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UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO

CONFLITOS, ANOMALIAS E DISPARIDADES: A PSICOLOGIA COMO RECURSO GESTO DO COTIDIANO ESCOLAR

JARBAS DAMETTO

Orientadora: Prof. Dra. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani

Passo Fundo, agosto de 2008

Jarbas Dametto

CONFLITOS, ANOMALIAS E DISPARIDADES: A PSICOLOGIA COMO RECURSO GESTO DO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Mestrado em Educao, da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao, sob a orientao da Dr. Rosimar Serena Siqueiera Esquinsani. Linha de pesquisa: Polticas Educacionais.

Passo Fundo 2008

RESUMO:

Esta pesquisa trata das relaes existentes entre a instituio escolar e o saber psicolgico que se apresenta como um aparato tecnolgico disponvel para a gesto dos conflitos resultantes da inadaptao e da heterogeneidade subjetiva e social, no encontro entre o aluno e escola. Para a explorao e para o entendimento dessa questo, realizou-se uma reviso bibliogrfica a fim de traar um histrico sobre as abordagens do sofrimento psquico na sociedade ocidental e para chegar at a aproximao entre a anormalidade e a escola, ponto central do estudo. Como forma de constatar a vinculao entre a psicologia e a escola, em uma realidade aproximada e atual, realizou-se uma pesquisa emprica em que foram analisadas fichas de encaminhamento que disponibilizaram dados sobre as expectativas da escola em relao ao trabalho desenvolvido pelos profissionais que atuam na rea da psicologia e da psiquiatria, encaminhadas ao Centro Municipal de Atendimento ao Educando do municpio de Passo Fundo RS, solicitando atendimento ou avaliao psicolgica para alunos, durante o ano de 2006. Como referencial terico para a anlise, utilizou-se os estudos do filsofo francs Michel Foucault (1926-1984) que contemplam as dinmicas de poder e de saber que se articulam no interior das instituies modernas, de onde so produzidos discursos de verdade e modos de subjetivao. Constatou-se que a psicologia solicitada para solucionar problemas de naturezas diversas, tais como: dificuldade de manejo em sala de aula (indisciplina); demanda de trabalho com sujeitos que fogem s normas e ao ritmo escolar; auxlio para a efetiva constatao e para o estabelecimento de estados de (a)normalidade; soluo de conflitos morais e de problemas scio-familiares que interferem no cotidiano escolar. Verificou-se, ainda, que a escola serve de referncia no s para as demandas educacionais, mas tambm para o atendimento sade em geral e para a obteno dos servios da assistncia social, concluindo-se que chegam psicologia solicitaes que extrapolam os limites de sua atuao. Alm disso, constatou-se que o conjunto de dados composto pelos encaminhamentos e pelos resultados do Centro indicativo de fracassos na gesto educacional em diversas esferas, bem como fracassos nas gestes pblicas extraeducacionais que envolvem sade, segurana pblica e polticas de emprego e renda.

PALAVRAS CHAVE: Educao; Gesto Escolar; Psicologia; Saber-poder.

ABSTRACT:

This research treats of the relations between school institution and psychological know that shows as an attribute technological available for management of the conflicts results of the unadaptation and subjective heterogeneity, on encounter between student and school. For that exploration and understanding, realized a bibliographyc revision for to plot a historic about the psychic suffering on western society and for to arrive until an approximation between abnormally and school, which is the main issue of this work. For to check the link between psychology and school, on a present and approximate realitty, we realized a empirical research who were analysed the informations forms about the schools expectations according to work developmented by professionals who act on psychology and psychiatry area, sended by the Centro Municipal de Atendimento ao Educando of the Passo Fundo RS, requesting psychological assessment for students, during 2006. For the theoretical reference, were utilised the Michel Foucault (1926-1984) studies, who contemplate the dynamics of power and know into modern institutions, whose was produced speechs of truth and ways of subjectivity.It was noticed that the psychology is requested for to solve many troubles, such as: difficulty of to manipulate in classroom (indiscipline); work with students who run away by school method; help to check and to establish (un)normality; answer moral conflicts and socio-familiar troubles that intervenes on school routine. It was also observed that the school is reference by education needs and to acquire health relief and to take social services, we conclude that arrive to the psychology requestions who overtake their confines. Furthermore, it was noticed that the results by the informations forms of Centro is evidence of failure on the school management, also failure of the extra-education public management who involve health, public safety and employement politics.

KEYWORDS: Education; school management; psychology; know-power.

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................. 1. CONSIDERAES METODOLGICAS ............................................................. 1.1. O local para coleta de dados .............................................................................. 1.2. Cuidados ticos em relao ao material de pesquisa ...................................... 1.3. Fichas de coleta de dados ................................................................................... 1.4. Abordagem metodolgica .................................................................................. 2. O SOFRIMENTO PSQUICO: DA ANTIGUIDADE ESCOLA CONTEMPORNEA .................................................................................................... 2.1. As expresses do sofrimento psquico na Antiguidade .................................. 2.2. Idade Mdia, a doutrina demonista da loucura ............................................. 2.3. Renascimento, do elogio ao banimento da loucura ....................................... 2.4. A Modernidade e o olhar cientfico sobre o sofrimento mental ................... 2.5. A criana, a Escola e a anormalidade ............................................................ 2.6. A Psicologia Educacional e a atuao do psiclogo escolar ......................... 2.6.1. A Psicologia e a investigao educacional ............................................. 2.6.2. O Psiclogo Escolar ................................................................................. 3. PERSPECTIVAS TERICAS PARA A ANLISE DA GESTO DO MALESTAR NA ESCOLA .................................................................................................... 3.1. O sujeito e a Educao ..................................................................................... 3.2. As instituies modernas e a formao do sujeito ......................................... 3.3. O poder-saber ................................................................................................... 3.4.Uma leitura possvel sobre a posio do aluno na instituio disciplinar .... 3.5. Do professor como mediador poltico ............................................................. 4. OS ENCAMINHADOS E OS DES (A)TINOS DO ENCAMINHAMENTO ...... 4.1. Levantamento Quantitativo .............................................................................. 4.2. Anlise Qualitativa ............................................................................................. 4.2.1.Problemas j denominados .................................................................... 4.2.2.Sintomas e estados .................................................................................. 4.2.3.Argumentos morais e preconceitos ................................................... 4.2.4.Pedidos ou motivos externos escola ................................................... 4.2.5.nfase na dificuldade de manejo/disciplinamento em sala de aula ... CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................ ANEXO .......................................................................................................................... ANEXO A - Termo de consentimento livre e esclarecido ......................................... ANEXO B - Parecer favorvel emitido pelo Comit de tica em Pesquisa - UPF ..

