem e devem ser rentabilizadas na Internet: aprender a procurar informao, aprender a comunicar, aprender a colaborar e aprender a participar na sociedade. As oportunidades na rede so inmeras para professores e alunos desenvolverem uma aprendizagem autntica. A diversidade de recursos grande, implicando tempo de pesquisa e de explorao. Para todas as disciplinas h contedos, actividades com correco automtica, simulaes e jogos. O exemplo que se segue mostra como os alunos podem ser envolvidos na aprendizagem e no ensino de contedos, rentabilizando-se os recursos da Web, partilhando-se o conhecimento, fomentandose a aquisio de competncias tecnolgicas pelos alunos. O autor reporta que tambm os resultados obtidos nos testes foram superiores aos obtidos numa abordagem tradicional. Instead of lecturing, the participant [teacher] divided students into small groups. Each group explored a different revolution, created a PowerPoint presentation with pictures from the Internet, and then taught the class about their topic. Then, each group

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created test questions () and the teacher drew from their test questions to create a () test for the class to take. Further, all students used Inspiration to create a web of the wars and Timeliner program to make a timeline of the major war events (Zhao, 2007, p. 325).

COnECTIvIDADE E COnECTIvISMO A conectividade caracteriza o estar do sujeito na rede. uma capacidade imprescindvel na economia do conhecimento. Saber o que conectar, a que conectar, passou a ser uma capacidade basilar, perspectivada por vrios autores. Por exemplo, Castells (2004, p. 76) refora a conectividade atravs de um epteto mencionando a conectividade autodirigida, ou seja, a capacidade de qualquer pessoa para encontrar o seu prprio destino na Rede e, se no o encontrar, para criar e publicar a sua prpria informao, suscitando assim a criao de uma nova Rede. Salvat (2003), ao enumerar dez aspectos que caracterizam a gerao digital em situaes de ensino-aprendizagem, indica a conectividade, referindo que oferece oportunidades variadas para aceder informao e s relaes sociais, concluindo que: Por este motivo, esta nueva generacin tiende a pensar de forma diferente cuando se enfrenta um problema y las formas de acceso, bsqueda de informacin y comunicacin se realizan a partir del uso de las TIC (s.p.). Siemens (2005) reconhece a importncia da conectividade, referindo que we derive our competence from forming connections. Salienta no s a importncia de estabelecer conexes entre fontes de informao mas tambm criar padres teis de informao. Conexes entre ideias e reas dspares podem originar inovaes. O autor salienta que as teorias de aprendizagem, como behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, no exploram o impacto das tecnologias e das redes na aprendizagem, propondo uma teoria de aprendizagem para a era digital: o conectivismo. Siemens (2005) menciona que o conectivismo integra os princpios das teorias do caos, da rede, da complexidade e da auto-organizao. Considera os seguintes sete princpios do conectivismo: - a aprendizagem e o conhecimento baseiam-se na diversidade de opinies;

- a aprendizagem um processo de conexo de ns especializados ou fontes de informao; - a aprendizagem pode estar em aplicativos no humanos; - a capacidade para conhecer mais mais crtica do que o que conhecido; - criar e manter conexes necessrio para facilitar uma aprendizagem contnua; - a capacidade para identificar conexes entre reas, ideias e conceitos crucial; - actualizao a inteno de todas as actividades de aprendizagem conectivistas; - a tomada de deciso em si um processo de aprendizagem: escolher o que aprender e prever as consequncias da nova informao no real que vai ser alterado (idem). Considerar o conectivismo uma teoria de aprendizagem, tal como est caracterizada por Siemens (2005), parece-nos infundado embora reconheamos a importncia que a conectividade tem na era digital. A caracterizao que o autor faz sobre a importncia das conexes na aprendizagem est bem conseguida. Como refere o autor, as conexes que nos permitem aprender mais so mais importantes do que o nosso estado actual de conhecimento. Learning (defined as actionable knowledge) can reside outside of ourselves (within an organization or a database), is focused on connecting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing (Siemens, 2005, s.p.). O conectivismo assenta no facto de que as decises a tomar se baseiam em informaes que tambm esto em constante mudana. Da que distinguir entre informao importante e muito importante seja vital. Do mesmo modo, a capacidade de reconhecer quando uma nova informao vem alterar o estado das decises tomadas torna-se tambm crtico, particularmente para as organizaes. O autor salienta que o indivduo e as organizaes so organismos aprendentes (Siemens, 2005). Uma das capacidades a desenvolver nesta era consiste em reconhecer a importncia de aprender, devendo o sujeito estar sensvel mudana resultante de novas informaes.
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nA SEnDA DA PESQUISA: SELECCIOnAR, CITAR E PLAGIAR H 30 anos atrs, o acesso informao era sobretudo possvel nas bibliotecas, onde se encontravam livros e artigos recentes. Actualmente, tudo, ou quase tudo, est na Web. Mesmo que determinado texto no esteja disponvel, pelo menos tem-se acesso sua referncia, podendo o utilizador proceder sua encomenda. nos ltimos anos, a poltica de Open Access tem contrariado o modo de proceder tradicional de algumas revistas cientficas, fazendo com que o acesso fique aberto a todos, gratuitamente, mas mantendo os critrios de avaliao dos artigos por peritos na rea. Deste modo se compreende, como referem Albion e Maddux (2007), que mais do que o acesso informao o desafio est, agora, sobretudo na seleco da informao. Esta ideia tanto mais importante quanto a publicao online no necessariamente sujeita a qualquer avaliao prvia da sua qualidade, como acontece, normalmente numa editora. Por outro lado, com a Web 2.0 (OReilly, 2005) a facilidade de publicao online veio alargar o espectro de possveis autores. Assim, saber pesquisar e avaliar a qualidade da informao encontrada passaram a ser dois requisitos complementares de grande importncia. necessrio orientar os alunos na avaliao da informao encontrada, ajudando-os a identificar parmetros que os orientem nesse processo (Carvalho, 2006; Carvalho et al., 2005; Pinto, 2006). Fomentar uma pesquisa livre, sem qualquer orientao, numa aula, com alunos inexperientes, trar mais inconvenientes do que vantagens. Com esse tipo de abordagens j h alunos que associam a pesquisa na Internet a uma aula para brincadeira na rede; uma oportunidade para fazerem o que lhes apetece. Por esses motivos, para alm do tema geral de pesquisa devem tambm ser solicitados aspectos especficos, que no s permitem afunilar a pesquisa como orientam a seleco da informao que os alunos tm de fazer. Tm surgido actividades, como a Caa ao Tesouro e a WebQuest, que tiram partido dos recursos existentes na Web, disponibilizando apontadores para os sites e orientando os alunos nas etapas a seguir. Tem-se vindo a constatar que os alunos
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reagem positivamente envolvendo-se nas tarefas solicitadas (Cruz, 2006; Cruz & Carvalho, 2005; Guimares, 2005; Martins, 2007). A Caa ao Tesouro apresenta uma introduo temtica, questes vrias sobre a temtica, preferencialmente num crescendo de dificuldade, apresentando apontadores para sites e termina com uma questo aglutinadora de todas as questes colocadas, designada como a grande questo ou questo final (cf. exemplo sobre Albert Einstein3). A WebQuest mais complexa e constituda por cinco componentes: introduo, tarefa, processo, avaliao e concluso (cf. Carvalho, 2002). O conceito foi criado em 1995 por Bernie Dodge e Tom March (Dodge, 1995), tendo por objectivo tirar partido dos recursos existentes online e motivar os professores a usar a tecnologia. Dodge (2002) considera a tarefa, a componente mais importante da WebQuest, tendo proposto doze tipos de tarefas a WebQuest Taskonomy. Para grande surpresa sua, muitas das WebQuests que existem no so verdadeiras WebQuests, porque se limitam a solicitar a reproduo da informao encontrada nos sites (Dodge, 2006). O processo constitui, em nossa opinio, uma componente essencial na orientao do trabalho dos alunos. Eles recebem em cada etapa informao sobre o que fazer, a que sites aceder, como apresentar determinada informao. Por estes motivos, a WebQuest torna-se auto-suficiente, promovendo a autonomia dos sujeitos na aprendizagem. Um outro aspecto que no pode ser descurado prende-se com a referncia aos sites consultados, acautelando-se desse modo os direitos de autor e o plgio. Reutilizar recursos em diferentes contextos uma forma de rentabilizar a informao disponvel. Sensvel a estes aspectos, muitos sites tm a permisso de reutilizao dos Creative Commons4, no entanto, isso no d o direito a omitir a referncia da origem da informao. Embora o acesso seja livre, a referncia deve aparecer to completa quanto possvel, com a indicao do autor, do ano, do endereo electrnico (URL) e da data de acesso. Ao abordar estes aspectos tambm imprescindvel distinguir entre citar e plagiar. Muitos professores constatam plgios frequentes nos trabalhos e muitos deles no so por desonestidade dos alunos, mesmo por ignorncia. Aprender a analisar, a sintetizar e a reaplicar em di-

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ferentes contextos, torna-se imprescindvel e pode ser, simultaneamente, uma forma de combater o plgio. COMUnICAO, COOPERAO E COLABORAO As competncias scio-cognitivas so cada vez mais valorizadas e podem ser tambm desenvolvidas atravs da Internet (Monereo, 2005). Cada vez se d mais nfase colaborao, dinmica de grupo, auto-regulao e capacidade de liderana. O construtivismo social valoriza a negociao na construo de sentido com os outros (Bonk & Cunningham, 1998; Jonassen et al., 1995; von Glasersfels, 1996). vygotsky (1978) tambm perspectiva a aprendizagem como um processo social, desenvolvendo o conceito de zona de desenvolvimento prximo. Os sujeitos beneficiam da capacidade de um colega ou do apoio do professor que esteja num nvel mais desenvolvido e os possa ajudar a subir mais um degrau no seu desenvolvimento. Actividades como a WebQuest, a Caa ao Tesouro, entre outras, assentam no trabalho em grupo, implicando a interaco entre os alunos, a negociao da aprendizagem em curso, a responsabilizao pelo trabalho a realizar. Estas actividades, geralmente, pretendem fomentar o trabalho colaborativo, que implica a interaco constante entre os sujeitos durante a realizao das tarefas. no entanto, muitas vezes, verifica-se que o trabalho passa a ser cooperativo. Embora haja diferentes definies (Dillenbourg, 1999; Gokhale, 1995; Johnson & Johnson, 2000) e, mesmo, quem no distinga colaborativo de cooperativo, consideramos que os termos nos reportam a situaes diferenciadas, tendo o termo cooperativo antecedido o termo colaborativo. Os dois termos partilham a ideia de trabalhar com, mas a diferena reside no modo como o processo se desenrola. Como mencionam Henri e Rigault (1996), numa abordagem cooperativa as tarefas so divididas pelos membros do grupo e so realizadas individualmente, numa abordagem colaborativa as tarefas so realizadas por todos num contnuo de partilha, dilogo e negociao. Muitas vezes verifica-se que os alunos rapidamente optam por realizar o trabalho de forma cooperativa, dividindo as tarefas e res-

ponsabilizando-se cada um por uma. Por esse motivo, cabe aos professores alertarem os alunos sobre o modo como devem trabalhar, proporcionando-lhes orientaes (Hathorn & Ingram, 2002; Johnson & Johnson, 2000; March, 2003; Paulus, 2005). Os espaos online sncronos facilitam o dilogo e a negociao, como as salas de conversao (MSn) e as ligaes telefnicas online ou videoconferncia (Skype), por exemplo. Ferramentas de escrita partilhada, como o Wiki, facilitam a publicao online e a construo de conhecimento.

PUBLICAR E PARTILHAR OnLInE Quando os alunos sabem que vo disponibilizar os seus trabalhos na rede, fazem-no, por vezes, com maior satisfao e empenho, porque outros cibernautas podem ver o que eles realizaram. Esse aspecto particularmente sentido quando recebem um comentrio ao trabalho realizado, por exemplo, atravs de um blog (Cruz & Carvalho, 2006). Deste modo, passam a produtores na Web (Ea, 1998), contribuindo para a massa ocenica que refere Lvy (2001). Com as ferramentas da Web 2.0, a facilidade de publicao uma realidade. O professor, os colegas e os prprios encarregados de educao podem acompanhar os trabalhos realizados. Os alunos podem usar as salas de informtica da escola ou a biblioteca para realizarem as suas publicaes online. Os mais afortunados, podem trabalhar em casa. Alguns j tm substitudo o caderno dirio pelo wiki ou pelo blog (Carvalho et al., 2006). Ao levar os alunos a utilizarem as ferramentas gratuitas e de fcil publicao existentes na Web est-se a contribuir para o desenvolvimento e preparao de cidados aptos para a sociedade da informao e do conhecimento. E, deste modo, estamos a proporcionar condies para que os alunos aprendam com a tecnologia, apoiando-os na construo de significados (Jonassen, 2007, p. 21). O que se tem verificado em estudos realizados neste mbito, que os alunos aprendem os contedos, aprendem a pesquisar, a avaliar a informao encontrada, a sintetizar, a apresentar e a disponibilizar online (Cruz et al., 2007; Moura & Carvalho, 2006). Eles sentem orgulho dos seus trabalhos.
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Os professores que criam os seus sites de apoio s disciplinas que leccionam, no s apresentam a planificao das suas aulas, como as actividades a desenvolver com apontadores para os sites a consultar, bem como a integrao de ferramentas que podem ser usadas como colaborativas, como o blog, podcast e o wiki, e ferramentas de comunicao como o frum e chat (cf. Cruz, 2006; Moura, 2005). As actividades podem ser WebQuest, Caa ao Tesouro, outras actividades de pesquisa orientada, exerccios no HotPotatoes, informaes udio no podcast, vdeos no YouTube, entre outros. Perante os trabalhos disponibilizados pelos alunos, por exemplo, no Blogger, no Goowy, no Podomatic, o professor disponibiliza um comentrio a cada um. Os debates tambm ocorrem de forma assncrona no frum. Por vezes, os alunos solicitam apoio online, fora do tempo escolar, no chat. Os encarregados de educao, como tambm vem as tarefas a realizar e os produtos feitos pelos seus educandos, bem como os comentrios da professora a cada trabalho disponibilizado, deixam de ficar apreensivos e de encararem a Internet como um momento de lazer nas aulas. neste momento existe uma variedade ampla de ferramentas5 que os professores e os alunos podem usar e que tm a vantagem de serem gratuitas e de fcil publicao online. A ttulo de exemplo, indicamos: Blogger, WordPress (blog); Pbwiki, Wikispaces (wiki), Podomatic (podcast: udio e vdeo), Google Docs & Spreadsheets (processador de texto e folha de clculo), Goowy (portal pessoal), Bubbl, Glinkr (mapa de conceitos); Timeliner, Dandelife (barra cronolgica), Slideshare (partilha de apresentaes), Flickr (partilha de fotos), Bubbleshare, Slidestory (partilha de fotos e de udio); voki (apresentaes em 3D); Jumpcut (criao de vdeo a partir de imagens); Modulus (vdeo), Google vdeo, DailyMotion e YouTube (partilha de vdeos), Google Agenda (calendrio), Google Page Creator (pginas Web), SurveyMonkey (questionrios online). Ainda h muitos (alunos, professores e pessoas em geral) que s querem ver o que os outros fazem. Esses ainda esto numa fase de voyeur, tm que crescer e atingir a maturidade, passando a contribuir para a Web.
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USAR UM LMS (LEARnInG MAnAGEMEnT SYSTEMS): vAnTAGEnS E LIMITAES Os LMS (Learning Management Systems) plataformas de apoio aprendizagem - surgiram para dar apoio formao a distncia online. As plataformas facilitam a disponibilizao de recursos em diferentes formatos como texto, vdeo e udio, apontadores para sites, avisos aos alunos, interaco professor-alunos atravs de ferramentas de comunicao, ferramentas de apoio aprendizagem colaborativa e registo das actividades realizadas pelos alunos. O aluno, atravs de um LMS, tem uma posio favorvel face aprendizagem porque, como refere Mason (2006), the learner now decides when and where to log on, how to work through the course materials, what resources to draw on, whom to work with collaboratively, when to contribute to discussions, and so on (p. 65). Os LMS passaram a ser utilizados em regime blended-learning, no apoio s sesses no presenciais, e tambm no apoio ao regime presencial no ensino superior e mais recentemente nos diferentes nveis de ensino. O Ministrio da Educao atravs da Equipa de Misso CRIE proporcionou formao a muitos professores das escolas portuguesas atravs e sobre a plataforma open source Moodle, de acordo com o Quadro de Referncia da Formao Contnua de Professores na rea das TIC. Estas iniciativas ajudam a sensibilizar os professores para o uso das tecnologias, neste caso da plataforma. no entanto, a formao s poder ser profcua se for ajustada ao estado de conhecimentos prvios dos formandos e das suas prticas lectivas. Algumas questes inquietam-nos como: um professor que no usa nas suas prticas o blog, o wiki, o chat, por exemplo, vai conseguir passar a usar essas ferramentas na plataforma adoptada? Isto , vai conseguir mudar rapidamente as suas prticas? vai conseguir interiorizar as vantagens e as limitaes de cada uma? no que concerne formao, Duarte et al. (2007) e valente e Moreira (2007) mostram-se crticos e preocupados. Alguns formadores tambm tm desabafado que embora tentem abordar aspectos pedaggicos relacionados com o uso da plataforma vem-se questionados sobre as funcionalidades tcnicas da mesma. Por outro lado, Duarte et al. (2007)

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referem que as questes relacionadas com a administrao de uma disciplina moodle, constituram o centro das preocupaes dos formadores, em detrimento das questes relacionadas com o trabalho de projecto e com a integrao contextualizada das TIC no quotidiano da escola e da sala de aula, com a natureza dos materiais de apoio disponibilizados e dos produtos esperados da formao (p. 614). Os autores alertam para o facto de que: embora haja vantagens numa certa uniformizao no software utilizado [Moodle] parece-nos que tambm h algum perigo em que se confunda o produto, por muito bom que seja, com a classe de software a que pertence (Duarte et al., 2007, p. 616). valente e Moreira (2007) retomam, de certa forma, esta preocupao, mencionando terem tambm algumas reservas sobre a eficcia da moda em que se tornou ter uma instncia Moodle na retaguarda de tudo o que se chame formao (p. 798). Com base nas interaces registadas no CCUM (Centro de Competncia da Universidade do Minho), valente e Moreira (2007) concluem que a utilizao da plataforma mais a de repositrio de informao do que de local de construo de conhecimento atendendo diferena abismal entre visualizaes e edies (p. 789). Tendo presente que houve o cuidado da formao de professores em TIC, realizada em 2006, ter sido comum a nvel nacional, seguindo um mesmo modelo de formao, com os mesmos materiais de suporte e tendo o Moodle como plataforma de trabalho, valente e Moreira (2007, p. 789) questionam-se sobre se a plataforma estar a tornar-se mais uma moda do que um factor de inovao inequvoco, referindo a necessidade de analisar os relatrios de avaliao da formao. A que acrescentamos que preciso ir s escolas para avaliar o impacto da formao. Resultante dessa formao, comeam a surgir relatos de utilizao da plataforma Moodle, como os de Lacerda (2007), Lopes e Gomes (2007) e Flores e Flores (2007), professores experientes no uso das TIC. Lacerda (2007) refere que esta plataforma permite ao professor definir uma metodologia de ensino e aprendizagem, organizando o espao de interaco de acordo com uma dada intencionalidade, promovendo a auto-aprendizagem com recurso a uma rede de colaborao (p. 316), tendo colocado ficheiros para consulta ou para descarre-

gar, indicado sites, testes de escolha mltipla realizados no Hot Potatoes, chat, porteflios e fruns que foram usados por alunos (n=42) de duas turmas de 10 ano de Biologia e Geologia. Lopes e Gomes (2007) descrevem uma experincia realizada de Abril a Junho de 2006 com uma turma de 15 alunos de Biologia e Geologia de 11 ano, que pretendeu envolver os alunos em actividades de pesquisa, partilha e interaco. As actividades propostas nos espaos da disciplina foram a realizao de dirios de bordo para registo de aprendizagens, a participao em fruns de discusso e a organizao de pequenos porteflios de aprendizagem (p. 820). Flores e Flores (2007) descrevem a utilizao da Moodle no 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico, tendo criado um espao para alunos, para professores e outro para os encarregados de educao. Para os alunos foi disponibilizado um repositrio transdisciplinar: Jogos On-line, Lngua Portuguesa, Estudo do Meio, Matemtica, Ingls e Expresso Plstica (p. 496), que os pais podiam explorar com os filhos em casa. Dos 22 alunos da turma, 10 tinham computador e destes apenas 5 tinham Internet. no entanto, o entusiasmo levou a que alguns pais adquirissem computador e aderissem Internet (Flores & Flores, 2007, p. 498). Tambm no estudo realizado por Cruz (2004) os pais reconheceram a pertinncia de aceder Internet e compraram computador e o acesso rede. Facilidade em usar Se muitas das ferramentas que as plataformas disponibilizam (blog, wiki, chat, frum, testes de correco automtica, porteflios, etc.) se encontram gratuitamente na Web, a questo que se coloca , ento, a seguinte: porque usar uma plataforma quando posso agregar num site apontadores para diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente posso escolher? note-se que este problema de sentir a necessidade de determinada ferramenta colocado aos formadores, como reportam valente e Moreira (2007), a diversidade de acessrios que a plataforma traz tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a nsia de inovao ou de novidade que muitos dos utilizadores manifestam, levando procura de novas funcionalidades (p. 786).
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A resposta prende-se com o facto de que mais fcil usar uma plataforma, na qual j existem vrias ferramentas, do que criar um site e disponibilizar os apontadores para as diferentes ferramentas. no entanto, h duas grandes limitaes na utilizao de uma plataforma: por um lado, as funcionalidades especficas de cada plataforma, por outro lado, as funcionalidades que o administrador do sistema definiu como pertinentes e que podem ser limitativas para o professor. numa plataforma, o administrador define as funcionalidades que disponibiliza e se no tiver sensibilidade para abordagens colaborativas, por exemplo, poder no colocar acessveis as ferramentas necessrias. Ou ento, considera que determinada ferramenta no tem interesse para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser pertinente para outros professores. Esse um dos motivos por que se podem encontrar plataformas Moodle com diferentes funcionalidades. A facilidade em usar reconhecida pelos utilizadores depois de uma introduo plataforma, como tambm reportam Cowan (2006), Carvalho (2007), Lacerda (2007), entre outros. Privacidade e segurana na Internet Aceder a uma plataforma, normalmente, implica ter uma palavra passe. Por esse motivo, a informao fica privada ao professor e aos seus alunos, podendo estes constituir uma pequena comunidade de aprendizagem. Em privado, partilham as dvidas, as descobertas, as reflexes. Professor e alunos ficam protegidos da curiosidade alheia. na plataforma est salvaguardada a falta de segurana da Internet. Privacidade e segurana ficam garantidas com a plataforma. no entanto, como se est num espao protegido, o da plataforma, tambm se perde o contacto com outros interlocutores quer sejam colegas da mesma escola ou de outras escolas e que at gostariam de deixar um post no blog. Tudo so opes com as suas vantagens e as suas limitaes. O apoio a dar aos alunos online de forma sncrona ou assncrona, sob a forma de comentrios a fazer aos trabalhos ou s mensagens colocadas no frum, de esclarecimentos de dvidas, muitas vezes tirando partido dos emoticons, ajuda a criar um esprito de partilha e de companheirismo na aprendizagem.
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Mesmo em caso de doena, do professor ou de um aluno, o acompanhamento pode ser dado atravs da plataforma, desde que haja um computador com ligao Internet em casa. E o futuro? O futuro est em aberto. Tudo depende das opes feitas ou a fazer, da necessidade sentida por cada um de alterar as prticas. no nos agrada a ideia da plataforma tambm aparecer com a funo de site da escola, como acontece em alguns casos. Se pode parecer uma forma de familiarizar professores e alunos com o ambiente da plataforma, com a sua interface, pode tambm ter o reverso da medalha. Pode induzir em erro alguns docentes, motivando-os a us-la como repositrio de contedos. Ora se se designa de plataforma de apoio aprendizagem, ou como se tem vulgarizado, plataforma de aprendizagem, por que h-de funcionar como portal da escola? Porqu desvirtuar as suas funcionalidades? no seria mais vantajoso ter o site da escola com informao til e pertinente para os encarregados de educao, professores e alunos, como localizao, contactos, conselho executivo, horrios, calendrio escolar, horrio de atendimento dos directores de turma, entre outros. nesse site deve haver um apontador para a plataforma adoptada. Deste modo, distingue-se a informao da escola disponvel para os agentes educativos e a comunidade em geral, da plataforma de apoio aprendizagem. Este ambiente de apoio aprendizagem deve ser preservado para orientar, para questionar, para reflectir, para aprender colaborativamente. no nos parece surpreendente que numa primeira abordagem a plataforma possa ser usada como repositrio. preciso um perodo de adaptao, at porque mais simples disponibilizar contedos do que utilizar as outras ferramentas. Alm disso, bastante til para o professor e os alunos disponibilizarem os recursos a consultar e a analisar. valente e Moreira (2007) tambm referem que a plataforma est a ser mais usada como repositrio, como j mencionmos. Lopes e Gomes (2007, p. 819) relatam que das 17 disciplinas na plataforma da escola, 6 disciplinas disponibilizaram materiais educativos, mas sem qualquer actividade de interaco, 6 com mate-

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riais educativos e um frum para apoio e orientao dos alunos, mas sem actividades explcitas de interaco e s 5 com dinamizao de diversas actividades de interaco e colaborao entre alunos e entre estes e o professor na plataforma, neste caso foram utilizadas vrias estratgias e actividades de interaco, desde a participao e colaborao em fruns temticos, a realizao de porteflios digitais de aprendizagem e, nalguns casos, a realizao de dirios da aula e actividades de auto-avaliao online (ibidem). Os prprios alunos valorizaram os recursos na plataforma quando inquiridos, sendo esses dados confirmados pelos acessos, como referem os docentes: do total de entradas no espao virtual, cerca de 80% foi para aceder a recursos e apenas cerca de 15% para participar em alguma actividade de interaco (Lopes & Gomes, 2007, p. 821). Os alunos tambm demoram a adaptar-se a novas metodologias. Em outros estudos tem-se verificado a necessidade dos alunos confirmarem com o professor a tarefa a executar por mais que ela esteja explicitada no site (Barros, 2006; Cruz, 2006; Guimares, 2005; Oliveira, 2002). Assumirem-se como condutores da sua aprendizagem, libertando-se da subservincia do professor demora tempo. Do mesmo modo, adaptarem-se a novas abordagens e reconhecer a sua importncia na aprendizagem tambm necessita de tempo, de reconhecimento de uma forma diferente de aprender. no podemos descurar que os alunos esto habituados a que a sua avaliao seja centrada nos contedos, por isso, reconhecer a importncia dos contedos na plataforma coerente com uma prtica que lhes comum. no site oficial do Moodle6, o nosso pas est muito bem representado com 1023 sites portugueses registados num total de 26846 provenientes de 184 pases, a que no deve ser alheio o projecto moodle.edu.pt7. Precisamos, agora, de estudos que nos permitam avaliar o que est a ser feito com a plataforma. Dos professores que receberam formao, quantos esto a usar a plataforma nas suas disciplinas? Que funcionalidades usam? Como rentabilizam a plataforma nas aulas e fora delas? Do apoio aos alunos online? A plataforma est a ser usada como repositrio de recursos e/ou como espao de partilha de aprendizagem? Que impacto tem na aprendizagem? Que opinio tm os profes-

sores e os alunos sobre a utilizao da plataforma? Que papel tem o Conselho Executivo na dinamizao da plataforma na escola? Estas so algumas das questes a que urge responder para se compreender como est a ser utilizada a plataforma, que j se pode designar de fenmeno Moodle.

COnCLUSO Ao longo deste artigo defendemos a utilizao dos recursos que existem na Web e salientmos a necessidade de saber pesquisar, saber avaliar a informao encontrada e saber referir as fontes correctamente. importante que os alunos saibam distinguir citar de plagiar. Existe uma srie de ferramentas gratuitas e disponveis na Web que permitem a construo de blogs, wikis, podcasts, mapas de conceitos, etc., que despertam o interesse dos alunos e que os motivam para aprender porque tambm vo publicar online e vo receber os comentrios dos colegas, do professor e, possivelmente, de outros cibernautas. Aprendem a criticar os trabalhos uns dos outros e a desenvolverem trabalhos colaborativos, apropriando-se da facilidade de publicar e de interagir na Web atravs das ferramentas disponibilizadas na Web 2.0. Professores h que, sensveis importncia destas ferramentas, desenvolveram sites com recursos, com actividades, com ferramentas colaborativas e de comunicao, criando uma dinmica interactiva com os seus alunos, onde se partilham trabalhos, dvidas e reflexes e onde se fomenta a aprendizagem colaborativa atravs de tarefas desafiantes. Todas essas funcionalidades podem ser implementadas numa plataforma de apoio aprendizagem, com a vantagem de professor e alunos terem a privacidade e poderem sentir-se seguros por no estarem expostos a outros cibernautas. A plataforma exige do professor conhecimento da tecnologia, criatividade e muita dedicao para conceber e dinamizar actividades. Outras plataformas h, como a Escola virtual, que disponibilizam os contedos programticos de cada disciplina com actividades interactivas e orientadoras da aprendizagem dos alunos. no estudo realizado por
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Santos (2006), alunos e professores de Matemtica do 12 Ano consideraram a integrao da Escola virtual nas aulas muito profcua. Cremos que nesta altura compete ao Ministrio da Educao assumir responsabilidade pela disponibilizao de contedos interactivos e com qualidade para os diferentes nveis de ensino, como acontece no Brasil no site RIvED (Rede Interactiva virtual de Educao), onde h muitos objectos de aprendizagem prontos a serem reutilizados, que pretendem estimular o raciocnio e o pensamento crtico. Assim, o professor pode descarregar os contedos e inseri-los na plataforma, na sua disciplina. Ambientes em 3D tm vindo a ganhar popularidade como Active Worlds, There, Red Light Center, destacando-se o Second Life (SL). O mundo virtual em 3D construdo pelos residentes, criando cada um a sua personagem. Aberto ao pblico em 2003, contm actualmente 7 256 167 pessoas, segundo informao no site SL8. Tem sido usado sobretudo no ensino superior, mas desde 2005, foi criado um espao para adolescentes, o Teen Second Life. A Open University, no Reino Unido, tem em curso o projecto Schome Park, desenvolvido no Teen Second Life. Os resultados favorveis obtidos no estudo piloto, fazem encarar o ambiente como promissor de aprendizagem em ambientes 3D. O prprio nome do projecto Schome (not school, not home) sugere um espao hbrido. no site (Twining, 2007) do projecto advoga-se que uma nova forma de educar, que apoiar a aprendizagem das pessoas

ao longo da vida. Integrar espaos fsicos e virtuais e tem como foco o processo. Como as tecnologias mveis, como Tablet PCs, PDAs e telemveis, esto a ficar menos dispendiosas, o acesso em qualquer lugar e a qualquer hora informao desejada online comea a ficar facilitado. Alm disso, a partir de Setembro de 2007 inicia-se o programa e-Iniciativas, no mbito do projecto novas Oportunidades, para professores e alunos do ensino bsico e secundrio, entre outros, poderem adquirir computador porttil e acesso a banda larga a preos reduzidos. Acima de tudo, gostaramos de concluir alertando para a necessidade de se ter um esprito aberto e adaptvel a novas ferramentas que podem ser rentabilizadas no processo de ensino-aprendizagem. O que hoje parece fascinante em breve pertencer ao passado. Com a vinda do novo browser Seadragon vamos alterar o modo como usmos os ecrs e navegamos na informao. Com o Surface da Microsoft vamos alterar o modo como interagimos com o contedo digital: sem rato nem teclado, o ecr est integrado numa mesa e com as mos interage-se no contedo, permitindo tambm que vrias pessoas trabalhem simultaneamente. Face a estas inovaes muito se vai alterar na forma como interagimos com o contedo e como comunicamos, mas o importante criar situaes que envolvam os alunos na aprendizagem, que os ajudem a desenvolver o pensamento crtico e que os preparem para a tomada de deciso, numa sociedade globalizada e concorrencial.

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notas 1. Equivale expresso higher-order thinking. 2. Os sites tm que ter feeds (fontes) RSS. 3. Albert Einstein: Caa ao Tesouro em http:// www.iep.uminho.pt/aac/diversos/CT/einstein/ (consultado em Junho de 2007). 4. Atravs das Licenas Creative Commons, o autor de uma obra define as condies sob as quais essa obra partilhada, de forma proactiva e construtiva, com terceiros, sendo que todas as licenas requerem que seja dado crdito ao autor da obra, da forma por ele especificada. Em http://www.creativecommons.pt/ (consultado em Junho de 2007). 5. Ferramentas Web Web 2.0 List of Web 2.0 application links. Em http://www.web20searchengine.com/web20/web-2.0-list.htm (consultado em Junho de 2007). 6. http://moodle.org/sites/ (consultado em 11 de Junho de 2007). 7. Projecto de disseminao da plataforma Moodle por todo o ensino bsico e secundrio. Em http://moodle.crie.min-edu.pt/mod/resource/view. php?id=10074 (consultado em Junho de 2007). 8. http://secondlife.com/ (consultado em 20 de Junho de 2007).

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Limites e possibilidades das TIC na educao


Guilhermina Lobato Miranda
gmiranda@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: neste artigo comeo por clarificar o conceito de Tecnologia Educativa e termos afins. Seguidamente analiso os resultados mais conclusivos da investigao neste domnio, para depois descrever projectos em que estive envolvida e onde a tecnologia foi usada para produzir inovao. no refiro nenhuma experincia revolucionria a nvel cognitivo e educacional, pois as tecnologias no conseguem tal feito. Parte da educao das novas geraes tem de ser conservadora, i.e., tem de passar o testemunho e o conhecimento construdo pelas geraes anteriores. Os conhecimentos disciplinares so a condensao exemplar do esforo e talento humanos. Como podem as tecnologias apoiar na transmisso e aquisio destes conhecimentos? no ser necessrio que as novas geraes, alm de saberem usar a tecnologia, saibam e tenham sobre ela um discurso informado e racional? no este tambm o papel da escola? Estas so algumas das questes que orientam a minha reflexo.

Palavras-chave: Tecnologia Educativa, Tecnologias da Informao e Comunicao, Aprendizagem e Ensino, Ambientes virtuais de Aprendizagem.

Miranda, Guilhermina Lobato (2007). Limites e possibilidades das TIC na educao. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 41-50. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTRODUO Os seres humanos tm uma tendncia, que diria natural, para simplificar a informao que recebem do meio. Criam categorias e associaes de modo a memorizar e compreender o que se passa sua volta. Uma das associaes mais recorrentes em educao a de juntar ensino e aprendizagem. Com razo. Porque o objectivo de quem ensina que o que ensinado seja aprendido. E reciprocamente o objectivo de quem aprende memorizar e compreender o que ensinado. Ensinar e aprender so as duas faces de uma mesma moeda, embora nem sempre em sintonia. Deveria existir uma qualquer relao entre aquilo que ensinado e o que aprendido, mas esta relao, como a investigao o tem mostrado, no linear. Do mesmo modo se tem associado o conceito de tecnologia ao de inovao e estes dois termos ao de melhoria nos processos de ensino e de aprendizagem. Considera-se que a introduo de novos meios tecnolgicos no ensino ir produzir efeitos positivos na aprendizagem, porque se pensa que os novos meios iro modificar o modo como os professores esto habituados a ensinar e os alunos a aprender. Considera-se tambm que novos programas, mtodos e currculos so a senha que garante uma melhor aprendizagem. Como veremos ao longo deste artigo estas simples asseres nem sempre so verdadeiras.

DEFInIES Comecemos por uma clarificao conceptual. De que falamos quando dizemos Tecnologia Educativa (TE), Tecnologias Educativas, Tecnologias Aplicadas Educao, Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), novas Tecnologias da Informao (nTI) ou novas Tecnologias da Informao e Comunicao (nTIC), Literacia Informtica e Educao Tecnolgica? O termo Tecnologia Educativa tem j alguma tradio no mundo anglo-saxnico. um domnio da educao que teve as suas origens nos anos 40 do sculo XX e foi desenvolvido por Skinner na dcada seguinte com o ensino programado (cf. Skinner, 1953, 1968). O termo no se limita aos recursos tcnicos usados no ensino mas a todos os processos de concepo, desenvolvimento e avaliao da aprendizagem. Da que no livro publicado em 1994, pela Association for Educational Communications and Technology, tendo em vista estabilizar a terminologia usada neste domnio, os termos Educational Technology e Instructional Technology surjam como sinnimos, referindo-se teoria e prtica do planeamento, desenvolvimento, utilizao, gesto e avaliao dos processos e recursos da aprendizagem (cit. Thompson, Simonson & Hargrave, 1996, p. 2). Esta definio tem em conta o que considerado o domnio da Tecnologia Educativa que engloba trs subdomnios que vo influenciar o aluno e a sua aprendizagem. So eles: 1) as funes de gesto educacional, 2) as funes de desenvolvimen-

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to educacional, e 3) os recursos de aprendizagem. vemos pois que o termo Tecnologia Educativa est enraizado numa tradio anglo-saxnica que valoriza a instruo e influenciada pela teorizao produzida no mbito da psicologia da aprendizagem, nomeadamente pelas teorias comportamentalistas e cognitivistas e mais recentemente pelas teorias construtivistas. Outras das inspiraes tericas do domnio da Tecnologia Educativa so a Teoria dos Sistemas e a Teoria da Comunicao (cf. Thompson, Simonson & Hargrave, 1996). O termo Tecnologias Aplicadas Educao pode ser considerado sinnimo de Tecnologias Educativas, pois trata-se de aplicaes da tecnologia, qualquer que ela seja, aos processos envolvidos no funcionamento da educao, incluindo a aplicao da tecnologia gesto financeira e administrativa ou a outro qualquer processo, incluindo, como bvio, o processo educativo ou instrutivo propriamente dito. As pessoas que trabalham no domnio da Tecnologia Educativa no se interessam s pelos recursos e avanos tcnicos mas tambm, e sobretudo, pelos processos que determinam e melhoram a aprendizagem. Estes processos podem integrar determinados tipo de recursos tcnicos como, por exemplo, o computador e a Internet. O uso educativo do computador e da Internet pode ser considerado um subdomnio da Tecnologia Educativa. O termo Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) refere-se conjugao da tecnologia computacional ou informtica com a tecnologia das telecomunicaes e tem na Internet e mais particularmente na Worl Wide Web (WWW) a sua mais forte expresso. Quando estas tecnologias so usadas para fins educativos, nomeadamente para apoiar e melhorar a aprendizagem dos alunos e desenvolver ambientes de aprendizagem, podemos considerar as TIC como um subdomnio da Tecnologia Educativa. Os termos Novas Tecnologias da Educao (nTI) e Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (nTIC) parecem-me redundantes, pois a referncia novidade nada acrescenta delimitao e clarificao do domnio. Mais ainda, o que novo hoje deixa de o ser amanh. Como j devem ter reparado os leitores, prefiro usar o termo Tecnologia Educativa para delimitar um domnio terico e de investigao no qual me reconheo. Contudo, no me parece desadequado

o uso de termos como Tecnologias Educativas ou Tecnologias da Informao e Comunicao, desde que no sentido anteriormente assinalado. O termo Literacia Informtica pode ser definido como o conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes em relao aos computadores que levam algum a lidar com confiana com a tecnologia computacional na sua vida diria (McInnerney, McInnerney & Marsh; Soloway, Turk & Wilay, citados por Tsai & Tsai, 2003, p. 48). Esta definio incluiu trs termos que convm elucidar: primeiro, conhecimentos e competncias sobre a tecnologia computacional; segundo atitudes positivas face a esta tecnologia; e terceiro ter confiana para usar os computadores sem grande ansiedade. Por isso, o objectivo da literacia informtica deveria ser apoiar os professores e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas competncias e conhecimentos nesta rea, desenvolver atitudes positivas face ao computador e Internet e diminuir a ansiedade face ao seu uso e aprendizagem. Deveria ainda apoiar os alunos, sobretudo os do ensino secundrio, a analisar criticamente a evoluo das tecnologias e seus campos de aplicao. E neste mbito estamos j a entrar numa outra rea, a da Educao Tecnolgica. Este um conceito mais amplo do que o anterior, pois implica saber usar a tecnologia e ainda analisar a sua evoluo e repercusso na sociedade. Supe ainda desenvolver um discurso racional sobre as tecnologias. Como refere Postman (2002), A educao tecnolgica no uma disciplina tcnica. um ramo das humanidades (p. 218). Uma verdadeira educao tecnolgica s o quando se ensina aos estudantes a histria das diferentes tecnologias (iluminuras, alfabeto, prensa tipogrfica computadores e Internet) e dos seus criadores, dos seus efeitos econmicos, sociais e psicolgicos e ainda de como elas refizeram o mundo e continuam a refaz-lo. Igualmente ser necessrio mostrar como as tecnologias criam novos mundos, para o bem e para o mal (Postman, 2002, p. 219). Os estudantes deveriam, ainda, ser ensinados a ler e a interpretar e a saber diferenciar a informao que nos transmitida por vrios smbolos. Por exemplo, em que diferem as imagens das palavras? Uma pintura de uma fotografia? Uma fala de um texto escrito? Retomando o conceito de literacia tecnolgica, temos que levantar em primeiro lugar algumas
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questes: a) Que conhecimentos e competncias deveriam os alunos adquirir na escola, desde o pr-escolar at ao final do ensino secundrio? b) Como organizar e sequenciar a aprendizagem destes conhecimentos e competncias, desenvolvendo um currculo em espiral? c) Devem estes conhecimentos e competncias ser integrados nos currculos das disciplinas j existentes, ser preciso criar disciplinas autnomas (sobretudo a partir do 2 ciclo do ensino bsico) ou devem usar-se estas duas estratgias em simultneo? no existem respostas inequvocas para estas questes. Penso que a melhor estratgia apetrechar as escolas com alguma tecnologia (nomeadamente computadores com ligao Internet) e usla quer de uma forma transversal s vrias disciplinas, quer em disciplinas prprias, como foi a opo do Ministrio da Educao ao criar a disciplina de TIC no 9 e 10 anos da escolaridade. Esta deveria ser ainda a base para uma verdadeira Educao Tecnolgica, entendida no sentido que atrs referi, que penso no estar em sintonia com a disciplina com esta designao que integra os planos curriculares dos 7, 8 e 9 anos.