05 08 08 09 10 11 15 15 19 23 25 33 38 38 41 44 45 47 54 57 59 62 62 66 66 70 73 76 78 82 85 89 90 93

INTRODUO

A Psicologia, enquanto cincia nos moldes modernos, tem uma histria relativamente curta, cujos primeiros trabalhos remontam ao sculo XIX, perodo em que esta rea deixou de ser um campo reservado especulao filosfica, voltando-se ao experimento, a mensurao, e a aplicabilidade na compreenso e interveno sobre os seres vivos e os problemas da vida social. Embora seja uma cincia jovem, sua expanso se deu rapidamente, sendo adotada por diversas reas, como a Medicina, a Educao, o Exrcito e a Indstria, como fornecedora de parmetros e mtodos para o tratamento teraputico, o diagnstico, a seleo, o ajustamento, o melhor enquadramento do sujeito em uma estrutura funcional, a delimitao entre o normal e o anormal ou o patolgico, dentre outras tantas possibilidades. (DAVIDOFF, 2001). A ascenso da Psicologia cientfica, que lhe deu o status de produtora de conhecimento vlido, ou de verdades, conferiu a este campo de saber o poder de incidir sobre a vida dos indivduos, promovendo modos de se fazer sujeito. Pode-se considerar a Psicologia como um dos saberes de maior influncia sobre a subjetividade do homem moderno, j que a prpria subjetividade seu objeto de estudo e seu campo de atuao, seja em sua forma ntima e particular, seja em suas manifestaes comportamentais e grupais. A presente pesquisa teve como objetivo investigar os vnculos existentes entre o saber psicolgico e a educao escolar, em que o primeiro se apresenta como um aparato tecnolgico disponvel para a administrao de conflitos e do mal-estar que emergem no cotidiano da escola, em especial no confronto com a diferena subjetiva que impede uma adequada adaptao do discente aos padres estabelecidos e esperados pela instituio. Buscou-se compreender o que as escolas municipais passofundenses procuram na Psicologia ao encaminhar um aluno para um centro de atendimento especializado: qual a sua demanda? Que poderes ela supe neste saber ou lhe confere? O que ela espera que seja feito ou que ocorra com o sujeito encaminhado? Este interesse da escola coincide com alguma demanda teraputica do prprio aluno? Enfim, buscou-se averiguar que ao sobre a subjetividade do aluno esperada pela instituio escolar ao envi-lo para uma avaliao ou uma interveno psicolgica, e se este procedimento compe uma prtica de gesto escolar ligada a uma forma especfica de compreender o sujeito humano, o papel da Escola e o processo educativo. Esta pesquisa teve como motivao inicial a experincia cotidiana - na prtica clnica pblica e privada, em que grande parte dos atendimentos direcionados a crianas e adolescentes, solicitados pelos familiares e pelas escolas, tinham (ou ainda tm) como foco principal a dificuldade escolar, no necessariamente de aprendizagem, mas de adaptao ao

regime disciplinar operado nas instituies de educao formal. Atendimentos psicolgicos que, muitas vezes, eram desprovidos de qualquer queixa, demanda ou necessidade por parte do aluno/paciente, sujeito que frequentemente tambm era submetido a diversos e recorrentes tratamentos medicamentosos e exames psiquitricos e neurolgicos. Embora tais indivduos no estabelecessem vnculos duradouros com esses tratamentos, no saiam ilesos de tais experincias, carregando em si as marcas de intervenes sucessivas e, muitas vezes, fracassadas. O encaminhamento do indivduo problemtico expe uma forma especfica de gerir o dia-a-dia escolar, e subjacente a este, os modos pelos quais se constri a subjetividade do aluno problema. Neste trabalho, considera-se gesto escolar como algo amplo, que extrapola os limites de uma gesto do cotidiano e das estruturas funcionais da instituio, passando tambm pela gesto de pessoas, de impasses e de conflitos inerentes aos ambientes regrados e submetidos a uma lgica produtiva cuidadosamente arquitetada, usando a terminologia de Michel Foucault (1926-1984), problemas inerentes s instituies disciplinares que se consolidaram na Modernidade. A gesto dos conflitos, muitas vezes percebidos como problemas individuais, compe uma ao poltica que exige articulaes de poder, que passam pela escolha de caminhos, lugares, teorias e procedimentos, de forma alguma naturais ou nicos. Os saberes extra-escolares, como o caso da Psicologia, podem entrar nesta organizao micro-poltica dada a existncia de um centro de ateno multidisciplinar para atender a demanda das escolas municipais, local em que o aluno encaminhado, supostamente, para que sejam resolvidos os seus problemas. As informaes que podem dar indcios sobre as questes da pesquisa foram coletadas nas fichas de encaminhamento redigidas no ano de 2006, preenchidas pelos professores, orientadores educacionais, diretores e outros profissionais das escolas, dirigidas aos psiclogos e/ou psiquiatras, classes profissionais que materializam a atuao do saber psicolgico disponvel no CEMAE - Centro Municipal de Ateno ao Educando, de Passo Fundo RS, bem como dados relevantes disponveis nos relatos de procedimentos adotados em cada caso atendido. Com esses documentos em mos, buscou-se empreender uma pesquisa emprica, que utilizou como base os estudos foucaultianos acerca do saber e do poder, em suas manifestaes discursivas e extra-discursivas, com aporte secundrio na Anlise do Discurso, que na perspectiva de Foucault, contempla acima de tudo a dimenso ttica, de articulao de saberes e poderes operadas pelo discurso. Como estrutura do trabalho, tem-se, primeiramente, um captulo no qual organizou-se os elementos relativos instituio fornecedora dos dados, aos procedimentos metodolgicos

e aos cuidados ticos tomados em relao pesquisa documental, seguido de uma reviso histrica sobre a anormalidade e o sofrimento mental, resgatando as diversas formas de abordar o problema na Civilizao Ocidental, desde a Antiguidade at os tempos hodiernos, focalizando o final da leitura na relao entre Escola, Psicologia e anormalidade. No terceiro captulo, buscou-se a organizao dos pressupostos tericos que nortearam a anlise dos dados, retomando conceitos como poder, saber, disciplinamento, sujeito, dentre outros, que compem a abordagem foucaultiana dos fenmenos da Modernidade. O quarto captulo dedica-se a anlise quantitativa e qualitativa dos dados empricos, sendo que o agrupamento das anlises se d nas consideraes finais, onde so sintetizados os achados mais significativos e sua leitura interpretativa.

I- CONSIDERAES METODOLGICAS

1.1. O local para coleta de dados:

Os dados sobre os quais se trabalhou nesta pesquisa foram coletados no CEMAE Centro de Municipal de Atendimento ao Educando, da cidade de Passo Fundo, Rio Grande do Sul, Brasil, estabelecido atualmente no seguinte endereo: Avenida Brasil, nmero 758 fundos, Centro. Local popularmente conhecido como prefeitura velha, dado que era o antigo estabelecimento do poder pblico municipal. No mesmo local esto estabelecidas as associaes de deficientes auditivos e visuais, o Conselho Tutelar, o Procon (Procuradoria de Proteo e Defesa do Consumidor), dentre outros rgos pblicos. A estrutura fsica do prdio um tanto precria, aparentemente desinvestida, com diversos problemas e reparos a serem feitos (h goteiras, difcil acessibilidade, sanitrios precrios, imperfeies nas paredes, forro e cho, dentre outros problemas). L encontram-se arquivadas as pastas dos alunos atendidos e em atendimento no Centro, que proporcionaram farto material para a pesquisa proposta. Quanto ao seu funcionamento, pode-se ter um panorama geral sobre as atribuies do referido Centro, bem como dos profissionais que nele atuam e das atividades l realizadas, atravs do texto informativo contido no site da Prefeitura Municipal de Passo Fundo (PASSO FUNDO, 2007), o qual aqui parcialmente reproduzido:

coordenado pela Secretaria de Educao em parceria com a Secretaria da Sade, constitudo por uma equipe multidisciplinar que tem como objetivo bsico prestar um atendimento preventivo e tambm imediato aos alunos da rede municipal de ensino. Realiza um trabalho mdico, psicolgico e pedaggico nas peculiaridades fsicas, psicolgicas e sociais das crianas. [...] Sabe-se que o processo de ensino-aprendizagem um fenmeno amplo que no se limita apenas aprendizagem dos diversos contedos, mas abrange o aluno, o professor e a comunidade na sua totalidade e nas suas relaes. [...] Dessa forma, os fenmenos que interferem na educao, nas dificuldades de aprendizagem e na adaptao escolar, nas repetncias e na evaso escolar no so somente pedaggicos, mas incluem fatores emocionais individuais, orgnicos, culturais, familiares e sociais. [...] Considerando esses aspectos, a rea de psicologia busca contribuir para a superao das dificuldades dos alunos com problemas escolares atravs do

trabalho teraputico dos diversos conflitos existentes, que podem estar interferindo no seu processo integral de desenvolvimento, atravs de: avaliaes psicodiagnsticas, atendimento clnico individual, atendimento em grupoterapia, atendimento familiar, acompanhamento s oficinas pedaggicas.(PASSO FUNDO, 2007).

Nesta pesquisa, foi direcionada a ateno ao trabalho solicitado e realizado pelos

profissionais da psicologia e aos mdicos psiquiatras, principalmente, sobre a solicitao deste tipo de servio. Para tanto, foram coletados literalmente os contedos das fichas de encaminhamento de 2006 presentes na questo motivos do encaminhamento, sendo sobre este enunciado do solicitante que se deu boa parte da anlise posterior. Tambm foram registrados dados quanto ao procedimento adotado pelo CEMAE frente ao problema que lhe foi encaminhado, porm, sem o registro literal de todos os relatos de atendimentos contidos nas pastas1 arquivadas dos alunos, pois este seria um trabalho muito extenso, que extrapolaria os objetivos e possibilidades da presente pesquisa.

1.2. Cuidados ticos em relao ao material de pesquisa:

Por tratar-se de material em que esto contidos dados pessoais e confidencias de alunos da Rede Municipal de Ensino e de seus familiares, foram tomadas as devidas providncias a fim de garantir o anonimato dos sujeitos atendidos cujas fichas foram analisadas, bem como das instituies que encaminharam o aluno e dos profissionais que os atenderam. O material integral foi manuseado apenas pelo pesquisador, dentro do que reza o Cdigo de tica do Psiclogo, e para evitar qualquer problema de ordem tica, nenhum material foi retirado do Centro de Atendimento, sendo que a coleta foi realizada no local, e diretamente armazenada em meio digital, j desprovido de dados que possibilitariam qualquer identificao por terceiros. O nico nome de instituio revelado o do CEMAE, que tem algumas de suas caractersticas descritas, como o pblico que atende, as classes de profissionais envolvidos, o tipo de trabalho realizado e o local de atendimento, por serem dados relevantes para a pesquisa.

Nessas pastas esto contidos documentos como: encaminhamentos, notas relativas aos atendimentos, atestados, exames, testes psicolgicos e devolues.