A TECnOLOGIA E OS PROCESSOS DE EnSInO E APREnDIZAGEM nesta parte gostaria de descrever, com a brevidade necessria a um artigo, algumas experincias em que as tecnologias informticas foram usadas para desenvolver ambientes de aprendizagem que considero inovadores. Mas antes quero referir os resultados mais conclusivos da investigao no domnio da tecnologia educativa e o que hoje em dia se considera ser as caractersticas de uma aprendizagem efectiva. Resultados da investigao A investigao tem demonstrado que a estratgia de acrescentar a tecnologia s actividades j existentes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar nas prticas habituais de ensinar, no produz bons resultados na aprendizagem dos estudantes (cf. De Corte, 1993; Jonassen, 1996; Thompson, Simonson & Hargrave, 1996, entre outros). Esta tem sido, contudo, uma das estratgias mais usadas. E com44

preende-se porqu. Existem vrias razes. Enunciarei as duas que considero mais importantes. A primeira prende-se com a falta proficincia que a maioria dos professores manifesta no uso das tecnologias, mormente as computacionais. vrios estudos tm revelado que a maioria dos professores considera que os dois principais obstculos ao uso das tecnologias nas prticas pedaggicas so a falta de recursos e de formao (cf. Paiva, 2002; Pelgrum, 2001; Silva, 2003; entre outros). A segunda razo prende-se com o facto da integrao inovadora das tecnologias exigir um esforo de reflexo e de modificao de concepes e prticas de ensino, que grande parte dos professores no est disponvel para fazer. Alterar estes aspectos no tarefa fcil, pois necessrio esforo, persistncia e empenhamento. O problema reside em que alguns professores tm uma concepo romntica sobre os processos que determinam a aprendizagem e a construo de conhecimento e concomitantemente do uso das tecnologias no acto de ensinar e aprender. Pensam que suficiente colocar os computadores com algum software ligados Internet nas salas de aula que os alunos vo aprender e as prticas se vo alterar. Sabemos que no assim. Como j referi, os resultados mais conclusivos do imenso esforo de investigao que acompanhou a introduo em grande escala das tecnologias computacionais no ensino (sobretudo a partir dos anos 80) mostram que acrescentar estes recursos s actividades j existentes nas escolas no produz efeitos positivos visveis na aprendizagem dos alunos, na dinmica da classe e no empenhamento do professor (De Corte, 1993; Jonassen, 1996; entre outros). Existem mesmo autores, como Clark (1994), que consideram que os Media Educativos por si s nunca influenciaro o desempenho dos estudantes. Os efeitos positivos s se verificam quando os professores acreditam e se empenham de corpo e alma na sua aprendizagem e domnio e desenvolvem actividades desafiadoras e criativas, que explorem ao mximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias. E para isto necessrio que os professores as usem com os alunos: a) como novos formalismos para tratar e representar a informao; b) para apoiar os alunos a construir conhecimento significativo; c) para desenvolver projectos, integrando (e

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no acrescentando) criativamente as novas tecnologias no currculo. Analisemos brevemente cada um destes aspectos. Considerar que os professores deveriam usar as ferramentas informticas como novos formalismos para tratar e representar a informao implica primeiro perceber que a linguagem escrita, o sistema decimal e as operaes aritmticas elementares, a lgica das classes e das relaes (sistemas de classificao), os grficos so Sistemas Convencionais de Representao e Tratamento da Informao, residindo a todo o seu poder comunicacional e de tratamento dos conhecimentos (Mendelsohn, 1999). Estes sistemas, no mundo alfabetizado e ps industrializado em que vivemos, devem ser aprendidos e dominados com alguma percia at ao final do 1 Ciclo, quando as crianas tm entre 9 e 10 anos, continuando a sua aprendizagem at muito mais tarde, para adquirirem uma certa mestria. Aspecto interessante que a aprendizagem destes sistemas modifica de forma radical o modo como as crianas percepcionam o mundo e a si prprias (estamos a referir-nos principalmente autoconscincia), quer dizer, interferem no seu percurso natural de desenvolvimento (Luria, 1990; vygotsky, 1991, 1994), amplificando-o (Bruner, 1998, 1999). O desenvolvimento cognitivo segue um padro que se caracteriza precisamente pelo progressivo domnio das representaes espaciais (formas e transformaes), das representaes simblicas (onde a linguagem e a escrita so determinantes), do tratamento das relaes (gerando sistemas de categorias, classes e suas relaes) e do tratamento das dimenses (nmero, aritmtica e mais tarde a lgebra). Parece existir uma sintonia entre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (vygotsky, 1994) e os sistemas convencionais de tratamento e representao da informao. O que acontece que os sistemas informticos, considerados como novos formalismos para tratar e representar a informao, ancorados nos sistemas convencionais, vo modificar o modo como as crianas esto habituadas a aprender e tambm amplificar o seu desenvolvimento cognitivo. Alguns exemplos: os processadores de texto alteram o modo como as crianas estavam habituadas a escrever; estas precisam no s de aprender as convenes e procedimentos da escrita no papel como

os procedimentos e funes de um editor de texto. O mesmo se poder dizer face aos programas de desenho, de grficos, de bases de dados. Alteram o modo de conceber o desenho, de pensar um grfico, de classificar as coisas, pois assentam em formalismos diferentes dos tradicionais. Exigem novas aprendizagens e aumentam as antigas. O que acontece na maioria das escolas que os professores pensam que estas aprendizagens se fazem por transferncia analgica, no necessitando de uma aprendizagem mais estruturada e formal, o que tem levado a alguns dissabores. Mas se o professor dominar estas novas ferramentas poder apoiar os alunos a explorar as potencialidades destes novos sistemas de tratamento e representao da informao. A escrita pode exprimir-se de um modo mais flexvel e plstico quando se usa um processador de texto. Fazer e transformar grficos pode ser uma actividade compensadora. E o que dizer da construo de bases de dados sobre quase todos os tpicos que se possam imaginar? As mudanas nos modos de aprender e de organizar cognitivamente a informao no sero visveis de imediato, pois todos os processos de mudana mental so lentos, levam geraes. Mas a aprendizagem de certos sistemas simblicos e seus formalismos interfere, quer dizer, deixa marcas na organizao mental e mesmo cerebral, como teorizaram vygotsky (1991, 1994) e Luria (1990) e as investigaes no domnio das neurocincias esto a comprovar (cf. Squire & Kandel, 1999). Com estes novos sistemas de tratamento e representao da informao e de comunicao, os professores podem desenvolver com os alunos actividades que favoream a aquisio de conhecimentos disciplinares significativos. Para que isto acontea necessrio ter em considerao que a aprendizagem um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-regulado, intencional e tambm situado e colaborativo. A aprendizagem um processo re(construtivo), o que significa que os alunos constroem os novos conhecimentos com base nas estruturas e representaes j adquiridas sobre os fenmenos em estudo e que devem estar cognitiva e afectivamente envolvidos no processamento da nova informao. Uma aprendizagem efectiva deve exigir esforo e manter os alunos empenhados na realizao das tarefas. Para isso, deve ser feita com um nvel ptimo de
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incerteza (Bruner, 1999) e estar na zona de desenvolvimento potencial (vygotsky, 1991), quer dizer, no deve evitar a crise do pensamento (van Hiele, 1986). Os professores devem ter o cuidado de no impor a sua estrutura e estilo de pensamento aos alunos mas antes criar situaes, problemas, exerccios e projectos que conduzam os alunos para nveis superiores de conhecimento. Uma aprendizagem cumulativa implica que os novos conhecimentos so adquiridos com base nas aprendizagens realizadas anteriormente (Gagn, 1975). Todas as disciplinas exigem este saber prvio. H, contudo, algumas que so mais cumulativas do que outras. o caso da matemtica e tambm, em certa medida, da fsica. nesta o principal problema parece advir da dificuldade em modificar as concepes que os alunos desenvolveram para explicar diferentes fenmenos, antes de iniciar o seu estudo cientfico. Estes conceitos espontneos esto muitas vezes em contradio com os aceites pela comunidade cientfica e, na maioria das vezes, dificultam mais do que facilitam a aprendizagem posterior (cf. Gardner, 1993; Pina, 2005). A aprendizagem ser auto-regulada significa que os professores devem apoiar os alunos a desenvolver estratgias de aprendizagem de modo a adquirirem hbitos de estudo e de trabalho intelectual, e ainda padres de correco do seu prprio trabalho, de modo a progressivamente se irem autonomizando da tutela do professor (cf. Brown, 1987; Collins & Brown, 1988). A aprendizagem ser orientada para determinados objectivos implica que o conhecimento, por parte dos alunos, das finalidades ou metas a atingir em cada situao de aprendizagem, facilita o processo de construo de conhecimento, pois imprime-lhe um intencionalidade e direco (cf. Bruner, 1999). Tem ainda a vantagem de motivar os alunos para alcanar os objectivos enunciados, garantindo uma maior capacidade de vencer os obstculos que se encontram em qualquer processo de aprendizagem (cf. Gagn, 1984; Lemos, 2005). Existe hoje uma tendncia para considerar que uma aprendizagem efectiva deve ainda ser situada e colaborativa. Enquanto as caractersticas anteriores no me levantam dvidas, estas duas no esto ainda inteiramente comprovadas pelos resultados da investigao. Contudo, so caractersticas impor46

tantes da aprendizagem, sobretudo dos ambientes informatizados que actualmente se podem modelar com recurso aos computadores e Internet. A aprendizagem ser situada significa que o seu sentido advm do contexto onde foi realizada. So os contextos que facilitam ou, pelo contrrio, dificultam a aplicao dos conhecimentos. As pessoas aprendem no s com o que lhes directamente ensinado mas desenvolvem ainda padres de participao em comunidades de prtica, apropriando-se progressivamente do discurso, dos saberes e saberes-fazer prprios de cada comunidade, dos seus recursos e at identidades (cf. Greeno, 1998; Lave, 1997; Lave & Wenger, 1995; entre outros). Ora, a criao de comunidades de prtica e de comunidades de aprendizagem est hoje facilitada pelo recurso Internet. Dizer que a aprendizagem colaborativa significa que esta se faz em contextos de prticas sociais que implicam a colaborao entre iguais e destes com os adultos que, em princpio, se tornam os tutores que modelam progressivamente determinados conhecimentos e atitudes. A aprendizagem aqui considerada sobretudo um processo de interaco social que deveria ser promovido pelos professores. Por exemplo, o desenvolvimento das estruturas cognitivas, sobretudo do pensamento formal, depende, em grande medida, da descentrao cognitiva, i.e., de se ser capaz de cooperar com os outros, quer dizer, realizar operaes em comum, ouvindo os argumentos e contra-argumentando (Perret-Clermont & Schubauer-Leoni, 1989; Piaget, 1971). A Internet pode facilitar esta aprendizagem colaborativa, se o professor criar projectos onde alunos (e outros adultos) possam realizar actividades, resolver problemas em cooperao e participar em tarefas comuns. Mas nem todas as aprendizagens se fazem de modo colaborativo e nem todos os estudantes gostam e aprendem nestes ambientes (cf. Hopper, 2003). Cerca de vinte por cento dos estudantes universitrios preferem trabalhar e aprender sozinhos (McClanaghan, 2000, citado por Hopper, 2003). Como vemos no suficiente introduzir os computadores e a Internet nas escolas para se comearem a obter resultados positivos na aprendizagem dos alunos. ainda necessrio reflectir sobre o que a torna efectiva e modificar a organizao dos espa-

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os e das actividades curriculares de modo a que estas novas ferramentas possam apoiar a aquisio de conhecimento disciplinar significativo. Embora a aprendizagem dos alunos seja a varivel que considero mais importante quando se introduzem as tecnologias no ensino, outras existem que no devemos menosprezar. Por exemplo, o contributo que o uso das tecnologias nas prticas educativas dos professores pode dar para uma maior literacia tecnolgica de estudantes e docentes, a motivao que geram, as redes de relaes que criam, etc. Tudo aspectos que me parecem muito importantes quando as tecnologias so integradas e no s acrescentadas s actividades curriculares. Experincias em anlise As quatro experincias que vou referir permitem ilustrar o que acabei de dizer. Por falta de espao, apenas descreverei uma e de um modo muito sumrio. Os leitores interessados podem consultar as obras que esto referenciadas na bibliografia. Uma foi desenvolvida pela autora no mbito da investigao conducente ao grau de doutoramento e designa-se Concepo de um ambiente de aprendizagem Logo em meio escolar: efeitos na cognio e nos conhecimentos geomtricos de crianas de 9-10 anos (Miranda, 1998). Duas foram realizadas por estudantes do mestrado em Cincias da Educao, rea de especializao em Tecnologias Educativas. Uma tem como ttulo Comunidade Virtual de Aprendizagem de Matemtica: uma experincia com alunos do 10 ano de escolaridade (Incio, 2006) e a outra intitula-se Integrar a teoria e a prtica atravs de um frum de discusso: um estudo de investigao-aco aplicado enfermagem da criana e do adolescente (Paixo, 2006). A ltima das experincias referidas foi desenvolvida no contexto da preparao da monografia de licenciatura e designa-se de Projecto Prom@tic (Rolo, 2001). Foi publicado um artigo que descreve esta experincia (Miranda & Rolo, 2002) e que se encontra disponvel on-line em: http://www.leeds. ac.uk/educol/documents/00002194.htm. Comunidade virtual de Aprendizagem de Matemtica Esta experincia foi desenvolvida durante o ano lectivo de 2004/2005, com uma turma do 10 ano

de escolaridade, por Ricardo Incio, na altura estudante do mestrado em Tecnologias Educativas. A experincia tem tido continuidade. O principal objectivo foi conceber, desenvolver e avaliar um ambiente virtual de aprendizagem de matemtica (AvA). visou ainda estudar os factores que influenciam positiva e negativamente o desenvolvimento de uma comunidade virtual de aprendizagem (CvA) em meio escolar, funcionando como complemento e no como substituto das aulas presenciais. A anlise dos efeitos deste ambiente nos resultados escolares e nas abordagens aprendizagem dos estudantes foi outro dos objectivos. O Ambiente virtual de Aprendizagem (AvA) baseou-se na WWW e funcionou como um meio de apoio aprendizagem dos alunos nos trs temas que compem o programa da disciplina de Matemtica: Geometria no Plano e no Espao I, Funes I e Estatstica. A construo deste ambiente virtual, como o autor refere, caracterizou-se como sendo um processo lento, de carcter evolutivo e faseado (Incio, 2006, p. 99). A concepo e construo da pgina demorou nove meses e passou por vrias fases. Refiro apenas as mais importantes: (a) elaborao de um guio tipo cinematogrfico (storyboards), que constou da realizao de desenhos e tabelas, com referncia s cores, fontes, textos, barras de navegao, disposio de contedos e ferramentas de comunicao; (b) desenvolvimento da pgina, conciliando diversas linguagens de programao; (c) validao da AvA, feita por especialistas, quer do ponto de vista tcnico quer do contedo matemtico; (d) apresentao da AvA aos estudantes, explicando como iria funcionar e quais os seus objectivos. Os contedos desta AvA so muitos e variados mas, do meu ponto de vista, o mais interessante a conjugao dos diversos contedos e actividades matemticas, com actividades de comunicao sncrona e assncrona e ainda actividades sociais. As ferramentas disponibilizadas foram usadas pelos estudantes, umas mais do que outras, havendo ainda estudantes mais participativos e outros menos, como habitual em qualquer ambiente, seja ele presencial ou virtual. O papel do professor na dinamizao deste ambiente foi determinante, no s no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, mas ainda na construo de uma verdadeira comunidade virtual de aprendizagem de matem47

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tica. Transformar um ambiente numa comunidade virtual no tarefa fcil, pois esta caracteriza-se por ser um grupo de pessoas que partilham conhecimentos, interesses e objectivos num domnio especfico, podendo desenvolver laos de amizade atravs do ciberespao (cf. Incio, 2006). As CvAs tm tambm durabilidades diversas, dependendo de vrios factores. Contudo, o papel do dinamizador fundamental para que o tempo de vida de uma CvA seja mais longo. A que estamos a descrever durou um ano lectivo, embora o professor continue a experincia com a nova turma do 10 ano. Os resultados mais salientes deste estudo so: (1) perceber que possvel conceber, desenvolver e utilizar comunidades virtuais de aprendizagem no ensino secundrio, ao servio dos alunos e da inovao dos mtodos de ensino, sobretudo numa disciplina que muitos consideram difcil e onde existe muito insucesso; (2) anlise dos factores facilitadores e inibidores da construo de uma CvA, contribuindo para a compreenso da vida destas comunidades; (3) maior interesse de grande parte dos alunos pela disciplina, embora os que mais usaram e aproveitaram este ambiente tenham sido os estudantes que j partida estavam predispostos para estudar e valorizavam mais o desempenho acadmico; (4) existncia de uma correlao positiva e significativa entre a Frequncia da AvA e as Classificaes dos alunos (r=0,715; p<.05); (5) os estudantes com uma abordagem profunda aprendizagem antes da experincia (pr-teste) passaram a usar com mais frequncia estratgias tpicas desta abordagem, tendo a diferena entre o pr e o psteste sido significativa (p<.5); j os estudantes com uma abordagem superficial no alteraram significativamente as suas estratgias de aprendizagem do pr para o ps-teste (p>.05). Embora a AvA tenha contribudo para que a maior parte dos estudantes se tenha interessado mais pela disciplina de matemtica, os resultados sumariamente descritos parecem querer dizer que, neste como noutros domnios, so os estudantes mais motivados, empenhados e que mais valorizam a aprendizagem e o sucesso acadmico os que mais proveito tiram dos meios e recursos postos sua disposio. Os que tm mais dificuldades, desmotivados e que no valorizam tanto o desempenho acadmico usam pouco os recursos que lhes so
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disponibilizados. Esta tendncia foi designada por Resnick e Collins (1996) por the rich get richer problem. Para estes alunos devem ser concebidos ambientes mais estruturados e direccionados para superar as dificuldades apresentadas. Ora este no era o objectivo principal da experincia descrita. Como referi anteriormente penso que a introduo e uso das tecnologias da informao e comunicao no ensino no devem ser s avaliadas tendo como referncia os efeitos que tm sobre a aprendizagem e os resultados acadmicos dos alunos. Esta uma entre muitas variveis a ter em conta, embora considere ser a mais importante. Outras que tambm me parecem relevantes so: o contributo para uma maior literacia tecnolgica de docentes e alunos; um maior interesse dos estudantes pelas disciplinas que usam recursos tecnolgicos de um modo inovador e criativo; uma modificao dos mtodos e estratgias de ensino dos professores, dando-lhes uma sensao positiva de domnio das tecnologias que so valorizadas na sociedade numa dada poca e por consequncia um maior sentido de pertena a essa mesma sociedade.

COnCLUSO O uso efectivo da tecnologia nas escolas, nomeadamente nas salas de aula e no desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem, ainda um privilgio de alguns docentes e alunos. As variveis que parecem ter mais influncia neste processo so mltiplas, como vimos, mas penso que uma slida formao tcnica e pedaggica dos professores bem como o seu empenhamento so determinantes. Ser ainda preciso pensar as tecnologias no como apndices das restantes actividades curriculares, um prmio que se d aos alunos bem comportados ou um tique inslito de alguns docentes, mas como um domnio to ou mais importante que os restantes que existem nas escolas. S assim se conseguir generalizar o uso das tecnologias no ensino. Ou ento, num olhar pessimista ou qui realista, esperar pelo impulso das geraes nascidas em plena era da sociedade da informao, at porque, como refere Arendt (2005) a novidade e deve ser trazida pelas novas geraes. este o fluxo e destino natural e cultural da humanidade.

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issn 1646 -4990

As TIC na Escola e no Jardim de Infncia: motivos e factores para a sua integrao


Lcia Amante
lamante@univ-ab.pt Universidade Aberta

Resumo: Baseados nos contributos proporcionados pela vivncia de um projecto1 de investigaoaco que desenvolvemos e acompanhmos ao longo de um ano lectivo num Jardim de Infncia, tendo em vista a integrao das novas tecnologias no contexto das suas salas de actividades (Amante, 2003, 2004b), bem como nos dados proporcionados pela investigao disponvel, procuraremos, neste texto, dar conta das razes que, em nosso entender, fundamentam e justificam a integrao das TIC em contexto pr-escolar e escolar. Procuraremos, ainda, salientar os factores que nos parecem fundamentais para que a integrao e utilizao das TIC nestes contextos seja potencializada e contribua efectivamente para a promoo da sua qualidade educativa.

Palavras-chave: Tecnologias da Informao e da Comunicao, Escola/Jardim de Infncia, Desenvolvimento, Aprendizagem.

Amante, Lcia (2007). As TIC na Escola e no Jardim de Infncia: motivos e factores para a sua integrao. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 51-64. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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COnTRIBUTOS DAS TIC PARA A APREnDIZAGEM nA InFnCIA O debate sobre a utilizao das TIC por crianas pequenas deu lugar a algumas tomadas de posio entre os que defendem, mais ou menos calorosamente, os benefcios educacionais da tecnologia e os que a ela colocam vrias objeces. Essa controvrsia, especialmente intensa no decorrer dos anos 80 (Haugland & Wright, 1997) tem, contudo, nos ltimos anos, vindo a esbater-se. De facto, o potencial destas novas tecnologias, quer no que se refere natureza dos programas utilizados, quer s possibilidades de acesso informao e comunicao disponveis atravs da Internet, aliado sua presena, cada vez mais marcante no nosso dia a dia, torna difcil ignorar o contributo destes novos media no enriquecimento dos contextos de aprendizagem para a infncia (Amante, 2003; nAEYC, 1996; Ramos et al., 2001). Desenvolvimento da linguagem O desenvolvimento da linguagem e da literacia constituem as reas curriculares mais estudadas no que se refere sua relao com a utilizao da tecnologia na idade pr-escolar (Laboo et al., 1999; Mioiduser et al., 2000; Moxeley et al., 1997). Ao nvel das competncias verbais, contrariamente opinio dos crticos (Cordes & Miller, 1999; Healy, 1998), o computador no inibe o desenvolvimento da linguagem. De facto a investigao tem revelado que:
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Os jogos de computador encorajam a produo de discurso mais complexo e fluente (Davidson & Wright, 1994); As crianas so estimuladas a usar a linguagem, sobretudo quando utilizam programas abertos que encorajam a explorao e a fantasia, como no caso dos programas de desenho, fazendo relatos enquanto desenham, deslocam objectos, ou escrevem (Clements & nastasi, 2002); As crianas contam histrias mais elaboradas acerca dos desenhos realizados em computador (Clements & nastasi, 2002); A interaco com os computadores estimula a comunicao verbal e a colaborao entre as crianas (Crook, 1998a, 1998b; Drogas, 2007) e proporciona situaes de conflito scio-cognitivo propiciadoras de aprendizagem (Amante, 2003, 2004a); A estimulao de vocalizaes em crianas com perturbaes na fala tem tambm sido demonstrada (McCormick, 1987, cit. por van Scoter et al., 2001). no que se refere linguagem escrita, a investigao demonstra que as TIC, designadamente a utilizao de processadores de texto, proporcionam s crianas oportunidades de se envolverem na explorao e co-construo de conhecimentos sobre representao simblica e desenvolvimento da literacia e de conceitos com ela relacionados, como direccionalidade da escrita, sequencialidade, etc. (Amante, 2004a; Laboo & Ash, 1998). A utilizao de livros de histria electrnicos, bem como a sua criao pelas prprias crianas e educadores (La-

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boo et al., 1999; Lefever-Davis & Pearman, 2005; Trushell, Maitland & Burrel, 2003), tem tambm revelado ganhos significativos. Com efeito, os livros interactivos parecem contribuir para o desenvolvimento de competncias ao nvel de vocabulrio, sintaxe e reconhecimento de palavras (Uchikoshi, 2005), bem como da compreenso da estrutura narrativa das histrias (verhallen, Bus & De Jong, 2006). Por seu turno, Lewin (2000) assinala que os programas interactivos multimedia complementam o desenvolvimento da literacia na medida em que a sua componente audio permite trabalhar questes de pronncia, bem como proporcionar leitura silabada ou centrada em segmentos fonmicos, desenvolvendo deste modo a conscincia fonolgica, como tem vindo a ser demonstrado por vrios estudos (cf. Chera & Wood, 2003; Wise et al., 2006). Para alm de programas que trabalham competncias especficas, constata-se a importncia de as crianas utilizarem as TIC para desenvolverem a sua aprendizagem na rea da leitura e da escrita de uma forma mais global e funcionalmente significativa, integrada no conjunto de outras actividades e servindo necessidades reais, como escrever uma receita, um aviso, uma lista de compras, etc. Inevitvel, aqui, uma referncia s muitas possibilidades evidenciadas pelo uso do correio electrnico (Amante, 2003, 2004a; Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003) cuja facilidade de utilizao aliada instantaneidade na troca de mensagens, histrias, desenhos, etc., se revela altamente motivadora para as crianas e estimuladora da comunicao e descoberta da linguagem escrita. Pensamento matemtico Tambm nesta rea de desenvolvimento educacional a utilizao de computadores tem demonstrado estimular a emergncia de alguns conceitos matemticos tais como, reconhecimento de formas, contagem e classificao. Clements e nastasi (2002) referem que as crianas que tm a possibilidade de associar experincias manipulativas directas utilizao de um programa de computador, demonstraram maior competncia em operaes de classificao e pensamento lgico do que aquelas que apenas tiveram acesso experincia manipulativa concreta. Mas, o grande contributo do computador parece situar-se ao nvel do desenvolvimento do pen-

samento geomtrico e espacial, favorecendo o desenvolvimento de conceitos de simetria, padres, organizao espacial, entre outros (Clements & Swaminthan, 1995). nos programas grficos as crianas criam objectos e podem actuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar formas que do origem a novas formas, colorir espaos fechados, reflectir sobre as caractersticas topolgicas desses espaos (Amante, 2004c; Clements & nastasi, 2002) e, tudo isto em consequncia da sua aco, mais do que em virtude das caractersticas das formas estticas, o que leva a considerar que o poder de tais ferramentas de desenho reside na possibilidade de as crianas virem a interiorizar os processos, construindo assim, novas ferramentas mentais (Clements & nastasi, 2002, p. 580). Programar em LOGO pode tambm contribuir para o desenvolvimento de conceitos geomtricos e espaciais. De acordo com a teoria piagetiana (Piaget, 1971), as crianas apreendem as noes de formas geomtricas no atravs da percepo, mas atravs das aces que exercem sobre esses objectos, primeiro fsicas e depois mentais. A programao LOGO, que tem subjacente a perspectiva piagetiana da aprendizagem, ajuda as crianas a relacionar o seu conhecimento intuitivo do movimento e do desenho com ideias matemticas. Ainda que os resultados da investigao no permitam concluir sobre a influncia da programao LOGO nas competncias matemticas em geral, sendo inclusive controversos, designadamente no que se refere transferncia dessas competncias para outras situaes (Crook, 1998a; Underwood & Underwood, 1990) parece, indiscutivelmente, constituir-se como um espao de resoluo de problemas que contribui para o desenvolvimento de noes espaciais e numricas, pensamento criativo e conhecimento metacognitivo (Amante, 2004c; Clements & nastasi, 2002; Underwood & Underwood, 1990). De qualquer modo, importa sublinhar a necessidade de assistncia do educador no sentido de relacionar o trabalho no computador com o conhecimento matemtico, seja atravs do LOGO ou de outra qualquer aplicao. Esta mediao surge como fundamental, pelo encorajamento activo, pelo incentivo verbalizao pelas crianas das estratgias seguidas, levando-as a reflectir sobre o seu prprio pensamento e tornando conscientes os pro53

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cessos de resoluo de problemas (Amante, 2004b; Clements, 1999; Clements & nastasi, 2002). Conhecimento do mundo preocupao da educao Pr-Escolar proporcionar s crianas conhecimento do mundo, seja ele relativo ao seu mundo prximo que abarca o prprio contexto da sua sala de actividades, o espao exterior ao jardim de infncia, fsico e comunitrio, ou um mundo mais distante que abarca o conhecimento e sensibilizao a diferentes reas cientficas, o conhecimento de outras realidades, quer sejam elas naturais, sociais ou culturais. neste sentido, como salientam, entre outros, Haugland e Wright (1997), Grcio (2002) e Rada (2004) a tecnologia informtica, designadamente as possibilidades disponibilizadas pela Internet, podem proporcionar aos educadores e s crianas oportunidades nicas de acesso, a pessoas, imagens, sons e informaes muito diversificadas e dificilmente acessveis de outro modo, que podem seguramente constituir-se como poderosos recursos educacionais. Assim, desde pesquisar informao sobre baleias e seus habitats, a visitar o pas distante de onde veio o novo colega, a consultar uma enciclopdia interactiva para saber o que so foguetes, ou to simplesmente ver os trabalhos realizados por colegas de uma outra escola ou jardim de infncia, as TIC possibilitam dar resposta, de forma rpida, grande curiosidade das crianas, permitindo abrir a porta da sala de actividades a todo um leque de conhecimentos que, integrado no conjunto do trabalho desenvolvido, pode contribuir para uma viso mais ampla e para uma melhor compreenso do mundo. Mas, para alm do acesso informao, tambm possvel utilizar a tecnologia para transformar e produzir nova informao (Ponte, 2002). Assim, por exemplo, a Internet oferece s crianas a hiptese de editarem em papel ou online os seus trabalhos, seja um jornal escolar, um projecto de pesquisa desenvolvido, ou uma histria. A utilizao de cmaras digitais permite com facilidade documentar experincias vividas pelas crianas no mbito da sua comunidade ou noutros contextos, facilmente editveis no jornal escolar, no blogue da turma ou no site da escola. Para alm de se estabelecer ligao com o mundo exterior escola, ao tornarem pblico o seu prprio trabalho, -lhe permitido
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representar e partilhar a sua experincia com outras pessoas, nomeadamente familiares e amigos. A exposio aos olhos dos outros, importantes na esfera relacional das crianas, valoriza o seu trabalho e atribui-lhe um sentido acrescido (Amante, 2003; Cotrim, 2007; Drogas, 2007). Simultaneamente a estas possibilidades, os computadores permitem ainda s crianas comunicarem facilmente com outras pessoas, famlia, amigos, outras escolas, instituies pblicas da sua comunidade ou quaisquer outras entidades de natureza diversa. Ainda que a investigao a este nvel seja ainda muito limitada, explorar a vertente da comunicao interpessoal que a tecnologia oferece, parece constituir-se como outra das suas vantagens que importa considerar (Shiels & Behrman, 2000). Com efeito, os relatos de experincias de utilizao destes recursos (Amante, 2003; van Scoter & Boss, 2002) evidenciam que, quer atravs de web-cams que permitem a realizao de fruns on-line, e permitem s crianas contactar com cientistas, palhaos, actores, ou simplesmente com outras crianas, outras escolas, quer atravs da simples utilizao do correio electrnico - que permite a troca de mensagens, cartes animados, textos, histrias, fotografias e desenhos digitalizados, com os seus amigos, famlia, elementos da comunidade e correspondentes - estamos a estimular as suas capacidades comunicativas, a desenvolver a sua apetncia pela escrita, a favorecer a compreenso da sua funcionalidade, sendo que o fazemos atravs de uma forma de comunicao que faz, tambm ela, parte integrante desse mundo que pretendemos que descubra e conhea. Educao para a Diversidade As TIC podem ser usadas de forma a contribuir para que as crianas compreendam e aceitem a diversidade (Haugland & Wright, 1997). Com efeito, as crianas no s desenvolvem desde cedo conscincia das diferenas sociais, culturais, raciais e tnicas como interiorizam os valores dominantes face ao estatuto social atribudo a estes grupos. neste sentido, a educao multicultural das crianas pequenas assume toda a relevncia e deve constituir uma preocupao do jardim de infncia, tendo em vista desenvolver atitudes, percepes e comportamentos transculturais positivos que contribuam

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para a formao cvica dos futuros cidados de uma sociedade que se quer mais justa e tolerante. Tal como em relao a outros materiais, tambm as novas tecnologias e o seu contributo para esta educao multicultural dependem largamente da atitude e das escolhas do educador. Contudo, importa salientar que existe software educativo que valoriza a diversidade social e cultural a vrios nveis. Mas, mais do que qualquer software educativo, pensamos que o verdadeiro potencial das novas tecnologias neste mbito reside efectivamente na utilizao da Internet para acesso a conhecimento sobre outras realidades e culturas, bem como nas possibilidades de comunicao que a esse nvel se podem estabelecer. Este conjunto de possibilidades permite-lhes expandir a sua viso do mundo, conhecer, questionar e compreender a sua diversidade.

neste sentido importa considerar um conjunto de factores que podem contribuir para uma adequada integrao da tecnologia, nos contextos educativos. Assim, de acordo com vrios autores (Haugland & Wright, 1997; Stables, 1997; Sutherland, Robertson & John, 2004) bem como com os relatos de experincias bem sucedidas de integrao de computadores em escolas e jardins de infncia (Amante 2003; Ramos, 2005; van Scoter & Boss, 2002; van Scoter et al., 2001) reunimos alguns princpios que aqui procuraremos abordar. Localizao e Acesso aos Equipamentos A localizao dos computadores no contexto da sala de aula emerge como um princpio bsico para que a sua integrao ocorra verdadeiramente (Davis & Shade, 1994; Haugland & Wright, 1997). Papert (2001) considera a localizao de computadores em salas especficas, tipo laboratrio de computadores, como uma resposta imunolgica da escola para neutralizar esse corpo estranho. De facto, adoptar este procedimento, to frequente nas nossas escolas, constitui o primeiro passo para remeter o computador para fora do contexto de aprendizagem. no que se refere ao jardim de infncia, a investigao levada a cabo por Susan Haugland (2002) demonstrou que quando os computadores so colocados fora da sala de actividades, as crianas no experienciam os mesmos ganhos desenvolvimentais do que quando eles lhe esto acessveis na sua sala, como qualquer outro material. Por outro lado, como refere a autora, este procedimento cria desde logo dois grupos de crianas, os que esto fora da sala a utilizar o computador e os que esto dentro sem possibilidade, sequer, de ver o que os colegas esto a fazer. O computador assume, assim, desde logo, um estatuto especial, no o estatuto de um qualquer outro recurso que as crianas utilizam de forma integrada, na sua sala de actividades. Importa, pois, que a rea de trabalho com computadores faa parte integrante da sala de actividades e que frente de cada monitor sejam colocadas duas cadeiras de modo a sugerir, desde logo, a possibilidade de utilizao partilhada daquele equipamento (Haugland & Wright, 1997). Se existirem poucos computadores, prefervel o equipamento rodar entre salas, por perodos determinados (Haugland, 2000). A acessibilidade surge como importante por
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FACTORES A COnSIDERAR PARA UMA EFECTIvA InTEGRAO DAS TIC no basta integrar as novas tecnologias nos contextos de aprendizagem para assegurarmos a melhoria da sua qualidade. De facto, h que pensar uma adequada integrao e utilizao das TIC se queremos, efectivamente, criar ambientes educativos mais ricos que promovam uma aprendizagem de natureza construtivista. De acordo com as caractersticas gerais desta perspectiva (Coll, 1992) a tecnologia deve pois: Ser posta ao servio da construo activa de conhecimentos, no dando lugar a simples acumulao de saberes mas a uma transformao constante dos esquemas de conhecimento que integram as novas experincias e continuamente os reconstroem (Coll, 1992); Proporcionar uma aprendizagem significativa (Jonassen et al., 2003) que estabelea relao entre as novas experincias com os conhecimentos prvios e os interesses dos alunos, valorizando nomeadamente as aprendizagens funcionais; Considerar a importncia dos contextos sociais de interaco, j que a aprendizagem no decorre de forma isolada, nem compartimentada, sendo um processo eminentemente social (Coll, 1992; Crook, 1998a, 1998b).