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O projeto de pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A) posteriormente assinado pelos responsveis pelo CEMAE foram encaminhados para o Comit de tica na Pesquisa da Universidade de Passo Fundo, sendo que aps sofrer algumas revises, o projeto de pesquisa foi aprovado no dia 07 de maro de 2007, cujo parecer favorvel est anexado ao presente trabalho (Anexo B).

1.3. Fichas de coleta de dados:

Os dados analisados foram coletados em arquivos digitais pr-formatados, com campos especficos para cada informao. As fichas foram enumeradas e nelas foram registrados cdigos alfabticos referentes s escolas (Escola (cd.):) e cdigos alfa-numricos referentes aos alunos (Aluno (cd):), a fim de facilitar a organizao posterior dos dados. Estes cdigos foram atribudos de forma aleatria, sendo que no foi anexado ao trabalho nenhuma tabela de correlao cdigo-escola ou cdigo-aluno. Nestas fichas tambm so registrados srie, idade, sexo e nmero de encaminhamentos (caso o aluno tenha sido encaminhado mais que uma vez, sendo que nesses casos, os dados coletados sero exclusivamente do ano de 2006, cabendo apenas alguma observao, quando relevante, acerca dos encaminhamentos realizados em outros anos). No campo Motivos do Encaminhamento (literal): foram registradas as consideraes da escola que justificam o envio do aluno para uma avaliao ou atendimento especializado, sendo sobre este campo que se deu a anlise mais minuciosa dos dados. No campo Profissionais que atenderam: foram relacionados os profissionais que realizaram os atendimentos, bem como os que agendaram consultas para o(a) aluno(a), mesmo sem que estas tenham sido efetivadas (no caso de faltas nos horrios marcados). Na rea Procedimentos, diagnsticos e constataes: foram registrados, de forma sucinta, os procedimentos, encaminhamentos, constataes, resultados, etc. que foram decorrentes do encaminhamento realizado pela escola, da ao dos profissionais do CEMAE ou da adeso ou no, dos alunos ou familiares, s propostas de atendimento. Por fim, no campo Observaes: foram registrados dados que no esto pr-determinados aos campos anteriores, mas que podem ser relevantes para a presente pesquisa. Segue abaixo o modelo da tabela de registro dos dados empricos:

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O SABER PSICOLGICO E SUA RELAO COM A ESCOLA Escola (cd): Idade: Sexo: Srie: Motivos do Encaminhamento (literal): Profissionais que atenderam: Procedimentos, diagnsticos e constataes: Observaes:

Nmero da ficha: Ficha de coleta de 001 dados. CEMAE - Ano 2006 Aluno (cd): AA01 Nmero de encaminhamentos:

1.4. Abordagem metodolgica:

Primeiramente, os dados levantados foram organizados e descritos quantitativamente, estabelecendo nmeros quanto idade dos alunos encaminhados, sexo, srie, nmero de encaminhamentos que no resultaram em atendimentos, abandono de triagens, avaliaes e tratamentos, nmero de altas, etc., para que, com isso, se possa ter conhecimento acerca da clientela do centro e dos resultados por ele obtidos. Aps este levantamento quantitativo, foi feita uma anlise qualitativa, lanando mo da abordagem terico-metodolgica conhecida como Anlise do Discurso, tomando como base a abordagem foucaultiana. Frente a esta empreitada, cabe retomar elementos bsicos desta abordagem, seu campo de anlise, seus limites e possibilidades, dentre outros pontos. Inicialmente, como aponta Fischer (2001), cabe considerar que

Para analisar os discursos, segundo a perspectiva de Foucault, precisamos antes de tudo recusar as explicaes unvocas, as fceis interpretaes e igualmente a busca insistente do sentido ltimo ou do sentido oculto das coisas, prticas bastante comuns quando se fala em fazer o estudo de um discurso. Para Michel Foucault, preciso ficar (ou tentar ficar) simplesmente no nvel de existncia das palavras, das coisas ditas. Isso significa que preciso trabalhar arduamente com o prprio discurso, deixando-o aparecer na complexidade que lhe peculiar. (p.198).

Como discurso, conceito de mltiplas e imprecisas definies, Foucault concebe algo que vai alm dos simples atos de fala, da articulao entre signos que descreve as coisas, pelo contrrio, os discursos participam ativamente da forma como essas coisas das quais se fala

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so constitudas e percebidas. Os discursos no so, portanto, resultado da combinao de palavras que representariam as coisas do mundo (VEIGA-NETO, 2005), mas sim prticas que emergem em relaes de poder e saber, no bojo de instituies ou agrupamentos destas, bem como no entrecruzamento de outros discursos j concebidos. A anlise do discurso em Foucault teria como foco seu carter estratgico e polmico (no que se refere ao conflito, como objeto de luta), para alm das regras lingsticas de sua enunciao. (FOUCAULT, 2002b). Na leitura foucaultiana, (...) o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. (FOUCAULT, 2002d). O discurso o campo em que se constitui o verdadeiro, que no diz respeito aos acontecimentos ou as coisas, tal e qual so, mas sim ao que desses fenmenos se pronuncia, seguindo a regras especficas de determinada cultura e momento histrico. Em sua obra A arqueologia do Saber (1969), Foucault objetiva

(...) mostrar que o discurso no uma estreita superfcie de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma lngua, o intrincamento entre um lxico e uma experincia; (...) no mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a contedos ou a representaes), mas como prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever. (Foucault, 2005b, p.54-5).