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vrios motivos: Permite s crianas saber quando est disponvel; Favorece a interaco entre os que esto a usar o computador e as crianas envolvidas noutras actividades; Encoraja as crianas a aprenderem umas com as outras, cria oportunidades de tutoria entre pares e, simultneamente, facilita a integrao das actividades desenvolvidas na globalidade do trabalho curricular. Aplicaes Educativas Para alm dos programas utilitrios mais comumente utilizados pelos adultos (Word, Paint, Power-Point) e que so igualmente teis e adequados para serem utilizados por crianas, mesmo as de pr-escolar, cabe ao educador seleccionar alguns programas, de carcter especificamente educativo, que possam ser utilizados pelas crianas. Com efeito, a seleco de programas educativos reveste-se da maior importncia. Diversos autores (Davis & Shade, 1994; Haugland & Wright, 1997; Ramos, 2005) tm posto em evidncia que a qualidade do software determinante no desenvolvimento de experincias de aprendizagem adequadas sendo, por outro lado, uma tarefa que assume particular dificuldade dado o mercado estar inundado de programas que se clamam de educativos, graficamente em geral muito atractivos, mas que, quando explorados se revelam decepcionantes. Assim, e considerando a investigao disponvel, as crianas parecem beneficiar da utilizao de aplicaes que: Apresentem caractersticas abertas (openended) que encorajem a explorao e a imaginao, por oposio aos programas muito estruturados do tipo exerccio e prtica (drill and practice); Sejam amigveis e intuitivas, ou seja fceis de usar, apresentando menus e cones figurativos facilmente associveis sua funo; Sejam flexveis, permitindo responder a diversas necessidades e objectivos educacionais, orientadas para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e pistas que, se necessrio, guiem a criana; Atribuam criana um papel activo, solicitando reaces, escolhas, explorao, tomada de decises, realizao de actividades; Sejam multisensoriais, atraentes, interactivas mas no se reduzam a um espectculo de sons, msica, cores e movimento, sem contedo e relevncia;
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Sejam orientadas para a resoluo de problemas, indo ao encontro de necessidades reais e dos interesses da criana; Facilitem e promovam a cooperao entre crianas - em lugar da competitividade e, consequentemente, a comunicao; Estabeleam relao com a vida real, sem renunciar fantasia; valorizem a diversidade, tnica, cultural, ou outra, permitindo s crianas estabelecerem pontos de identificao com os contedos, independentemente do seu background de origem; Disponibilizem informao adicional aos adultos, sobre objectivos do programa, idades adequadas, sugestes de acompanhamento da actividade, e ainda indicaes relativas a instalao e resoluo de eventuais problemas. Em sntese, trata-se de aplicar utilizao das novas tecnologias aquilo que a investigao educacional nos diz sobre o modo como as crianas pequenas aprendem. Esses princpios so vlidos para o software, como o so para outro tipo de actividades e experincias. Assim, a explorao, a descoberta, a actividade auto-iniciada, o controlo e flexibilidade inerente aos programas abertos adequam-se ao desenvolvimento de uma aprendizagem activa especialmente adequada s crianas deste grupo etrio. Integrao nas Actividades Curriculares na verdade, importa no esquecer que utilizar a tecnologia na escola e no jardim de infncia no constitui um objectivo em si mesmo: Learning to use the computer should only be a secondary objective. Learning to communicate, to draw, to color, to share and take turns-those preschool goals should be primary and one way of learning them is to use the computer (Pierce, 1994, pp. 15-16). Efectivamente, no se trata de ensinar as crianas a usar as TIC mas antes, de as pr ao servio do seu desenvolvimento educacional. neste sentido, uma utilizao adequada das novas tecnologias aquela que permite expandir, enriquecer, diferenciar, individualizar e implementar a globalidade dos objectivos curriculares. Portanto, as actividades desenvolvidas em redor da tecnologia devem ser perspectivadas como novas oportunidades educa-

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tivas mas integradas num todo que lhes atribuir e reforar o seu sentido. Esta viso, partilhada por vrios autores (Crook, 1998a; Haugland & Wright, 1997; Jonassen et al., 2003; Ramos, 2005), apoiada tambm por vrias experincias de utilizao das TIC em contexto educativo (Amante, 2004b; van Scoter et al., 2001) e pela nAYEC (1996). De facto, esta integrao surge como fundamental para que se possa efectivamente tirar partido das potencialidades da tecnologia e para que esta possa ser vista tambm pelos educadores como um contributo real globalidade do trabalho que desenvolvem, integrando-se nas rotinas de trabalho da sua sala, e nas actividades habitualmente desenvolvidas, mas dando igualmente lugar a novos projectos e a novas formas de acesso e de construo de saberes. Ou seja, as TIC na escola devem ser entendidas como um instrumento cultural ao servio de experincias de aprendizagem educacionalmente relevantes. Mediao do Educador e Dinmicas Sociais de Colaborao O papel dos educadores fundamental em vrios aspectos. Para alm do papel inicial do educador/ professor na familiarizao da criana com a tecnologia, o seu apoio continua sempre a ser fundamental, embora assumindo outras vertentes. Se, por um lado, importante que o adulto d liberdade criana para experimentar e realizar o seu trabalho de forma autnoma, por outro lado, importante que esteja atento s suas necessidades, sobretudo no caso das crianas mais jovens. Estas tendem a beneficiar de uma ateno mais sistemtica do adulto, funcionando a mediao do educador como um encorajamento ao mesmo tempo que d resposta s suas necessidades e evita que se sintam frustradas com eventuais dificuldades surgidas (Clements & nastasi, 2002); com as crianas mais velhas, que j desenvolveram mais competncias, possvel o desenvolvimento de formas de trabalho mais autnomas e menos dirigidas pelo educador que assume ento essencialmente um papel de monitorizao, intervindo quando necessrio, orientando e colocando questes que encorajem a criana a reflectir sobre a actividade e sobre os procedimentos (van Scoter et al., 2001). O trabalho desenvolvido em redor dos computadores constitui-se como particularmente esti-

mulante da interaco, incentivando as crianas a comunicarem, quer entre si, quer com o adulto. Assim, para alm da ateno do adulto s suas necessidades de apoio mais imediatas, importa tambm que o educador saiba estimular uma interaco produtiva, quer durante a realizao das actividades, quer na sua explorao posteriori, no sentido de fazer desses momentos importantes oportunidades de aprendizagem. Com efeito, a literatura relativa educao e tecnologia tem vindo a sublinhar a importncia do papel dos professores quer ao nvel da orientao (De Corte, 1992), da criao de contextos adequados (Crook, 1998a, 1998b), quer ao nvel do desenvolvimento de modelos estratgicos e da atribuio de sentido (meaning-making) que conduza a uma aprendizagem significativa (Jonassen et al., 2003; Salomon & Perkins, 1996). nesta linha, vrios trabalhos desenvolvidos a propsito das interaces desencadeadas em redor do trabalho com computadores (Amante 2004d; Fisher, 1997; Wegerif & Mercer, 1997) tendo como quadro terico a teoria de vigotsky (1991) e seus seguidores, demonstraram como algumas das actividades em que os alunos se envolvem utilizando este medium (nomeadamente actividades de escrita), se constituem como momentos que confrontam a criana com aprendizagens emergentes, ou seja em situaes em que a criana opera na Zona de Desenvolvimento Prximo (vigotsky, 1991) e que, como tal, necessita do apoio de um adulto (ou de um par) que lhe permita dar o salto desenvolvimental necessrio para atingir um novo estdio de aprendizagem. A capacidade do educador para estar atento, reconhecer estes momentos e intervir, adoptando comportamentos de scaffolding2 (Wood, Bruner & Ross, 1976) de forma a que a criana d esse salto, pois extremamente importante para que a aprendizagem tenha lugar. Por outro lado, no mbito do papel de mediao desempenhado pelo educador, cabe-lhe tambm promover a interaco e a cooperao entre as crianas e desenvolver esforos para melhorar a qualidade dessas interaces (Dawes, 1997; Drogas, 2007; Pierce, 1994); designadamente estimulandoas a adoptar padres de colaborao que contribuam para ampliar a construo conjunta de aprendizagens, diversificar pontos de vista e, desse modo, promover a qualidade da prtica educativa.
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Formao dos Educadores/Professores A formao dos educadores naturalmente crucial em todo e qualquer processo que vise a adequada integrao das tecnologias em contexto educativo (Clements, 1999; Haugland, 2000; Kosakowsky, 1998). Com efeito, uma das principais razes apontadas para a resistncia integrao das tecnologias na escola prende-se com a inadequada ou limitada preparao dos educadores e professores para a sua utilizao (Ponte, 2002; Stables, 1997). Quando os professores/educadores aprendem a usar a tecnologia no contexto da sua escola, da sua sala, com as crianas reais e de acordo com objectivos igualmente reais, tm muito mais possibilidades de beneficiarem desta formao e com ela melhorarem a qualidade dos contextos de aprendizagem em que desenvolvem a sua actividade. nesta perspectiva, interessa sublinhar alguns aspectos, que podero constituir-se como reas chave no desenvolvimento desta formao: Desenvolver a compreenso dos professores/educadores acerca da tecnologia da educao; Existe uma ampla falta de conhecimento sobre as possibilidades e objectivos do uso das TIC em contexto educativo; Ajud-los a ver de que modo o trabalho que habitualmente desenvolvem com os alunos e a experincia que j detm pode ser adaptada e potenciada pelo desenvolvimento de actividades que recorram utilizao da tecnologia; Desenvolver a sua confiana na capacidade de utilizao das TIC; a falta de segurana e a ansiedade por ela provocada constitui um dos factores que mais inibe a utilizao das novas tecnologias pelos educadores/professores (Crook, 1998a; Stables, 1997); Identificar actividades diversas a partir das quais os professores possam comear a relacionarse com as TIC, providenciando a possibilidade de experienciarem por si prprios essa utilizao antes de a ensaiarem com as crianas; Fornecer oportunidades para troca de ideias e partilha de prticas e constituir com base nessas trocas registos de boas prticas. Importa ainda fazer sentir aos educadores/professores que as novas tecnologias, para alm de instrumentos promotores de experincias educativas
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junto das crianas, so tambm meios de comunicao e de colaborao entre profissionais, constituindo-se portanto como poderosos instrumentos do seu prprio desenvolvimento profissional. Para alm de permitirem a realizao de um conjunto de tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho com as crianas e de organizao das actividades, permitem ainda, atravs das possibilidades de comunicao online, estabelecer facilmente interaco entre pares e com especialistas, abrindo desta forma um leque muito vasto de oportunidades de formao cooperativa. na verdade, estas novas comunidades de aprendizagem podem constituir-se como um novo e estimulante espao pedaggico, tambm ao nvel da formao de professores. As novas tecnologias e a Internet oferecem pois oportunidades para o desenvolvimento profissional que at h poucos anos no podamos equacionar. medida que os educadores/professores se tornam utilizadores mais competentes e confiantes da tecnologia utilizando-a no mbito da sua formao profissional, tornam-se tambm mais aptos a utilizarem-na adequadamente com os seus alunos (Jonassen et al., 2003). Gesto da Escola/Liderana Tal como acontece relativamente aos processos inovadores em geral, a adeso da administrao da escola, a sua atitude favorvel mudana, traduzida no suporte contnuo aos educadores/professores envolvidos (Perrenoud, 1994) tambm essencial no caso especfico da integrao da tecnologia (Han, 2002; Haugland, 2000; Kosakowsky, 1998). Assim, e de acordo com os relatos de vrias experincias (van Scoter et al., 2001) fundamental uma gesto que, para alm de facultar os eventuais recursos necessrios, adopte uma atitude aberta s sugestes, conceda independncia aos educadores/professores para que estes experimentem e implementem as suas ideias e incentive os seus esforos, prestandolhe colaborao, quer na eventual reorganizao de espaos, quer na reestruturao de horrios que se ajustem s necessidades de formao. Com efeito, uma administrao que se preocupe essencialmente em criar condies que favoream a melhoria do contexto de aprendizagem, que se preocupe com o desenvolvimento profissional dos seus docentes, que adopte um estilo de liderana democrti-

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ca em que todos se sintam envolvidos, num clima de trabalho em que impere o respeito e o dilogo, tender a constituir-se como um contexto organizacional facilitador dos processos de integrao e do seu sucesso. Saliente-se, ainda, que os professores/ educadores precisam de sentir que o seu trabalho e investimento reconhecido e caucionado superiormente, constituindo esta atitude um reforo da mudana, na medida em que a valoriza e legitima (Thurler, 1994). Ligao com as Famlias A participao das famlias na vida escolar dos filhos , naturalmente, sempre desejvel. no que s tecnologias diz respeito importa que a sua integrao no descure tambm a importncia desta ligao j que ela relevante a vrios nveis. Assim, dar aos pais a possibilidade de visitarem a sala de actividades/sala de aula dos seus filhos, utilizarem conjuntamente com eles o computador na realizao de actividades relevantes para ambos, proporcionarlhes acesso no s s produes das crianas, mas forma como as realizam, constituem, de acordo com algumas experincias e autores (Cotrim, 2007; Thouvenelle, 2002; van Scoter & Boss, 2002; van Scoter et al., 2001) importantes contributos para a aproximao entre as famlias e a escola, para a valorizao da escola e do trabalho dos seus filhos e para o desenvolvimento de atitudes positivas face ao papel das TIC neste contexto. Este tipo de iniciativas permite aos pais desenvolverem conhecimento sobre as possibilidades educativas que as tecnologias oferecem, alertando-os igualmente para a necessidade de uma adequada utilizao das mesmas. Com efeito, muitas crianas tm hoje acesso em casa utilizao de computadores e outros equipamentos electrnicos, utilizao essa geralmente valorizada pelos pais, mas que requer a sua orientao no sentido de se constituir como educacionalmente relevante. importante que os educadores/professores proporcionem aos pais informao sobre a adequada utilizao da tecnologia e que, conjuntamente com eles possam, enquanto consumidores, exercer presso no sentido do desenvolvimento de programas educativos apropriados a crianas desta idade. Por outro lado, e em particular no caso das famlias que no tm acesso a este tipo de meios, o contacto e as possibilidades de explorao das TIC

na escola e no jardim de infncia assume particular relevncia quer porque contribui para colmatar a desigualdade de acesso s mesmas, quer porque cria situaes de aprendizagem conjunta entre pais e filhos, em que as crianas tm possibilidade de demonstrar as suas competncias levando-os a reconhecerem e valorizarem o desempenho dos seus filhos (Cotrim, 2007; Computer Family night Program3). Assistncia Tcnica de Retaguarda Por ltimo, mas tambm essencial para o sucesso da integrao das TIC, importante que as escolas e jardins de infncia disponham de apoios de retaguarda que providenciem assistncia tambm ao nvel tcnico, assegurando a manuteno dos equipamentos e a resoluo de eventuais problemas surgidos com o seu funcionamento (nnIO, 2002). Sem este apoio corre-se o risco de um pequeno problema tcnico inviabilizar durante meses a utilizao dos equipamentos e consequentemente fazer regredir ou abortar todo o percurso at a empreendido, ao mesmo tempo que desmoraliza e cria insegurana na sua utilizao por parte dos educadores.

EM SnTESE Em sntese, gostaramos de reflectir sobre algumas questes que emergem deste texto. Por um lado, constatmos que a investigao disponvel aponta para resultados bastante favorveis utilizao da tecnologia na escola e jardins de infncia. Por outro lado, como assinala Becker (2000), um facto que poucos so os professores e educadores que utilizam os computadores nas suas escolas de acordo com o lado mais construtivo e criativo que a tecnologia parece oferecer, lado esse que emerge em grande parte nos estudos realizados e do qual derivam, em grande parte, os resultados positivos obtidos. Efectivamente, a investigao cria por vezes contextos especficos e bem delineados, fornece apoios tcnicos e formativos que no correspondem, exactamente, s condies da maioria dos contextos educativos experienciados nas escolas, onde as TIC so subaproveitadas ou mesmo utilizadas para reproduzir prticas antigas. nesse sentido poder existir um
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hiato entre as possibilidades de utilizao das TIC e aquilo que efectivamente acontece quando so disponibilizadas na maioria das escolas. Mas esse hiato, sendo sem dvida uma realidade, poder no entanto ser reduzido se a investigao e a formao se centrarem nas escolas e nas suas realidades concretas e especficas, considerando-as como unidades estratgicas de inovao (Canrio, 1996; Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001). Existe capacidade e conhecimento para desenvolver uma tecnologia adequada e propiciadora de ambientes ricos de aprendizagem que prepare as crianas para aprender a construir conhecimento e a viver num mundo de novas exigncias que requer cada vez mais a realizao de aprendizagem ao longo da vida. Melhorar a qualidade da educao passa, entre muitas outras coisas, por saber tirar partido dessa tecnologia, por p-la ao servio de um projecto educativo renovado em que para alm do que se aprende, se aprende a aprender. Assim,

mais uma vez, a resposta possvel no est na tecnologia mas sim nas pessoas e nas instituies. Para que esse projecto educativo se renove na globalidade das escolas necessrio um esforo concertado de todos os que, de um modo ou de outro, tm responsabilidades na construo da escola que queremos, desde os decisores polticos, aos professores, s instituies que formam os professores, que tm aqui um papel determinante, aos pais e comunidade educativa em geral. Se os avanos tecnolgicos, que tm alterado o nosso mundo de forma to profunda, servirem como um espelho que reflecte a imagem de uma Escola insuficiente, se atravs dessa imagem nos confrontarmos com a necessidade urgente e inevitvel da sua renovao, ento, importa fundamentalmente aproveit-los como catalizadores dessa mudana, tendo em vista uma Escola de construo de saberes e de formao de cidados capazes de fazerem frente, como profissionais e como pessoas, aos novos desafios deste novo tempo.

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notas 1. O referido projecto, novas Tecnologias: Uma Experincia de Integrao no Pr-Escolar, foi financiado pelo Instituto de Inovao Educacional no mbito da 12 edio do concurso Inovar, Educando/Educar, Inovando, inserido no Sistema de Incentivos Qualidade da Educao (SIQE), sem o que no teria sido possvel a sua concretizao. 1. Este conceito refere-se aos passos dados por um adulto no sentido de delimitar uma dada tarefa procurando levar a criana a centrar-se nas competncias em jogo num dado processo de aquisio. Trata-se de antecipar o desenvolvimento da compreenso da tarefa por parte da criana e de agir em consonncia com essa antecipao atravs de intervenes estratgicas. 3. Esta iniciativa, e as reaces dos pais podem ser consultadas no endereo: http://www.mcps.k12. md.us/curriculum/littlekids/archive/computer_family_night.htm (consultado em Junho de 2007).

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O projecto Educao Tecnolgica Precoce: uma oportunidade para implementar prticas de inovao curricular
Ana Margarida veiga Simo
amvsimao@fpce.ul.pt elisrod@fpce.ul.pt

Elisabete Rodrigues Belmiro Cabrito


BelmiroGilCabrito@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: O Projecto europeu Educao Tecnolgica Precoce visou promover a educao tecnolgica de crianas, sensibilizando-as para a compreenso dos fenmenos cientficotecnolgicos. Para a prossecuo desta finalidade, procurou-se desenvolver material pedaggico dirigido s crianas, com aplicao na formao inicial e contnua de Educadores e de Professores do 1 ciclo do Ensino Bsico, e devidamente enquadrado por propostas metodolgicas de ensino-aprendizagem integrando as reas da Educao e da Tecnologia. Como produto, elaborou-se um manual digital, de recursos didcticos disponveis online (http://www.earlytechnicaleducation.org). neste artigo, para alm de apresentarmos o projecto e o site, referimos tambm os estudos de casos realizados em Portugal, nomeadamente a valorao de algumas das opes apontadas no manual.

Palavras-chave: Metodologias de ensino-aprendizagem, Cincia e Tecnologia, Educao Tecnolgica Precoce, Inovao.

veiga Simo, Ana Margarida; Rodrigues, Elisabete & Cabrito, Belmiro (2007). O projecto Educao Tecnolgica Precoce: uma oportunidade para implementar prticas de inovao curricular. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 65-76. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTRODUO O Projecto Educao Tecnolgica Precoce1 (ETP) inscreveu-se na medida Scrates-Comenius 2, que resultou de uma candidatura formulada por seis instituies de diferente natureza de quatro pases da Unio Europeia2, permitindo colocar ao servio da investigao entidades produtoras de conhecimento e entidades produtoras de material pedaggico, na linha da inovao/produo de materiais pedaggicos. Deste modo, o projecto ETP (ver veiga Simo; Cabrito & Rodrigues, 2003a) permitiu a partilha de conhecimentos e experincias de instituies com vocaes diversas, desde a formao de Educadores de Infncia e de Professores do 1 Ciclo ao desenvolvimento de tecnologias educativas, passando pelo desenvolvimento curricular, a avaliao em educao e a produo de produtos e de artefactos destinados utilizao na prtica pedaggica. Esta candidatura teve por justificao a necessidade por muitos sentida de contribuir para o desenvolvimento de um pensamento cientfico e tecnolgico junto dos jovens, assentando em trs pressupostos fundamentais: a) sem depreciar as restantes reas do saber, as cincias experimentais e tecnolgicas constituemse em domnios indispensveis ao desenvolvimento da sociedade do conhecimento; b) na Europa comunitria, assiste-se a uma procura cada vez maior de estudos nas reas das cin66

cias sociais e humanas, em detrimento dos domnios cientfico e tecnolgico; c) o gosto pela cincia e tecnologia e o processo de construo de um pensamento cientfico iniciase nos primeiros anos de vida da criana. Cumulativamente, o projecto fundou-se ainda na alegada diferente apetncia da criana pelas actividades cientficas e tecnolgicas, em funo do gnero. De facto, usual atribuir-se aos jovens do gnero masculino maior sensibilidade e capacidade de interveno nestes domnios do que aos jovens do gnero feminino. Sendo uma questo algo marginal no caso portugus (bem como no caso espanhol), face ao processo crescente de feminizao do ensino em todas as reas cientficas, ela continua, no entanto, a constituir uma preocupao em alguns pases europeus, nomeadamente da Europa Central, onde ainda baixa a participao das raparigas nas reas cientfica, tcnica e tecnolgica. Deste modo, o desenvolvimento do projecto, no discriminando qualquer dos gneros em benefcio do outro, desenrolou-se, todavia, com a preocupao de desenvolver experincias, actividades e materiais pedaggicos do domnio cientfico-tecnolgico apreciados por todas as crianas, de forma a promover nelas, desde muito cedo, o gosto pela cincia e pela tecnologia e a tomada de conscincia da necessidade de assumir uma postura rigorosa e crtica face aos diferentes fenmenos. no quadro dos pressupostos e finalidades j evocados, o pblico privilegiado foi o conjunto

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de crianas de ambos os gneros com idades compreendidas entre os 3 e os 10 anos, bem como os profissionais que trabalham com elas (Educadores de Infncia e Professores do 1 Ciclo), no sentido de lhes oferecer sugestes de trabalho e de reflexo que concorram para o desenvolvimento da Educao Tecnolgica Precoce. Aps a deciso conjunta das premissas do desenvolvimento do projecto, nomeadamente dos conceitos pedaggicos, didcticos e psicolgicos que iriam suportar a investigao, procedeu-se diviso de tarefas e de responsabilidades, planificao e concepo didctica e pedaggica das actividades a realizar e dos artefactos a construir e discusso dos resultados. A criao de uma plataforma de ambiente colaborativo onde os produtos parcelares iam sendo colocados, bem como as anlises/crticas e sugestes de cada parceiro, permitiu uma pilotagem do projecto assente na cooperao diria e na preparao das sesses de trabalho das vrias equipas. De acordo com o quadro terico de referncia, a Educao Tecnolgica Precoce (ETP) foi caracterizada consensualmente do seguinte modo: () sensibiliza as crianas para os fenmenos cientficos e tcnicos. Cria oportunidades para desenvolver e apoiar o interesse das crianas e a sua compreenso de princpios bsicos de cincia e tecnologia, promovendo experincias e desenvolvendo capacidades. Est concebida para o grupo etrio dos 3 aos 10 anos, para ambos os sexos, e ocorre no contexto do mundo emocional, cultural e social das crianas. Tem em conta uma variedade de conceitos de ensino, processos, materiais e mtodos (http://www. earlytechnicaleducation.org). no mbito deste esforo de cooperao, o produto final consistiu num manual on-line para/sobre o ensino da cincia e da tecnologia a crianas entre as idades j mencionadas, que pode ser utilizado por qualquer educador e que pode servir como instrumento para a formao dos educadores/professores neste domnio cientfico. Seguidamente, apresentamos os pressupostos tericos do Projecto, o manual construdo e descrevemos os estudos de caso realizados em Portugal com a finalidade de valorar algumas das actividades didcticas propostas.

PRESSUPOSTOS TERICOS DO PROJECTO EDUCAO TECnOLGICA PRECOCE3 Para satisfazer as condies de uma Educao orientada para o desenvolvimento, a educao tecnolgica deve promover nas crianas: a autoconfiana, levando-as a sentir que dominam a tcnica, onde a conduo das actividades respeita o seu ritmo e o seu nvel etrio e onde o trabalho com a tcnica conduz a experincias de sucesso; o autodomnio, permitindo actividades diversificadas, executadas com prazer e segurana, dirigidas a diferentes estilos de aprendizagem e a diferentes interesses; a curiosidade, propondo tarefas prximas da experincia infantil, estimulantes, excitantes e provocatrias. O projecto ETP assume que a Educao deve ser orientada para o desenvolvimento e comear com actividades ldicas, as quais subtilmente se transformam em actividades (significativas) de aprendizagem. Esta educao comporta trs nveis: caractersticas bsicas (liberdade emocional, curiosidade, autoconfiana etc.); desenvolvimento global (ser activo, tomada de iniciativa, comunicao e linguagem, auto-expresso, compreenso de smbolos, etc.), competncias e conhecimentos especficos (competncias motoras, conceptualizao, uso de instrumentos e tcnicas, etc.). O desafio da ETP o de olhar criativamente para a tecnologia e para a educao cientfica e tcnica, a fim de as adaptar a um conceito global de objectivos gerais para o desenvolvimento da criana. O ponto de partida o da curiosidade natural desta acerca do mundo, tornando-se imprescindvel tomar a srio as perguntas (como? porqu? o qu? quem?), as quais devem constituir a base de aprendizagem, aproveitando a criatividade prpria deste nvel etrio sobre fenmenos cientficos ou tcnicos, de acordo com o princpio bsico de aprender fazendo. Com efeito, como lembram Pucket e Black (2000), as crianas mais novas tm uma necessidade inata de saber e so, por isso, aprendentes fidedignos. vidos de conhecimento, conseguem iniciar e desenvolver os seus prprios processos de aprendizagem, num ambiente securizante e estimulante, constroem o saber em interaco com adultos, com os pares e com situaes e materiais significativos, desenvolvendo-se fsica, emocional, social e intelectualmente, em diferentes momentos.
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Atendendo a estes pressupostos, as experincias tecnolgicas e cientficas do projecto foram construdas para satisfazer a curiosidade da criana, para apoiar a sua tentativa de dar sentido ao mundo, para desenvolver a sua competncia de planear e agir autonomamente e para a levar a responsabilizar-se pelo seu prprio processo de aprendizagem. no que respeita ao contexto, considerou-se que este tem de proporcionar espao e oportunidades criana, apostando na experimentao e encorajando-a a encontrar resposta para as suas perguntas, desafiando-a. Mas, para responder ao desafio de integrar a Educao Tecnolgica no currculo escolar, importante que um Educador de Infncia ou um Professor do 1 Ciclo assumam como pressupostos que: a) o ensino centrado na aprendizagem da criana e no no currculo ou nas competncias; b) o ensino reconhece e reage ao conhecimento, que cada vez mais se produz nas diversas reas do currculo; c) o ensino ocorre em situaes individualizadas (aprendizagem) e de pequeno grupo; d) o ensino admite culturas diferentes e estilos de aprendizagem singulares; e) preciso prestar ateno ao gnero no processo de aprendizagem. nesta ptica, os educadores tm de desenvolver competncias em sete domnios (vreugdenhil, 2003): pedaggico; cientfico na(s) disciplina(s); relaes interpessoais; organizacional; cooperao com os colegas e cooperao com o meio e, por fim, reflexo sobre o desenvolvimento profissional. Estas competncias, em conjunto com os novos desenvolvimentos da psicologia da aprendizagem, so indiscutivelmente relevantes para o campo da ETP. Para tal, os professores devem ter: autodomnio, autonomia, curiosidade, uma atitude positiva face a novos desenvolvimentos, autoconfiana, competncia cientfica e tcnica no domnio da ETP e abertura a perguntas e necessidades de crianas e colegas (nacionais e internacionais). vreugdenhil (idem), ao descrever as tarefas do professor, defende que este deve: despertar e desenvolver a motivao e o empenhamento na aprendizagem da criana; incentivar o aluno a progredir no seu desenvolvimento; planear o ensino por objectivos externamente definidos, orientado para o desenvolvimento, atravs do jogo, e orientado para a tarefa, atravs da aprendizagem; projectar meios
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adaptados a cada criana e s diferenas entre elas; compreender o essencial da disciplina e relacionlo com o mundo emocional e experiencial da criana e completar e adaptar os recursos educativos s suas necessidades e estilos de aprendizagem, em concordncia com os objectivos do ensino. Face a este leque to diversificado de tarefas, parece-nos natural que surjam obstculos ao desenvolvimento de uma atitude adequada implementao da ETP, como os que identificmos ao longo do projecto e que enumeramos a seguir. a) barreira cultural: modos de ensinar com razes na cultura nacional que so muito difceis de mudar. preciso, por vezes, esperar pela melhor oportunidade. Acreditamos que com este projecto estamos perante essa oportunidade e que o envolvimento dos professores (devidamente apoiados), neste e noutros projectos, onde possam experimentar inovaes, pode conduzir mudana; b) atitude geral das pessoas: uma atitude culturalmente determinada, quanto ao que prprio de rapazes e prprio de raparigas e quanto ao que eles e elas pensam sobre isso; c) teorias pedaggicas subjacentes: sobre o modo como as crianas se desenvolvem e em que idade se pode comear a estimular novos desenvolvimentos. A este propsito, importante ter conhecimento sobre a zona potencial de desenvolvimento (vygotsky, 1991); d) o conhecimento (ou a falta dele): alm do conhecimento, os professores tambm sentem a falta da experincia. Como os professores so pessoas activas, aprendem experimentando ou observando os colegas a trabalhar com as crianas. Esta estratgia motivadora e pode ser um processo de formao profissional muito eficaz. no entanto, nunca ser demais referir a indispensabilidade da aquisio do conhecimento terico; e) falta de novo input: cremos que, depois de iniciarem um projecto no mbito das tecnologias, os professores necessitam de apoio e de novas ideias e, certamente, tambm de intercmbio de experincias. Esta partilha de ideias muito importante e essencial contactar com boas prticas; f) inexistncia de um tempo dedicado ETP no currculo: pensamos que a ETP pode e deve ser includa noutras actividades/disciplinas/projectos de forma a no se perder a viso globalizadora ca-

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racterstica da Educao de Infncia e do 1 Ciclo do Ensino Bsico. essencial gerir o currculo de modo global e integrado no caindo numa lgica disciplinar. Para remover estes obstculos, necessrio que se possa introduzir a ETP, quer no currculo da formao dos profissionais, quer nas suas prticas quotidianas. nesse sentido, sumariamos algumas orientaes numa viso prospectiva do projecto: a) a autoconfiana e o -vontade de um professor em relao tecnologia aumentam as possibilidades de experincia prtica; b) fundamental estimular o desenvolvimento das crianas; c) temos de encontrar as condies bsicas para promover a curiosidade, a autoconfiana e o autodomnio; d) temos de promover a flexibilidade, isto , ter em conta a singularidade de cada criana; e) a educao tecnolgica pode ser mais bem executada, se estiver relacionada com outras disciplinas de forma a torn-la significativa para as crianas; f) a educao tecnolgica tem de ter um lugar claro numa sequncia de aprendizagem, tem de ser renovadora e de dar espao criatividade de alunos e professores. Por isto, consideramos que o envolvimento em projectos de curto prazo no suficiente para tornar a atitude mais positiva de educadores e crianas face tecnologia, assim como no permite a consolidao das competncias. Por essa razo, os produtos do projecto ETP foram concebidos para um uso prolongado.

APRESEnTAO DO MAnUAL ELECTRnICO no cumprimento da finalidade central do Projecto promover a educao tecnolgica precoce estabeleceu-se como um dos objectivos principais o desenvolvimento de materiais didcticos passveis de serem utilizados com crianas (dos 3 aos 10 anos) e aplicveis formao de Educadores e de Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Como forma de consubstanciar esta misso, acordou-se na construo de um manual electrnico que tambm integrasse os projectos ou actividades concretas a desenvolver. Considerando a preocupao, j referida, da necessidade do uso prolongado dos materiais produzidos, privilegiou-se o suporte on-line,

no sentido de facilitar e diversificar o seu acesso a todos os intervenientes no processo educativo. O manual cumpre diversas funes, nomeadamente: a) a de constituir um instrumento de/para formao de Professores e Educadores em domnios to diversos como o processo de aprendizagem da criana, o planeamento e preparao das prticas educativas ou a seleco de metodologias didcticas e de desenvolvimento curricular; b) a de constituir um instrumento apetecvel para os Professores e Educadores, em virtude de um design que facilita a sua utilizao; c) a de poder ser utilizado em qualquer local (sala de aula, jardim, etc.); d) a de concorrer para a prtica da educao tecnolgica, apresentando uma grande variedade de propostas de actividades experimentais que podem ser realizadas com diferentes graus de dificuldade e com crianas de diferentes idades; e) a de promover uma educao para a cidadania, nomeadamente pelas estratgias propostas e pela natureza dos recursos que se podem utilizar para a realizao das diversas experincias. Para alm da descrio das actividades, o manual refere ainda os recursos disponveis, as estratgias pedaggicas possveis e os resultados esperados. As actividades j foram testadas com diferentes grupos de crianas nos pases participantes e um dos captulos d conta, exactamente, da forma como essas actividades foram realizadas e dos resultados obtidos. de ressalvar que as metodologias de trabalho propostas no so exclusivas, bem como os materiais utilizados, constituindo-se em meros exemplos, para que cada educador adapte a experincia proposta ao seu contexto. Analisados os currculos nacionais de ensino dos diferentes pases participantes, e constatada alguma diversidade no s quanto ao contedo mas tambm quanto s opes metodolgicas e de contextualizao pedaggica, optou-se pela estruturao dos projectos em funo de tpicos (III Captulo). O Projecto est disponvel no site: http://www. earlytechnicaleducation.org.

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Figura 1 Projecto Europeu (http://www.earlytechnicaleducation.org). Assim, educadores e professores tero oportunidade de contactar com sugestes didcticas e de experimentar materiais novos. Por outro lado, com a insero de um Frum no site, pretendeu-se incentivar a discusso sobre a aplicao dos materiais propostos, com o consequente prolongamento da ETP e o aperfeioamento e adaptao desses materiais, considerando diferentes contextos e situaes pedaggicas. Tirando partido das potencialidades do formato hipermdia, o utilizador convidado a escolher os projectos pretendidos, segundo um dos critrios: a idade das crianas ou o assunto.

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Figura 2. Projecto ETP/III Captulo Actividades e materiais. no primeiro critrio, consideram-se duas categorias: idade dos 3 aos 5/6 anos ou idade dos 5/6 aos 10 anos, incluindo-se, em cada uma, propostas para cada um dos escales etrios considerados. Quanto ao assunto, os tpicos apresentam-se organizados nas
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seguintes categorias: Mquina fotogrfica, Gravador de cassetes, Computadores, Construo/Mecnica, Electricidade, ptica/Luz, Magnetismo, Som, gua, Qumica, Tv. Algumas destas categorias correspondem apresentao de um projecto, constitudo por um conjunto de actividades e subordinado a um tema. no entanto, outras dessas categorias integram mais do que um projecto. Esto no primeiro caso as categorias: Gravador de cassetes, Computadores (crianas e computadores), Electricidade (electricidade, electromagnetismo), Magnetismo, gua, Qumica (na pista do criminoso), Tv. As restantes categorias subdividem-se da seguinte forma: Mquina fotogrfica: mquina fotogrfica; a rvore do nosso Jardim de infncia; Construo/Mecnica: aldeia de carto; construo de um barco; como se faz uma torre de berlindes; caixa de areia; storyline (abordagem temtica); teddymobil; Harry Potter; Pianola (som, msica e mecnica); ptica/Luz: milagre de luz e cores; luz; luz, espelhos e imagens; Som: (o que o som?), relacionando a audio e a vibrao; De uma forma geral, para alm das consideraes metodolgicas e de fundamentao pedaggica e cientfica, e de contextualizao, a apresentao de cada um dos projectos consiste essencialmente na descrio pormenorizada de uma sequncia de actividades. J quanto a estas, o formato escolhido foi o de uma grelha construda com a preocupao de responder s questes: O qu? Porqu? Onde? Quando? Para quem? Como? Assim, para cada uma, apresentada essa grelha, com a resposta aos itens que a seguir transcrevermos: nome da actividade (assunto); Categoria (tpico cientfico); Onde (contexto fsico); Tempo (durao); O qu? (objectivos); Para quem (grupo etrio e nmero de alunos); Preparao (material, ); Passos (descrio pormenorizada do desenvolvimento da actividade); Informao de apoio (explicao cientfica, alguma bibliografia); notas (chamadas de ateno, cuidados a ter na realizao das experincias ou relativas adaptao ao contexto). Como exemplo, refira-se o projecto Crianas e computadores que consta dos seguintes itens: Reflexes preliminares relativas utilizao dos computadores no Jardim Infantil; Durao;

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Objectivos do Projecto; Grupo Alvo; Planificao Geral das actividades: 1. Como que um computador trabalha? 2. Como trabalha a impressora? 3. O que est dentro da caixa? 4. Manuseamento do computador (processamento de texto WORD). 5. Utilizao de um programa de desenho e de gravao dos dados.

6. Utilizao de CD-Rom. 7. Utilizao dos computadores para transferir conhecimento. 8. Insero de imagens com o Clip Art. 9. Insero de fotografias digitais. 10. Elaborao de um manual de computador (actividade transversal) E ainda como exemplificao, segue-se a descrio de uma destas actividades:

Quadro 1 Actividade: Como funciona um computador


Actividade: Como que um computador Categoria: AV-Media, Computadores trabalha? Onde: numa sala parte, no hall. Tempo: aproximado O Qu? Role play: Como funciona um computador (1 Hora) Passos As componentes do computador esto no meio da sala. As crianas descrevem essas componentes e percebem que um computador s pode funcionar se existirem cabos para conectar as partes individuais. Ligam todas as partes e a professora ajuda, se necessrio, descrevem a ordem de transporte de dados (com ajuda da professora, se necessrio). As crianas transformam-se elas prprias num computador por um feitio e vo com a professora para junto do grande computador de carto. verificam se todas as partes e ligaes esto l, imitam o transporte de dados utilizando diferentes estdios input das letras atravs do teclado de carto (letras de diferentes cores) transferindo as letras para a UCP e desta para o monitor. Cada criana introduz o seu nome e transporta as letras impressas at que ele aparea no ecr de carto. A professora mostra um poster com as componentes do computador e uma criana adiciona os cabos de conexo desenhando-os e explicando o caminho que os dados percorrem. A professora explica que vo construir um manual de computador, para que as crianas do Jardim Infantil tambm possam aprender como que os computadores trabalham. As crianas projectam e desenham a primeira pgina que mostra as componentes de um computador e o caminho que a informao percorre.

Preparao Material Um computador (UCP, monitor, teclado, cabos), um computador grande de carto. Folhas de papel (pequenas e grandes) com letras (em cores diferentes, idnticas com cores idnticas), poster mostrando as componentes de um computador, papel e canetas.

Informao de Apoio: Um computador composto por um teclado, uma UCP (Unidade Central de Processamento), um Monitor e cabos de ligao. Os dados comeam por ser inseridos com a ajuda do teclado, um cabo transporta-os para a UCP onde so processados e passam depois atravs do cabo para o Monitor que mostra a informao. A UCP e o Monitor ligam-se, pressionando o boto para iniciar.

Atravs do site referido anteriormente, no III Captulo do manual, tambm possvel aceder a relatos ilustrados (com imagens e filmes) da aplicao de actividades com crianas, realizada por participantes no Projecto. Inserem-se nesta rea as seces denominadas Impressions e integradas nos projectos: aldeia de carto, caixa de areia, storyline, teddymobil e Harry Potter. Alguns relatrios das experincias efectuadas, incluindo algumas concluses, sugestes e reflexes quanto a futuros desenvolvimentos e quanto prossecuo de objectivos, podem ser consultadas nas rubricas Test em assuntos como aldeia

de carto, como se faz uma torre de berlindes, storyline e teddymobil.

A EXPERInCIA: OS CASOS no decorrer do ano lectivo de 2005/2006, foram realizados doze estudosd de caso em contextos autnticos (contextos diversificados escolares formais e no formais), sustentados por dispositivos de ensino/aprendizagem diversificados, integrados nos respectivos projectos curriculares dos contextos.
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Os contextos Quadro 2a Cinco Escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico


Crianas nmero/Idade 26 20 10 a 12 8 a 11 Projectos/Temas A ptica e a Luz ptica /Luz Pequenos Grandes Artistas Mquina Fotogrfica Tpicos Tecnolgicos (ETP) Construir um periscpio; construir um caleidoscpio; fazer da gua uma lupa e conhecer como funciona um filme. Tirar e fazer fotografias; saber como funciona uma mquina fotogrfica; construir uma mquina pinholee uma mquina de verdade. Investigar: tecnologia em edifcios e veculos; electricidade elementar. Desenhar e construir edifcios e veculos; aplicar circuitos elctricos; aplicar aprendizagens em Matemtica. Utilizar conhecimentos da lngua; construir um dicionrio tcnico ilustrado sobre construo. Ouvir, fazer e sentir sons/rudos. Fazer telefones com copos de plstico; fazer msica com copos com gua, com uma caixa de madeira, com os estranhos sons da selva. Fazer telefones com copos de plstico; fazer msica com copos com gua e construir uma caixa de msica.