Os discursos no habitam espaos isolados, eles possuem entrecruzamentos, assim como pontos de conflito, heterogeneidades. Sempre h relaes de interdiscursividade nas prticas discursivas. Enunciados de um campo de saber podem reforar ou serem reforados por uma sobreposio vinda de outra fonte (um enunciado da Psicologia pode ser reforado por enunciados da Pedagogia) assim como podem digladiar sobre um ponto (estaria a Psicanlise ou a Neurocincia dizendo a verdade sobre a mente humana?). sempre nesta coexistncia que os discursos emergem, ganhando formas, ordenando e mobilizando poderes na luta pela imposio do sentido. (FISCHER, 2001). Ao se propor a analisar discursos, cabe definir quem fala, por meio de que rede de instituies, que conjunto de discursos e saberes, de que espao institucional, o sujeito falante

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recebe o direito a enunciar a verdade (FOUCAULT, 2005b), sendo que a questo inicial se expande:

A pergunta quem fala? desdobra-se em muitas outras: qual o status do enunciador? Qual a sua competncia? Em que campo de saber se insere? Qual seu lugar institucional? Como seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes alm do seu? Como realizada sua relao com outros indivduos no espao ocupado por ele. Tambm cabe indagar sobre o lugar de onde fala, o lugar especfico no interior de uma dada instituio, a fonte do discurso daquele falante, e sobre a sua efetiva posio de sujeito suas aes concretas, basicamente como sujeito incitador e produtor de saberes. (FISCHER, 2001, p.208).

Os enunciados que compe o discurso so manifestaes de um saber, que como tal, so repetidos, transmitidos e tidos como verdadeiros. Eles no so simples falas comuns ao cotidiano, simples coisas ditas ou mostradas. (VEIGA-NETO, 2005). Eles surgem em

determinada condio e recorte de tempo, no possuem o mesmo efeito para alm do momento em que surgem, (...) os enunciados so sempre histricos, no s em relao s suas condies de emergncia como s funes por eles exercidas no interior de prticas no discursivas. (FISCHER, 2001, p.215). As coisas ditas no o so por acaso, assim como no se pode dizer o que se quer e a qualquer momento. O discurso (e o falante) est submetido a um princpio de rarefao, plasmado que est dinmica social. Mesmo em uma sociedade onde o conhecimento livremente publicado, h a excluso e incluso de sujeitos ordem discursiva, dando-lhes ou no o direito enunciao. A produo discursiva (...) ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade. (FOUCAULT, 2002d, p. 8-9).

As coisas ditas, portanto, so radicalmente amarradas s dinmicas de poder e saber de seu tempo. Da que o conceito de prtica discursiva, para Foucault, no se confunde com a mera expresso de idias, pensamentos ou formulao de frases. Exercer uma prtica discursiva significa falar segundo determinadas regras, e expor as relaes que se do dentro de um discurso. (FISCHER, 2001, p.204).

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Tais regras, pontos de convergncia ou limites existentes para o discurso, compe o que se denomina formao discursiva, que so redes complexas de relaes que existem dentro de campos do saber que lhe atribuem uma certa regularidade. Um sistema de formao que (...) prescreve o que deve ser correlacionado em uma prtica discursiva, para que esta se refira a tal ou tal objeto, para que empregue tal ou tal enunciao, para que utilize tal ou tal conceito, para que organize tal ou tal estratgia.(FOUCAULT, 2005b p.82-3). Como aponta Fischer (2001), trata-se de uma matriz de sentido em que os falantes se reconhecem dada a obviedade e naturalidade com que so percebidas as significaes correntes em cada campo de saber. O discurso, os enunciados dos diversos saberes e instituies, as formaes discursivas, bem como todas as prticas no-discursivas que coexistem ao discurso (o campo das aes - mdicas, pedaggicas, ticas, etc.) atuam na formao do sujeito: em sua subjetividade e, em ltima anlise, na sua constituio corprea. O corpo fruto da histria, no somente ou primordialmente em decorrncia dos fatos, mas das diversas leituras dos fatos, dos discursos operados na civilizao. (FOUCAULT, 2002a). Analisar discursos, sob esta ptica, explorar as formas de sujeio operadas pelas instituies e saberes. No caso especfico, abordar o modo pelo qual a Pedagogia e a Escola, em seu encontro com a Psicologia e um centro de atendimento especializado, produzem discursivamente o sujeito encaminhado, dando-lhe atributos, designaes, classificaes, propondo intervenes, aceitas ou negadas, em atos de sujeio e resistncia.

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II- O SOFRIMENTO PSQUICO: DA ANTIGUIDADE ESCOLA CONTEMPORNEA

As perturbaes mentais acompanham a humanidade desde seus primrdios, assumindo em cada perodo uma conotao especfica vinculada cultura vigente, que pronuncia discursos sobre elas, bem como traa procedimentos a serem tomados e espaos para seus portadores, ora chamados de loucos, de possudos, pervertidos, excntricos ou doentes, dentre outras denominaes possveis. Pretende-se neste captulo, retomar os diversos sentidos e interpretaes acerca desta experincia subjetiva e social na cultura do ocidente, partindo da Antiguidade, chegando at os tempos hodiernos. A retomada histrica da questo do sofrimento mental mostra-se conveniente na medida em que viabiliza uma desnaturalizao do problema, expondo os vnculos existentes entre as vrias idias acerca da insanidade psquica e os preceitos ticos e morais de cada poca, sendo que a reflexo sobre esta relao permitir uma melhor apreenso do sentido das aes relativas perturbao mental e aos comportamentos desviantes no ambiente escolar contemporneo, objetivo central do presente estudo. Esta parte da pesquisa utilizou como fonte estudos anteriores sobre a perturbao mental ao longo da histria, bem como textos literrios, filosficos ou cientficos que trazem em si conceitos, idias e procedimentos do passado, relativos loucura, termo que, grosso modo, abarca um vasto leque de experincias ligadas a falhas da faculdade da razo e aos comportamentos inabituais. Quanto ao perodo recente (do sculo XIX at o sculo XXI), utilizaram-se discursos das cincias relativas questo: Psicologia e Psiquiatria, e suas aproximaes com os problemas educacionais, bem como crticas tecidas sobre esses campos do saber e suas formas de atuao.