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Lisboa Iluminada Construo; Mecnica; Electricidade

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Os Amiguinhos do Mestre Andr Som Aprender a Ouvir Som

Quadro 2b Trs Jardins de Infncia


Crianas nmero/Idade 24 3a6 Projectos/Temas Som gua e Cores Som; gua; Luz Uma casinha de madeira e uma Maqueta do Bairro ideal Construo; Mecnica; Electricidade As minhas primeiras experincias gua; Electricidade e Electromagnetismo. Tpicos Tecnolgicos (ETP) Som: ouvir, fazer e sentir sons/rudos; o som pode ser canalizado; o som uma onda. gua: a arte da evaporao. Milagre de cores: separar as cores. Projecto e desenho de edifcios e veculos. Construo de uma casa de madeira; construo dos acabamentos interiores; electrificao da casa. gua: copos agitados flutuar e afundar; Acar e tinta o que se dissolve primeiro? Electricidade: manequins elctricos saltitantes; construo de um electroman.

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Quadro 2c Quatro A.T.L. Centros de Actividades de Tempos Livres


Crianas nmero/Idade 6 3a5 Projectos/Temas Da Audio Vibrao Som A aventura do Som Som Aprender a Pensar gua Cientistas de Palmo e Meio gua; Som; Electricidade e Electromagnetismo. Tpicos Tecnolgicos (ETP) Ouvir o som das rvores: som ou rudos? Acstica; som; resistncia do ar. Fazer telefones com copos de plstico; fazer msica com copos com gua, com os estranhos sons da selva. O que o som?: ouvir, fazer e sentir sons/rudos. Fazer telefones com copos de plstico; fazer msica com copos com gua, construir uma caixa de msica. gua: copos agitados, flutuar e afundar. Mistura de gua; o sabor da gua; a gua dura? A gua um solvente. Acar e tinta: o que se dissolve primeiro? gua: copos agitados, flutuar e afundar; a gua dura? Electricidade: manequins elctricos saltitantes. Som: fazer telefones com copos de plstico, ouvir os estranhos sons da selva.

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Os procedimentos nas diversas experincias, a aprendizagem activa e auto-regulada, desenvolvimento de competncias disciplinares e transversais, opo por tutoria, trabalho colaborativo, resoluo de problemas, trabalho de projecto e articulao universidade/contexto constituram os eixos norteadores dos referidos projectos. nestes doze estudos de caso, incidimos essencialmente no modo como os profissionais interpretaram a forma como foram concretizadas as intervenes, enquadrando-a no paradigma interpretativo pois os acontecimentos s se podem compreender se compreendermos a percepo e interpretao feitas pelas pessoas que neles participam (Tuckman, 2002, p. 508). Os dados foram recolhidos atravs de entrevistas semi-directivas aos profissionais implicados (trs educadores, cinco professores do ensino bsico, dois directores e dois monitores), e analisados recorrendo tcnica da anlise de contedo (Bardin, 1997). Salientamos que, para alm destas entrevistas, utilizmos, em todos os doze estudos de caso, um amplo conjunto de instrumentos de recolha de dados nomeadamente questionrios de diagnstico e de conhecimentos s crianas, observao participante no decorrer das actividades, e reflexes dos estudantes universitrios. O interesse em realizar estes estudos de caso emergiu do contacto directo com os profissionais (Educadores de Infncia, Professores do Ensino Bsico, Directores de Instituies, Monitores de Tempos Livres) envolvidos na concretizao das doze intervenes em contexto educativo (contextos diversificados escolares formais e no formais) com crianas dos 3 aos 10 anos tendo como suporte o projecto internacional ETP (Educao Tecnolgica Precoce). Com base na constatao de posturas diferenciadas em relao rea da tecnologia/tcnica pelos profissionais, foram definidas quatro questes gerais que constituram o ponto de partida para a realizao deste recorte do estudo: 1 - Quais as opinies dos profissionais face s intervenes realizadas no mbito da tecnologia/ tcnica? Quais as oportunidades propiciadas por essas intervenes? 2 - Que questes ticas se pem reflexo dos

profissionais com a introduo da tecnologia/ tcnica no quotidiano das suas prticas? 3 - De que forma os dispositivos de ensino/ aprendizagem implementados (tutoria, trabalho colaborativo, resoluo de problemas e trabalho de projecto) contribuem para o desenvolvimento de competncias na rea da Educao Tecnolgica/ tcnica e promovem a sua articulao com o desenvolvimento de outras competncias (leitura, escrita, e aspectos sociais)? 4 - Quais as possibilidades de transferncia das aprendizagens identificadas pelos profissionais para os seus educandos, para si e para os estudantes universitrios que participaram nas intervenes? As potencialidades Todos os profissionais que participaram nos doze estudos de caso apontaram potencialidades nas intervenes realizadas no mbito da tecnologia/ tcnica associadas essencialmente s razes seguintes: 1. integrao nos projectos curriculares dos contextos, o que foi considerado bastante oportuno, pois inseria-se no Projecto Educativo de Turma e de Escola, e muitos dos assuntos abordados eram enfatizados em outras aulas/sesses, por outras experincias semelhantes; 2. bom suporte cientfico, dando reforo pertinncia de projectos como a ETP, atendendo s dificuldades que surgem neste mbito e que dizem respeito complexidade dos conceitos abordados e necessidade da sua adequao a crianas dos 3 aos 10 anos, porque o objectivo destes projectos na rea da tcnica/tecnolgica fazer um primeiro contacto com mtodos cientficos possveis e motivar as crianas para fenmenos tcnico-experimentais e porque, para alm disto, existe a necessidade de se realizarem actividades relacionadas com as Cincias para promover uma atitude investigativa nas crianas () contribuindo para a utilizao de vocabulrio cientfico; 3. estmulo participao activa dos alunos, que se envolveram bastante, existindo uma interaco positiva, quer entre eles, quer com as orientadoras e porque era notria a motivao mostrada nas aces dos alunos, revelando o como bom serem as crianas a construrem pelas prprias mos, saberem de onde que as coisas vm, como que se che73

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gou a determinado resultado, terem que pesquisar e reorganizar a informao e trabalharem em grupo; 4. contribuio para aprendizagens e para desenvolvimento de competncias em vrias reas, que se verifica no geral nas aprendizagens efectuadas pelos alunos, no aumento das competncias tcnicas, () no ganho de conhecimentos cientficos relacionados com as actividades realizadas (passando tambm pela aquisio de vocabulrio), no aumento de competncias de reflexo (na medida em que os alunos foram induzidos reflexo) e no aumento da valorizao intra-pessoal (atravs da potenciao da autonomia dos alunos e a da sua auto-estima; 5. aposta em dispositivos de ensino/aprendizagem (tutoria, trabalho colaborativo, resoluo de problemas e trabalho de projecto) que contribuem para promover a autonomia do aprendente, a entreajuda e uma atitude cientfica permitindo que as crianas explorem o ambiente que as rodeia, saciando a sua curiosidade, evitando constrang-las, como tantas vezes acontece, e impedindo-as de serem espontneas na procura de respostas para as suas questes. Foi amplamente referida a necessidade de reflectir sobre o impacto da utilizao das tecnologias no desenvolvimento das crianas tendo surgido questes de natureza tica. Por exemplo, um dos aspectos que foram salientados prende-se com o acesso desregulado Internet que pode transformar as nossas crianas em pessoas que pensam que o acesso informao faz delas, automaticamente, conhecedoras da realidade, bem como dos perigos que ela comporta o que leva necessidade de acompanhar as crianas na sua incurso (). Uma preocupao que atravessa as afirmaes dos profissionais prende-se com a reflexo sobre o papel das tecnologias no questionamento de valores, como defende uma das educadoras, colocando a tnica na consciencializao e na reflexo, ao salientar a grande urgncia de as crianas se consciencializarem da necessidade de respeitar o ambiente, para a sua prpria sobrevivncia e para o bem comum. Atravs da experimentao e das construes tcnicas, estas podero tomar conhecimento das vantagens e das consequncias potenciais ou efectivas de um mundo tecnolgico, de curto ou longo prazo. A adeso dos profissionais ao projecto prende-se tambm com o facto de se encarar a tecnologia como
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um contedo e tambm como uma ferramenta para aprender que pode promover o respeito mtuo, a responsabilidade tendo em conta o desenvolvimento das crianas. Por outro lado, o projecto foi ainda valorizado por permitir que os alunos compreendam o vasto campo das tecnologias, fazendo-os perceber que tecnologia no s computador () mas que tem a ver com domnios tcnicos nas vrias reas. A necessidade sentida pelos profissionais de inovar ao nvel dos mtodos de ensino levou-os igualmente a valorizar a introduo dos dispositivos de ensino/ aprendizagem (tutoria, trabalho colaborativo, resoluo de problemas e trabalho de projecto), dando nfase os seus contributos para o desenvolvimento de competncias na rea da Educao Tecnolgica/Tcnica, face sua possibilidade de articulao com o desenvolvimento de outras competncias (leitura, escrita e aspectos sociais). Um deles afirma que o projecto desenvolveu as capacidades que o mtodo cientfico exige, a capacidade de observao, de ateno, de concentrao, de questionamento, de reflectir sobre o que viram, de dilogo entre eles, de pesquisa, de domnio da Lngua Portuguesa e ainda de outras reas que so importantes trabalhar e um outro revela satisfao por as crianas conseguirem explicar alguns fenmenos e conceitos, terem capacidade de questionar, de observar e de reflectir, por ser uma estimulao para elas irem mais alm e tambm o elas no tomarem a realidade como um facto adquirido, bem como o facto de se ter feito a ponte entre as experincias e a escrita, os relatrios escritos em grupo ou individuais e o facto de as crianas estarem a ler, escrever e desenhar. A nfase na dimenso do registo teve em alguns dos projectos um papel determinante pois, como afirma um professor, faz com que as crianas tenham possibilidade de reflectir sobre o que fizeram, sobre o processo (). no que diz respeito transferncia das aprendizagens proporcionadas pelas intervenes e continuao deste trabalho, podemos considerar existir concordncia entre os profissionais, ao nvel dos princpios, da necessidade e mesmo da sua imprescindibilidade, mas constatamos que, para uma maioria, a aplicao de projectos como estes, implica que o professor esteja disposto e seja capaz de modificar as suas rotinas e hbitos de ensino, o que nem sempre acontece devido a uma multiplicidade

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de factores (rotinas, falta de formao cientfica e pedaggica, ausncia de recursos, espaos inadequados ). Um dos directores lamenta que os professores no apliquem mais este tipo de actividades nas suas disciplinas, na medida em que isso poderia ser extremamente proveitoso para os alunos, pois o nvel de motivao () aumenta quando as realizam () e mostra como possvel trabalhar um conceito de uma forma palpvel, salientando que, por vezes, a cultura de escola no suficientemente permevel para deixar entrar este tipo de actividades. Em sntese, a utilidade e flexibilidade das actividades seleccionadas, a sua adaptao ao grupo de crianas e aos projectos curriculares das instituies, a preocupao com a criao pelas crianas da possibilidade de aco, articulada com o rigor cientfico, o facto de este projecto ter sido uma oportunidade de os profissionais actualizarem conhecimentos cientficos e metodolgicos, assim como a oportunidade de os estudantes universitrios articularem a teoria e a prtica, podem ser considerados os principais contributos deste tipo de interveno. Podemos tambm constatar que os estudantes da licenciatura em Cincias da Educao que participaram nestes estudos de caso puderam consolidar, aprofundar e aplicar os conhecimentos sobre pedagogia, investigao e apresentao. Adquiriram conhecimentos nas reas do desenvolvimento curricular, sobre o Sistema Educativo e sobre metodologias de ensino baseadas na experimentao, ficando assim mais sensibilizados para a importncia da educao tecnolgica, para as questes de gnero e para a pertinncia de uma perspectiva construtivista do conhecimento cientfico a desenvolver com as crianas. Quanto a estas, concluiu-se que, de uma forma geral, todas aprenderam os conceitos pretendidos, mostrando-se curiosas, interessadas e motivadas pelas actividades e experincias, as quais contriburam para o estmulo da sua interactividade e criatividade, assim como para o desenvolvimento de competncias tcnicas de raciocnio lgico e cientfico. Foi ainda possvel observar a evoluo das suas primeiras intuies (concepes alternativas) para concepes mais correctas cientificamente.

COnCLUSO Face ao exposto, podemos afirmar que o projecto ETP cumpriu os seus objectivos. De facto, partindo de uma caracterizao consensual de ETP, foi possvel a edio on-line de um manual que pode ser facilmente utilizado por qualquer educador no seu quotidiano. E este , quanto a ns, certamente um dos contributos mais valiosos: um manual de fcil utilizao que faz o inventrio de problemas que se colocam aos educadores e professores na sua prtica, ao mesmo tempo que prope actividades de execuo extremamente fcil e adaptveis a diferentes contextos, recursos e idades das crianas. O manual apresentado constitui-se, portanto, como um instrumento de auto e hetero-formao, j que pode ser utilizado, simultaneamente, quer pelo educador, que aprende a fazer e a reflectir sobre o seu prprio percurso, quer pelo formador de educadores que nele encontra sugestes de leituras e de actividades que proporcionam e potenciam a sua reflexo com os formandos. Considerando que constituir-se num instrumento de formao dos educadores era um dos objectivos subjacentes prpria ideia do projecto, apreciamos positivamente o trabalho realizado, que se transformou num itinerrio formativo para aqueles que nos ajudaram a construir o manual, atravs da experimentao de algumas das actividades propostas. Para alm disso, o (in) sucesso dessas concretizaes no terreno permitiu aferir melhor o fio condutor de natureza pedaggica, didctica e psicolgica que norteou o desenvolvimento do projecto e um mais adequado ajustamento do proposto populao alvo. no nosso caso especfico dos investigadores, o projecto ETP contribuiu para o aprofundamento da respectiva reflexo sobre a problemtica da educao cientfica, tcnica e tecnolgica bem como sobre a utilizao da cincia e a exigncia do rigor na prtica educativa, desde os primeiros anos de vida da criana. Foi uma reflexo que deu corpo a um conjunto de actividades e das quais se alimentou, concretizando um processo de investigao na e para a aco.

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notas 1. Prmio Europeu para a Aprendizagem ao Longo da vida (Medalha de Bronze). 2. O projecto ETP decorreu entre 2002 e 2004 e teve por parceiros: a escola profissional Richardvon-Weizscker-Berufskolleg de Ldinghausen (Alemanha, que assumiu a coordenao geral); a escola profissional Berufsbildende Schulen IIv Sozialwesen, de Braunschweig (Alemanha); a Universidade Tcnica Haagse Hoogeschool, de The Hague (Holanda); o Departamento de Didctica de Matemtica e das Cincias da Universidade de Barcelona (Espanha); a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Universidade de Lisboa (Portugal) e a empresa volkswagen Coaching GmbH, Wolfsburg (Alemanha). 3. ver veiga Simo; Cabrito & Rodrigues, 2003b. 4. Os estudos implicaram os alunos da licenciatura em Cincias da Educao da FPCE-UL, que assim tiveram oportunidade de viver uma enriquecedora experincia formativa.

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issn 1646 -4990

Competncia e confiana dos professores no uso das TIC. Sntese de um estudo internacional
Helena Peralta
hperalta@fpce.ul.pt

Fernando Albuquerque Costa


f.costa@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: Este artigo tem como propsito apresentar um estudo de caso mltiplo, de natureza qualitativa, sobre a competncia e a confiana dos professores do ensino bsico1 no uso das TIC nas prticas educativas. Cada caso refere-se a um dos cinco pases europeus (Espanha, Grcia, Holanda, Itlia e Portugal) envolvidos no projecto IPETCCO Investigation in Primary Education Teachers Confidence and COmpetence. Supporting Innovation...2, um projecto de investigao em parte financiado pela Comisso Europeia (Programa Socrates/Minerva). Utilizou-se a entrevista de grupo como tcnica principal de recolha de dados. Tendo principalmente em vista a elaborao dos instrumentos de recolha de dados da fase seguinte do estudo, emergiram da anlise das entrevistas trs grupos de factores ou dimenses centrais em torno dos quais se viria a organizar um questionrio: factores individuais, factores contextuais (ao nvel macro e micro) e factores relacionados com a formao de professores (a conscincia dos professores sobre a sua prtica).

Palavras-chave: TIC, Inovao, Professores, Competncia, Confiana.

Peralta, Helena & Costa, Fernando Albuquerque (2007). Competncia e confiana dos professores no uso das TIC. Sntese de um estudo internacional. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 77-86. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTRODUO Estudos recentes, realizados nomeadamente no mbito de projectos europeus, sugerem que os nveis de resistncia introduo de inovao baseada nas TIC nas escolas do ensino bsico nos pases do sul da Europa so superiores aos dos pases do norte (Barajas, 2002; Barajas et al., 2002; Costa et al., 1999; Eurydice, 2001). Este facto depende de uma variedade de factores que vai das estruturas curriculares e da organizao da educao acessibilidade de equipamento e da compreenso do professor sobre o potencial (e/ou as limitaes) das TIC para uso pedaggico e didctico. A investigao revela ainda que a competncia e a confiana dos professores so factores decisivos na implementao da inovao nas prticas educativas (Becker & Riel, 2000; Williams, 1993). O espao de flexibilidade permitido no currculo em conjunto com os nveis de confiana e de competncia dos professores parecem, pois, definir o mbito e a abrangncia da inovao das TIC em contextos educativos (Barajas et al., 2002). O estudo aqui apresentado investigou a questo da inovao no ensino bsico precisamente dessa perspectiva, tentando perceber qual a relao entre as capacidades, conhecimentos e atitudes dos professores em relao s TIC e a sua predisposio para utilizarem os computadores numa perspectiva de inovao curricular. A ideia subjacente que uma tal identificao facilitar, por um lado, alcanar ndices mais elevados em termos de efici78

ncia nos modos de desenvolvimento profissional dos professores e funcionar, por outro lado, como factor motivacional para os prprios professores se empenharem mais claramente ou, pelo menos, considerarem o seu envolvimento em prticas de inovao. Como base comum de fundamentao para servir de enquadramento e guia ao estudo emprico, tomaram-se, como ponto de partida, algumas definies dos conceitos-chave com os quais trabalhmos, ou seja, os conceitos de competncia e de confiana. nessa linha, usamos aqui o conceito de competncia enfatizando a sua complexidade e a sua dependncia do contexto, na linha de Rychen e Salganik (2003, p. 44) que afirmam: Ter uma competncia significa no s possuir as componentes que a constituem, mas tambm ser capaz de mobilizar esses recursos adequadamente e us-los, no momento adequado, numa situao complexa, e do projecto DeSeCo (2006) que acentua a natureza holstica da competncia. Importantes so tambm os contributos de especialistas como Eraut (1994), Le Boterf (1997, 2000) e Perrenoud (2000, 2001). A competncia, de acordo com Eraut (1994) um conceito lato que incorpora a habilidade para transferir capacidades e conhecimentos para novas situaes, no mbito da sua rea de ocupao. Abrange a organizao e a planificao do trabalho, a inovao e o envolvimento em actividades fora da rotina habitual. Inclui aquelas qualidades de eficincia pessoal que so necessrias no local de trabalho para lidar com colegas, gestores e clientes (p. 160).

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Para definir o conceito de confiana basemonos no conceito de auto-eficcia de Bandura (1977, 1997). A confiana dos professores entendida no apenas como a percepo da probabilidade de sucesso no uso das TIC para fins educativos, mas ainda em que medida o professor entende esse sucesso como dependendo do seu prprio controlo. Segundo Keller (1987), baseado tambm em Bandura, a confiana tem diferentes componentes: interesse (preferncias e ateno num determinado contexto); relevncia (utilidade percebida e objectivos de uma determinada actividade); expectativas (perspectivas de sucesso do prprio indivduo); e resultados (valor de reforo dos resultados obtidos, aqui, dos ganhos alcanados com o uso das tecnologias na aprendizagem). Alm disto, e de modo a que o nosso estudo pudesse fazer sentido, quer no plano terico, quer do ponto de vista pragmtico, optmos por um quadro de referncia provisrio, de forma a que os indicadores seleccionados para ancorar as questes de investigao fossem garantia de validade em termos conceptuais. nessa linha, definiramse, com o acordo dos parceiros dos diferentes pases, alguns princpios basilares que acabam por constituir o enquadramento terico em que a primeira fase do estudo se situou: o construtivismo como perspectiva de aprendizagem privilegiada, quer do ponto de vista ideolgico, quer em termos pedaggicos; uma teoria de ensino que enfatiza o profissionalismo e a autonomia do professor, considerando o professor como um construtor de currculo (uma perspectiva de currculo aberto, com foco humanista, centrado no aluno e orientado para o processo; uma perspectiva de formao de professores baseada na observao, na aco e na reflexo, etc.); uma teoria da inovao baseada nas tecnologias, que atende s caractersticas de legitimidade em funo do currculo formal e do currculo prescrito, ao nvel de confiana e poder de deciso dos professores, competncia propriamente dita no uso das TIC na prtica de sala de aula, autonomia dos alunos e dos professores, ao isomorfismo na formao de professores como estratgia central para se aprender a trabalhar com as TIC em sala de aula.

PLAnO GLOBAL DE InvESTIGAO O estudo que agora se apresenta parte de um plano de investigao mais amplo desenvolvido no seio do Projecto IPETCCO: Investigation in Primary Education Teachers Confidence and COmpetence. Supporting Innovation Reporta-se, mais concretamente, primeira fase da investigao sobre a utilizao das TIC nas prticas de ensino e aprendizagem e desenvolveu-se numa perspectiva de estudo de caso. Constituindo essencialmente um estudo de natureza exploratria e qualitativa, foi suportado pela realizao de um conjunto de entrevistas de grupo em cada um dos pases e pela subsequente anlise qualitativa dos dados recolhidos. A segunda fase da investigao um estudo quantitativo, baseado na anlise estatstica dos dados recolhidos atravs da aplicao do questionrio construdo com base nos resultados do primeiro estudo, e aplicado a uma amostra estratificada de 150 professores em cada um dos pases envolvidos no projecto. Figura 1 Plano global da investigao

O plano global de investigao, organizado em trs fases distintas, como se pode observar na Figura 1, inclua diferentes objectivos complementares, dos quais se destacam: a) a anlise das estruturas curriculares dos quatro pases do sul da Europa com o propsito de identificar e caracterizar o espao curricular de inovao respectivo; b) a reflexo sobre a situao actual relativa aplicao das TIC na prtica de ensino e aprendizagem (estudos de caso); c) a investigao sobre a competncia e os nveis de confiana de futuros professores (estudantes menores de 25 anos a frequentar cursos de formao inicial de professores) e de um grupo de professores do ensino bsico (estudo quantitativo);
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e, por ltimo, d) a sistematizao e disseminao dos resultados dos diferentes estudos efectuados.

O ESTUDO QUALITATIvO o estudo qualitativo, correspondente primeira fase, que apresentamos neste artigo. E referir-nosemos apenas aos quatro estudos de caso relativos aos pases do sul da Europa. numa fase posterior seria, ento, estabelecida a comparao dos resultados destes estudos com os do estudo de caso relativo Holanda. Como ponto de partida demos relevo a algumas ideias que emergem da observao da prtica, na forma de trs pressupostos: 1) Geralmente, os professores no usam as TIC nas suas prticas pedaggicas; 2) Mesmo quando o fazem, essas prticas no so pedagogicamente muito consistentes, quer com os princpios da aprendizagem construtivista tal como so enunciados nos currculos da maioria dos pases participantes, ou sugeridos pelos estudos europeus que serviram de guia a este estudo, quer com o estado da arte no que se refere a contextos de ensino e de aprendizagem enriquecidos com tecnologias; 3) O uso das TIC pelos professores , de acordo com a literatura e os exemplos de boas prticas, um factor estimulante para a inovao curricular. Questes de Investigao A anlise destes pressupostos deu origem s seguintes questes de investigao: a) H diferenas assinalveis entre os vrios grupos de professores no que respeita ao uso e integrao das TIC nas suas prticas pedaggicas? b) Essas diferenas so determinadas sobretudo por factores individuais (contexto pessoal), por factores de ordem estrutural e organizacional ao nvel da escola (contexto local), ou por factores de ordem estrutural e organizacional, de natureza macro, ao nvel da poltica educativa e da estrutura curricular de cada um dos pases (nvel regional/nacional)? c) Em que medida os sistemas de formao de professores (inicial e contnua), em cada um dos pases envolvidos no estudo, influenciou a competncia e o nvel de confiana dos professores no que diz respeito integrao das TIC nas suas prticas pedaggicas? d) Em
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que medida as diferenas verificadas na integrao das TIC nas prticas pedaggicas dos professores participantes influenciada pela sua competncia e confiana no uso das TIC? e) Em que medida o nvel de confiana dos professores influenciado pelo seu efectivo domnio das TIC, isto , pelo seu nvel de competncia? Objectivos do estudo Baseados nestas questes, e de modo a operacionalizar a forma de lhes responder, foram definidos dois objectivos de investigao: O primeiro, proceder anlise comparativa da competncia e do nvel de confiana dos professores no uso das TIC nas suas prticas de ensino; O segundo, identificar e seleccionar os factores mais importantes a incluir num questionrio destinado a mapear as capacidades, os conhecimentos e as atitudes dos professores em relao inovao baseada nas TIC. Metodologia Abordagem metodolgica: De carcter exploratrio, este estudo segue uma metodologia qualitativa apoiada por um conjunto de entrevistas de grupo como tcnica de recolha de dados (Carey, 1994; Krueger, 1997; Morgan, 1997; Powney, 1987) e pela subsequente anlise qualitativa dos dados recolhidos (Anderson, 1994; Denzin & Lincoln, 1994; Rubin & Rubin, 1995). A razo para a escolha deste suporte metodolgico prende-se com a necessidade de recolher informao de um nmero significativo de sujeitos, neste caso, professores em diferentes situaes e, provavelmente, com perspectivas diferenciadas relativamente ao uso das TIC em contexto educativo. Populao e amostra: Abrangendo um total de 80 professores (4x20), o estudo envolveu 20 professores em cada pas, organizados em quatro grupos de cinco professores cada (4x5): 2 grupos de 5 professores do ensino bsico, com experincia de ensino (Grupo I e II), 1 grupo de 5 futuros professores (Grupo III) e 1 grupo de 5 professores em incio de carreira (Grupo Iv). O grupo I composto por cinco professores aleatoriamente seleccionados de entre os professores de uma escola considerada inovadora (designados no estudo por professores inovadores); o grupo II composto por cinco professores aleatoriamente seleccionados de entre os

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professores de uma escola tradicional, isto , uma escola com funcionamento dito normal (designados aqui por professores tradicionais); o grupo III composto por cinco professores em formao, aleatoriamente escolhidos de entre os estudantes do ltimo ano do curso de formao de professores (designados por futuros professores) e, finalmente, o grupo Iv composto por cinco professores no seu primeiro ano de ensino (designados por professores iniciados). Devido probabilidade mnima de encontrar professores que obedecessem a esta condio numa s escola, usaram-se critrios diferentes para a sua seleco, reunindo, por exemplo, professores provenientes de diferentes escolas numa mesma entrevista de grupo. Recolha e anlise de dados: A entrevista de grupo foi a tcnica de recolha de dados escolhida. uma tcnica na qual um entrevistador/moderador introduz temas ou questes de forma a suscitarem a discusso entre os entrevistados e de modo a obter-se uma cobertura ampla do tpico, no mbito do grupo em estudo. Para alm de consumir menos tempo do que outras tcnicas possveis, pareceunos ser a melhor opo precisamente pelo facto de permitir captar a diversidade de perspectivas entre os professores envolvidos. O contedo das entrevistas foi, depois, analisado tendo como base um sistema de categorias e de subcategorias, parcialmente identificadas a priori (sistema construdo a partir das questes centrais do guio de entrevista) e parcialmente emergentes do texto produzido com base na transcrio das entrevistas.

da formao na competncia e no nvel de confiana dos professores relativamente integrao das TIC nas suas prticas educativas; iv) impacto da competncia e da confiana dos professores na integrao das TIC nas suas prticas pedaggicas; e v) dependncia do nvel de confiana dos professores no uso das TIC do domnio efectivo que tm das TIC (competncia). Diferenas e/ou semelhanas entre grupos Concluda a anlise, verificmos que h, de facto, mais semelhanas do que diferenas entre os professores do ensino bsico nos quatro pases alvo do estudo e mesmo entre os diferentes tipos de professores, quando foi possvel fazer a sua identificao, quer no texto explcito (o que disseram) quer no texto implcito (o que se pode inferir do que no foi mencionado). no geral, os professores dos quatro pases mostram uma atitude positiva para com as TIC e esto conscientes das suas potencialidades para responder aos desafios sociais e educativos, agora e no futuro, mas, ao mesmo tempo, tambm das suas limitaes, quer no plano institucional, quer no plano pessoal. S os professores tradicionais, em Itlia, parecem manifestar uma atitude negativa em relao s tecnologias. Outra diferena diz respeito aos futuros professores: enquanto na Itlia declararam no ter conhecimento sobre a existncia das TIC nas escolas, em Espanha parecem bastante familiarizados com elas quanto mais jovens e inexperientes so os professores, mais parecem conscientes do potencial das TIC para as necessidades educativas e, em termos mais gerais, da necessidade de uma individualizao das actividades educativas, pode ler-se na sntese do caso espanhol. opinio geral que as TIC assumem um papel secundrio nas prticas dos professores, sendo apenas usadas como complemento de outros materiais. Com uma ou duas excepes (por exemplo o programas Click em Espanha), os professores dos quatro pases conhecem as mesmas ferramentas e os mesmos programas. no h muitos exemplos concretos de actividades de aprendizagem duradouras e significativas apoiadas pelas TIC, excepto a referncia a alguns projectos na Grcia e em Portugal. Contudo, mesmo nestes casos, no clarificado o papel das TIC no seu desenvolvimento, nem
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ESTUDOS DE CASO nACIOnAIS: UMA SnTESE COMPARATIvA Os principais tpicos para questionamento na entrevista foram: a) as relaes dos professores com as TIC; b) o uso das TIC na escola; c) a relao das TIC com o currculo; e d) a formao de professores para as TIC. Estes tpicos foram considerados como guias de aco, o que nos permitiu organizar os resultados mais significativos em cinco categorias: i) principais diferenas e/ou semelhanas entre grupos; ii) fontes destas diferenas (factores de ordem individual, factores estruturais e organizacionais em diferentes nveis e contextos); iii) influncia

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as vantagens de usar novas tecnologias. Alm disso no so identificados ganhos na aprendizagem resultante do uso das TIC. no so feitas referncias ao valor das TIC como factor de inovao, excepto na Grcia onde todos relacionam a inovao com a disponibilizao e uso das TIC nas escolas. Os outros pases concordam com o que referido no relatrio espanhol em que se escreve que a palavra inovao em relao com as TIC nunca foi referida pelos professores. Causas das Diferenas Como dissemos anteriormente, as diferenas no so to flagrantes e significativas que meream ser referidas como tal. Preferimos, por isso, dar especial ateno s causas das barreiras mais referidas relativamente implementao das TIC numa perspectiva de inovao educativa. Das principais fontes de dificuldades consideradas nos quatro pases, salientam-se o tempo e o equipamento, apoio tcnico includo. O tempo, como um dos maiores desafios referidos por todos os grupos de professores (tempo que no tiveram na sua formao, presso do tempo para dar o programa, tempo de que precisam para adquirir novas competncias, tempo para conhecer novo software, tempo para seguir o programa, etc.). O equipamento e apoio tcnico constituem outro conjunto de dificuldades, embora sejam percebidas de modo diferente pelos vrios grupos de professores, at porque, as escolas inovadoras, por exemplo, tendem a dispor de mais equipamento e mais actualizado do que as outras escolas. Por vezes o problema reside tambm na prpria organizao escolar grande nmero de alunos por turma, nmero reduzido de computadores disponveis para uso dos alunos, falta de apoio tcnico e pedaggico, individualismo de muitas das tarefas dos professores (o ensino colaborativo ainda uma utopia e a cooperao uma excepo ocasional). Somente a Grcia e a Itlia, no seio do grupo de professores inovadores, referem que as TIC promovem o trabalho colaborativo. Outro condicionamento inovao por meio das TIC so as autoridades educativas locais, que no demonstram grande interesse pelas novas tecnologias. O curriculum (formal ou real) nos diferentes pases participantes no considera ensinar com
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as TIC como uma prioridade. Os professores so, eles prprios, uma das principais causas da dificuldade em introduzir a inovao na educao. Muitos nem sequer se preocupam em saber qual a perspectiva de aprendizagem que fundamenta a organizao curricular que seguem. Apesar da retrica oficial, explicitada em muitos textos curriculares, os professores no parecem estar conscientes de uma abordagem curricular centrada no aluno, com nfase em prticas individualizadas e diferenciadoras, nem parecem preocupar-se com as abordagens construtivistas que usam as TIC para enfatizar metodologias abertas, trabalho de projecto, actividades autnomas e de investigao, isto , um contexto privilegiado para explorar o potencial pedaggico das TIC. Muitos professores no se sentem suficientemente confiantes para usar um computador com os seus alunos ou mesmo para aprender a trabalhar com ele. Influncia da Formao de Professores na Competncia e no nvel de Confiana dos professores no uso das TIC na sua prtica pedaggica A maioria dos professores experientes (de escolas tradicionais ou inovadoras), nos quatro pases, afirma que as TIC nunca foram objecto de trabalho da sua formao inicial. Alguns deles adquiriram literacia informtica posteriormente, em cursos de formao contnua ou, informalmente, em casa. Mesmo os professores iniciados e os futuros professores admitem que no foram convenientemente preparados, ainda que em Portugal e em Espanha tenham obtido alguns crditos em cursos de novas tecnologias. Apesar da falta de formao para as TIC, ou de uma formao insatisfatria, a maioria dos professores atribui grande importncia formao como forma de desenvolver a sua confiana no uso das TIC e de desenvolver uma atitude positiva para com as TIC em contexto escolar. S os professores gregos no partilham esta opinio, relacionando este aspecto mais com factores de ordem pessoal (tais como o interesse pessoal e a necessidade de excelncia profissional) e com outros factores de ordem externa, do que com a formao propriamente dita.

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Relao da competncia e do nvel de confiana dos professores com a integrao das TIC na sua prtica pedaggica Todos os grupos de professores parecem conscientes da pluralidade das competncias necessrias ao uso das TIC para fins pedaggicos. Os professores italianos do grande importncia competncia tcnica, embora acreditem que esta s por si no suficiente; so de opinio que a competncia pedaggica e a competncia didctica tambm so necessrias se se quiser levar a cabo intervenes educativas efectivas e eficientes. Ao contrrio dos italianos, os professores gregos do nfase especial s competncias pedaggicas e didcticas, assim como s caractersticas pessoais dos professores, embora todos os grupos refiram tambm a importncia da competncia tcnica. Em Portugal, os professores partilham pontos de vista diferentes sobre as competncias mais importantes para ensinar recorrendo s novas tecnologias: quer os professores experientes, quer os que iniciam a sua profisso enfatizam as capacidades tcnicas e a atitude para com as TIC, sendo que os professores inovadores valorizam as competncias curriculares e didcticas. Os futuros professores acham que so igualmente importantes a competncia tcnica e a eficincia para o uso das TIC em contextos educativos e acentuam a necessidade de experincia. De uma maneira geral, podemos dizer que os professores com mais experincia no trabalho com computadores tm mais confiana na sua capacidade para os usar de forma eficaz. Em Espanha, os professores experientes enfatizam precisamente a competncia tcnica como o principal suporte da confiana. Outro factor saliente para o desenvolvimento da confiana, de alguma maneira referido nos vrios contextos, a experincia prvia com as TIC e a exposio dos professores ao verdadeiro potencial das TIC em educao. Para l destas consideraes mais gerais, vale a pena referir algumas percepes de diferentes professores sobre o efeito das TIC nas actividades de aprendizagem e a sua relao com o currculo. A maioria dos professores relaciona as TIC com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e com o melhor aproveitamento dos alunos. Em geral, os professores consideram que as TIC favorecem a motivao dos alunos para aprender. Em Portugal,

um decrscimo de problemas disciplinares e um acrscimo da eficincia docente so mencionados como efeitos positivos do uso das TIC, a par com o desenvolvimento da autonomia dos alunos. na Grcia, os professores inovadores relacionam o ensino e a aprendizagem baseados nas TIC com a pedagogia adoptada, que , segundo eles, de natureza construtivista. Por outro lado, os professores tradicionalistas consideram o currculo como um factor condicionante da aprendizagem. Para os professores inovadores, em Itlia, as TIC desempenham o papel de um recurso cognitivo na aprendizagem permitindo o desenvolvimento de pensamentos mais complexos e mais ricos e os professores iniciados sustentam que aumenta a auto-estima dos alunos. Os futuros professores portugueses partilham a mesma opinio, acrescentando que os computadores favorecem a motivao dos alunos para aprender. Os professores inovadores consideram que as TIC contribuem tanto para a melhoria da aprendizagem como para o processo de ensino, ao ajudar os alunos a desenvolver o pensamento crtico, a responsabilidade e estratgias de autonomia. Os professores tradicionais, pelo contrrio, exprimem a opinio de que o computador diminui as capacidades cognitivas e comunicativas e a interaco com a mquina torna os alunos passivos, ao no os estimular a pensar autnoma e criativamente, embora pensem que as TIC os ajudam a resolver problemas de disciplina. na Grcia todos os grupos acreditam nos efeitos positivos das TIC, independentemente da perspectiva de aprendizagem que seja considerada. Os professores tradicionais tendem a manter as suas rotinas de ensino apesar das TIC. Em todos os pases se reconhece que o currculo formal abre portas para a integrao das TIC, at mesmo na Grcia, pas em que o currculo no , de todo, aberto. O facto que, subordinados s mesmas orientaes curriculares, as escolas inovadoras relatam o seu uso regular das novas tecnologias, enquanto outros o no fazem. O problema reside mais na vontade dos professores e nas condies das escolas, porque, como se afirma no relatrio espanhol: esta abertura dificilmente pode ser considerada uma vantagem, porque tirar benefcio dela significaria investir muito mais tempo do que o disponvel, dadas as actuais condies de ensino.
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A maioria dos professores mostra uma atitude passiva e obediente para com o currculo. Os professores ajustam as suas prticas s regras implcitas do currculo formal, embora muitos deles (Espanha, Portugal e Itlia) adoptem uma perspectiva flexvel permitindo redesenh-lo ao planificarem as suas aulas. S o currculo grego no tem, de acordo com todos os grupos, qualquer compatibilidade com o uso das TIC. Isso explica por que razo s os professores inovadores parecem acreditar no efeito positivo das TIC em termos de inovao curricular. na Grcia, no que diz respeito planificao das aulas, os futuros professores dizem integrar as TIC nos seus planos, enquanto que os outros professores s o fazem ocasionalmente. na Itlia s os professores inovadores e os que esto no incio de carreira incluem as TIC, parcialmente, na sua planificao e, em Portugal, s os professores inovadores admitem faz-lo. Contudo, temos de admitir que a integrao das TIC no currculo, com sucesso, depende sobretudo do facto de o professor estar convencido da relevncia das TIC como meio de promover o acesso a um conjunto mais alargado de recursos, para eles prprios e para os seus alunos, mais do que de decises polticas. Quanto s reas curriculares mais abertas s novas tecnologias nenhuma parece ser excluda, embora a Matemtica, as Cincias e as Lnguas tenham quase a preferncia total. Dependncia da competncia e do nvel de confiana dos Professores no uso das TIC do seu domnio efectivo das TIC (competncia) Os relatrios nacionais sugerem que a confiana no uso das TIC ainda um aspecto polmico para os professores do ensino bsico. Os professores italianos privilegiam a competncia tcnica, e bem assim a didctica, como essenciais para melhorar a confiana na utilizao das TIC. na Grcia, os professores mais experientes (inovadores e tradicionais), e somente estes, referem os factores pedaggicos e pessoais como os que mais contribuem para a sua confiana no uso das tecnologias. Os professores iniciados pem a nfase no desenvolvimento de competncias pedaggicas e didcticas como forma de ganhar confiana, e os futuros professores ambicionam mais experincia com as TIC.
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Em Portugal, os professores inovadores associam o conceito de confiana perda de medo de danificar o material ou de fazer erros ao usar as TIC e, ao mesmo tempo, a um sentido de poder sobre a mquina. Apontam as seguintes condies como sendo favorveis ao ganho de confiana: necessidade de muito tempo disponvel (a confiana ganha de forma lenta trabalhando e praticando muito com o computador), apoio de colegas mais experientes e treino. Os professores tradicionais referem-se sobretudo a questes organizacionais, ao nvel da escola, como factores facilitadores da confiana. Os professores iniciados, embora reconhecendo o valor das componentes tcnica e pedaggica, afirmam que a confiana no uso das TIC depende, acima de tudo, de factores pessoais. De acordo com o relatrio espanhol: o grau de competncia reconhecido em todos os grupos de professores como o factor mais crtico para criar um sentimento de confiana pessoal nas TIC. Um grau mnimo parece ser necessrio para mostrar uma tal confiana pessoal. Contudo, por outro lado, nem a competncia nem a confiana so suficientes para instilar nos professores a necessidade de promover inovao educativa baseada nas TIC.

PRInCIPAIS COnCLUSES E IMPLICAES PARA A InvESTIGAO FUTURA Se no se tratasse de um estudo exploratrio com um objectivo pr-determinado, de alcance limitado, seria agora o momento para apresentar algumas concluses e fazer as sugestes apropriadas. Contudo, o que nos cabe fazer agora tentar extrair desses resultados a identificao das principais dimenses que nos permitiriam organizar o questionrio anteriormente referido e, por fim, sugerir alguns tpicos para nele serem includos. Assim, sobre o uso das TIC nos quatro pases do sul da Europa, assumimos os seguintes pontos principais como sntese emergente da anlise dos dados, e que viriam a funcionar como pontos de ancoragem para a investigao quantitativa: As TIC no so ainda um recurso integrado nas actividades de ensino; Os professores usam as TIC sem a compreenso cabal dos princpios de aprendizagem subjacentes;

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Os professores sabem usar o computador, mas no em sala de aula com os seus alunos; no caso dos professores que j usam os computadores, as TIC no alteraram significativamente as atitudes, os papis, e as formas de ensinar e de aprender. Em suma, fica a ideia geral de que no h muitos professores competentes no uso das TIC no ensino, pelo que se torna necessrio investir na sua re-educao. Mesmo os professores que esto agora a iniciar a sua profisso no foram adequadamente preparados para o uso das novas tecnologias. Por isso, preparar os professores para usar as tecnologias uma responsabilidade que as instituies de ensino superior responsveis pela sua formao devem assumir. Da anlise apresentada possvel inferir tambm que o trabalho com as TIC com objectivos pedaggicos acentua aspectos includos em trs dimenses principais: a primeira relaciona-se com o conhecimento e as capacidades de base dos professores, isto , com aquilo que eles aprenderam anteriormente e como o aprenderam; a segunda, que uma dimenso crucial, refere-se s caractersticas individuais, quer de natureza afectiva, quer cognitiva; a terceira tem a ver com factores de ordem contextual, quer no plano organizacional da escola, quer de ordem macro estrutural. Cumprindo o objectivo principal deste estudo qualitativo, terminamos com a apresentao dos indicadores, organizados em trs dimenses, de onde haveriam de emergir os itens para construo do questionrio: 1. Factores Individuais: sobretudo de ordem afectiva, relacionados, em geral, com a percepo dos professores sobre as TIC, e, em particular, com a sua utilidade e eficcia para a aprendizagem: 1.1) Atitude geral para com as TIC; 1.2) Expectativas face ao uso das TIC em contextos educativos; 1.3) valor atribudo s TIC como facilitadoras da aprendizagem; 1.4) Satisfao com os resultados; 1.5) Sentir-se bem preparado. Sobretudo factores cognitivos relacionados com o domnio efectivo de um conjunto de capacidades e conhecimentos conside-

rados necessrios para o uso pedaggico e a explorao das TIC; 1.6) Conhecimento de diferentes solues tecnolgicas (programas, aplicaes...); 1.7) Domnio tcnico destas solues tecnolgicas; 1.8) Conhecimento de modelos de explorao das TIC para fins educativos; 1.9) Experincia no uso das TIC em contextos educativos; 1.10) Relao com o desenvolvimento profissional; 1.11) Capacidade para trabalhar em colaborao e para tomar a iniciativa; 1.12) Conscincia das teorias da aprendizagem, da filosofia de ensino e do modelo didctico que sustenta o uso pedaggico das TIC em cada contexto. 2. Factores Contextuais: A escola enquanto facilitadora do trabalho dos professores em termos do uso pedaggico das TIC: 2.1) Equipamento e infraestruturas tecnolgicas; 2.2) Recursos humanos para apoio tcnico e pedaggico; 2.3) Ferramentas de software (software comum, aplicaes pedaggicas, etc.); 2.4) Integrao das TIC no currculo; 2.5) Uso das TIC em projectos curriculares; 2.6) nvel de iniciativa dos professores; 2.7) Liderana por parte da direco da escola, mas tambm polticas nacionais e regionais para a promoo e o apoio s TIC para uso pedaggico: 2.8) Infra-estruturas em rede; 2.9) Apoio tcnico; 2.10) Incentivos ao desenvolvimento de projectos; 2.11) Parcerias na indstria; 2.12) Sistema de formao contnua e desenvolvimento profissional de professores; 2.13) Quantidade e qualidade dos contedos pedaggicos e do suporte; 2.14) Observatrio de prticas inovadoras; 2.15) viso das TIC no currculo nacional e regional. 3. Factores relacionados com a formao de professores: 3.1) Uso das TIC no ensino de professores; 3.2) Integrao (desenvolver a capacidade de integrar as TIC no processo de ensino); 3.3) Uso das TIC por futuros professores durante as suas actividades escolares (uso das tecnologias durante o trabalho de campo); 3.4) Aconselhamento por parte dos supervisores sobre o uso das TIC; 3.5) Envolvimento dos formadores e dos futuros professores em projectos de investigao relacionados com o uso das TIC em situaes reais de ensino e de aprendizagem.

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notas 1. Utilizamos aqui a designao de professores do ensino bsico por nos parecer ser a mais adequada para traduzir, no contexto portugus actual, o Ingls primary teachers utilizada no projecto IPETCCO. 2. Mais informao sobre o projecto IPETCCO pode ser consultada em http://www.fpce. ul.pt/pessoal/ulfpcost/ipetcco/

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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n . 3 m a i / a g o 0 7

issn 1646 -4990

O Currculo numa comunidade de prtica


Cristina Costa
c.mendesdacosta@salford.ac.uk Universidade de Salford, Inglaterra

Resumo: Com este artigo pretendemos descrever o processo de construo do currculo no interior de uma comunidade de prtica online constituda maioritariamente por professores de lngua inglesa como lngua estrangeira os Webheads in Action (WiA). Centrais neste artigo so as temticas do currculo flexvel e construtivista, das comunidades de prtica online e da formao de formadores. Para tal realizmos um estudo de investigao, de cariz qualitativo, tendo por base uma estratgia de estudo de caso, que ser aqui sumariamente descrita. Como pontos-chave desta investigao, reconhecemos que os Webheads in Action so realmente uma comunidade de prtica online, uma vez que renem as trs caractersticas principais apontadas pela teoria da especialidade (Wenger, 1998a): (1) uma empresa conjunta; (2) um compromisso mtuo e (3) e um reportrio partilhado. A par disso, apresentam, igualmente, outros elementos que permitem relacionar os Webheads in Action com as comunidades de prtica: histria, identidade, pluralidade, autonomia, participao, mutualidade, integrao, futuro, tecnologia e aprendizagem (Schwier, 2002). verificouse, tambm, que a sua actividade assenta numa estrutura curricular flexvel e aberta, segundo uma abordagem scio-construtivista. A aprendizagem, centrada no indivduo, ocorre em situaes contextualizadas e autnticas, sendo essas prticas, e a comunidade, o prprio currculo (Wenger, 1998a). Conclumos, ainda, que a actividade desenrolada no seio da comunidade gera uma dinmica de grupo, que potencia aprendizagens significativas e viabiliza a formao contnua de professores de uma forma eficaz e motivadora.

Palavras-chave: Comunidades de Prtica, Currculo flexvel, Aprendizagem, Tecnologias educativas, Formao, Construtivismo.

Costa, Cristina (2007). O Currculo numa comunidade de prtica. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 87-100. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTRODUO A tecnologia est hoje presente na nossa vida pessoal e profissional. Em boa verdade esta parte integrante da nossa sociedade. Graas Internet e s tecnologias que nos auxiliam no dia-a-dia temos assistido emergncia de inmeras Comunidades em espaos online. Estas so criadas em torno de vrios objectivos, uns de carcter ldico, outros de cariz mais srio, de entre os quais destacamos as Comunidades de Aprendizagem e, especialmente, as Comunidade de Prtica (Wenger, 1998a). As Comunidades de Prtica (CP) caracterizam-se por um grupo de pessoas, que se une espontaneamente, no s com o objectivo de partilhar interesses comuns, mas tambm, e maioritariamente, de reportar as suas actividades e de se empenhar colaborativamente em prticas que potencializem a sua aprendizagem e beneficiem o seu desempenho profissional. Actualmente, os participantes de CP dependem, cada vez mais, de meios tecnolgicos para estabelecer contacto entre si e desenvolver a sua prtica conjuntamente. Os indivduos que compem uma dada Comunidade de Prtica so conhecidos no s pelos seus interesses, mas tambm pela sua actividade profissional e pela forma como a desempenham, atravs da partilha de histrias e experincias que acabam por contribuir para o conhecimento dos demais, numa perspectiva de formao. sobre este tipo de comunidade, como forma de formao contnua de professores, que a nossa investigao incidiu, a par do modelo curricular a ela subjacente.
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neste sentido, orientmos o nosso estudo com base nas seguintes questes de investigao: Que caractersticas renem os WiA para que efectivamente possam ser considerados uma Comunidade de Prtica, segundo os parmetros tericos previstos pela literatura? Como se caracteriza o modelo curricular que orienta as prticas efectuadas pelo grupo? Que papel desempenha a comunidade de prtica de professores de lngua Inglesa enquanto modelo de formao profissional partilhada? A resposta s questes acima mencionadas foi encontrada com base na informao recolhida atravs da anlise de dados e com o apoio da teoria produzida nas reas de sustentao deste trabalho, isto , sobre o que nos diz a literatura relativamente s Comunidades de Prtica online, ao currculo numa Comunidade de Prtica, s teorias da Aprendizagem que o legitimam e, ainda que de influncia indirecta, formao contnua de professores.

EnQUADRAMEnTO TERICO Parece-nos, assim, pertinente comear por enunciar alguns desses pressupostos tericos em funo da sua rea mais especfica. As Comunidades de Prtica Online As Comunidades de Prtica no so propriamente uma novidade deste sculo, nem tampouco uma experincia recente, quer na esfera da educao, quer na profissional, ou nas duas que aqui se encon-

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tram interligadas por objectivos bvios. Tal como definidas por Wenger (1998b) as CP caracterizamse, em traos largos, por trs dimenses: O que as define (o que so): uma actividade conjunta, que contnua e conscientemente alimentada e renegociada pelos seus membros; Como funcionam: a sua actividade mantm-se graas ao empenho das partes implicadas, acabando inevitavelmente por estabelecer elos de ligao e, por conseguinte, formar uma identidade social; Que capacidades desenvolvem: reportrio partilhado de recursos comuns, progressivamente desenvolvidos pelos indivduos que constituem a CP e que activamente participam nela, entre os quais se destacam hbitos, sensibilidades, artefactos, linguagem prpria, estilos, etc. As CP esto associadas a actividades e/ou interesses de carcter profissional, evidenciando deste modo objectivos e interesses bastante claros e co-

muns aos seus membros. Lave e Wenger definem CP como um conjunto de relaes entre pessoas, actividade e mundo, estendidos no tempo e em ligao com outras Comunidades de Prtica que culminam e se tocam () Implica a participao num sistema de actividades, acerca das quais os participantes partilham percepes relativamente ao que fazem e ao que isso representa nas suas vidas e para as suas comunidades (1991, p. 98). Em relao s comunidades de prtica, Schwier (2001, 2002) identifica tambm um conjunto de elementos inerentes sua constituio, que embora toquem alguns dos pontos j aqui anteriormente tratados, trazem alguma novidade ao estudo deste tema, como podermos constatar atravs do quadro apresentado abaixo.

ELEMEnTOS DA COMUnIDADE Histria Identidade Pluralidade Autonomia Participao Integrao Futuro Tecnologia Aprendizagem Mutualidade

DESCRIO As comunidades so mais fortes quando partilham uma histria. As comunidades encorajam a um sentido de identidade partilhada. As comunidades devem muito da sua vitalidade a associaes intermdias, como famlias, igrejas, e outros grupos perifricos. Dentro da nfase sobre a identidade do grupo importante que as comunidades respeitem e protejam a identidade individual. A participao social em comunidade, especialmente a participao que promove autodeterminao favorece a autonomia e sustenta a comunidade. Todos os elementos acima mencionados dependem de normas de apoio, crenas e prticas. As comunidades de aprendizagem no so estticas; elas criam movimento numa direco ao prepararem-se para o futuro. nas comunidades de prtica virtuais a tecnologia pode facilitar e desenvolver a comunidade, mas tambm pode inibir o seu crescimento. A aprendizagem um elemento central das comunidades de prtica, embora a natureza da aprendizagem possa ser definida de modo muito genrico e contextual. A Comunidade formada e mantm-se atravs de uma interdependncia e reciprocidade .

Quadro 1: Elementos das Comunidades de Prtica segundo Schwier (Adaptado de Schwier, 2002, p. 4).

A grande novidade no caso deste autor consiste no facto de este j contemplar a tecnologia como uma varivel associada s comunidades de prtica, embora com algumas restries, e de percepcionar

o empenho dos seus participantes como prticas que se desenvolvem num sentido inovador, em direco ao futuro, facto igualmente considerado por Wenger (1998a).
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Currculo de uma Comunidade de Prtica e Teorias de Aprendizagem nos ltimos tempos o currculo tem vindo a ser entendido, por alguns autores, como uma construo social e cultural, como forma de organizar um conjunto de prticas e saberes que reflectem uma cultura, uma sociedade, um cenrio histrico e cultural. Pensar o currculo , assim, segundo Grundy (1987), considerar um grupo de pessoas que se interrelacionam mediante certas situaes e certos interesses que lhes so comuns e se emancipam por meio de prticas conjuntas, que lhes abrem novas perspectivas sobre a realidade. O currculo no um mero conjunto de planos a ser implementado; antes constitudo atravs de um processo activo, no qual planear, agir e avaliar esto reciprocamente ligados e integrados (Grundy, 1987, p. 115). O currculo , deste modo, visto como uma forma de prtica social, que ocorre no mundo real em que est inserido, em situaes autnticas e, portanto, significativas para os sujeitos participantes. O conhecimento, visto por este prisma, tambm ele uma construo social, na medida em que os participantes, ao empenharem-se numa reflexo crtica sobre uma dada rea de saber, pela qual partilham interesse, se tornam activos na construo do seu prprio conhecimento. A prtica assume, [assim,] um processo de fazer-sentido que reconhece o significado como uma construo social (Grundy, 1987, p. 116), um entendimento colectivo de algo. A ideia de uma comunidade crtica importante aqui (Grundy, 1987, p. 124), at porque este tipo de currculo est vocacionado para grupos de pessoas cuja relao alimentada, e se caracteriza, pela discusso permanente de interesses mtuos. Como Grundy (1987) relembra, atravs das palavras de McTaggart e Singh (1986, p. 44), este criticismo pode apenas ser conduzido numa comunidade onde haja determinao para aprender racionalmente uns com os outros. Este relevo atribudo ao currculo negociado no implica que no exista uma estrutura a este subjacente. Contudo, um dos aspectos fulcrais de um currculo mais dinmico ser, sem dvida, o estmulo de uma conscincia crtica, atravs da construo de conhecimento por meio de uma abordagem mais flexvel dos contedos, que proporcione uma aprendizagem em contextos autnticos e que, por sua vez, possibilite a construo do saber
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como uma actividade social plenamente integrada (Figueiredo, 1999, p. 3). Em suma, o currculo como prtica proporciona aprendizagens de naturezas diversas, que se interrelacionam (Coll, 1998) e que incidem nas diversas capacidades das pessoas, em suas competncias e no seu bem-estar (Zabala, 1999, p. 104). este tambm o tipo de currculo que se encontra patente no contexto das comunidades de prtica. Esta concepo de currculo em construo reforada pelas teorias de aprendizagem que as suportam: as perspectivas construtivistas. Estas tm, em grande parte, servido de base terica para a construo do currculo e para a aplicao das tecnologias no ensino e aprendizagem. A teoria construtivista, associada filosofia, psicologia e ciberntica, tem tido elevada expresso nos ltimos tempos e define-se resumidamente pela forma como os indivduos apercebem e apreendem o mundo (von Glaserfeld, 1989). O indivduo, enquanto aprendente, desempenha um papel activo, responsvel pela sua prpria aprendizagem e interveniente directo na construo de conhecimento, medida que reflecte sobre as suas experincias e interage em situaes de aprendizagem significativas e contextualizadas. Das vrias abordagens desenvolvidas pela teoria construtivista, consideramos como a mais relevante para o nosso estudo a que se designa por construtivismo social, a qual est especialmente ligada s teorias desenvolvidas por vygotsky, Bruner e Bandura (Shunk, 2000). O construtivismo social atribui especial importncia cultura e ao contexto em que a aprendizagem ocorre. Outro factor enfatizado por esta perspectiva a natureza colaborativa da aprendizagem, principalmente desenvolvida por vygotsky (1978). Este autor sublinha a importncia da interaco social na aprendizagem. O desenvolvimento cognitivo do sujeito est directamente relacionado com o seu desempenho em sociedade e o modo como este interage e comunica com ela. A aprendizagem acontece primeiro em sociedade e s depois tem impacto ao nvel dos processos cognitivos do indivduo. Cada funo do desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes: primeiro no nvel social e depois no nvel individual; ou seja, primeiro entre as pessoas

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(interpsicolgica) e depois no interior da criana (intrapsicolgica) Tal aplica-se igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos. Todas as funes superiores tm origem nas relaes reais entre os indivduos (vygotsky, 1978, p. 57). vygotsky defende, portanto, a aprendizagem com base na construo de conhecimento em comunidade, a partir da colaborao e interaco entre os indivduos.Ocontextosocial,pois,umaspectoimportante e determinante na aquisio e construo de saber. A interaco pressupe igualmente um ambiente favorvel a uma multiplicidade de perspectivas. Assim, o impacto da teoria construtivista na aprendizagem comea logo com o currculo. O construtivismo apela eliminao de um currculo padronizado, promovendo, por outro lado, a construo de currculos alternativos e flexveis, baseados nos conhecimentos prvios dos aprendentes e na realidade destes. Para alm disso, esta perspectiva valoriza igualmente a prtica e construo de saber activo entre intervenientes com diferentes

nveis de conhecimento (Lave & Wenger, 1991; McMahon, 1997; Oliver & Herrington, 2000). Desta forma, as abordagens scio-construtivistas preconizam a colaborao de pares e a multiplicidade de perspectivas (Jonassen, 1994), a partilha mtua de conhecimentos, a aprendizagem baseada em problemas e em contexto e outras formas que envolvam o aprender no e com o meio circundante, a sociedade, ou seja, a aprendizagem situada e em comunidade (Lave & Wenger, 1991; Scardamalia & Bereiter, 1996). no que respeita aos novos modelos de aprendizagem (principalmente com base na web), Oliver e Herrington (2000) chegam mesmo a propor um conjunto de nove elementos-chave que, na sua perspectiva, renem os desgnios essenciais para criar um ambiente de aprendizagem contextualizado e assente num modelo construtivista de aprendizagem. Os elementos-chave so apresentados abaixo em forma de esquema, seguido de uma explicao sucinta sobre cada um deles.

Actividades Autnticas Construo Colaborativa de Conhecimento Articulao

Papis e Perspectivas Mltiplas Elementos Estruturantes de Aprendizagem Online

Acesso a Diferentes nveis de Conhecimento

Reflexo

Contextos Autnticos

Coach e Scaffolding

Avaliao Autntica

Esquema 1. Elementos-chave do Modelo de Aprendizagem online (Baseado em Oliver, Herrington, Herrigton & Sparrow, 2006).
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1. Contextos autnticos: o ambiente de aprendizagem deve ser desenhado como um todo complexo, que seja passvel de ser explorado espaadamente no tempo e que motive e d sentido aprendizagem; 2. Actividades autnticas: as estratgias de aprendizagem devem ser organizadas para providenciar tarefas que se baseiem no mundo real e no que no passem de uma srie de exemplos sem nexo ou ligao ao que se pretende aprender; 3. Acesso a diferentes nveis de conhecimento: acesso dos participantes com vrios nveis de conhecimento, acesso periferia social ou a eventos reais, tal como estes ocorrem; 4. Papis e perspectivas mltiplas: a importncia dos indivduos acederem e explorarem perspectivas diferentes; 5. Construo colaborativa de conhecimento: elemento fulcral, especialmente na aprendizagem a distncia. A colaborao deve ser proposta de forma a empenhar o grupo e no apenas o indivduo, atravs de tarefas apropriadas e da comunicao via tecnologia; 6. Reflexo: a reflexo eficaz decorre de contextos e actividades autnticos, anteriormente descritos 7. Articulao: as tarefas devem articular o conhecimento tcito e o explcito; 8. Coaching e Scaffolding: Providenciados atravs da aprendizagem colaborativa, onde professores e alunos contribuem e negoceiam significado. Igualmente visto como uma forma de o professor mediar e facilitar a aprendizagem atravs das tecnologias; 9. Avaliao autntica: integrada no processo de ensino/aprendizagem, nas actividades levada a cabo pelos alunos. Contudo, estes elementos s tm expresso se estiverem inseridos num contexto de aprendizagem, se as actividades a propostas fomentarem uma aprendizagem mais centrada no aluno e de carcter colaborativo e se a tal modelo estiver subjacente um dispositivo de apoio e moderao de aprendizagem eficaz, onde o conhecimento activo valorizado e facilitado pelas tecnologias da comunicao. Formao Contnua A formao contnua tem vindo, nos ltimos tempos, a ser encarada como um mal necessrio ao desenvolvimento das aptides profissionais dos
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indivduos, que vem nesta uma forma no s de melhorar as suas prticas, mas tambm de progredir na sua carreira e no seu desenvolvimento scioprofissional. A formao contnua de professores no tem sido excepo. Como modelos e responsveis pela formao de futuros profissionais, os professores devem mais do que nunca acompanhar a evoluo da sociedade e adaptar as suas prticas de ensino/aprendizagem realidade vigente. Como defende nvoa, a formao de professores algo () que se estabelece num continuum (2001), sendo a aprendizagem um processo que se estende ao longo do percurso profissional, e individual tambm, e que deve reflectir as necessidades do tempo presente. As tecnologias educativas so nossas contemporneas e por isso no podem ser ignoradas pelos indivduos e muito menos pela escola. Como relembra Costa importante que os professores possam beneficiar do potencial dessas tecnologias em termos do seu prprio desenvolvimento profissional, mas sobretudo, para poderem utiliz-las com os seus alunos, proporcionando-lhes situaes de aprendizagem inovadoras, mais interessantes e mais prximas da realidade envolvente (2003, p. 1). O desenvolvimento de competncias profissionais (Perrenoud, 1998), e de contedos de aprendizagem, bem como a adequao de prticas , pois, o intento da formao contnua de professores. O sculo XXI representa o continuar de uma era onde o progresso tecnolgico se demarca nitidamente de todos os outros avanos concretizados pela humanidade. As tecnologias abriram novos horizontes e providenciaram novas perspectivas. no caso dos professores, a necessidade de actualizao face a este fenmeno emergente, bem como a adopo de novas prticas para a sala de aula, torna-se quase imperativo, de modo a conseguir, com tais prticas, uma viso renovada e moderna da escola, fazendo, assim, a ponte entre a realidade escolar e a realidade do dia-a-dia tal como vivenciada pelos alunos. A introduo das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) em ambientes de aprendizagem pode fazer essa diferena. As tecnologias educativas, quando eficazmente utilizadas, podem au-

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xiliar a aprendizagem positivamente. Aprender com as tecnologias, como Costa (2005) valoriza no seu site1, pode ter os seus benefcios, tanto para alunos como para professores: a possibilidade de ambos aprenderem e ensinarem, respectivamente, com recurso tecnologia e a ferramentas disponveis da Internet pode enfatizar, melhorar e motivar a aprendizagem, bem como toda a prtica educativa. Preparar os professores para o uso destas, dotando-os com os conceitos e conhecimentos base, o primeiro passo a dar. Transformar as suas perspectivas e entusiasm-los para o uso eficaz das tecnologias educativas nas suas actividades de ensino e aprendizagem passa, essencialmente, por uma formao adequada e actualizada das prticas educativas. As comunidades de prtica online so, neste sentido, dinamizadoras e fontes eficazes de formao contnua.

OPES METODOLGICAS no mbito da investigao qualitativa, que orientou o nosso percurso de investigao, adoptmos o mtodo de Estudo de Caso, de natureza descritiva e interpretativa, por ser esta uma investigao que visa focar um fenmeno da realidade actual, em que o investigador no tem qualquer tipo de controlo sobre o ambiente que se prope estudar e porque gostaramos de nos centrar numa investigao de cariz descritivo e interpretativo, a partir de uma perspectiva exploratria (Yin, 1994). O objectivo () compreender o mundo dos sujeitos e determinar como e com que critrios eles o julgam (Bogdan & Biklen, 1994, p. 287). Recorremos a diferentes formas de recolha e anlise de dados, para que pudssemos, de forma mais completa e com base em vrios pontos de vista, fazer uma leitura mais precisa do nosso objecto de estudo (Cohen, Manion & Morrison, 1989). A comparao de dados a partir de vrias fontes prende-se com a necessidade de conferir validade ao estudo e de lhe atribuir fiabilidade, por meio de uma anlise de perspectivas mltiplas. Os procedimentos de recolha de dados foram tomando forma medida que fomos avanando no terreno e conhecendo melhor o nosso objecto de estudo. Comemos por efectuar uma observao exploratria, que nos permitiu no s recolher informao preciosa em relao ao grupo, mas tambm estipular as primeiras categorias de anlise, que em muito contriburam para um entendimento mais claro do nosso problema. Posteriormente procedemos recolha de documentos produzidos pelos participantes durante o perodo de observao e, j numa fase final do nosso estudo, aplicmos um mini-questionrio aos participantes, onde solicitmos a resposta aberta s trs questes fundamentais do nosso estudo, cujo principal intuito era confirmar a informao recolhida e tratada e assim triangular os dados extrados a partir das trs formas de recolha e anlise de dados. RESULTADOS Como resultado da anlise e interpretao dos dados, apurmos que os WiA se definem, de facto, por um leque de caractersticas referenciadas na
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O CASO EM ESTUDO O caso em anlise, nosso objecto de estudo, consistiu num grupo de professores de lngua inglesa, apologista das tecnologias educativas ao servio da educao, que se rene online com o intuito de introduzir e debater tal temtica, designado por Webheads in Action (WiA). O objectivo principal desta comunidade consiste na utilizao, por parte dos participantes, das ferramentas de comunicao, mediadas por computador, numa perspectiva de interajuda; que colaborativamente aprendam algo mais sobre ambientes de aprendizagem online e mistos (blended) e que possam aplicar os conhecimentos produzidos s suas realidades de ensino e/ou a projectos, que pretendam desenvolver (Stevens, 2001). Trata-se, portanto, de um grupo de professores-alunos, que usam as tecnologias para aprender e para ensinar. Os seus membros esto espalhados pelos quatro cantos do mundo e a sua maioria s se conhece virtualmente, ou seja, por meio de ferramentas de comunicao sncronas e assncronas, via Internet. A sua actividade frequente, e o grupo , nas palavras do seu coordenador, coeso (Stevens, 2001). Os Webheads in Action parecem representar, portanto, um exemplo exmio daquilo que se espera de uma comunidade.

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literatura, que nos permite denunciar este grupo de professores como uma comunidade de prtica e que passamos a seguir a enunciar. Retomando a teoria de Schwier (2002), verificmos que aos Webheads in Action est subjacente um passado histrico, que remonta a vrios anos de uma actividade no plural, que no s fundamenta a sua existncia enquanto comunidade, mas que tambm permite aos seus membros identificarem-se com ela. Ao longo do nosso estudo verificmos, na postura dos seus membros, uma forte identificao com o grupo, ao designarem-se e assumirem-se como Webheads, o que nos leva, portanto, a concluir que existe igualmente um sentido de unidade e de pertena que fundamenta esta identidade adoptada pelo grupo, apesar deste ser composto por uma grande variedade de indivduos de diversos pases e com perspectivas e experincias totalmente dspares. Da Europa ao continente Americano, passando pela sia e Austrlia, esta comunidade conta com um nmero bastante vasto de representantes de vrias nacionalidades e com apetncias diferentes. Esta diversidade possibilita aos WiA a construo conjunta de conhecimento, de interdependncia uns com os outros, com base numa pluralidade de pticas e acepes, visveis atravs da uma multiplicidade de perspectivas emitidas para o seio da comunidade. Tal acaba por contribuir para um conhecimento e uma aprendizagem mais significativa dos indivduos que a compem. no quer isto, contudo, dizer que o indivduo se anule perante o grupo; antes pelo contrrio, e tal como tivemos oportunidade de verificar na nossa anlise, essa pluralidade aceite e valorizada, o que acaba tambm por facilitar a integrao e a participao dos indivduos na comunidade. Aos membros dos Webheads est igualmente reservada uma autonomia que implcita actividade e postura destes perante a aprendizagem. Aqui cada um aprende o que quer, mediante os seus interesses prticos e ao seu prprio ritmo, sem que isso seja encarado como um ponto negativo da participao de cada um na actividade da comunidade. A postura de flexibilidade e de uma aprendizagem baseada em interesses prprios, concretizada por uma actividade de reflexo e de prticas conjuntas e constantes, dentro de um contexto especfico: o das tecnologias educativas. a explorao entusiastica desta temtica que alimenta
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e motiva a continuao da comunidade at aos dias de hoje. De facto, este , sem dvida, um dos aspectos curiosos desta comunidade, na medida em que o seu objecto de aprendizagem igualmente o meio pelo qual os seus membros efectuam as suas aprendizagens, ou seja, estes aprendem sobre as tecnologias com as tecnologias, tal como Schwier (2002) prev e Costa (2005) preconiza. Estamos perante um paradigma de aprendizagens autnticas e contextualizadas. Convm ainda realar, tal como frisam Wenger, McDermott e Snyder (2002), que os Webheads in Action podem ser vistos como uma comunidade de prtica porque existe um objectivo comum e partilhado pelos indivduos que a compem; porque visvel uma paixo sobre uma rea temtica que estes pretendem cultivar e desenvolver em conjunto, a fim de beneficiar a sua prtica individual, ao mesmo tempo que cada um dos participantes activos, contribui igualmente para o conhecimento comum, o de toda a comunidade. tambm graas s tecnologias que estes no s melhoram as suas prticas enquanto professores, actualizando-as e preparando-se para a educao do presente e do futuro, mas tambm desenvolvem afinidades entre eles, o que permite a construo de laos afectivos, que se estendem para alm dos interesses de aprendizagem que os levou a integrar a comunidade em primeiro lugar. Estes laos tm por base no s as interaces frequentes, mas tambm um forte sentimento de socializao e de relacionamento scio-afectivo, que evidenciado pelo entusiasmo e pela motivao sempre presentes na relao que estes estabelecem uns com os outros e que se verifica igualmente no seu percurso de aprendizagem. A socializao , na nossa opinio, um elemento que gostaramos aqui de frisar como sendo um dos principais catalizadores da actividade e aprendizagem em comunidade. verificmos, de acordo com a anlise e interpretao efectuadas, que estamos perante um currculo decisivamente flexvel e baseado em pressupostos construtivistas. Como Oliver e Herrington (2000) apontam, o modelo de aprendizagem que define a comunidade de prtica online Webheads in Action pressupe contextos autnticos de aprendizagem, uma vez que os participantes aprendem sobre as tecnologias com recurso a estas mesmas tecnologias. O espao

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de actuao desta comunidade online e as tarefas propostas so igualmente efectuadas neste mesmo cenrio, o que viabiliza o empenho dos participantes em actividades autnticas e contextualizadas, uma vez que estes no s exploram as ferramentas, como tambm as aplicam na sua prtica de ensino, transportando assim para a sala de aula e, por conseguinte, para a sua vida profissional, os conhecimentos adquiridos em comunidade. Este facto contribui para o nosso entendimento de currculo como uma prtica que possibilita uma aprendizagem efectiva e baseada em situaes reais. no se trata aqui de um currculo prescrito, nem formal, mas antes de um currculo que se constri medida que a comunidade se desenvolve e que reflecte o que ela . Para alm disso, a aprendizagem efectuada pelos membros desta comunidade realiza-se numa dialctica de dar e receber, onde os novios aprendem com os mais experientes, onde diferentes nveis de conhecimento concorrem para uma aprendizagem efectiva e onde o Scaffolding uma realidade. Consequentemente, desta unio de indivduos, com nveis de saber e percias diferentes, resulta uma troca de informao e uma prtica de ensinar e aprender conjunta que se verifica rica e influente nas aprendizagens da comunidade. Com dvidas e/ou sugestes todos acabam por contribuir para o objectivo comum da comunidade: o de aprofundar conhecimento e tambm o de construir novas linhas de pensamento. O acesso a uma multiplicidade de perspectivas e papis tambm contemplado na actividade dos WiA, onde facilmente qualquer um dos indivduos, que detenha conhecimento sobre um dado assunto, desempenha, a dada altura, um papel de destaque, que se prolongar enquanto esse mesmo contributo for entendido como pertinente para a actividade da comunidade, podendo outros assumir alternadamente essa liderana, nesta perspectiva de aprender e contribuir para a aprendizagem dos outros, sempre que tal se justifique. Este igualmente um factor de enriquecimento da comunidade, tal como o so as interaces e os aspectos colaborativos a que a estrutura implcita a esta comunidade impele. De facto a aprendizagem dos indivduos desta comunidade reflecte-se principalmente nos resultados de conhecimentos partilhados e trabalhados em conjunto, por meio de uma interaco

constante e intensa, manifesta ao longo de todo o processo de aprendizagem. num esforo de reflexo contnua sobre os conhecimentos adquiridos e aplicados prtica, da articulao entre o conhecimento tcito e o explcito, visvel atravs dos resultados prticos aplicados aos contextos profissionais dos participantes na CP, sobressai uma construo colaborativa de conhecimento, que marca e define todo o percurso de aprendizagem e que reflecte um currculo flexvel. Este currculo vai-se construindo medida que a comunidade evolui na sua prtica, avalia o seu desempenho, individual e colectivo, e (re)define o seu propsito. Como Wenger prope (1998a) a aprendizagem no pode ser desenhada (p. 225), mas pode, sem dvida, ser baseada na experincia e na prtica progressivas de um grupo de indivduos, que sirvam de sustentao de uma estrutura, que ainda que informal, se verifica eficaz em garantir a construo de conhecimento significativo com base numa prtica partilhada. Assim, conclumos que estamos perante um modelo curricular que assenta numa prtica e em situaes reais, que visa uma aprendizagem contextualizada, onde a colaborao e a interaco entre indivduos, permitindo o contacto com diferentes perspectivas do saber, promovem oportunidades de aprendizagem reflexivas e autnticas. Ou seja, inerente aos Webheads in Action est intrnseco um currculo de aprendizagem tal como definido por Lave e Wenger (1991). , igualmente, nosso entendimento que esta comunidade desempenha um papel fulcral na vida dos seus participantes, quer ao nvel profissional quer ao nvel pessoal, influenciando decisivamente as suas prticas de uma forma positiva e inovadora. Como pudemos constatar, ao longo de todo o processo de investigao, a actividade da comunidade intensa e motivante e reflecte-se na prtica diria dos seus membros que transportam as competncias adquiridas para a sua esfera de desempenho profissional, ao introduzirem e aplicarem os novos conhecimentos nas salas de aula, enquanto profissionais de educao. Esta comunidade de prtica , sem sombra de dvidas, uma excelente e eficiente maneira de promover a formao profissional no mbito das tecnologias educativas rea que esta comunidade privilegia, como logo partida desvendado pelo nome
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que adoptaram: Webheads in Action, ou seja, estamos perante um grupo de indivduos (Heads) intelectualmente estimulados e interessados em aprender com recurso Web, interesse esse que os une no empenho mtuo de uma actividade (action) conjunta. Em colaborao com os Webheads no s se aprende sobre as tecnologias como tambm se aprende a utilizar as tecnologias e a aplic-las ao contexto de cada um. nesta comunidade exploram-se vrios tipos de contedos, que concorrem para uma aprendizagem mais eficiente e tambm mais completa. Estes reflectem-se tanto no indivduo como no profissional que cada um , e em que cada um se transforma medida que desenvolve o seu conhecimento e, consequentemente, evolui na sua prtica. Retomando Wenger, McDermott e Snyder (2002), consideramos que a comunidade Webheads in Action consiste numa forma activa e inovadora de estmulo ao desenvolvimento profissional. Enquanto membros activos desta comunidade, os professores Webheads conseguem progredir na sua carreira

e no seu desempenho profissional ao desenvolverem novas competncias e aptides, ao fazerem parte de uma rede de conhecimento, na qual est patente uma multiplicidade de perspectivas, ao dinamizarem prticas e ao estabelecerem um forte sentido de identidade profissional, que lhes confere uma maior motivao e confiana para progredirem na sua actividade educativa. A par disso, a inter-ajuda e a colaborao em novos desafios, o acesso a conhecimento especializado e diversificado, a interaco e a socializao entre pares, a participao significativa e o forte sentido de pertena evidenciados pelos Webheads facilitam-lhes a progresso na sua experincia profissional e no estatuto de professores inovadores e ousados, muitas vezes apelidados pelos prprios de Tech-Teachers. Apresentamos, seguidamente, um esquema do que acreditamos ser a essncia dos Webheads in Action, com base na relao entre os pressupostos tericos anteriormente referidos, aos quais acrescentmos alguns aspectos que considermos pertinentes.

Elementos de uma CP
Identidade

ELEMEnTOS ESTRUTURAnTES

Mutualidade

Actividades Autnticas

Estimulados Por:
Resultado Desenvolvimento Profissional e Aquisio de

Contextos Autnticos

Pluralidade

Autonomia

Articulao entre Conhecimento Tcito e Explcito

Avaliao Integrada Histria

Coach e Scaffolding

Comunicao Acesso a Diferentes nveis de Conhecimento Participao

BOAS PRTICAS
Partilha Colaborao

Discusso

Papis e Perspectivas Mltiplas

Socializao

Construo Colaborativa de Conhecimento

Orientao para Futuro

Integrao

DE APREnDIZAGEM nUMA CP OnLInE


Aprendizagem

Tecnologia

Esquema 2. Esquema Conclusivo relativo aos Webheads in Action.


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O esquema acima a nossa viso sucinta do que caracteriza os WiA. nele esto expressos dez elementos que representam esta comunidade, luz da proposta de Schwier (2002) e aos quais sentimos a necessidade de adicionar um dcimo-primeiro o da socializao de modo a frisar a dimenso scio-afectiva, tambm expressiva nesta comunidade. Ao esquema adicionmos, igualmente, os elementos que estruturam a aprendizagem online da comunidade, com base nos aspectos apontados por Oliver e Herrington (2000). O esquema foi completado por ns com mais dois nveis, respeitantes aos estmulos, que mantm a chama desta comunidade acesa, e aos resultados obtidos a partir da partici-

pao nesta. As concluses patentes nestes dois ltimos nveis so fruto das nossas interpretaes no mbito desta investigao. Em suma, os Webheads in Action renem os pressupostos antecipados pela literatura para serem uma comunidade de prtica online, sendo que a sua actividade se encontra estruturada em torno de uma base curricular de cariz flexvel e construtivista, que fomenta um conjunto de boas prticas aplicadas ao ensino e aprendizagem de lnguas. De facto, a comunidade tem impacto na vida dos seus professores participantes, na medida em que esta , ela prpria, um modelo de formao profissional activo, eficaz, gratuito e voluntrio.