2.1. As expresses do sofrimento psquico na Antiguidade:

Na Grcia Antiga, at os tempos pr-socrticos, no havia uma noo estruturada de natureza humana, de modo que as perturbaes que acometiam as aes e a razo tambm recebiam interpretaes inarticuladas, envolvendo fatores diversos, como a vontade dos deuses e seus mediadores, a iniciativa dos homens e os caminhos traados pelo destino. O

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homem descrito nos tempos homricos, embora dotado das diversas funes mentais (thymos, espcie de alma que faz a mediao entre o corpo e a sua vida externa), no possui plena autonomia, ele compreendido como subordinado a um controle transcendente. Logo, no h espao para a culpa e o remorso ante as aes imprudentes resultantes da at, estado ou agente intermedirio perturbador da razo regido por um ser mtico. Enquanto at, a loucura , assim, um instrumento de resgate da ordem, que algum homem rompeu. No se exerce qualquer vingana sobre a loucura. Ela mesma a vingana, o instrumento de restaurao da ordem, do destino. (PESSOTTI, 1994, p.18). O tormento mental nos tempos de Homero no era concebido como uma doena ou um desequilbrio, sua etiologia remetia diretamente mitologia, assim sendo, um estado dessa natureza no deixava qualquer seqela aps ser superado, geralmente por meio da expiao ou reparao mediada por agentes externos, que restabeleciam a ordem transgredida pelo homem e promoviam maior auto-conhecimento. J nos textos trgicos, como os de Eurpides, squilo e Sfocles, a loucura tema recorrente e apresenta-se de outro modo, sendo que sua etiologia a liga a vergonha e ao erro, logo, seu antnimo a sophrosyne, a prudncia. Nas peas trgicas (...) a interferncia da divindade cede gradualmente o papel de causa aos conflitos e paixes, ao entrechoque entre os desejos e a norma tica. (idem; p.46).

A tragdia ensina que a transgresso das interdies socialmente estabelecidas normas e leis requer reparao. Do contrrio, a vida social entraria em colapso. (...) justamente a idia de erro que evidenciar a conscincia moral do homem trgico. Ela indica a necessidade da reparao dos excessos cometidos, pois toda mancha ou erro exige reparo por parte de quem o comete. A reparao vincula-se a idia de katharsis, ou seja, ao expiar seu erro, o indivduo purifica-se de sua culpa, o que implica, por sua vez, sofrimento. A reparao feita atravs da catarse possibilita ao indivduo uma aprendizagem que indica como ele deve passar a agir em tais circunstncias. (CENCI, 2001. p.14-15).

Embora a inteno dos autores trgicos no fosse descrio pormenorizada de quadros de loucura, muito menos uma teorizao sobre esses, vrios personagens apresentam verdadeiros quadros clnicos psicopatolgicos (fazendo-se sobre esses uma anlise com os parmetros atuais) e mostram uma interpretao diferenciada em relao aos escritos que os precederam, incorporando a ela novos elementos e a categorizando conforme sua gravidade, indo da simples inconseqncia at o delrio e a alucinao. (PESSOTTI, 1994).

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A problemtica da loucura na Grcia Antiga assume uma leitura radicalmente diferente da proposta por Homero e pela tragdia atravs de Hipcrates, que constri sobre a perturbao psquica uma abordagem terrena, abrindo mo de interpretaes teolgicas ou teolgico-morais.

Hipcrates vai inaugurar um segundo perodo, que denominaremos protocientfico, reagindo contra a concepo religiosa das doenas mentais. Quatro sculos antes de Cristo, ele o precursor autntico da psiquiatria contempornea (...) Precursor da clnica psiquitrica, quando descreve o delrio febril agudo (frenite), a mania, a melancolia, a epilepsia (mal sagrado) em suas crises convulsivas bem como em seus delrios. Precursor da gnese orgnica das perturbaes mentais, quando as considera provenientes do alcoolismo e da gravidez. Precursor da unidade psicossomtica, atribuindo a gnese das perturbaes mentais no mais s influncias divinas, mas aos mecanismos dos humores (...). Enfim, precursor da teraputica psiquitrica, quando, repudiando os exorcismos e os encantamentos, preconiza os processos fsicos (purgaes, sangria, vmitos, dieta e exerccios) ou espirituais: tais como a mudana de lugar, as viagens e a msica. Chega a ser anunciador da psicofarmacologia, ao defender o uso do helboro e da mandrgora. (MICHAUX, 1973, P.5-6).

O abandono de uma interpretao sobrenatural, adentrando em uma concepo organicista da loucura, no pressupe o abandono da metafsica ou de todos os pressupostos de origem mtica. Sua anlise dos fenmenos orgnicos no se enquadra nos modelos da cincia contempornea, sua observao no metdica, ao menos nos moldes da modernidade, j que ele trabalhou com modelos e idias advindas de filsofos pr-socrticos, como Empdocles, por exemplo, que lhe serviram de base para suas teorizaes acerca da etiologia das afeces da mente. A concepo de loucura como originada no organismo, que rejeita o mtico e o moral em sua etiologia, acaba por inviabilizar uma terapia propriamente psquica, cujos pressupostos j se insinuavam nas tragdias (a catarse em sentido moral, por exemplo). Hipcrates props uma viso laica da loucura, a loucura como doena, onde (...) os processos afetivos, os conflitos passionais deveriam continuar assuntos privativos de filsofos ou poetas ou, ainda, sacerdotes. O crebro, lesado por desequilbrios humorais, o rgo da loucura (PESSOTTI, 1994. p.51), logo, seu tratamento compreende dietas e purgaes que ponham para fora, ou em seu devido lugar, os humores que provocam o transtorno. As diversas terapias, mesmo parecendo conter em si pressupostos psicolgicos, visavam um tratamento humoral, fsico, uma limpeza do organismo. Dentro desta

perspectiva, um transtorno de causa eminentemente emocional era considerado como uma

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falsa doena, tal qual descrio presente em Areteu da Capadcia (sc. II e III d.C.), que trata de uma cura de um quadro melanclico atravs do amor, onde, segundo ele, embora parecesse uma doena, esta deveria ser concebida antes como uma desiluso amorosa, desfeita com a nova relao afetiva (Idem). At este ponto da histria, as diversas concepes da loucura mostram um quadro um tanto semelhante ao moderno, onde, embora elas sejam apresentadas como uma seqncia evolutiva que chegaria a uma forma verdadeira de interpretao, h uma coabitao de todas as formas de entendimento na sociedade, com seus modos peculiares de tratamento, mas permanecendo a dificuldade de dilogo entre as diversas formas de avaliar o fenmeno, formas que, por vezes, rivalizam entre si. Anlises sobre a loucura posteriores a Hipcrates, podem ser encontradas, por exemplo, em Plato, no Timeu e na Repblica. Plato, ora adota francamente os pressupostos hipocrticos (no Timeu), ora desenvolve novas explicaes para as afeces mentais, como foi o caso da diviso da psyche em trs partes, uma afetivo-espiritual, outra racional, e outra apetitiva (nA Repblica) (Idem).

El alma, en condiciones idnticas, puede tener una gran cantidad de miserias que se deban al cuerpo. En efecto, cuando en un individuo, los humores que proceden de la pituita agria o salada, o bien los humores que son cidos y biliosos, luego de haber andado errantes por todo el cuerpo, no encuentran por donde ser exudados al exterior y cuando, enrollando en el interior sus voltas, se mezclan y funden sus vapores con los movimientos del alma, producen en el alma gran diversidad de efermidades, mas o menos grandes y ms o menos numerosas. (PLATON, 1963. p.204; 86 e-87). Uma vez que, tal como a cidade est dividida em trs corpos, tambm a alma de cada um tem trs partes, poder admitir-se, parece-me, outra demonstrao. (...) Se h trs partes, parece-me que haver tambm trs espcies de prazer, cada um especfico de cada uma delas. E do mesmo modo com os desejos e os poderes. (...) Uma parte aquela pela qual o homem aprende, outra, pela qual se irrita; quanto a terceira, devido a variedade de formas que ostenta, no dispomos de um nome nico e especfico, mas designamo-la por aquilo que nela mais eminente e forte: chamamos-lhe concupiscncia. (PLATO, 2001. p.425-6; 580 d-e).

Esta concepo da psyche influenciou um grande nome da medicina greco-romana, Cludio Galeno (131-200 d.C.), que descreveu trs almas, uma sediada no crebro (racional), uma no corao (irascvel) e outra no fgado (concupiscvel), e uma trplice pneuma (psquica,

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animal e fsica) espcie de sopro ou esprito, algo intangvel que faz a ligao da alma com o corpo. Os humores de Hipcrates sofrem uma espcie de releitura em Galeno, que no abandona por completo seus pressupostos, mas passa a pensar uma vida psquica incorprea, com caractersticas prprias para alm do orgnico. (PESSOTTI, 1994). Este mdico foi o que melhor distinguiu a loucura dos delrios resultantes de outras afeces, como as febres provocadas por diversas doenas. Ele possua uma concepo de fisiologia bastante avanada em relao a Hipcrates, e no fixou sua interpretao em uma nica varivel, combinando entendimentos organicistas e mentalistas. Galeno manteve o orgnico como etiologia, mas reconheceu o mental como campo onde esse desequilbrio tem suas manifestaes essenciais, onde o transtorno ganha forma. (Idem). Como sntese, pode-se delimitar trs modos de conceber a des-razo na Antiguidade. Um modelo mitolgico, um psicolgico e um organicista, que se diferenciam conforme as premissas epistemolgicas (veladas) adotadas na elaborao das concepes. No so trs teorias diferentes, pois no decorrer da histria h teorias diversas que utilizam esses mesmos pontos de partida: o sobrenatural, como nas doutrinas demonistas da Idade Mdia; o psiquismo, como na psicanlise; e o organismo, como nas teorizaes dos primrdios da psiquiatria cientfica. (Idem).

2.2. Idade Mdia, a doutrina demonista da loucura:

Segundo Pessotti (1994), o vnculo ou identificao da loucura com a possesso demonaca, interpretao comum na Idade Mdia e tambm no Renascimento, tem suas origens nos primrdios do cristianismo, sendo que a mitologia demonista est presente j nos primeiros sculos da era crist, sendo uma herana de crenas pags pr-existentes. A partir dessas construes mitolgicas houve um movimento de afirmao do poder ligado ao cristianismo, estabelecendo-se duas linhas evolutivas: primeiro, todas as divindades pags passam a ser tomadas como demnios; e segundo, todo dissidente do cristianismo passa a ser considerado um adepto ou instrumento do demnio, estando assim legitimada a perseguio e a intolerncia religiosa. Pelas doutrinas desenvolvidas por grandes nomes da teologia medieval, como Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino, consideravam-se obras do demnio diversas sensaes, tentaes e revezes que acometiam os sujeitos, inclusive os religiosos. Tais problemas

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poderiam ser propiciados pela ao da bruxaria e por rituais pagos francamente combatidos, assim como pela fraqueza individual - pelo pecado. Dentre essas manifestaes demonacas encontram-se diversos quadros hoje compreendidos como psicopatolgicos, como a depresso, a psicose e a histeria.

Quando se queimaram centenas de mulheres histricas ou psicticas, ou simplesmente ignorantes e crdulas sob a acusao de estarem mancomunadas com o demnio ou possudas por ele, a teologia que embasar os julgamentos e interrogatrios ser basicamente a de Agostinho, consolidada e aperfeioada por Toms de Aquino. Cuja decantada inteligncia no lhe impedir de adotar numerosas crendices dos antigos Padres Apologistas. (Pessotti, 1994, p.87).