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notas 1. www.aprender.com.net

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issn 1646 -4990

Simulao digital e actividades experimentais em Fsico-Qumicas. Estudo piloto sobre o impacto do recurso Ponto de fuso e ponto de ebulio no 7. ano de escolaridade
Carla Morais
carlamorais@imediato.pt

Joo Paiva
jcpaiva@fc.up.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa

Resumo: As tecnologias devidamente integradas e em sintonia com o currculo constituem um meio de renovao do ensino e das prticas pedaggicas. Em particular, a aplicao de simulaes vantajosa para o processo de ensino-aprendizagem das Cincias. neste artigo apresenta-se o desenvolvimento de uma simulao, designada por Ponto de fuso e ponto de ebulio, que tem como objectivo proporcionar aos alunos situaes de aprendizagem que lhes permitam aprender de forma mais significativa os conceitos inerentes s Cincias Fsico-Qumicas no 7. ano de escolaridade. Levou-se a cabo um estudo, de cariz qualitativo, baseado na observao dos alunos e na realizao de entrevistas. Defende-se que a utilizao didctica desta simulao sirva como complemento da componente prtico-experimental e nunca para a substituir.

Palavras-chave: Educao, Tecnologias da Informao e da Comunicao, Cincias Fsico-Qumicas, Simulao computacional.

Morais, Carla & Paiva, Joo (2007). Simulao digital e actividades experimentais em FsicoQumicas. Estudo piloto sobre o impacto do recurso Ponto de fuso e ponto de ebulio no 7. ano de escolaridade. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 101-112. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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InTRODUO Actualmente o mundo depara-se com uma imensido de linguagens e cdigos semiticos em que o paradigma analgico perdeu face ao digital. Devido conjugao de apenas dois algarismos, o 0 (zero) e o 1 (um), possvel colocar a circular na Internet um nmero infinito de informaes. O mundo digital transformou a humanidade e constituiu a sociedade da informao. Esta mudana despertou a necessidade de provocar alteraes no conhecimento do Homem. O Livro verde para a sociedade da informao em Portugal (Livro verde, 1997, p. 75) refere a dada altura: A vida nas sociedades de hoje exige, de todos e de cada um, uma capacidade de captar, transmitir e processar dados, disseminados num espao cada vez mais global e mais facilmente acessvel, transformando-os em informao e em saberes pertinentes, capazes de tornar inteligveis os diversos cenrios e trajectrias de evoluo possvel nos percursos pessoais e colectivos. A sociedade da informao exige novos conhecimentos e novas prticas, obriga a um esforo de aprendizagem permanente. O poder deixa ento de estar ligado fora muscular, a recursos energticos ou a quaisquer bens materiais, como aconteceu na sociedade industrial, e passa a pertencer a quem detiver mais informao, de melhor qualidade e de forma mais organizada. Com o advento da sociedade da informao preciso fazer uma reflexo sobre o acto educativo, e sobre o papel dos seus intervenientes mais directos.
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Se uma sociedade influenciada de forma decisiva pelas questes comunicacionais, como aquela em que vivemos actualmente, todos os comportamentos e, sobretudo, os que se encontram mais directamente ligados s questes da aprendizagem sofrem grandes alteraes. A garantia de uma educao relevante e com qualidade para todos os estudantes sem dvida a melhor resposta que os sistemas educativos podem dar sociedade da informao. A aprendizagem ser a actividade principal dos indivduos e das organizaes numa sociedade em plena mudana. Aprender outras formas de desenvolver novas competncias, novos processos para criar novos produtos, aprender a descobrir novas necessidades, aprender a equacionar novos problemas e a procurar novas respostas, investindo continuamente na formao (Adell, 1997; Salomon, 2002). As escolas no ficaram indiferentes a todas as mudanas que ocorreram na sociedade, tendo sido invadidas pelas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC). Mas, apesar de todos os avanos tecnolgicos a que temos assistido, na dinmica pedaggica que a estrutura escolar tem dificultado as inovaes, dado que a sua dimenso ainda bastante tradicional. A implementao de um trabalho colectivo e a criao de outras formas de gerir tempos, espaos e contedos , por isso, muito dificultada, reforando a imagem de que a escola est ultrapassada em relao aos espaos e tempos que lhe so exteriores.

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A aproximao das escolas sociedade da informao e aos alunos que nasceram e cresceram na era digital (para os quais o mundo no faz sentido sem as tecnologias), depender da sua capacidade de se tornarem o centro da comunidade aprendiz e da flexibilidade conseguida para proporcionarem a todos entradas e sadas que se adaptem nova realidade social. neste contexto a escola do sculo XXI cria novos desafios aos professores. Estes so confrontados diariamente com mltiplas tarefas e tm de ser capazes de tornar a experincia da escola relevante para a sociedade da informao. A informao massiva, existente nas bases de dados, que chega aos alunos de forma desorganizada, exige, pois, da parte deles, uma maior capacidade e esprito crtico, para seleccionar e manipular a informao pertinente o professor assume aqui um papel fundamental como organizador, orientador, mentor e facilitador da aprendizagem, conduzindo e dando maior sentido a esta informao. Deste modo, a responsabilidade do professor aumenta em vez de diminuir, uma vez que deixa de agir num plano disciplinar bem definido e limitado a um conhecimento que adquiriu na sua formao inicial. O principal desafio lanado aos professores, que tal como os alunos vivem a escola integrada na sociedade da informao, que ultrapassem a aparente dicotomia entre o ensino tradicional e o ensino recorrendo s TIC e que encontrem o equilbrio saudvel e proveitoso entre ambos, inovando e recriando as formas de desenvolver nos seus alunos as mais variadas e abrangentes competncias. Assim, neste artigo faz-se uma breve referncia s vantagens e limitaes pedaggicas decorrentes do uso das TIC em contexto educativo, e destaca-se particularmente a utilizao de simulaes computacionais no ensino das Cincias Fsico-Qumicas. Seguidamente apresenta-se uma pequena reflexo sobre a importncia e a utilizao do trabalho experimental no ensino das Cincias e avana-se para a descrio do processo de concepo da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio. Terminamos com o estudo de impacto piloto realizado com alunos do 7. ano de escolaridade, resultados e concluses da decorrentes, bem como algumas propostas para projectos futuros.

AS TIC nA ESCOLA: POTEnCIALIDADES E LIMITAES PEDAGGICAS A incluso das TIC na esfera educativa fundamental para o desenvolvimento de um pas atravs da formao de cidados com educao abrangente em diversas reas, que demonstrem flexibilidade e capacidade de comunicao. Tal formao permitir-lhes- uma melhor integrao no mundo que est em constante mudana. Reconhecer todas as possibilidades didcticas decorrentes do uso das TIC com objectivos e fins educativos, devidamente integradas no currculo, significa aprender atravs delas mais do que aprend-las. englob-las harmoniosamente com os restantes componentes desse currculo; utiliz-las como parte importante com o objectivo de apoiar uma disciplina ou contedo e no como um apndice ou recurso perifrico. Em termos legislativos, neste contexto, publicaram-se os Decretos-Lei n. 6 e 7/2001 de 18 de Janeiro, que se referem reorganizao curricular do Ensino Bsico e Secundrio, respectivamente. Estes apontam para a explorao e integrao das TIC nas salas de aula. O art. 3, do Decreto-Lei 6/2001, que explicita os princpios orientadores do currculo, consagra a () valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de informao e comunicao. Criando um utilizador tecnologicamente competente, a escola pode contribuir para evitar uma possvel excluso social do aluno, ao mesmo tempo que colabora activamente para o seu sucesso na sociedade de informao. As prticas pedaggicas que utilizam as TIC de uma forma planeada, sistemtica e devidamente integrada em contexto curricular, tm diversas e reconhecidas potencialidades (Wild, 1996). Uma das mais notrias potencialidades das TIC o facto de ajudarem o aluno a descobrir o conhecimento por si: uma forma de ensino activo em que o professor ocupa um lugar intermdio entre a informao e os alunos, apontando caminhos e avivando a criatividade, a autonomia e o pensamento crtico. Existe uma relao reflectiva e interventiva entre o aluno e o mundo que o rodeia. As tecnologias promovem o pensamento sobre si mesmo (metacognio), a or103

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ganizao desse pensamento e o desenvolvimento cognitivo e intelectual, nomeadamente o raciocnio formal. A diversificao das metodologias de ensino-aprendizagem, o aumento da motivao de alunos e professores, o volume de informao disponvel e a potenciao da interdisciplinaridade so mais algumas vantagens inerentes ao uso pedaggico das TIC. Igualmente reconhecida a capacidade que as TIC tm de permitir formular hipteses, test-las, analisar resultados e reformular conceitos, pelo que esto de acordo com a investigao cientfica. Ao mesmo tempo possibilitam o trabalho em simultneo com outras pessoas geograficamente distantes, propiciam o recurso a medidas rigorosas de grandezas fsicas e qumicas e o controlo de equipamento laboratorial (sensores e interfaces). Podem ainda apontar-se como potencialidades pedaggicas das TIC a criao de micromundos de aprendizagem: so capazes de simular experincias que na realidade so rpidas ou lentas demais, que utilizam materiais perigosos ou que decorrem em condies impossveis de reproduzir. As tecnologias so tambm boas aliadas na deteco das dificuldades dos alunos. Estas potencialidades pedaggicas das TIC no so ainda desfrutadas na ntegra por professores e alunos dada a existncia de algumas limitaes na sua utilizao. Alguns desses constrangimentos so as barreiras s inovaes tecnolgicas que naturalmente surgem nas escolas e desencadeiam a necessidade de aces de sensibilizao. A escola ter de se consciencializar de que j no o nico meio de transmisso de conhecimento. Por outro lado, a escassez de software de elevada qualidade tcnica e pedaggica, que implica um trabalho colaborativo de pedagogos e programadores, apresenta-se tambm como uma limitao ao uso das tecnologias. Outras limitaes existem e prendem-se com o grande nmero de alunos que, por dificuldades econmicas, no possuem computador, a falta de formao inicial e contnua dos professores para o uso das tecnologias e respectivo aproveitamento pedaggico, a falta de conhecimento sobre o impacto do uso das TIC em contexto educativo e a escassez de tempo, que indispensvel na aprendizagem das tecnologias e na preparao das aulas. Aliadas a estas limitaes so de referir tambm a utilizao inadequada de muito material tecnolgico, tido como
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pedagogicamente enriquecedor, e a ausncia de sites especficos para todos os contedos, promovendo a navegao livre pela Internet, a qual no sendo devidamente orientada poder tornar-se dispersiva. De uma forma geral, pode-se afirmar que, apesar destes constrangimentos, a integrao das TIC na escola constitui um meio auxiliar bastante poderoso para inovar o processo de ensino-aprendizagem. As tecnologias so um bom pretexto para a mudana, mas no so mais do que isso, pois a renovao ter de estar sempre para alm de uma mquina!

RECURSOS DIGITAIS PARA O EnSInO DAS FSICO-QUMICAS O CASO PARTICULAR DAS SIMULAES COMPUTACIOnAIS no Ensino das Cincias, as TIC assumem uma particular importncia pois a sua capacidade didctica -lhe intrnseca e a sua utilizao fundamental na explorao da simulao, modelao, interactividade, movimento e perspectiva tridimensional, entre outros aspectos (Cachapuz et al., 2002). nomeadamente nas Cincias Fsico-Qumicas, o uso do computador tem sofrido algumas evolues. Destacamos, no mbito do nosso trabalho, as simulaes computacionais que so programas que apresentam um modelo de um sistema real ou imaginrio (Paiva & Morais, 2006). verifica-se uma evoluo nas simulaes construdas para o ensino. medida que o software e o hardware se tornaram mais sofisticados, as simulaes esto a tornar-se mais realistas, com muito mais opes para o utilizador controlar a dinmica do fenmeno representado no ecr (Mintzes et al., 1998). Estas permitem manipular experincias de diversos tipos, nomeadamente experincias de realizao complexa, morosas e at perigosas de serem reproduzidas na sala aula. O aluno pode verificar a validade das suas hipteses relativamente s situaes que surgem no ambiente simulado, manipular variveis e verificar as alteraes no comportamento do modelo perante uma variedade de condies. As simulaes computacionais podem constituir-se como um importante complemento ao contacto directo com os fenmenos naturais e ao trabalho experimental, mas nunca para os substituir,

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pois no faz sentido simular um processo que pode ser facilmente observado (Boyle, 1997). A utilizao, devidamente integrada e planeada, das simulaes computacionais apresenta algumas vantagens pedaggicas, pois estes recursos podem despertar ou aumentar o interesse dos alunos, dada a possibilidade de variar parmetros e observar o efeito dessas variaes em diversas situaes e condies, tendo oportunidade de reflectir e tomar novas decises. As simulaes oferecem a possibilidade ao aluno de desenvolver hipteses, test-las, analisar resultados e aperfeioar os conceitos. Esta modalidade de uso do computador na educao muito til para fomentar o trabalho em grupo. Os diferentes grupos podem testar diferentes hipteses e, assim, ter um contacto mais real com os conceitos envolvidos no problema em estudo. O uso de simulaes computacionais coerente com a prpria prtica de investigao cientfica, que as utiliza cada vez mais. A criao de um ambiente interactivo de aprender fazendo, presente nas simulaes, permite ao aluno estar mais envolvido e ter uma participao mais activa na elaborao do conhecimento. Outra grande vantagem pedaggica das simulaes computacionais propiciarem a interdisciplinaridade, uma vez que o ambiente representado pode ser transdisciplinar. Contudo, a utilizao das simulaes computacionais tambm apresenta algumas dificuldades, nomeadamente, o facto de as boas simulaes computacionais requererem grande poder computacional e bons recursos grficos e sonoros, de modo a tornar a situao problema o mais aproximada possvel do real. Por outro lado, importante estar consciente de que o uso de uma simulao, por si s, no cria a melhor situao de aprendizagem. A simulao deve ser vista como um complemento de outras estratgias de ensino. Caso contrrio, no existe garantia de que a aprendizagem ocorra e de que o conhecimento possa ser aplicado vida real. Outra limitao qual necessrio estar atento a possibilidade do aluno poder formar uma viso distorcida a respeito do mundo, por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas de simulao. Portanto, necessrio criar condies para o aluno fazer a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real. Esta transio no ocorre automaticamente e deve ser trabalhada.

O TRABALHO EXPERIMEnTAL nO EnSInO DAS FSICO-QUMICAS ALGUnS DADOS E REFLEXES A realizao de trabalho experimental fundamental, e sem dvida essencial, no ensino e na aprendizagem de cincias eminentemente experimentais como a Fsica e a Qumica. Oliveira (1999) explica que, ao falar de trabalho experimental, se refere a investigaes em que os alunos podem desenvolver, recorrendo a recursos variados, experincias significativas, construindo, no seio de comunidades de aprendizagem, significados de conceitos prximos dos que so aceites pela comunidade cientfica. So vrios e importantes os objectivos que se pretendem atingir com a realizao de trabalho experimental (Gunstone, 1991; Sweeney & Paradis, 2004). Alguns dos mais significativos consistem em desenvolver no aluno capacidades e atitudes associadas resoluo de problemas em Cincia, transferveis para a vida quotidiana, tais como: o esprito criativo, a formulao de hipteses, a observao, a tomada de decises, o esprito crtico, a curiosidade, a responsabilidade, a autonomia e a persistncia. Familiarizar os alunos com as teorias, natureza e metodologia da Cincia e ainda com a relao Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), assim como levantar concepes alternativas do aluno e promover o conflito cognitivo com vista sua mudana conceptual, so objectivos que se pretende atingir com a realizao de trabalho experimental. no se esgotando o leque de metas a atingir e de competncias a desenvolver o trabalho experimental tem ainda como objectivos desenvolver no aluno: o gosto pela Cincia, em geral, e pela disciplina e/ou contedos em particular, assim como capacidades psicomotoras, com vista eficcia de execuo e rigor tcnico nas actividades realizadas. Proporcionar ao aluno a vivncia de factos e fenmenos naturais, assim como consciencializ-lo para intervir, esclarecidamente, na resoluo de problemas ecolgicos/ambientais, ao mesmo tempo que se promove a sua sociabilizao (participao, comunicao, cooperao, respeito, entre outras) com vista a uma melhor integrao social, so tambm objectivos fundamentais inerentes realizao de trabalho experimental.
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Pelo exposto anteriormente, a realizao de trabalho experimental reveste-se de uma importncia mpar. So os alunos os primeiros a reconhecer essa importncia e a manifestarem gosto pela realizao de trabalho experimental. Para evidenciar esta afirmao recorremos a dados fornecidos por Martins et al. (2002, 2005), e que referimos de seguida. Assim, pela anlise do Grfico 1, podemos verificar efectivamente que uma maioria significativa dos alunos (82% do 9 ano) gosta de realizar actividades experimentais de Fsica e de Qumica. Grfico 1 Gosto pela realizao de actividades experimentais
100% 90%
82% 88% 89%

9. ano 11. ano Ens. superior

frequente entre os professores de Fsica e Qumica. De uma maneira geral, pode dizer-se que os professores do Ensino Bsico realizam mais actividades de Fsica do que de Qumica e que as experincias mais realizadas so essencialmente as mais clssicas. De acordo com a Tabela 1, na Qumica o grupo de experincias mais realizadas so: Processos de separao de misturas; Reaces cido-base; os indicadores; escala de pH. no grupo das experincias menos realizadas encontramos a Determinao dos pontos de fuso e de solidificao. As actividades prtico-experimentais utilizadas tm carcter eminentemente fechado e essencialmente virado para a verificao de leis, fenmenos e teorias, pouco centradas na formulao e verificao de hipteses e na resoluo de problemas abertos. Tabela 1 Actividades experimentais realizadas no 8. ano
QUMICA Processos de separao de misturas Regras de segurana no laboratrio de Qumica Reaces cido-base; os indicadores; escala de pH Anlise de rtulos de diversos produtos qumicos Cromatografia Estudo de reaces qumicas diversas Determinao da densidade de uma substncia Anlise de misturas homogneas e heterogneas Lei de Lavoisier Separao de substncias puras Energia das reaces qumicas exotrmicas, endotrmicas e atrmicas Factores que aumentam a velocidade de uma reaco Determinao dos pontos de fuso e solidificao
Fonte: Martins et al., 2002, p. 69.

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%


6% 6% 7% 3% 0%

% 99 98 99 96 96 93 90 86 87 83 82 79 48

4%

5% 5% 5%

Fonte: Martins et al., 2002, p. 105.

Sim

no

no sei

nunca fez

De acordo com Martins et al. (2005), se compararmos as diferenas percentuais entre a Fsica e a Qumica, pode afirmar-se que, os alunos gostam mais de actividades experimentais de Qumica porque: motivam/interessam mais os alunos para os assuntos cientficos; tornam as aulas mais divertidas e interessantes e desenvolvem capacidades de manuseamento de equipamento laboratorial. Mas, de acordo com Martins et al. (2002), infelizmente apenas uma minoria de cerca de 27% dos professores realiza regularmente actividades experimentais de Fsica e Qumica, dedicando-lhes, em mdia, menos de 20 horas por ano lectivo. A realizao de trabalhos experimentais no uma prtica
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Quando uma turma tem mais de 22 alunos comum nas escolas fazer-se o desdobramento da turma em dois turnos de modo a permitir aos professores implementar actividades laboratoriais e experimentais. Contudo, segundo Martins et al. (2002), verifica-se que os professores utilizam estes tempos lectivos com o objectivo de reforar um ensino mais focado na sistematizao e resoluo de exerccios e menos na prtica laboratorial e no desenvolvimento de competncias. Apenas 26% dos professores inquiridos utiliza os turnos sempre ou quase sempre para realizar trabalho experimental em oposio a 51% que utiliza muitas vezes os turnos para resolver exerccios (Tabela 2).

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Tabela 2 Forma de ocupao lectiva dos turnos experimentais


Realizar trabalho experimental nunca ou raramente Algumas vezes Muitas vezes Sempre ou quase sempre
Fonte: Martins et al., 2002, p. 130.

Rever matria 27 55 14 4

Leccionar matria nova 42 44 11 4

Resolver exerccios 3 35 51 11

2 37 36 26

COnCEPO DA SIMULAO POnTO DE FUSO E POnTO DE EBULIO O contedo programtico As Orientaes Curriculares para as Cincias Fsicas e naturais no 3 ciclo apontam para um ensino dos contedos numa perspectiva no por anos mas sim por ciclo, de forma a dotar os alunos com um conjunto de competncias essenciais que eles devem adquirir at ao final deste ciclo com o estudo de quatro temas organizadores: Terra no Espao; Terra em Transformao; Sustentabilidade da Terra e viver melhor na Terra. A escolha do tema Terra em Transformao deveu-se ao facto de ser o tema que introduz o estudo da Qumica no Ensino Bsico. De acordo com o Currculo nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais com este tema Terra em Transformao: () pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenmenos que nela ocorrem. no mbito do Mestrado em Educao Multimdia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, pretendeu-se desenvolver um conjunto de recursos digitais com o intuito de tornar este primeiro contacto dos alunos com a Qumica uma experincia enriquecedora e motivante para eles, contribuindo para o desenvolvimento do gosto por esta Cincia, assim como, proporcionar-lhes experincias de aprendizagem que os conduzissem a aprender mais, a aprender melhor e de forma mais significativa. Os recursos digitais desenvolvidos foram depois utilizados por uma editora de manuais escolares e integram actualmente um projecto pioneiro, que de forma integrada conjuga um manual em verso digital com mltiplos recursos multimdia, que complementam e explicitam os contedos ao longo

do manual Manual Multimdia 7CFQ (Fiolhais et al., 2006). Do conjunto de recursos digitais desenvolvidos, iremos neste trabalho, debruarmos sobre a simulao: Ponto de fuso e ponto de ebulio. Aspectos tcnicos e visuais atendidos na concepo da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio A escolha dos programas e/ou das ferramentas informticas usadas na concepo da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio foi cuidada e teve em considerao o resultado final que se pretendia obter, bem como o nosso objectivo primordial: motivar os alunos para o estudo da Qumica. Assim, alguns dos programas usados para a sua concepo foram: o Macromedia FreeHand, Adobe Photoshop, Macromedia Flash, Adobe Premere e Pro-Tools HD7. O aspecto visual e a criao de um ambiente agradvel e amigvel de utilizao podem, de alguma forma, contribuir para a motivao do aluno na explorao do recurso. Deste modo, teve-se em considerao vrios aspectos que justificam as nossas opes de cor, texto, tipo de letra, composio espacial do ecr, interface e animao. Dado o nvel etrio dos alunos a quem se destina a simulao optou-se por fazer textos curtos e de fcil leitura para ajudar na compreenso dos contedos e, ao mesmo tempo, evitar a desmotivao e a saturao dos alunos aquando da explorao da mesma. Algumas indicaes de natureza contextualizadora e operacional vo sendo apresentadas nos vrios ecrs da simulao (Roerden, 1997). Apresentam-se de seguida print screens de ecrs da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio (Figura 1).
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ESTUDO DE IMPACTO PILOTO DA SIMULAO POnTO DE FUSO E POnTO DE EBULIO COM ALUnOS DO 7 AnO DE ESCOLARIDADE Descrio do estudo A amostra usada no estudo foi uma turma do 7 ano de escolaridade da Escola EB 2,3 de Maria Lamas Porto, no ano lectivo de 2005/2006. A turma era constituda por 15 rapazes e 6 raparigas que apresentavam uma mdia de idades de 12 anos. Planificou-se a aula de 45 minutos na qual a simulao computacional foi usada pelos alunos e elaborou-se o roteiro de apoio explorao da mesma (Figura 2). Os roteiros de explorao tm como principal objectivo estreitar a relao entre as peas de software educativo e os objectivos de aprendizagem que se pretendem desenvolver (Morais, 2006). (O roteiro de explorao est disponvel no URL http://www.jcpaiva.net/content.php?d= curriculum/12 ).

Figura 1. vrios ecrs da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio.


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Figura 2. Pginas do roteiro de explorao da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio.

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O estudo teve um cariz qualitativo introdutrio e baseou-se, principalmente, na observao atenta dos alunos a explorarem o software e na realizao de entrevistas. Apresentam-se de seguida alguns resultados decorrentes desse estudo. Anlise dos resultados O impacto da aplicao da simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio no processo de ensinoaprendizagem, foi avaliado atravs da anlise das respostas dadas s questes presentes no roteiro de explorao, anlise das observaes efectuadas e anlise das entrevistas realizadas. A anlise dos resultados assenta numa abordagem qualitativa (Morais, 2006). verificou-se essencialmente que o facto da aula ter decorrido na sala de informtica motivou especialmente os alunos. A explorao da simulao pelos alunos foi, numa fase inicial, feita de forma impulsiva no tendo sido dada a devida ateno ao roteiro de explorao distribudo (cuja utilidade tinha sido previamente esclarecida). Talvez por os alunos terem considerado a simulao apelativa tenha aumentado o seu interesse, pois estes podiam seleccionar a substncia, seleccionar se pretendiam observar a fuso ou a ebulio da mesma, assim como ver a construo do grfico, temperatura em funo do tempo, medida que o aquecimento estava a decorrer. Logo que interiorizaram a utilidade do roteiro na explorao da simulao a aula decorreu tranquilamente, no tendo havido mais solicitaes professora. As questes presentes no roteiro de explorao foram respondidas sem qualquer dificuldade. Em geral, verificou-se que a maioria dos alunos chegou concluso que o ponto de fuso e o ponto de ebulio so propriedades fsicas que permitem identificar uma substncia e que o patamar constante do grfico corresponde temperatura qual uma dada substncia pura funde ou entra em ebulio. Registou-se alguma desordem aquando da correco das questes, pois o entusiasmo e a vontade de participar era tal que os alunos tiveram de ser chamados ateno e foi solicitado que no esquecessem as regras de participao ordenada, pedindo a palavra antes de comearem a falar. Os alunos dizem ter gostado de explorar a simulao Ponto de fuso e ponto de ebulio. Apon-

tam como principais razes o facto de terem apreciado particularmente os grficos e o termmetro; aprenderem a interpretar melhor um grfico; ter ocorrido a assimilao de conceitos associados a esta simulao levando a aprendizagens significativas. Depois de explorarem a simulao, todos os alunos reconheceram a vantagem dessa explorao ter sido feita com o auxlio de um roteiro de explorao, dizendo que: sabem qual o objectivo do trabalho a desenvolver; explica as principais funcionalidades do recurso digital a explorar; favorece o empenho na procura das respostas pretendidas; evita a disperso para aspectos menos relevantes para a actividade; impede os cliques indiscriminados e compulsivos; permite tirar concluses; aprendem de forma mais significativa e rentabilizam mais o tempo. Os alunos consideram que o que h de mais positivo no estudo da Qumica usando recursos digitais : ser mais simples e menos trabalhoso para aprender; perceberem-se melhor os contedos (pois podem-se visualizar e explorar novamente os recursos) e o facto de a presena de imagens e de udio ajudarem na compreenso e despoletarem nos alunos um maior grau de ateno, pelo facto de se sentirem mais cativados. Os alunos consideram ainda que os professores deveriam utilizar mais recursos digitais na sua prtica lectiva. Segundo os alunos, as razes para que tal no acontea so: falta de ideias ou possibilidade de o fazer; os professores considerarem que o quadro e giz so recursos mais eficientes e ainda por comodismo e/ou falta de vontade dos professores.

COnCLUSES FInAIS E PROPOSTAS PARA PROJECTOS FUTUROS nossa convico que a criao desta simulao poder contribuir para o aprofundamento dos conceitos de ponto de fuso e ponto de ebulio assim como complementar a realizao experimental da determinao destas duas propriedades fsicas, uma vez que a Determinao dos pontos de fuso e de ebulio est no grupo das experincias menos realizadas em Qumica (recordar a tabela 1, seco 4).
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A utilizao de simulaes computacionais, em geral, apresenta vantagens para o processo de ensino-aprendizagem e a sua explorao desencadeia nos alunos reaces muito positivas, nomeadamente: Esta simulao gira, v-se o grfico medida que a temperatura aumenta; nunca percebi nada de grficos, mas estes at so fceis porque se v o que acontece com a temperatura e ao mesmo tempo v-se o computador a desenhar o grfico. Os alunos apreciaram a explorao de recursos digitais, contudo tal pode dever-se tambm a um factor extra de motivao a novidade. So unnimes em reconhecer o proveito pedaggico e a vantagem na utilizao de roteiros de explorao e acima de tudo reconhecem ter aprendido mais e melhor. Devido s limitaes nas concluses e generalizaes (ameaas validade interna e externa) ine-

rentes ao estudo no se poder tomar os resultados obtidos para alm de um simples indicador positivo a favor da utilizao de recursos digitais com os alunos. Contudo, para que essa vantagem se torne uma realidade cada vez mais comum nas nossas escolas fundamental uma mudana de mentalidades, atitudes e perspectivas dos vrios intervenientes no processo educativo. no seguimento do que foi feito pretende-se, num futuro prximo, realizar novas fases de teste do prottipo construdo, intervindo directamente junto dos professores, melhorando os recursos desenvolvidos e produzindo novos recursos digitais para nveis de ensino superiores. Pretendemos tambm avaliar o seu impacto junto dos alunos, de uma forma mais sistemtica. Todas as sugestes so bem-vindas.

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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n . 3 m a i / a g o 0 7

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Recenses

A vida no ecr. A identidade na era da internet, de Sherry Turkle Web 2.0, Second Life, comunidades virtuais, avatares, software social, instant messenger, so frequentemente tpico de conversa e discusso, seja com entusiasmo, ou com receio e descrdito, sobretudo quando se levanta a questo do desenvolvimento socioafectivo das geraes que dominam j o uso destas ferramentas. nessa discusso, as opinies dividem-se entre aqueles que vem esta configurao como um quebrar de barreiras fsicas e culturais e aqueles que consideram que estamos perante uma superficializao das relaes humanas e da relao com o mundo. Para nos situarmos criticamente face a estas prticas, o trabalho de Sherry Turkle constitui um instrumento til e esclarecedor, at porque a investigao que tem vindo a desenvolver se situa no campo da relao subjectiva e de intimidade que estabelecemos com a tecnologia. nesta obra, Sherry Turkle, professora de Estudos Sociais no MIT, traa um mapa temporal das ltimas dcadas quanto ao modo como nos temos vindo a relacionar com os computadores e a tecnologia e como nos temos pensado e pensado a mquina a partir dessa relao, seja no domnio da filosofia, seja na investigao cientfica, ou mesmo na literatura e no cinema. Abordando temas como a interface dos computadores, a inteligncia artificial e os MUDs (Multi-Users Domains simulaes da vida real em que os utilizadores participam criando personagens e interagindo entre si), Sherry Turkle baseia-se na entrevista a utilizadores com diferentes experincias de relacionamento com os computadores, para referir uma eroso das fronteiras entre o real e o virtual, o animado e o inanimado, o eu unitrio e o eu mltiplo (p. 12). Assim, o que se passa nos mundos virtuais abrange tambm a vida off-line, at

porque, h que ter presente, apesar da discusso em torno dos perigos da Internet e do possvel desfasamento entre vida real e vida virtual, a ideia de realidade virtual anterior difuso das redes de comunicao e ideia de ciberespao. A participao nesses mundos virtuais apresentada nesta obra como uma simulao de algo, simulao essa que, como perspectivou Baudrillard (1991), inunda h muito as nossas vidas. Uma vez superada esta falsa oposio real/virtual, a autora defende que as experincias de utilizao dos computadores e a fixao da tecnologia no nosso quotidiano permitem que as pessoas alcancem uma certa compreenso do ps-modernismo e reconheam a sua utilidade para retratar certos aspectos da sua experincia tanto on-line como off-line (p. 25). De modo sumrio, apresento algumas ideias-chave que constituem a relevncia de A Vida no cr para compreendermos a nossa relao com a tecnologia: De humanos a cyborgs. A autora mostra como, nas ltimas dcadas, a reflexo em torno da oposio humano/mquina, suscitada pelo rpido desenvolvimento da tecnologia, criou um efeito inverso: pensamos na nossa humanidade atravs do computador, definimo-la atravs dele, ideia que no estranha a Donna Haraway (2006) para quem, antes de sermos humanos, nos tornamos humanos. Tornamo-nos humanos com outros, seja nas relaes com os animais ou com a tecnologia. O computador assim, para estas autoras, um objecto-cifra que condensa o ncleo da natureza humana que se tem vindo a constituir. vrios so os exemplos apresentados por Sherry Turkle que ilustram esta relao. Assim, a autora refere a utilizao do computador pessoal no desenvolvimento e difuso de psicoterapias, que tornou necessria a adaptao dessas teorias mquina e, como tal, impulsionou um investimento em algumas teorias psicolgicas e no noutras; do mesmo modo, comemos 113

a ponderar a nossa programabilidade, semelhante da mquina, com o desenvolvimento dos estudos sobre o ADn e a proliferao de anti-depressivos; tambm o desenvolvimento dos estudos sobre inteligncia artificial se baseia na ideia cada vez mais assente de que a mquina comporta uma dimenso de imprevisibilidade, tal como a mente humana que hoje consideramos ser emergente, descentrada e com mltiplas subjectividades. Humano e mquina situam-se assim lado a lado, sendo cada vez mais subjectiva a diferena que construmos entre ambos. Estabelecemos relaes de intimidade com o computador. So diversas as relaes de intimidade que estabelecemos com o computador, desde o uso com sucesso de softwares de psicoterapia para tratamento da depresso, que surpreendentemente levaram a que os utilizadores sentissem necessidade de fazer confidncias mquina, at personalizao que fazemos das suas superfcies. Queremos estar a ss com o nosso computador pessoal, construindo o seu contedo e adornando o nosso espao virtual. no pretendemos dominar o funcionamento do computador e procuramos conhec-lo como conhecemos uma pessoa: descobrimos atalhos, truques, particularidades. Assim, o objecto fsico foi relegado para segundo plano. O objecto psicolgico tornou-se o centro das atenes e objecto de elaboraes adicionais (p. 115), refere Turkle. Deste modo, seguimos o pensamento mgico das crianas para quem os seus brinquedos podem ter personalidade prpria. A autora situa o florescimento do mundo da auto-ajuda e do faa voc mesmo como um contexto em que o computador se apresenta como parceiro ideal na organizao do nosso quotidiano. O computador assim, segundo Turkle, um espelho do nosso self. A Internet aproxima e afasta as pessoas ao mesmo tempo. Atravs da interaco com outros utilizadores on-line, projectamos nos crs dos computadores as nossas fices pessoais, nas quais somos produtores, realizadores e vedetas (p. 37). Podemos estar fisicamente isolados, desconectados do exterior e, simultaneamente, estabelecer relaes significativas com outros utilizadores que se encontram geograficamente distantes e cujo perfil seria improvvel de encontrar entre os nossos amigos da vida real. Para outros autores, como a prpria Sherry Turkle refere, este um sintoma do declnio da profundidade e autenticidade com que experimentamos as emoes. De resto, e como afirma Bauman (2005), necessitamos do computador e outras tecnologias para nos ligarmos uns aos outros. Usamos o telemvel e as mensagens instantneas para sentirmos que algum est disponvel em qualquer momento e se preocupa connosco. Do mesmo modo, um dos elementos de seduo dos mundos virtuais que a h sempre algum interessado em interagir connosco. 114
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Uma relao performativa. nos mundos virtuais podemos criar personagens que interpretamos e com as quais nos podemos identificar, mais ou menos, na vida off-line. Mantemos uma performance de acordo com essa personagem. Como a autora alerta, esta cultura permite-nos pensar na nossa prpria identidade como sendo fluda, mltipla e complexa. Para tal, usa como exemplo a possibilidade de adoptar um gnero diferente ou ambguo on-line, e a necessidade que muitos utilizadores sentem de o fazer, seja por forma a ampliar as suas possibilidades de actuao, seja possibilitando a realizao de fantasias que aceitamos que se concretizem apenas num mundo virtual, entendido como uma suspenso da realidade. Deste modo, a autora retoma a ideia de gnero como performance, categoria ltima de organizao dos corpos dceis, tal como sugerido por Judith Butler (2003). Trata-se assim de, atravs da(s) identidade(s) que usamos na vida on-line, podermos pensar na(s) identidade(s) da vida off-line. O computador como metfora. A autora mostra-nos como ao longo das ltimas dcadas os computadores deixaram de ser considerados mquinas de calcular gigantes, cujas entranhas podiam ser analisadas e conhecidas, uma vez que o comportamento era linear e o seu cdigo de programao obedecia a critrios rgidos e universais, para passarem a ser vistos como objectos opacos, demasiado complexos para serem compreendidos, e cuja manipulao no nos exige que conheamos o seu funcionamento interno. De modo paralelo, o modo de pensar sobre a sociedade e a nossa filosofia do quotidiano, sofre, segundo Turkle, a mesma alterao, deixando de ser vivel analisar coisas complicadas fragmentando-as em partes mais simples, para conhecermos os seus contornos (p. 63). Quando pensvamos conhecer as entranhas do computador (p. 63), pensvamos que podamos conhecer e agir sobre a sociedade, refere. deste modo que a autora descreve o uso do Macintosh e da sua navegao por janelas como uma certa sensao de invocao mgica, j que os nossos cliques e a nossa navegao sobre a superfcie que nos apresenta, baseada em simulaes diversas, permite realizar aces sobre as quais no temos sequer de vislumbrar as estruturas internas e modo de funcionamento. Mas pela mesma razo que muitos utilizadores sentiram que este objecto era emblemtico da sua perda de poder j que, e no sentido denunciado por Ivan Illich, apenas alguns especialistas conhecem o funcionamento da mquina. Navegamos por superfcies. Atravs da anlise de Sherry Turkle sobre o desenvolvimento da nossa relao com o computador, conclumos que temos vindo a escolher navegar por superfcies preparadas para ns, as quais adaptamos em funo daquilo que nos per-

mitido, sendo que essa ideia de adaptao cada vez mais sedutora. Superfcies que assumimos que so demasiado complexas para serem analisadas e nas quais navegamos com os nossos avatares desdobramentos identitrios descartveis entrando em jogos em rede, participando em fruns, iniciando-nos em simulaes da vida real. neste aspecto, a autora segue a viso de Baudrillard (1991) sobre as simulaes que efectuamos a partir de outras simulaes. Arriscaria que esta seduo, esta no-inscrio, a mesma que tem conduzido expanso dos universos fantsticos (Tolkien, Harry Potter, new Age). Em troca, recebemos o prazer da navegao. navegamos para ampliarmos o nosso self: para deixar de ser eu e ser outro, testando os nossos limites, ou para nos conhecermos, procurando uma unidade condensadora da nossa identidade e ampliando o seu espelho. Somos fascinados por este mundo de criao, ainda que dentro do que nos permitido criar. Pela ponta dos dedos nos teclados dos nossos computadores aproximamo-nos, na perspectiva de Donna Haraway, da imagem da mo de Deus e do seu dedo criador. Podemo-nos tornar peritos em manobrar uma superfcie (um jogo de computador, um sistema operativo) sem conhecer em profundidade o seu funcionamento. Construmo-nos assim a partir da mquina e no o oposto. O desenvolvimento da nossa relao com o computador ento apresentado pela autora como uma metfora da primazia da superfcie sobre a profundidade, da simulao sobre o real, do ldico sobre o srio. O virtual como moratria. A Vida no cr mostra-nos, a partir das experincias dos utilizadores, como o mundo virtual pode ser usado enquanto laboratrio de experincias da prpria identidade (na Internet ningum sabe que tu s um co, p. 16), no qual nos inventamos medida que progredimos. Este ento um elemento de atraco dos mundos virtuais: a possibilidade que oferecem de experimentar, jogar, testar as identidades, como um espao de adolescncia prolongada. Ora esta possibilidade de desdobramento da personalidade que leva a autora a constatar que para muitos utilizadores a participao em mundos virtuais uma terapia de natureza semelhante ao psicodrama e um perodo de moratria. Tendo decorrido uma dcada desde a edio portuguesa de A Vida no cr, o tema da identidade na era da internet ganhou novos contornos, que naturalmente no so abordados pela autora, como por exemplo: Vigiados e vigilantes. As tecnologias disponveis e a ampliao da nossa existncia para uma dimenso virtual permitem-nos vigiar mais e ser mais vigiados (note-se, a ttulo de exemplo, o interesse pelas webcams), o

que, segundo Zizek (2004), no representa uma novidade na medida em que precisamos de testemunhas para os nossos actos. Apresentar-se no espao pblico virtual pode ser ento uma boa forma de ter essa audincia annima. no domnio do privado, levantam-se questes de segurana quer no que respeita s relaes que os utilizadores estabelecem entre si atravs da Internet, quer quanto ao rastro que vamos criando on-line e pelo qual somos responsveis. Os nossos actos virtuais so-nos imputados, atravs dos mecanismos de vigilncia. Dirios pblicos. A exploso de weblogs pessoais veicula uma nova relao do indivduo com a reflexividade e a autobiografia, bem como com a autoria de contedos. Temos necessidade de existir on-line para termos reconhecimento. Novas formas de excluso. A institucionalizao da existncia virtual cria novas formas de excluso baseadas, por exemplo, na literacia digital. Novos espaos de encenao. A utilizao de software social (do qual o Orkut, o Hi5, Myspace e o Facebook so os mais populares) tem vindo a ganhar um grande impacto na estruturao da vida socioafectiva dos jovens. Este tipo de software convida a uma apresentao de si (atravs da seleco de imagens, criao de redes de amigos, descries sobre si prprio), fora dos avatares, e impe-se cada vez mais como um espao de encenao do sujeito. neste caso, trata-se no de criar personagens virtuais, mas antes de construir a sua prpria identidade on-line, selecionando o que se mostra e o que se silencia, seguindo prticas comuns. no nosso quotidiano -nos solicitado que tenhamos uma vida pblica virtual e cada vez mais difcil escapar a essa seduo. neste contexto a A Vida no cr tem o mrito de, atravs da consulta directa experincia mais subjectiva de utilizadores, nos traar o percurso de constituio das relaes com a tecnologia, de fazer a leitura deste fenmeno recorrendo a diversas correntes de pensamento e de mostrar como a cultura emergente da simulao afecta as ideias de corpo, mente e mquina, levando-nos a questionar o que o real? O que estamos dispostos a considerar real? At que ponto estamos dispostos a tomar as simulaes por realidade? De que modo conservamos a percepo de que existe uma realidade distinta da simulao? (p. 108), questes que abrangem o nosso quotidiano e no so especficas das prticas de utilizao da Internet e dos computadores na aprendizagem. Assim, s aceitando esta prerrogativa de que humanidade e tecnologia se encontram estreitamente ligadas entre si poderemos, como sugere Zizek (2004), questionarmo-nos acerca da
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realidade do virtual e da virtualidade do real, procurando resposta no para o que o sujeito produz, mas para de que modo o sujeito produzido nestas prticas e nestes discursos. Referncias blibliogrficas Baudrillard, J. (1991). Simulacros e simulao. Lisboa: Relgio Dgua Editores. Bauman, Z. (2005). Identidade. Rio de Janeiro: JZE. Butler, J. (2003). Problemas de gnero: Feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. Haraway, D. (2006). When species meet: feminism after cyborgs. Conferncia proferida no MACBA, Barce-

lona, a 22 de Maio. Consultado em Julho de 2007, em http://www.macba.es/media/haraway/ Zizek, S. (2004). The reality of the Virtual. A film by Ben Wright. Saint Charles, IL: Olive Films.

Mnica Raleiras

Raleiras, Mnica (2007). Recenso da obra A vida no cr. A identidade na era da internet, de Sherry Turkle [1997]. Lisboa: Relgio d gua. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 113-116. Consultado em [ms, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt

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Conferncias

Como as comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem podem transformar a nossa concepo de educao
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, 31 de Maio de 2007

Jos L. Rodrguez Illera


As comunidades virtuais aparecem como o resultado de uma prtica continuada, a partir dos anos 80 ou at antes, quando as tecnologias de comunicao passaram a permitir interligar um grande nmero de utilizadores num espao comum de intercmbio de mensagens. Exemplos bem conhecidos e documentados so comunidades como a Usenet, com milhes de utilizadores, a Minitel, em Frana, a WELL, nascida nos Estados Unidos (Reinghold, 1996). As tecnologias subjacentes so anteriores ao desenvolvimento da Internet, a comear pelo correio electrnico, seguido dos portais de anncios e posteriormente dos fruns de discusso, dos stios web e at tecnologias mais recentes como os dirios ou weblogs, ou os wikis e outras mais especializadas. Juntamente com este desenvolvimento tecnolgico, cujo uso foi sempre explorado pelos utilizadores para alm dos desenhos originais, outra linha surgiu, neste caso mais acadmica, baseada na ideia de comunidade: a que enfatiza o carcter social da aprendizagem e que a pensa sempre como resultado de uma situao comunal ou societal, mais que como matria meramente individual ou pessoal. Esta linha provm, desde logo, de vygotsky e seus continuadores (Cole, 1996; Leontiev, 1978), assim como de outras tradies no menos importantes como o pragmatismo norte-americano de J. Dewey e G.H. Mead para uma reviso histrica, ver valsiner e van der veer (2000). Mais recentemente, a crtica antropolgica (Lave, 1988), e a psicolgica e pedaggica, criticaram a viso meramente cognitiva/cognitivista da aprendizagem a partir de uma perspectiva que coloca em primeiro lugar o carcter altamente contextualizado de qualquer aprendizagem. O resultado acumulado de ambas as tradies uma concepo, que hoje em dia poderamos considerar de grande importncia, que enfatiza o carcter social e comunitrio da aprendizagem e a importncia dos diferentes contextos de socializao, ou de prtica, como geradores dessa mesma aprendizagem. neste artigo, e atentos os seus limites, propusemo-nos analisar os elementos desta problemtica, isto , como se gerou uma concepo que inter-relaciona as comunidades (virtuais ou presenciais), a prtica quotidiana e a aprendizagem, de forma a ficarem completamente unidas. no o faremos tanto de um ponto de vista histrico, mas procuraremos sobretudo mostrar as vantagens, sem esquecer as dificuldades, alm de especialmente destacar as suas repercusses para o campo educativo. O COnCEITO DE COMUnIDADE Comunidade uma palavra que provm do latim commune e communis, conjuntamente, em comum, conjunto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento de obrigaes comuns e recprocas (Corominas, 1987) e que se utiliza desde meados do sculo Xv. Alm da sua raiz e acepo em usos importantes como comunismo e comunicao, o seu interesse terico, pelo menos para os nossos propsitos (para uma reviso histrico-filosfica, ver Todorov, 1996), provm da distino clssica de Tnnies (1979 [1887]) entre Comunidade e Associao. Tnnies elabora esta distino no contexto de pensar formas distintas de agrupamento, particularmente as que distinguiriam a sociedade pr-industrial da que se desenvolve a partir do sculo XvIII e do sculo XIX, em especial. A Comunidade seria uma forma de agrupamento baseada na proximidade, partilha de experincias e formas de vida ou mundividncias, sensibilidades e experincia, instituies como a famlia, mais ligada a ambientes rurais ou grupos de pequena dimenso; pelo contrrio, a Associao reger-se-ia por um distanciamento experiencial e fsico, um tipo de agrupamento baseado na convenincia, com uma durao temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados. 117

Embora a distino de Tnnies, como dissemos, se enquadre na problemtica geral, que partilha com outros socilogos, do pensamento sobre a passagem da sociedade pr-industrial para a sociedade moderna, o certo que utiliza uma forma de dualidade que pode conduzir ao erro. no s porque se baseia em tipos ideais, isto , formas idealizadas que abrangem realidades muito mais diferenciadas e, portanto, matizveis; essa uma caracterstica geral deste tipo de dualismos que nos permite pensar de maneira esquemtica uma realidade subjacente muito mais complexa. Mas tambm porque tende a fazer-nos pensar que tais extremos idealizados podem chegar a existir como tais. E que consequentemente o que chamado Comunidade algo que podemos encontrar como forma associativa de forma concreta e real. Algo parecido ocorre com a distino de Durkheim (1982 [1900]), que procura conceber as formas de coeso social na perspectiva dos laos que se produzem entre os membros de um grupo, em termos de solidariedade mecnica e solidariedade orgnica. A ideia de Comunidade aparece, pelo menos na reflexo sociolgica inicial, com uma dupla acepo: de carcter metodolgico (Tnnies, Durkheim), enfatizando a sua descrio, assim como os mecanismos que a constituem e, desde logo, os seus limites; e, por outro lado, de carcter semntico, contendo uma conotao quase nostlgica sobre o que se perdeu ao passar para a modernidade (como o assinalaram Cohen, 1985; Shumar & Renninger, 2002), isto , a coerncia do sistema de vida baseado em formas de relao mais interdependentes e coesas, de proximidade quotidiana e com uma grande implicao afectiva para todos os participantes. Assim, na definio de Hunter (2002, p. 96): uma comunidade virtual definida como um grupo de pessoas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho das outras e proporcionando recursos de conhecimento e informao ao grupo, em relao a temas sobre os quais h acordo de interesse mtuo. Uma caracterstica definidora de uma comunidade virtual neste sentido o facto de uma pessoa ou instituio dever ser um contribuinte para a base de conhecimento em evoluo do grupo e no somente um receptor ou consumidor dos seus servios ou base de conhecimentos. A definio no s no diz nada sobre o carcter virtual, ou no, da comunidade, como tambm enfatiza de tal forma as caractersticas de participao e implicao dos membros em relao s comunidades de prtica, que apenas acolhe posies mais perifricas como as assinaladas por Lave e Wenger (1991). nesta viso idealizada, todos os membros contribuem co-responsavelmente. H outras definies que tambm insistem numa concepo de mximos. Barab, MaKinster e Schekler (2004, p. 54), retomando uma definio anterior (Barab & Duffy, 2000), assinalam as seguintes caractersticas: 118

(1) conhecimentos, valores e crenas partilhadas; (2) histrias coincidentes entre os seus membros; (3) interdependncia mtua; (4) mecanismos de reproduo [] (5) uma prtica comum e/o um empreendimento mtuo; (6) oportunidades para interagir e participar; (7) relaes significativas; e (8) respeito pelas distintas perspectivas e pontos de vista minoritrios. Como Shumar e Renninger (2002) mostraram claramente na sua anlise do conceito de comunidade, no se pode dizer que o prprio conceito esteja perfeitamente definido, nem que as classificaes sociolgicas mencionadas possam dar conta dos matizes em presena, nem, to-pouco, que a ideia utpica das comunidades como formas organizacionais seja muito realista. As comunidades, virtuais ou no, so sempre organizaes temporais, coesas mas multi-nvel, tanto pelos interesses individuais (o tema em torno do qual gira a comunidade), como pelo enquadramento institucional e social em que ocorrem. Em qualquer caso, tudo depende de considerarmos que uma comunidade uma entidade que pode ser descrita, com caractersticas reconhecveis e em que o seu aspecto estrutural determinante, ou, ento, como uma entidade com valor fundamentalmente simblico, de estabelecimento de limites, e por isso intencional, devendo ser descrita tambm a partir de dentro da experincia dos seus participantes. Se a sua definio imprecisa razo pela qual o conceito de comunidade pode ser til s-lo- pelo grande nmero de pertenas com que pode ser examinado ou construdo (sobretudo se pensarmos que a sua existncia fundamentalmente simblica, como assinala Cohen, 1985). AS COMUnIDADES vIRTUAIS A par das comunidades virtuais em geral, que se criam por motivos muito diferentes (desde o consumo de informao, a interesses particulares num tema concreto, passando pelo recurso a canais de comunicao estveis), as comunidades de prtica so organizaes que mantm uma continuidade temporal, mas que sobretudo se definem pela partilha de uma prtica entre os seus diferentes membros, mais que por ter uma ideia de comunidade muito mais definida que as comunidades virtuais espordicas, conjunturais. Wenger (1998) mostrou as inter-relaes que se do no interior das comunidades de prtica, entre uma nova viso da aprendizagem, a identidade que resulta de pertencer comunidade e o significado que se atribui s prticas comuns. As comunidades de prtica no s estariam, em muitos mbitos, praticamente ocultas ao nosso olhar (que at recentemente no lhes prestava ateno) como tambm constituiriam um elemento-chave a considerar na compreenso dos processos e

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mecanismos de influncia educativa que ocorrem em contextos educativos (qui com mais propriedade designados de sociais) no formais e informais, e inclusivamente em instituies formais, e os quais a reflexo pedaggica tradicionalmente apenas tem sabido invocar, mas sem compreender os seus modos de actuao. Contrariamente s concepes de aprendizagem que provm da psicologia cognitiva, o enfoque das comunidades de prtica une vrios eixos de forma indissolvel. Illeris (2002) mostrou como noo de aprendizagem subjazem dimenses ou eixos analiticamente muito diferentes, mas unidos na experincia das pessoas: aspectos cognitivos, afectivos e sociais. Todos eles se encontram juntos na experincia, como assinala Dewey (1997), esta, sim, considerada um conceito maior a orientar a teoria educativa de raiz pragmtica e social, poucas vezes retomada mais recentemente. A sistematizao de Illeris situa no centro do seu tringulo de pensamento sobre a aprendizagem a posio de Wenger e a das comunidades de prtica, como equilbrio singular entre todas as dimenses. Portanto, a teorizao sobre as comunidades de prtica pressupe tambm uma mudana importante nas concepes de aprendizagem. Assim como as denominadas comunidades virtuais de aprendizagem se baseiam em teorias novas sobre a aprendizagem (como, por exemplo, a aprendizagem colaborativa), se bem que relativamente difundidas e apesar disso pouco compreendidas, as comunidades de prtica mudam o enfoque do que se entende por aprendizagem. no se trata de considerar que uma abordagem mais importante do que a outra, mas de entender as suas diferenas e procurar situar a noo de aprendizagem num contexto mais geral: o da instituio educativa, mas sobretudo o da prpria vida das pessoas que aprendem mesmo para alm da sua pertena temporal a uma instituio educativa. De algum modo, o que est em jogo nestas concepes sobre as comunidades de prtica no apenas a aprendizagem muito menos uma abordagem didctica que a contempla como mero output de eficcia dos processos de ensino, mas a relao entre a aprendizagem e o conjunto da vida pessoal e social. A referncia comunidade, como origem da vida social e, portanto, como principal contexto de referncia para qualquer sujeito, faz com que a aprendizagem no seja vista como um fim em si mesmo (o que ocorre muitas vezes nas abordagens meramente pedaggicas ou psicolgicas), mas como uma componente mais do conjunto da experincia1. Saber se as comunidades, quer de prtica quer de aprendizagem, entraram numa nova era digital e podem ser virtuais obviamente um aspecto central. no h dvida de que, em muitos casos, essa a forma que adoptam, especialmente se no as assoberbarmos com um nmero de atributos e condies to exaustivo que

nada mais lhes reste seno cumpri-las, isto , se virmos que a virtualidade pressupe um conjunto de diferenas ligadas especificidade das novas formas de mediao e de interaco e que, portanto, esto a criar comunidades diferentes das tradicionais. Alguns autores (Hung & nichani, 2002) puseram em dvida que se tratasse de autnticas comunidades, antes as considerando como quase-comunidades, pelas dificuldades de catalogao e diferenas to profundas que mantm. no entanto, pens-las como quase-comunidades no parece conduzir a um ganho terico especial, seno apenas a uma definio por contraposio ou pela negativa. Pois, precisamente, a virtualidade (no sentido simples de ser no-presencial e mediada telematicamente) conduz perda de alguns dos componentes interactivos que se consideravam muito importantes na teorizao das comunidades de prtica: a presena e a interaco face a face inclui uma boa dose de elementos no-verbais que contribuem para situar o significado de uma mensagem, e, de facto, considera-se que a interpretao do canal no verbal est associada veracidade da mensagem. Isto , na comunicao mediada por computador (CMC) perde-se, em parte ou totalmente, conforme o tipo de CMC, um canal muito importante de comunicao, o que no caso das comunidades virtuais conduziu a que, at ao presente, se venham baseando quase exclusivamente na escrita. H excepes importantes, como o caso da Second Life, e de outras que sem dvida se viro a desenvolver, no entanto, o facto de genericamente se basearem na escrita algo habitual em muitas ordens culturais e de grande potencialidade tanto expressiva como comunicativa. Em qualquer caso, as comunidades virtuais parecem ter-se adaptado muito bem a essas restries. Tanto as de prtica como as de aprendizagem tiveram de reforar o valor simblico da sua pertena: ao no haver laos pessoais baseados em formas de comunicao directa (fala, gestualidade, posio) nem um critrio de proximidade geogrfica, o carcter simblico da comunidade saiu reforado. O facto da comunicao ser basicamente escrita conduziu a que os limites que definem uma comunidade sejam sempre explcitos. A escrita e o registo permanente das interaces anularam a dupla viso, externa e interna, emic e etic, que se poderia ter ao observar uma comunidade, pois tudo nas comunidades virtuais exterioridade e falta de complexidade na definio das fronteiras. Paralelamente e atentas as dificuldades de uma abordagem estrutural, as comunidades podem ser caracterizadas de forma funcional. Este o enfoque de muitas das classificaes mais habituais e talvez mais interessantes, se considerarmos que, apesar dos problemas que transporta uma classificao funcional, ela oferece distines mais finas que as tentativas anteriores de caracterizar comunidades por caractersticas genricas. 119

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neste contexto, Riel e Polin (2004) distinguem entre comunidades de aprendizagem orientadas para tarefas, comunidades orientadas para prticas e comunidades orientadas para a construo de conhecimento. A primeira um grupo de pessoas unidas com o fim de realizar uma tarefa e obter um produto; trata-se de um tipo especfico de trabalho/aprendizagem colaborativa, mas a nfase na comunidade torna-o diferente pela relevncia outorgada ao contexto organizacional. As comunidades orientadas para a prtica correspondem ideia de comunidades de prtica, isto , um grupo amplo de pessoas que revelam interesse em partilhar uma prtica em comum. A aprendizagem que se produz pode ser muito importante e apresenta as caractersticas assinaladas por Wenger (1998). Finalmente, as comunidades de aprendizagem baseadas na construo de conhecimento so semelhantes s anteriores, mas cumprem o objectivo especfico de produzir conhecimento como resultado do processo de discusso sobre a prtica. Cada uma delas pensada de acordo com uma srie de dimenses: a pertena como membro da comunidade, caractersticas das tarefas ou dos objectivos de aprendizagem do grupo, estruturas de participao e mecanismos de crescimento e reproduo. Outras caracterizaes, como a de Hakkarainen et al. (2004), mais uma vez atravs da aplicao de um critrio funcional, mostraram, no contexto das comunidades virtuais de aprendizagem, os diferentes tipos de modalidades que elas adoptam: o critrio, neste caso, o do tipo de participao e objectivos dos participantes. Distingue-se, assim, entre comunidades em que os membros procuram a aquisio de conhecimento, participam activamente, ou, por fim, criam conhecimento novo conjuntamente com outros participantes. Hakkarainen e os seus colegas baseiam-se, ainda que matizem, no enfoque de Scardamaglia, Bereiter e outros autores sobre as comunidades construtoras de conhecimento como objectivo educativo. Esta abordagem, muito relacionada com uma aplicao informtica especialmente criada para o efeito (primeiro denominada CSILE e mais tarde Knowledge Forum), enfatiza a anlise das comunidades virtuais em ambientes intencionalmente educativos, mas na perspectiva de criao de conhecimento de modo colaborativo e reflexivo entre todos os participantes. COnSEQUnCIAS PARA A PEDAGOGIA Esta reviso rpida mostra-nos as dificuldades do conceito, mas tambm nos mostra o seu potencial de operacionalizao em contextos formalmente educativos e em contextos de vida quotidiana e de trabalho, alm das mltiplas classificaes de que pode ser objecto. Pro120

vavelmente todas exprimem um aspecto relevante e os matizes que formam ganham sentido do ponto de vista que utilizam. Procuraremos agora comentar algumas das problemticas que se nos abrem, tanto a nvel conceptual, como a nvel da prtica, assim como o seu interesse para as teorizaes sobre educao. a) Em primeiro lugar, a mudana no conceito de aprendizagem habitualmente utilizado em educao e que preponderantemente de carcter psicolgico. A nfase de Wenger (1998) numa teoria social da aprendizagem, reunindo muitos contributos anteriores, uma mudana de perspectiva, embora acrescente conceitos novos, mas sobretudo a estreita interligao entre conceitos anteriormente separados: aprendizagem, identidade, prtica, significado, comunidade, contexto. A teorizao sobre a aprendizagem como um elemento aglutinador dos outros enumerados, ou se se preferir como um elemento aglutinado da participao social, provavelmente a chave, ou uma das chaves, para abordar o que na tradio pedaggica se tem chamado educao no formal e, especialmente, uma boa parte da denominada educao informal. De facto, as teorias educativas sempre se moveram melhor enquanto o seu enfoque foi a escola ou a educao formal em geral, pela dificuldade em pensar com os conceitos habituais (instituio, objectivos, matria, professor, lio, avaliao, etc.) situaes muito menos organizadas, em comparao com a forma particular que adopta o ensino regular. Porventura, a consequncia mais importante desta teoria, para alm dos aspectos metodolgicos, encontra-se no reposicionamento da aprendizagem (tradicional) como valor educativo ltimo. Os enfoques evolutivos, construtivistas ou no, tendem implicitamente a pensar a relao educativa como um processo de desenvolvimento intelectual do aprendiz, e em menor medida afectivo e social, do qual importa, sobretudo, alcanar o momento posterior que integre os precedentes. Este tipo de crtica (Walkerdine, 1984) sobre o fundamento teleolgico do raciocnio foi realizado particularmente no caso piagetiano se bem que, sempre convm recordar, o prprio Piaget apenas se tenha centrado na aprendizagem. Mas a teoria social da aprendizagem no pensa, em geral, em termos evolutivos (talvez porque o seu foco principal sejam os adultos), de maneira que a aprendizagem aparece completamente relacionada com o resto da vida pessoal e social dos sujeitos e no s com o domnio cognitivo de competncias e destrezas, a adquirir. Este reposicionamento pressupe que a aprendizagem no seja considerada como o fim nico ou ltimo da prtica, mas como um elemento de interligao entre aspectos que tm a mesma importncia para o sujeito que a simples melhoria do desempenho ou aquisio de determinadas habilidades.

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b) Em estreita relao com a consequncia anterior, a ligao que se estabelece entre a aprendizagem e o mundo do trabalho. no a nica teoria que enfatiza estas relaes (Engestrm, 1987; Engestrm, Miettinen & Punamki 1999; von Cranach & Harr, 1982), mas contrariamente s concepes sobre a teoria da aco e da actividade, que deram prioridade a uma densa descrio das relaes em contextos complexos do mundo do trabalho, esta centra-se mais em compreender como reformular o conceito de prtica, unindo-o ao de aprendizagem, identidade, significado e outros, e assim mostrando o carcter transformador da actividade quotidiana. As aplicaes no se fizeram esperar, iniciadas pelo prprio Wenger, e por vezes sob o enfoque da gesto do conhecimento, e logo prosseguidas por outros autores como Saint-Oge e Wallace (2003), Hildreth e Kimble (eds., 2004). As consequncias deste percurso terico so variadas. Uma consequncia evidente reside nos objectivos da prpria abordagem: no s descrever mas tambm transformar. Ainda que esta mudana de pertinncia seja mais um desejo que uma realidade, o certo que fixa um novo horizonte para a teoria, pois as questes metodolgicas sobre a unidade de anlise ou o detalhe na descrio de uma actividade no se apresentam como as primeiras, o que faz com que a prpria abordagem seja diferente. Poder-se- objectar, desde logo, que um retrocesso em relao a descries mais pormenorizadas, mas cremos tratar-se de uma mudana de enfoque e de pertinncia: como ocorre em muitos outros casos, uma mudana de pertinncia quanto ao que se considera que deve de ser explicado determina colocar em primeiro plano aspectos at esse momento descurados e, inversamente, a perda de visibilidade de outros que at esse momento se consideravam mais centrais. c) Outra das consequncias o lugar que ocupa a influncia educativa. Por um lado, os mecanismos conscientes que os professores utilizam para influenciar os alunos aparecem diludos numa interaco mais complexa e com muito menos regras e hierarquias e no tanto porque no estejam contempladas, mas porque no so o nico aspecto a considerar. Talvez esta seja uma das diferenas centrais entre as comunidades de prtica e as de aprendizagem: nestas ltimas, a influncia educativa est situada em primeiro lugar, de maneira explcita e intencional, repensada ou matizada por enfoques tericos que contemplam a influncia entre iguais, o consenso democrtico sobre os objectivos de aprendizagem, ou o situar os interesses dos aprendizes no centro da aco educativa, mas sempre no contexto de um processo educativo maioritariamente situado no interior de uma instituio educativa que o assegura e o tutela. no entanto, a influncia nas comunidades de prtica no to intencionalmente educativa, embora obviamente tambm o possa ser, quanto o implcita e

tcita: aprende-se pela prpria prtica, por mais que se possa intervir sobre os mecanismos mentais implicados (Schank, 1995) e ainda que sempre dentro dos limites que impe a prpria dinmica das comunidades. Por outro lado, a ideia de que h uma garantia (representada tradicionalmente pelo professor ou pela prpria instituio educativa) quanto ao significado e interpretao da experincia, ou das representaes conceptuais e escritas, relativizada por uma dupla caracterstica: a posio de quem tem mais conhecimento sempre uma posio adquirida, por fora da interaco e do dilogo, alm disso, a manuteno dessa posio ao longo do tempo tambm no est predeterminada, ela depende pelo contrrio da manuteno da implicao na comunidade. Wenger, McDermott e Snyder (2002), Levin e Cervantes (2002) iniciaram uma anlise da evoluo temporal das comunidades de prtica, assim como das distintas posies dos seus membros, embora no do ponto de vista da compreenso das consequncias para a aprendizagem. d) Um novo olhar sobre o papel dos grupos, naturais o artificiais, no desenvolvimento pessoal e na aprendizagem. Este aspecto no obviamente novo, mas talvez tenha sido pouco considerado. Apenas com o advento das teorias da aprendizagem colaborativa se repensaram os grupos, embora quase sempre se tenha tratado de grupos criados artificialmente com fins de aprendizagem; de facto, as comunidades virtuais de aprendizagem pertencem maioritariamente a esta categoria e utilizam a ideia de colaborao como eixo central para a compreenso dos processos de aprendizagem que ocorrem. POTEnCIAL E PROBLEMAS Em conjunto, a problemtica das comunidades virtuais abre um espao de reflexo e reconceptualizao para a pedagogia e, em geral, para o estudo das novas formas de comunicao e sociais associadas virtualidade. certo que nem todos os tipos de comunidades virtuais tm o mesmo status: as mais genricas, movidas pelo avano da chamada web social, como so os dirios ou blogs, com nmeros na ordem das centenas de milho, as macro-comunidades, como MySpace ou o YouTube, se que o prprio termo de comunidade tem algum sentido para elas, ou os grupos de discusso em torno de um tema de interesse comum, so exemplos de como o avano tecnolgico potenciou as capacidades comunicativas globais, mas tambm como se revela complexo pensar em termos de interveno educativa. no h dvida de que h e continuar a haver uma reutilizao educativa destes progressos tecnolgicos, se bem que o seu valor como comunidades educativas ainda esteja por estudar. 121

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no outro extremo situam-se as comunidades virtuais de aprendizagem. Os educadores encontraram nelas uma possibilidade concreta de utilizao da fora social das comunidades para fins educativos, sobretudo pelo modo como as formas colaborativas permitem abordar tarefas em equipa ou aprender uma nova forma de trabalhar e inclusivamente de pensar. O carcter social da colaborao manifesta-se nelas como tendo a mesma relevncia que as aprendizagens cognitivas, o que exige uma reflexo importante sobre os prprios objectivos destas comunidades e da educao. As comunidades virtuais de aprendizagem e outras formas de aprendizagem colaborativa mais conjunturais continuaro a crescer cada vez mais medida em que a sua operacionalizao, tanto tecnolgica como pedaggica, se v tornando menos complexa que na actualidade. As comunidades virtuais de prtica constituem uma abordagem mais recente e, como referimos, uma reconceptualizao de vrios temas centrais da teoria educativa. no entanto, e talvez pelo seu grande interesse terico, to-pouco deixam de apresentar as suas prprias interrogaes. H quem as pense (Henri & Pudelko, 2003) como um grau superior das comunidades de aprendizagem, no sentido em que nas comunidades de prtica sempre se produz algum tipo de aprendizagem, embora, como eles mesmos referem, se trate de uma aprendizagem por apropriao de novas prticas, isto , na linha de Lave e Wenger (1991). Outra das interrogaes, como sugerem Hung e nichani (2002), tem a ver com a dvida sobre se se trata de autnticas comunidades ou antes de quasi-comunidades: esta contraposio no parece muito til, como se j referiu, pois alm do mais haveria que alarg-la s comunidades virtuais de aprendizagem e s comunidades virtuais em geral, a menos que se considerassem as caractersticas de contraposio (p.ex. os laos de reciprocidade dbil das comunidades virtuais) como geradoras de tipos de actividade diferenada 2. Por outro lado, h quem considere que as comunidades virtuais de prtica constituem a forma adequada de realizao de aprendizagens autnticas (Barab & Duffy, 2000), isto , aquelas que se adquirem e so validadas no interior de uma comunidade real e no s como simulaes ou problemas apresentados no interior de uma instituio educativa, a que chamam campos de prtica. Se certo que todas as abordagens metodolgicas baseadas em campos de prtica (casos, projectos, problemas, simulaes talvez inclusivamente muitas das comunidades virtuais de aprendizagem) no podem atingir o grau de realidade que tm as autnticas comunidades de prtica, no cremos que se possa traar entre elas uma linha divisria to rigorosa (Rodrguez Illera & Escofet Roig, 2006). Levada a distino ao limi122

te, seria impossvel situar todo o tipo de aprendizagem em relao a uma comunidade (virtual ou no), e no s por problemas operativos e organizacionais relativos ao curriculum, ao tempo disponvel e ao ritmo que requer uma aprendizagem global ou total no interior de uma comunidade, mas tambm porque nem todos os conhecimentos educativos parecem necessitar de ser adquiridos ou construdos no seio de uma comunidade de prtica, para alm da escolar ou da familiar. Bereiter (1997) assim o afirmou na sua crtica aprendizagem situada, em relao ao conhecimento abstracto que se produz em contextos universitrios e de investigao, e cremos que seria aplicvel s comunidades de prtica no porque se no produza conhecimento novo sem relao com uma comunidade de prtica (ou de comunicao, em terminologia filosfica), mas porque felizmente acontece no apenas em relao com ela. Enfim, o conceito analisado por Wenger no abrange, como lgico, todas as formas de interaco (para algumas posies crticas, ver Barton & Tusting, eds., 2005). Embora registe progressos significativos em relao a concepes anteriores incluindo as teorias post-vygostkyanas sobre a actividade que consideram o sujeito individual como eixo e origem da actividade, precisamente porque oferece um esquema sobre a complexidade das interaces comunitrias (e das suas consequncias em termos de aprendizagem e identidade), deixa ainda espao para outros tipos de anlise das formas de interaco, virtuais ou no, entendidas como actividade conjunta. nardi, Whittaker e Schwarz (2002) analisam o que designam de redes intencionais: o conjunto de interlocutores que uma pessoa determinada tem, o conhecimento acumulado de contactos pessoais, que lhe permite organizar um trabalho conjunto ou uma equipa (e que constitui, portanto, uma parte do seu capital social), mas cujos actores se no conhecem necessariamente entre si. As redes intencionais no se confundem com as comunidades de prtica, mas constituem outra forma de pensar como actuam as relaes na realidade quotidiana, em mltiplos contextos. Algo assim ocorre com os nodos de trabalho analisados por Engestrm, Engestrm e vhaho (1999), quando estudam situaes de colaborao ou de cooperao, conforme a perspectiva, entre equipas/grupos que se formam para realizar uma tarefa e que logo se desagregam (por exemplo, as tripulaes de um avio, determinadas equipas cirrgicas, ou at mesmo um tribunal acadmico reunido para julgar um projecto ou uma tese); grupos em muitos casos sem grande conhecimento prvio, que realizam uma tarefa, em geral altamente especializada, e esse o seu nico objectivo. Tais nodos no so de modo nenhum comunidades, nem to-pouco equipas colaborativas, mas so sem dvida um tipo de actividade conjunta de importncia social.

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Poder-se-iam citar mais exemplos como as configuraes de Zager (2000), ou a anlise por nexos de prtica de Scollon (2001), ou a anlise da aco proposta por Strauss (1993), todos eles procurando abranger outros aspectos da interaco, menos centrais para as comunidades de prtica ou de aprendizagem, precisamente por se distinguirem desse tipo de anlise. Como se verifica, apenas comeou a reflexo sobre a problemtica das comunidades e das comunidades virtuais, assim como de outras formas de analisar a actividade conjunta em contextos formalmente educativos e sociais, em geral. O discurso pedaggico e a sua elaborao terica interessaram-se decididamente pelo assunto, dado terem-se apercebido como o conceito central de aprendizagem se enriqueceu e tornou mais ubquo, num processo de transformao que mudar tambm a prpria concepo de educao como parece inevitvel nesta sociedade digital em que nos encontramos. notas 1. verificar-se- que utilizamos experincia no sentido de Dewey, retomado por Illeris, e reservamos prtica para a designao tanto da forma concreta da experincia, como do campo de conhecimento/aco que alicera o interesse comum de uma comunidade de prtica. 2. Em tal caso, haveria inclusivamente que verificar se a classificao terica seria generalizvel. Por exemplo, Stone (1995) relata o surgimento das primeiras comunidades baseadas em portais de anncios e fruns, a CommuniTree e outras, comentando o caso de um personagem inventado que participava muito activamente numa delas; quando o seu criador decidiu abandonar a comunidade no pode faz-lo, perante a quantidade enorme de mensagens relacionadas com a sua personagem (que os outros membros tratavam como real), chegando a ter que inventar uma operao e muitos dos membros da comunidade ofereceram imediatamente todo tipo de ajudas e intenes de visita ao hospital. A fora da relao nem sempre depende da presena fsica, como j se comeou a teorizar nos contextos de educao virtual. Referncias bibliogrficas Barab, S. & Duffy, T. M. (2000). From Practice Fields to Communities of Practice. In D. H. Jonassen & S. M. Land (eds.), Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 25-55. Barab, S.; MaKinster, J. G. & Scheckler, R. (2004). Designing System Dualities: Characterizing an On-

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Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, a 31 de Maio de 2007 Jos L. Rodrguez Illera Professor da Universidade de Barcelona

Traduo de Filomena Matos Rodrguez Illera, J. L. (2007). Como as comunidades virtuais de prtica e de aprendizagem podem transformar a nossa concepo de educao. Texto da conferncia proferida na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, a 31 de Maio de 2007. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 117-124 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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issn 1646 -4990

Outros artigos

A Cultura Profissional do professor de ensino bsico em Portugal: uma linha de investigao em desenvolvimento
Telmo H. Caria
tcaria@utad.pt Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Resumo: Este artigo pretende fazer uma sntese das principais concluses da investigao etnogrfica que realizei com professores do ensino bsico nos anos 90 em Portugal. Esta sntese feita com base na investigao que se tem desenvolvido em Portugal sobre a educao, o trabalho e o conhecimento em grupos profissionais. neste quadro, explicado o conceito de cultura profissional e o mtodo etnogrfico que o serve. Caracteriza-se a cultura e a profissionalidade dos professores por referncia s relaes de poder que so desenvolvidas por este grupo face s polticas educativas de democratizao do ensino desenvolvidas em Portugal, desde o final da dcada de 80, pondo-se em evidncia a dualidade de sentido existente entre o contexto de aco profissional docente e o contexto de aco poltica em educao. Palavras-chave: Cultura profissional, Mtodo etnogrfico, Poder perifrico dos professores, Uso profissional do conhecimento.

Caria, Telmo H. (2007). A Cultura Profissional do professor de ensino bsico em Portugal: uma linha de investigao em desenvolvimento. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 03, pp. 125-138. Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Pretendo com este texto regressar s concluses da investigao etnogrfica que realizei com professores do ensino bsico nos anos 90 em Portugal (Caria, 1995a, 1995b, 1996, 1997, 2000). Farei sobre elas uma sntese e uma leitura mais actual, face ao conhecimento que entretanto foi desenvolvido por um grupo de investigao (seminrio de anlise social das profisses em trabalho tcnico-intelectual (ASPTI)) (Caria, 1999b, 2001a, 2002, 2005a, 2006a, 2007c) que tenho dirigido desde 1998. Este grupo de investigadores tem-se dedicado ao estudo do trabalho e dos saberes de diversas profisses numa perspectiva que tenho designado de etnosociologia dos grupos profissionais1 (Caria, 2001b, 2003a, 2005b; Filipe, 2003; Granja, 2005; Loureiro, 2006; Pereira, 2003, 2004). Este texto est organizado em torno dos seguintes tpicos: (1) em primeiro lugar comearei por resumir o essencial da problemtica terica sobre a temtica da cultura profissional; (2) mostrarei de seguida a sua dependncia relativamente a uma certa concepo epistemolgica do mtodo etnogrfico e de como conceber o objecto cultura em Cincias Sociais; (3) num terceiro momento voltarei mesma problemtica para abordar as principais concluses que obtive sobre a cultura profissional do professor em Portugal. Em todos estes tpicos situarei a investigao sobre os professores no contexto mais vasto da anlise etnosociolgica das culturas profissionais e procurarei, ainda, responder, de forma indirecta, a alguns colegas que tm construtivamente criticado a nossa perspectiva de anlise. Assim, esclarecerei que a nossa perspectiva interaccionista e conjuntural de cultura no exclui a problemtica do poder e que ela no constitui um reducionismo analtico quando trata a cultura do professor no singular e quando d especial nfase aos seus processos microsociolgicos. O melhor modo de comear por enunciar a nossa perspectiva de anlise estar em explicitar o uso que 126

temos dado ao conceito de Cultura Profissional (Caria, 2002, 2005d, 2006b, 2007a, 2007b; Caria & vale, 1997). Ele faz parte de uma problemtica terica de inspirao sociolgica e antropolgica que visa dar conta de trs tipos de fenmenos sociais, relativos ao modo como as pessoas vivem as organizaes e as instituies sociais nas sociedades capitalistas ps-industriais (Beck, 1998; Bell, 2004; Boltansky & Chiapello, 1999). Estes trs fenmenos so: o papel institucional e a posio social ocupados, a identidade profissional e a actividade sociocognitiva em contexto de trabalho. PAPEL, POSIO E IDEnTIDADE SOCIAL nA CULTURA PROFISSIOnAL no que se refere ao fenmeno do papel institucional diremos que este conceito comea por introduzir uma delimitao: refere-se s profisses cujo trabalho e emprego tm um estatuto e prestgio social elevados, baseado na posse de um ttulo e de uma qualificao escolar de nvel superior que permite o uso e aplicao de conhecimento abstracto e cientfico em aces que so tidas como da competncia exclusiva de profissionais, e no de amadores. Deste modo, corresponde a uma procura social de profissionalismo, consequncia de haver na sociedade uma conscincia colectiva sobre a necessidade de um certo conjunto de actividades de trabalho s poderem ser bem desempenhadas se forem desenvolvidas por profissionais com ttulos escolares superiores. Esta abordagem inspira-se nas contribuies da Sociologia dos Grupos Profissionais e, em parte, na Sociologia das Classes Sociais. Tem por base o sentido anglo-saxnico de profisso e no o sentido comum que em Portugal damos noo de profisso, relativa a qualquer ocupao e emprego remunerado. Importa, por isso, fazer algumas especificaes para melhor entender o modo

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como lemos estas duas tradies de investigao. Em primeiro lugar, como deixmos explcito atrs, referimo-nos a grupos sociais que respondem a uma procura de profissionalismo e no tanto decorrentes de uma oferta de profissionalismo. De facto, a tradio anglo-saxnica da Sociologia das Profisses tendeu sempre a privilegiar a anlise dos grupos profissionais que tm uma oferta de profissionalismo de elevado estatuto social e em consequncia um passado histrico que comeou por se organizar em profisso liberal e por se instituir em rea cientfica universitria. Em consequncia, esta tradio sociolgica acabou por considerar outros grupos profissionais como semi-profisses, por comparao, por exemplo, com mdicos e advogados, que tinham um passado histrico de oferta institucionalizada de profissionalidade e de trabalho intelectual no assalariado, como o caso dos professores (Dubar & Tripier, 1998; Rodrigues, 1997; Snchez Martnez et al., 2003). para evitar esta limitao analtica que definimos o papel profissional na lgica da procura, e no da oferta. Deste modo, o valor social de um grupo profissional mais claramente entendido como uma construo social plural e heterognea, e por isso no se confunde com a legitimao da ideologia profissional de um dado grupo social (Caria, 2005c). Mas convir tambm no esquecer que a anlise deste trabalho intelectual assalariado pressupe dimenses organizacionais de autonomia tcnica, simblica e poltica no processo de trabalho (Caria, 2000, pp. 117-221; Terssac, 1992) que o leva a ocupar posies sociais intermdias (trabalho tcnico-intelectual ou knowledge workers) que no se confundem com os lugares organizacionais de deciso estratgica (trabalho poltico-intelectual), nem com os lugares de execuo prtica de tarefas organizacionais (trabalho tcnico-prtico ou trabalho proletrio) e que no so inteiramente coincidentes com os lugares de direco/comando intermdio organizacional (Caria, 2005c, 2006b; Dieuaide, 2004; Freidson, 1994, 2001; Rodrigues, 1999). Em segundo lugar, o sentido dado ao conceito de papel institucional no decorre apenas de uma reciprocidade de sentido de tipo ideal, como comum fazer-se na interpretao funcionalista da fenomenologia social (Pharo, 1993; cf. Lukman e Berger, 1973). Trata-se, de facto, de uma descrio sociolgica que supe uma reciprocidade instituda de sentido, inscrita na subjectividade e normatividade social, mas que est para alm dela porque, tal como Pierre Bourdieu entende, qualquer papel institucional inscreve-se num campo social de prticas que marcado historicamente pela apropriao de recursos (capitais) e pela construo de discursos que inscrevem desigualdades de poder e conflitos de legitimidade. Deste modo, entende-se que qualquer grupo profissional tem uma localizao objectiva de classe social face estrutura de capitais que possui em diversos campos sociais (Bourdieu, 1987).

no caso, se nos referimos a professores do ensino bsico, convir ter presente para este efeito os estudos empricos realizados em Portugal, inspirados em Eric Olin Wright, nos quais este grupo profissional categorizado como tcnicos no gestores e tcnicos supervisores (Estanque & Mendes, 1998). Esta localizao de classe social resulta do facto de se tratar de um grupo social assalariado, sem propriedade ou auto-determinao dos/sobre os meios de produo econmica/de produo simblica de verdade sobre o mundo (posio dominada no capital econmico e no capital cientfico-tecnolgico), com elevado capital escolar (posio dominante na cultura legtima instituda) e que ocupa, como vimos atrs, posies sociais intermdias. Deste modo, atravs do conceito de Cultura Profissional desenvolve-se uma viso do papel institucional que reconhece a importncia dos processos de reciprocidade de sentido na construo do social, mas que no circunscreve as profisses apenas a um ideal tipo ou a uma idealizao das relaes sociais, dissociadas das condies organizacionais e das posies desiguais de poder sobre recursos/capitais sociais. Quanto ao fenmeno identitrio introduz-se uma outra delimitao: existe uma identificao do actor social com a actividade laboral que principalmente determinada pela interaco social (presencial ou em rede) entre pares da mesma profisso e que por isso no se limita apenas interpretao e interiorizao pessoal do papel no quadro da instituio em que se trabalha, ou resistncia e oposio a processos de racionalizao tcnico-burocrtica das organizaes. H uma identificao do grupo profissional com a actividade, sendo esta principalmente determinada pela subjectividade colectiva dos profissionais em causa, inscrita, como referimos atrs, na autonomia que estes tm para definir o processo do seu trabalho (Falzon & Teigner, 2001; Jobert, 2001; Sainsaulieu, 1988). Esta abordagem inspira-se na Sociologia do Trabalho e na Teoria das Organizaes que tratam dos processos sociais de subjectivao, informalizao e co-aprendizagem nas organizaes scio-econmicas (Crozier & Friedberg, 1977; Probst & Buchet, 1997; Senge, 2002). neste mbito, importa no s considerar a autonomia individual no quadro dos constrangimentos organizacionais como tambm o importante papel que as estruturas informais desempenham na abertura das organizaes ao meio social envolvente (Bagla, 2003; Gadrey & Zarifian, 2002). no se trata apenas da interiorizao pessoal ou colectiva de um papel e na correspondente identificao e/ou distanciao do eu com o requerido institucionalmente. Trata-se principalmente de reconhecer que nas sociedades modernas e capitalistas existe, na actualidade, uma crise de legitimidade das instituies sociais (e em especial da instituio escolar), que questiona a pertinncia de continuar a pensar 127

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os processos de socializao profissional (dos professores ou de outros grupos) apenas como uma simples interiorizao das condies sociais e culturais externas (Caria, 2005d; Dubet, 1994, 2002). A problemtica em torno do conceito sociolgico de qualificao, relativo ao uso social de ttulos escolares e profissionais e aos processos de regulamentao dos conflitos de classificao que eles contm, d conta das limitaes com que hoje ainda se pensa sociologicamente a socializao profissional (Ramos, 2002). nesta linha de pensamento ser de reter, como de especial interesse, a abordagem que Claude Dubar faz das formas identitrias e das implicaes na histria das relaes sociais, quando distingue uma forma identitria reflexiva e colectiva nas sociedades ps-modernas, claramente distinta da reflexividade narrativo-individualista e dos colectivos grupais das sociedades tradicionais (Caria, 2006c; Dubar, 2000). Deste modo, atravs do conceito de Cultura Profissional, cria-se um espao social e terico que toma como objecto de anlise a partilha de sentido em contexto de trabalho, por via da intersubjectividade inscrita em colectivos de profissionais (Wenger, 2001). A CULTURA PROFISSIOnAL COMO ACTIvIDADE SOCIOCOGnITIvA no que se refere actividade scio-cognitiva, ela concebida no quadro desta problemtica para estabelecer uma ligao terica entre os conceitos de papel e de identidade profissional. Assim, temos afirmado que a associao entre o uso da cincia e do conhecimento abstracto, decorrente da delimitao referida do papel institucional, com a autonomia em contexto de trabalho, presente no processo identitrio colectivo nas organizaes e nas redes sociais, que nos permite dizer que a cultura profissional um fenmeno que decorre da mobilizao sociocognitiva de saberes, que junta a aplicao da cincia com o sentido prtico da actividade acumulado e aprendido colectivamente na experincia contextual de trabalho. Deste modo, no conceito de Cultura Profissional sobrevalorizado o fenmeno sociocognitivo em dois planos: (1) na relao com o papel institucional d-se a mobilizao dos sentidos colectivos do conhecimento profissional que permitem recontextualizar os conhecimentos cientficos e abstractos, obtidos na educao formal superior, nos contextos de aco e trabalho; (2) na relao com a identidade profissional d-se a mobilizao dos sentidos colectivos do conhecimento profissional que permitem transferir recursos e rotinas de aco entre diferentes contextos e actividades de trabalho (Frenay, 1996; Meirieu et al., 1996). Existe neste mbito alguma inspirao nas Cincias Cognitivas e nas Cin128

cias da Educao, particularmente nas contribuies que visam entender os processos de aprendizagem em dois sentidos: os que vo do formal para a aco prtica e os que vo da aco prtica para o formal (Caria, 2007b; Correia, 1997; Schn, 1983, 1998; Tersac, 1998; Touchon, 1998). Convir, no entanto, reter com maior detalhe os dois factos que acabmos de descrever, para no cairmos em simplificaes relativistas ou positivistas. Assim, por um lado, contra alguma epistemologia positivista dever ser precisado que quando se vai do conhecimento formal e abstracto para a aco profissional desenvolvem-se processos de recontextualizao que permitem aplicar princpios gerais de conhecimento a novas situaes, embora no se deva cair na ingenuidade de pensar, tpica do racionalismo dogmtico, que o domnio terico destes princpios permite automaticamente saber aplicar esse conhecimento a todas as situaes, ou que a interveno profissional competente num caso/situao singular apenas a concretizao das regularidades j conhecidas. Por outro lado, contra uma epistemologia relativista dever ser precisado que quando se vai do conhecimento prtico-profissional para o formal/abstracto desenvolvem-se processos de transferncia de conhecimento, que permitem comparar experincias diversificadas, detectar analogias entre situaes singulares e casos e segmentar/formalizar rotinas e recursos usados em diferentes contextos, embora no se deva cair na ingenuidade de pensar, tpica de um construtivismo romntico, que o domnio prtico de um contexto de aco gera espontaneamente a possibilidade de o transpor para outro contexto ou que a anlise competente de uma situao profissional complexa apenas dependente de uma experincia localista acumulada. Mais especificamente, sero de considerar as contribuies sociolgicas de Basil Bernstein (1993, 1998) e Pierre Bourdieu (1979; com Passeron, 1978), ainda que numa perspectiva em parte crtica, relativas problemtica do controlo simblico da prtica social. Recontextualizao um conceito usado por Bernstein para dar conta das mediaes e instncias que permitem explicar a passagem da produo de sentido discursivo sobre a aco para a aplicao deste sentido na interaco social. Como o prprio mostra estes processos de mediao so complexos e heterogneos e, por isso, pensamos, tm que pressupor a possibilidade do uso do conhecimento no campo da prtica poder ter um efeito potencial de transformao do sentido original dado pela estruturas abstractas de conhecimento, ainda que num regime que no o da governao da verdade ou da dominao simblica (cf. Foucault, 1966, pp. 327-446, 2002), mas sim o da aco (Dodier, 1993; cf. Boltansky & Thevenot, 1991) ou da compreenso crtica mtua (cf. Gadamer, 2002, pp. 400-558) e, portanto, a partilha ecltica, oral e circunstancial de significaes: a cons-

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truo de uma mente cultural (Iturra, 1990a, 1990b, 1994). A ideia relativa a um sentido prtico supe uma estruturao da prtica social que tem uma dupla determinao social (Bourdieu, 1972; Bourdieu & Wacquant, 1992): externa e de interiorizao das condies materiais de existncia, relativa posio/trajectria social ocupada na estrutura de capitais; uma determinao interna e de exteriorizao da posio/trajectria social ocupada, mediada/regulada no actor social atravs de uma mente incorporada (um habitus), que exprime uma actualizao da estrutura interiorizada em percepes, apreciaes e antecipaes improvisadas, de um modo inconsciente, em campos sociais da prtica. Como o prprio sempre admitiu, a regulao que o habitus faz desta dupla determinao social no mecnica, porque aberta ao improviso social. Pelo que ser de colocar a hiptese da possibilidade de haver desfasamentos, discordncias e falhas (hysteresis da prtica social) entre os processos internos e simblicos e os externos e objectivos (Bourdieu, 1998, pp. 113-144). Fenmeno que, do nosso ponto de vista, para ser adequadamente regulado, ter que ser complementar ao habitus, isto , deixar de ser pr-reflexivo, passando a convocar a conscincia prtica e a intersubjectividade dos actores sociais e uma lgica que passaria de uma mente incorporada a uma mente cultural (Caria, 2006c, 2007b). Esta reconceptualizao do sentido prtico da prtica aproxima-se das contribuies de Anthony Giddens (1989), relativa ao conceito de dualidade da estrutura (estrutura social como determinao e oportunidade de aco), embora no se esteja a pressupor (ao contrrio deste autor) que ela existe de igual forma para todas as sociedades e grupos sociais. De facto, nestes processos ento implicadas dimenses de legitimidade da produo de verdade, de controlo simblico e de multiculturalidade que carecem de estudo especfico (cf. Foucault, 2002; Grignon & Passeron, 1989; Lahire, 2003). Em concluso, o conceito de Cultura Profissional, no plano sociocognitivo, est associado hiptese de considerarmos que s possvel haver alguma conscincia da transferncia de sentidos prticos quando o desfasamento entre as estruturas simblicas e sociais do habitus possa ser objecto da ateno reflexiva dos actores sociais nos processos de interaco social e, portanto, ser reconhecido pela investigao etnogrfica como um potencial de aco. Conhecer uma Cultura Profissional interrogar e colocar hipteses sobre as condies, as instituies, as actividades e as interaces sociais que so facilitadoras ou bloqueadoras dos processos de recontextualizao e de transferncia de conhecimento profissional, dado ambos no serem desencadeados de modo automtico e espontneo, nem serem obrigatoriamente complementares e implicados. De facto, estes dois processos so muitas vezes parale-

los, contraditrios e concorrentes, sem por isso se chegarem a encontrar para se articular e integrar2. Mas conhecer uma Cultura Profissional indissocivel de uma metodologia adequada de construo do objecto cultura. deste entendimento sobre a investigao etnogrfica que passarei de seguida a tratar. UMA ORIEnTAO PARA O MTODO ETnOGRFICO A orientao epistemolgica que seguimos na investigao etnogrfica sobre profisses est balizada pela crtica, como disse atrs, ao racionalismo dogmtico e ao construtivismo romntico. Assim, a presena continuada e prolongada do investigador no terreno profissional, junto daqueles que esto envolvidos nas actividades de trabalho, numa aco de observao e de participao/reflexo conjuntas, entendida dentro das seguintes orientaes (Caria, 1999c): (1) as construes simblicas dos actores sociais no so entendidas como resultados de uma estrutura ou norma cultural que seria independente destes e que poderia ser descoberta, como se de alguma forma fosse algo escondido por detrs da aparncia dos fenmenos socioculturais (Caria, 2006c); (2) as construes simblicas dos actores sociais no so entendidas como interpretaes arbitrrias do observador (cf. Hekman, 1990), sobre o qual no se poderia fazer qualquer juzo de adequao ao real. Tal entendimento decorre do facto de se ter uma interpretao da viso fenomenolgico-hermenutica do mtodo etnogrfico que parte de trs formulaes: (1) as construes simblicas dos actores sociais tm um presente experiencial de simultaneidade e de coexistncia intersubjectiva (uma relao em ns) que pode ser explicitado, parcialmente e segmentadamente na interaco social (na convivncia) (Schtuz, 1993); (2) as construes simblicas dos actores sociais tm um horizonte possvel de ampliao de sentido, desde que se desenvolva uma viso crtica sobre os limites da cada particularismo (Gadamer, 2002), tanto na reflexividade do investigador como na dos membros do grupo relativamente ao etnocentrismo mtuo (Caria, 2003b); (3) os membros do grupo (entendido como caso particular de um qualquer objecto da cincia) no so passivos forma como so desenvolvidos os actos de construo/ interpretao protagonizados pelo investigador (como parte de uma comunidade cientfica de referncia), pois influenciam o modo como o investigador actua (dando-lhe assim retroaco sobre a adequao das suas interpretaes aos contextos observados) e o modo como, em consequncia, se constri a intercepo de horizontes comuns (uma interculturalidade) que permitem relativizar as desigualdades de poder simblico entre as partes (Caria, 1995c). 129

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As metodologias qualitativas, etnogrficas ou no, que abordem os fenmenos socioculturais apenas no plano discursivo e descontextualizado da aco, e por isso apenas contextualizado pela relao de interpretao (arbitrria) centrada no texto (incluindo o texto de entrevista), tm com certeza tambm virtualidades para dar conta de processos identitrios e/ou cognitivos, mas no esto em condies de, em simultneo, ter acesso anlise da mente e da prtica da cultura profissional: a mente cultural da profisso. Friso, mente e prtica em simultneo: importa que fique claro que no temos um entendimento da investigao etnogrfica que tome a aco social como um texto a interpretar (cf. Hekman, 1990). Como vimos atrs, atravs dos conceitos de habitus e mente cultural, no subscrevemos uma concepo cognitivista ou subjectivista da relao em pensamento e aco: no h mente por um lado, com as suas representaes, e uma prtica por outro, com os seus constrangimentos e condies estruturais (Borzeix et al., 2003). Esta recusa supe, ainda, que da busca de intercepes crticas sobre as mentes culturais em presena, se poder ter alguma reflexividade sobre o modo como as relaes de poder simblico limitaram e potenciam os processos de compreenso etnogrfica e, portanto, um juzo sobre a adequao do sujeito ao objecto da cincia social (cf. Bourdieu, 2001; Caria, 2008). Esta formulao especfica para a investigao etnogrfica tem importantes consequncias para o modo como se perspectiva a anlise da relao entre discursos e prticas na vida social, com especial relevncia para os discursos que inscrevem o sentido das polticas que enquadram a prtica profissional. Assim, h que contrariar e combater uma tendncia muito comum na investigao educacional, em particular em Portugal, na anlise da relao dos professores com as polticas pblicas de educao, quando se pe em evidncia a oposio ou o dfice de adequao entre polticas e prticas escolares. nesta formulao elabora-se uma epistemologia de dfice que d especial nfase a uma descrio dos professores (vitimizando-os ou culpabilizando-os, implicitamente) naquilo que estes no tm, no percebem, no conhecem, etc, dando como adquirido que as escolas locais e os professores tm uma continuada surdez face s orientaes poltico-educativo centrais. Contra esta epistemologia, tenho afirmado que o sentido do quotidiano escolar no est em dfice ou em oposio lgica discursiva poltico-institucional da Escola. Tem, antes, uma lgica e um sentido na aco que no est totalmente subordinado violncia simblica dos discursos poltico-centrais. Fenmeno que parece escapar aos cientistas da educao, porque, de modo mais ou menos crtico, so cmplices da epistemologia do dfice, no sendo por isso suficientemente capazes de conceber as formas de sentido na aco que dependem do quotidiano vivido e do sentido prtico dos professores: 130

vem o sentido prtico apenas como uma resultante dos processos de recontextualizao do conhecimento ou vem-no apenas como um sentido localista de experincia, sem se deterem nos processos de transferncia de conhecimento regulados pela conscincia prtica. Se temos como certo, como enuncimos atrs, que as recontextualizaes e transferncias de conhecimento no so automticas e espontneas entre diferentes espaos e tempos da vida social, pergunto: como ento que podemos dar como garantido que a eficcia do sentido discursivo de uma qualquer poltica, incluindo a educativa, possa depender apenas da maior ou menor falta de recursos para bem interpretar os textos de poltica ou da falta de sistematicidade e coerncia dos textos para inscreverem adequadamente o sentido discursivo das polticas produzidas? DO DFICE AO FILTRO: A PRTICA DA ETnOGRAFIA Para melhor explicar as dificuldades de implementao de uma dada poltica, incluindo a educativa, seria mais adequado, penso, partir de uma epistemologia de filtro. Esta formulao uma metfora que se destina a explicar o modo como concebemos o funcionamento de uma cultura profissional na relao com qualquer discurso abstracto (da poltica ou da cincia, por exemplo). Repare-se que quando nos centramos na ideia de dfice entre discursos e prticas estamos a pensar o conhecimento a partir de quem centralmente na instituio produz sentido e, em seguida, vamos verificar, de modo crtico ou legitimador, em que medida esse sentido se difunde e reinterpretado pelos seus destinatrios (mesmo que entendamos os seus destinatrios como vtimas de um qualquer poder simblico). Pelo contrrio, quando partimos da metfora da filtragem comeamos por nos colocar do ponto de vista daquele que usa no quotidiano o conhecimento e que, portanto, num primeiro momento no um produtor legtimo do mesmo. Este, no entanto, activo no uso que faz da informao que est disponvel, porque selecciona, escolhe e reorganiza-a, mas ao mesmo tempo despreza e ignora intenes, sentidos e contedos que, para quem se coloca do ponto de vista do centro da instituio, so vistos como erros ou falhas dos utilizadores, e no como opes identitrias e cognitivas destes quando manifestam uma certa forma de poder perifrico a um dado sistema institucional. aqui que uma abordagem etnogrfica das culturas profissionais, na orientao epistemolgica que atrs referi, essencial. Repare-se que na tradio da antropologia social o estudo das culturas marcado pela necessidade do etngrafo se colocar na intercepo crtica dos horizontes comuns a diferentes mentes cul-

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turais, abandonando duas formulaes erradas sobre o mtodo etnogrfico: (1) a ideia ingnua e empiricista de que alguma vez o investigador poderia relativizar totalmente o seu poder simblico e o etnocentrismo de acadmico ocidental e, portanto, assumir totalmente o ponto de vista do nativo (Clifford, 2002; Geertz, 1996); (2) a formulao relativista de que ningum conseguiria pensar/interpretar fora dos contextos de aco em que uma dada mente cultural construda (Hekman, 1990; Reynoso, 2003, pp. 11-61). Deste modo, a cultura de um qualquer nativo, relativa a um dado contexto de aco, contm um ponto de vista do autctone sobre o mundo, incluindo a relao de si/ns com o mundo mais alargado: um horizonte de sentido que pode ser interpretado pelo etngrafo social, enquanto intercepo crtica entre mundos culturais diversos. Em consequncia, estar na periferia de um dado sistema social ao mesmo tempo no poder deixar de estar consciente, atravs de um saber prtico-contextual, de uma condio de existncia objectiva, filtrada pela partilha intersubjectiva com outros. Este saber prtico-contextual opera de modo parcial, segmentado e espontneo, como conscincia prtica comum, no sendo por isso um operador social inconsciente como o habitus. Ser antes, uma explicitao reflexiva e partilhada (uma reflexividade interactiva) de passagem de uma atitude natural para uma atitude reflexiva face ao mundo social (cf. Cefa, 1998). Passagem que, mais frente, designaremos de saber-estar. Aplicando esta orientao, nos anos 90, ao estudo dos professores, tive que tornar claro para mim que o meu objecto de investigao no podia partir da legislao da reforma educativa, nem do que era esperado que os professores fizessem com base na definio oficial da instituio escolar. O meu objecto de estudo tinha que partir da intersubjectividade do grupo, do fazer e pensar colectivo que era transmitido aos mais novos e que se ia actualizando (de modo consensual e interactivo) medida que a nova conjuntura poltica se desenvolvia. Tratava-se, nas concluses a que cheguei, de uma tradio que continha os trs elementos de uma cultura profissional que atrs recenseei: uma interpretao colectiva do seu papel institucional, uma certa identificao com a actividade quotidiana de trabalho e uma certa mobilizao de saberes, uns abstractos e outros prticos, que produziam no local, o que era tido como sendo um profissional competente (Caria, 2000, pp. 240-276 e 307-408). Era em torno destes elementos da cultura profissional que o contedo da poltica educativa, e seus instrumentos legislativos e administrativos, eram ento reinterpretados e apropriados pelos professores, e logo eram por estes nuns casos ignorados e desprezados ou noutros casos apoiados e acalentados. Os textos e dispositivos do discurso poltico-educativo estavam dis-

ponveis e por isso podiam ser usados (havia acesso informao), mas tinham que ser por mim, enquanto etngrafo, tambm ignorados ou acalentados, tal como os professores faziam, sob pena de no conseguir entender esta cultura por no ser capaz de sair da lgica do sentido discursivo da poltica. Eu tinha que perceber a filtragem de conhecimento que os professores realizavam, porque s assim que o meu texto etnogrfico, como sentido discursivo de traduo entre culturas, tinha a garantia de ter operado numa racionalidade adequada cultura do professor. De salientar que, neste entendimento da etnografia, o estudo de uma cultura profissional corresponde anlise do modo como um dado grupo social se v e v os outros na instituio/campo em que participa. D-se, assim, conta das fronteiras que o grupo cria para si prprio para definir o mundo social que o rodeia, dentro dos limites de poder que tem e julga ter. Em consequncia, o objecto de estudo contm a anlise do prprio etnocentrismo profissional e o modo como este, em determinadas condies sociais, consegue ser mais ou menos relativizado, pela intercepo de horizontes com o outro. luz destas concluses pude ento dizer que no via em que que os professores eram individualistas, conservadores ou dominados pela instituio, como muita bibliografia cientfica sobre a profissionalidade docente afirmava. Os professores apareciam-me como um colectivo que evidenciava ter um enorme poder no quotidiano da instituio escolar e uma capacidade bastante para experimentar o novo e criar inovao. O PODER PERIFRICO DA CULTURA-COnJUnTURA DO PROFESSOR Mas conceber e descrever este tipo de poder colectivo, inscrito numa dada cultura profissional, no ver o grupo profissional como uma comunidade, nem v-lo como um participante activo nos debates polticos que afectam a sua actividade. A modalidade de poder a que nos estamos a referir aquilo que j designmos como poder perifrico, por oposio ao poder centralizado no campo social que institui prticas sociais legtimas. O poder na periferia da instituio/campo fundamentalmente informal, oral e interactivo. no se organiza de modo a constranger a aco individual ou a fixar a conduta dentro de um modelo de aco. Sendo assim, no pretende ser pr-activo ou afirmar um qualquer projecto de aco comunitria de origem ou de destino. O poder perifrico o da resistncia, da sabotagem, da oposio silenciosa; que, portanto, no tem uma identidade discursiva prpria que permita disputar um lugar dentro do poder e dos conflitos legtimos a um dado campo social, mas que, ao mesmo tempo, todos os dias, pode limitar ou potenciar o poder prtico de instituir. 131

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Deste modo, a interpretao colectiva que os professores fazem do seu papel e identidade profissional cultiva um saber-estar e no um saber-ser. Os professores no evidenciam um saber-ser, porque no querem afirmar um saber prprio e colectivo que seja parte das lutas polticas e simblicas educativas. E por isso no podem nem desejam tomar posio no debate poltico sobre a educao. Mas os professores sabem estar perante a poltica educativa, porque isso lhes garante a unidade na aco necessria para que em cada momento saibam escolher como se colocar perante a instituio para preservar o seu poder perifrico: o que desprezar ou acalentar, em cada conjuntura, na interaco social (Caria, 2000, pp. 542-570). O poder perifrico sabe estar, porque sabe o que colectivamente no quer, sabe o que no seu, sabe o que no pode ter, sabe o que no esperado que acontea. O saber-estar afirma-se, portanto, atravs de um ethos de negao e de evitamento da aco pr-activa. por isto que, como disse atrs, no uma comunidade de origem, nem de projecto: toda e qualquer atitude mais pr-activa gera e pe em evidncia as separaes e divises de ideologias e projectos profissionais que co-existem no seio dos professores. Em sntese, o poder perifrico no quer correr riscos: o risco de perder eficcia na limitao e sabotagem silenciosa do poder institucional de quem dirige e debate a Escola, pois no tem qualquer garantia que possa ganhar um quinho significativo de poder poltico sobre o sistema escolar pelo facto de ser participante no debate educativo. Mas face a este risco no basta cultivar um ethos defensivo ou de oposio passiva preciso que este princpio da prtica v mais longe, porque como os professores no so, como disse, uma comunidade de origem ou de projecto, importa saber-estar de modo a saber lidar com a grande heterogeneidade social e cultural que o seu prprio grupo profissional contm. De facto, verificmos que cada vez que o grupo arriscava afirmar uma posio e optava por um caminho alternativo entre vrios, que no apenas a afirmao de um no face a decises institucionais dadas, imediatamente se cindia numa multiplicidade de aspiraes, de sentidos e de orientaes para a aco. por isto que decisivo para um qualquer grupo profissional criar uma tradio local de fazer e pensar, que socialize os mais novos e que os ensine a saber-estar com os pares, sabendo conviver com as divergncias de projectos profissionais e as diferenas de trajectrias sociais existentes no seu seio. De contrrio, correm sempre o risco de as diferenas que so evidenciadas serem hierarquizadas e tomadas como dfices relativamente a um padro ou modelo, no caso um padro de profissionalidade docente, que lhes estranho e externo, porque formatado pelos grupos sociais que detm maior poder econmico e social (Caria, 2000, pp. 525-541). 132

Como escreve Bourdieu s os grupos sociais que tm maior poder social e econmico na sociedade que se podem dar ao luxo de colectivamente mostrar ou cultivar diferenas e conseguir que estas tenham conotaes de distino social no estilo de vida (Bourdieu, 1979). na linguagem de todos os dias dos professores dito que o grupo no v com bons olhos quem se destaca, quem se afirma excessivamente, quem faz questo de ser autor de pensamentos ou fazeres, isto , quem cria distino e por isso revela a heterogeneidade do grupo ao exterior. Pelo contrrio, o grupo v com bons olhos quem inova, quem prope, quem experimenta, mas que o faz e pensa sem marcar e radicalizar as divergncias, parecendo querer partilhar a inovao com o resto do grupo. Partilha que no por altrusmo, mas porque se sabe que o grupo no se ir apropriar daquilo que tem autor, pois para a preservao do poder perifrico colectivo nunca ir formalizar a inovao educativa que distingue o que cada um experimenta (Caria, 2000). Em consequncia, a cultura profissional dos professores desenvolvida no saber prtico-contextual tem que ter capacidade para silenciar divergncias de posies no grupo e saber lidar com dissonncias de interpretao no modo como v o mundo envolvente. O grupo tornava-se hbil na arte de desenvolver uma cultura que sabe criar consensos, por entre a heterogeneidade de posies e trajectrias profissionais. E sabia fazer coexistir no mesmo local, sem oposies e clivagens explcitas, a inovao educativa, informal e interactiva com o conservadorismo formal e institucional, de resistncia ao poder central da instituio. A cultura do professor realizava um trabalho simblico sobre si mesma, no sentido de tornar e fazer parecer igual aquilo que social e culturalmente heterogneo (Caria, 2000, pp. 309-341). Sendo assim, regressamos ideia de que o objecto cultura no para ns uma norma, nem uma estrutura simblica. uma construo social aparente que se torna real pela reproduo social localizada de um dado grupo social, atravs de uma tradio. A possibilidade de pensar a cultura nestes termos supe, julgamos, v-la como uma determinao conjuntural da prtica, associada atrs indicada reflexividade interactiva, e no como uma determinao estrutural-simblica, como o caso do habitus (Caria, 2004; cf. Miranda, 2002). Se no h para os professores a opo da distino social, a soluo que resta, para conseguir exercer poder, ainda que perifrico, a de realizar um jogo simblico, que tenho chamado de igualitarizao social (inverso ao da distino social): o grupo cultiva as semelhanas pelos silncios de algumas prticas e pelos consensos de sentido sobre outras. De tal modo o faz, que as divergncias e conflitos entre as ideologias profissionais de diferentes professores no tm expresso pblica e informal na interaco social dentro do grupo. Mas este jogo simblico tem que ser levado a srio pelos

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participantes (no um faz de conta) para que estes possam crer que so uma comunidade, quando ao mesmo tempo no tm condies objectivas para o serem. Entretanto, o jogo observado foi to a srio que tambm convenceram o etngrafo, eu na altura, a reconhecer a existncia simblica de uma cultura profissional no singular, no a de culturas profissionais (no plural) como tradio a anlise sobre o profissionalismo docente revelar. Como contra-prova do valor desta concluso, poderei dizer que teria, inversamente, chegado concluso de que existiriam diversas culturas profissionais3 se o grupo profissional tomasse posio perante as polticas educativas e, portanto, entrasse no jogo de revelar nos debates sobre a instituio escolar as diversas ideologias profissionais existentes e suas articulaes com as vrias posies em discusso. O USO DO COnHECIMEnTO Como me parece ter ficado claro, nesta descrio da cultura conjuntural do poder perifrico est bem enfatizada a forma que os professores do ao uso do conhecimento. Repare-se que o que estamos a pr em evidncia no o facto de os professores concordarem, ou no, com o contedo das polticas educativas4. O que estamos a referir que qualquer contedo est subordinado a uma certa forma de usar o conhecimento: no h contedo sem forma de conhecer. E como a prpria palavra indica, o contedo de qualquer poltica educativa formatado, como no caso dos professores, por um uso que serve a expresso de um poder perifrico e no por um uso que sirva a afirmao ou participao no poder poltico da Escola. H, assim, para a cultura do professor, uma diferena qualitativa determinante entre os contextos de aco e tomada de posio na poltica educativa e os contextos de aco pedaggico-didcticos de ensino que constitui a cultura do professor. Em ambos os contextos o uso do conhecimento (contedo e forma) determinado pela posio que se cultiva e se ocupa no campo escolar: a posio central ou uma posio perifrica. esta grande diferena de culturas de poder que explica, como atrs dissemos, a aparente surdez dos professores em Portugal s orientaes de poltico-educativas centrais. Assim, a recontextualizao do sentido dos textos propostos pela cultura poltico-educativa (localizada no centro

da instituio/campo escolar) tm que ser filtrados pelo sentido prtico dos saberes da cultura de poder perifrico dos professores. A filtragem tem, alis, que ser mtua para que a aparente opacidade entre discurso e prtica se reproduza continuada e mutuamente. Uma qualquer cultura profissional, ao fazer uma interpretao do seu papel institucional e ao desenvolver uma identificao com o contedo da actividade institucional que lhe prprio, f-lo atravs de uma actividade sociocognitiva que se expressa no apenas no contedo contextual de sentido (o texto do discursivo ou o saber da prtica), mas principalmente uma forma de uso do conhecimento que exprime e inscreve o poder que se tem ou julga ter nas prticas de institucionalizao do conhecimento. no caso dos professores, o contedo do conhecimento educativo est subordinado ao formato de um uso que inscreve um poder perifrico no campo escolar. Mas tal poder deve ser visto como uma relao social: esta periferizao profissional est numa relao de subordinao formal ao poder discursivo central e ao uso dogmtico do conhecimento nas orientaes poltico-educativos em Portugal. Dizemos uso dogmtico, porque as evidncias encontradas parecem indicar que a forma de uso do conhecimento abstracto operada pelo poder poltico-central se mostra, simultaneamente, incapaz de dialogar com o saber dos prticos (discurso sem valor contextual-prtico) e incapaz de se impor com eficcia aos prticos (discurso sem valor tcnico-instrumental). Reproduz-se uma aparente separao entre a mente cultural-discursiva (a mente racional-positiva, segundo Ral Iturra), que inscreve uma prtica poltico-educativa central num texto de poltica (especfica ao campo escolar), e a mente cultural-prtica, que inscreve em saber uma prtica poltico-educativa perifrica (especfica a um quotidiano profissional). Em concluso, ambas as mentes sociais inscrevem contedos e formas de uso do conhecimento sem, no entanto, chegarem a interceptar-se numa reflexividade comum: os actores sociais entendem que a prtica dos prticos e os textos dos polticos no tm valor contextual para a outra parte. no ter valor contextual, como vimos, no significa que os textos no sejam usados pelos prticos, nem que as prticas no sejam do conhecimento dos polticos. Significa, apenas, que a reflexividade de uns no serve a reflexividade de outros: no existe intercepo crtica de horizontes culturais.

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notas 1. Para uma informao mais pormenorizada, ver pgina Web: http://home.utad.pt/aspti/. 2. As diferentes modalidades de (des)articulao destes dois processos de mobilizao do conhecimento tm sido por ns conceptualizadas como estilos de uso do conhecimento. Esta problemtica poder ser encontrada nos trabalhos j referenciados, da minha autoria, ps-2002. 3. Repare-se que no trabalho etnogrfico original reconhece-se a existncia de vrias culturas curriculares entre os professores, recolhidas atravs de relatos da aco na sala de aula. Mas estas no so objecto da ateno colectiva do grupo, da sua interaco social e da reflexividade interactiva. neste caso, a diversidade cultural manifesta-se apenas no plano individual e privado da sala de aula, porque a cultura organizacional cultiva o individualismo docente, resultante do efeito de segmentao da actividade escolar em espaos e tempos disciplinares (Cf. Caria, 2000, pp. 409-523). 4. Isso at parecia ocorrer em muitos casos de professores por mim questionados isoladamente e de modo privado. Referncias bibliogrficas Bagla, Lusin (2003). Sociologie des Organisations. Paris: La Dcouverte. Beck, Ulrich (1998). La Sociedad del Riesgo: havia una nueva modernidad. Barcelona: Paids. Bell, Daniel (2004). Las Contradicciones Culturales del Capitalismo. Madrid: Alianza Editorial. Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata. Bernstein, B. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad teora, investigacin y crtica. Madrid: Morata. Boltanski, Luc & Chiapello, ve (1999). Le Nouvel Esprit du Capitalisme. Paris: Gallimard. Boltanski, Luc & Thevenot, Laurent (1991). De la justification: les conomies de la grandeur. Paris: Gallimard. Borzeix, Anni; Bouvier, Alban & Pharo, Patrick (orgs.) (2003). Sociologie et Connaissance: nouvelles approaches cognitives. Paris: CnRS ditions. Bourdieu, Pierre (1972). Esquisse dune Theorie de la Pratique. Paris: Dunod. Bourdieu, Pierre (1979). La distintion critique social du jugement. Paris: Minuit. Bourdieu, Pierre (1987). Economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectivas. Bourdieu, Pierre (1998). Meditaes pascalianas. Oeiras: Celta Editora. 134

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Telmo H. Caria Socilogo, Professor Associado de Cincias Sociais da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro e Investigador Efectivo do Centro de Investigao e Interveno Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao do Porto. Para mais informaes sobre a actividade profissional que desenvolvo, ver pgina pessoal Web: http://home.utad.pt/~tcaria/index.html

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issn 1646 -4990

Ssifo, revista de cincias de educao: Instrues para os Autores

1. A Ssifo uma revista universitria de Cincias da Educao, em formato electrnico, publicada pela Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa; 2. A Ssifo de consulta livre e est disponvel no endereo http://sisifo.fpce.ul.pt. 3. A Ssifo publicada em duas verses (portuguesa e inglesa). As tradues so da responsabilidade da revista; 4. Cada nmero da revista ter um responsvel editorial que poder solicitar o parecer de especialistas para, em conjunto com o Conselho Editorial, assegurar a qualidade e o rigor cientfico dos textos; 5. O ncleo central de cada nmero da revista constitudo por um dossier temtico. A revista aceita trabalhos acadmicos sob a forma de artigos, notas e recenses de livros em Cincias da Educao. Pode aceitar artigos j publicados em lnguas estrangeiras desde que inditos em portugus; 6. As colaboraes devem ser submetidas atravs do e-mail sisifo@fpce.ul.pt; 7. Os artigos no devem exceder os 60.000 caracteres, incluindo espaos, notas e bibliografia (excepto quadros e grficos); os estudos, notas e review articles no devero ultrapassar os 30.000 caracteres e as recenses individuais 10.000 caracteres. 8. Os artigos devem ser acompanhados de um resumo de 1.200 caracteres, 4 palavras-chave e os dados de identificao do autor (instituio, reas de especializao, ltimas publicaes e elementos de contacto telefone e e-mail); 9. As citaes e referncias a autores no texto seguem as normas seguintes: (autor, data) ou (autor, data: pgina/s); se houver referncias a mais de um ttulo do mesmo autor no mesmo ano, elas sero diferenciadas por uma letra minscula a seguir data: (Bastos, 2002a), (Bastos, 2002b). no caso de a referncia se referir a mais de um autor: (Bastos, et al., 2002). 10. As notas de rodap devero ser reduzidas ao estritamente indispensvel e conter apenas informaes complementares de natureza substantiva; a bibliografia ser colocada no final do artigo e conter apenas a lista das referncias feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronolgica crescente para as referncias do mesmo autor; 11. Critrios bibliogrficos: a. Livros: Bastos, C. (2002). Cincia, poder, aco. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais. b. Colectneas: Bastos, C.; Almeida, M. & Feldman-Blanco (orgs.) (2002). Trnsitos coloniais: dilogos crticos luso-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais. c. Clssicos, nomeadamente em traduo, indicar data da 1. edio e nome do tradutor: Espinosa, B. (1988 [1670]). Tratado teolgico-poltico. Traduo de D. P. Aurlio. Lisboa: Imprensa nacional-Casa da Moeda. 139

d. Artigos em revistas: Cabral, M. v. (2003). O exerccio da cidadania poltica em perspectiva histrica (Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Cincias Sociais, 18 [indicar o nmero do volume anual], 51 [indicar o nmero da revista], pp. 31-60. e. Artigos em colectneas: Bastos, C. (2002). Um centro subalterno? A Escola Mdica de Goa e o Imprio. In [Bastos, C.; Almeida, M. v. & Feldman-Blanco, B. (orgs.)], Trnsitos Coloniais: dilogos crticos luso-brasileiros. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, pp. 133-149. f. Artigos em Revistas on-line: Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review, 1 [indicar o nmero do volume anual], 2 [indicar o nmero da revista], pp. 69-82. Consultado a [ms, ano], em http://www.sciencedirect.com/science/article/B7Xnv-4M21TB1-2/2/ccf7573a154cffb09d7 b1c057eff198d [endereo]. g. Documentos on-line: Wedgeworth, R. (2005). State of Adult Literacy. Consultado a [ms, ano], em http:// www.proliteracy.org/downloads/stateoflitpdf.pdf [endereo].

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ssifo 3 | instrues par a os autores