Parte considervel da literatura inquisitria e exorcista utilizou como base as idias tomistas, e atravs de tais escritos, difundiu o temor pela ao dos demnios e de seus comparsas humanos, atestando a onipresena dos perigos e das tentaes demonacas. Atribuiu-se a ao demonaca uma srie de comportamentos pouco usuais o que lanou a populao hoje concebida como doente pela psiquiatria, dentro de categorias religiosas como a possesso ou a obsesso. No entanto, no se encontram raciocnios que coloquem a possesso como causa da loucura, tomando-a como um quadro especfico, antes, toda a sintomatologia a prpria expresso do diabo, em uma espcie de inverso da leitura mitolgica grega, onde a loucura era um produto da ao sobrenatural sobre a paixo humana. No se afirma algo como possesso, portanto louco, mas louco, portanto possesso (PESSOTTI, 1994, p.90), a loucura ganha tons malficos em si, no havendo a possibilidade de uma leitura positiva deste estado, como ocorria na Antiguidade onde ela podia ser concebida como uma situao que visava reparao de um dano e o alcance de uma condio de equilbrio, a loucura necessariamente m, e o louco passivo frente s foras demonacas, bem como frente ao poder do exorcista, no havendo espao para a autoconscincia. A perda da razo ou o descontrole emocional agora tm a marca da condenao e da culpa. O louco passa a ser suspeito, a ser perigoso e, por isso, evitado. (idem, p. 100). Uma das obras mais conhecidas acerca das possesses demonacas e da bruxaria, que apresenta indiretamente a interpretao teolgica medieval da loucura Malleus Maleficarum, de Kramer e Sprenger, escrito em 1484, livro que toma os textos de Aquino como aporte

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terico, e que serviu de manual s investidas da religio contra as bruxas, pessoas sobre as quais se cometeram as mais diversas atrocidades, aes que contriburam para ligar a insanidade mental imoralidade. Neste livro encontram-se diversas menes a quadros supostamente psicopatolgicos, bem como a sintomas como a iluso, o delrio e a alucinao, e curiosas observaes acerca da sexualidade das bruxas, sendo que diversos captulos referem-se a este tema. Segue abaixo, fragmentos da obra que explicitam, primeiro, a interpretao demonista de sintomas psicopatolgicos, e em seguida, as relaes sexuais empreendidas pelas bruxas com o diabo:

E quando um homem que est acordado v as coisas diferentes do que so (...) ento seus sentidos externos esto sendo iludidos e so empregados pelos sentidos internos. Pois, pelo poder do diabo, com a permisso de Deus, imagens mentais h muito guardadas no tesouro de tais imagens que a memria, so evocadas no pelo entendimento intelectual onde esto guardadas essas imagens, mas pela memria que o repositrio de imagens mentais e est situada na parte de trs da cabea, e so elas apresentadas faculdade imaginativa. (...) Assim levada a pensar que v com seus olhos externos tal animal, quando na realidade no existe tal animal para ser visto, mas parece ser assim por causa da fora impulsiva do diabo obrando por meio dessas imagens. (KRAMER & SPRENGER, s/d, p. 70). Nenhuma regra infalvel pode ser estabelecida a este respeito, mas existe uma distino provvel: que uma bruxa ou velha e estril ou no . E se ela o , ento ele naturalmente se associa bruxa sem injeo de esperma, desde que isso seria intil e o diabo evita tanto quanto possvel tudo o que suprfluo em suas obras. Porm, se ela no estril, ele dela se aproxima na forma de um deleite carnal que procurado pela bruxa. E se ela estiver predisposta gravidez, ento ele se apossa devidamente do smen de algum homem, e no tarda em se aproximar dela com a finalidade de infectar sua descendncia. (Idem, p. 58).

O referido livro est repleto de problemticas de ordem sexual, sejam elas de cunho puramente fantasioso, como o trecho citado acima, sejam problemas reais, como o caso da impotncia sexual, que recebia este tipo de interpretao (h um captulo relativo a isto), neste caso, imbuindo de culpa a figura da bruxa que, muitas vezes, era uma jovem que no retribuiu os apelos amorosos de seu admirador, e que promoveu uma extirpao fictcia, via feitio, do rgo flico. Esta ateno dada influncia da bruxaria sobre a sexualidade, bem como a descrio e algumas possesses (onde o demnio se apossa do corpo) ou obsesses (onde o demnio influencia o pensamento e as aes do sujeito), remetem a quadros clnicos descritos

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pela psiquiatria, em especial, a quadros de histeria, os quais Freud em fins do sculo XIX exps a etiologia ligada vida sexual em sentido amplo, para alm da genitalidade. Szasz (1979), ao analisar a questo da concepo de bruxaria como uma interpretao errnea de um quadro psicopatolgico que depois seria denominado como histeria, considera a funo moral do suplcio das bruxas na Idade Mdia, sobre o qual ele pondera que no seria uma m interpretao de uma doena, pois, primeiramente, no haveria neste perodo uma medicina capaz de comportar este transtorno em sua nosologia, e segundo, a racionalidade da poca no a mesma dos tempos cientficos. Ele afirma que

O interesse pelas atividades sexuais das bruxas era uma contrapartida, uma imagem especular da atitude oficialmente anti-sexual da Igreja Catlica. A tortura e a queima das bruxas deve ser vista luz da viso teolgica do mundo medieval, segundo a qual o corpo fraco e pecador, e o nico objetivo que vale a pena ser atingido pelo homem a salvao eterna de sua alma. (SZASZ, 1979. p.166-7).

O autor toma a condio das bruxas como uma formao de uma leva de bodes expiatrios, sobre os quais se aplicam as punies exemplares em prol de uma conduta moralmente adequada e da salvao comum (processo que se repete nas diversas sociedades, mudando os sujeitos focalizados e os procedimentos tomados), onde a nica interpretao vivel, na poca, era a teolgica, que constitua a racionalidade dominante.

Queimar corpos humanos na fogueira era um ato simblico que expressa a adeso s regras oficiais do jogo. Essa afirmao dramtica e ritualizada da f assegurava a existncia continuada de uma importante fico ou mito social. Queimar bruxas acusadas durante a caa s bruxas pode ser, portanto, comparado destruio de bebidas confiscadas na poca da Lei Seca. Ambos os atos expressavam o reconhecimento oficial a uma regra que poucas pessoas na verdade seguiam. (SZASZ, 1979.p.167).

Szasz (1979) traa um paralelo entre a bruxaria e a doena mental, onde, de forma semelhante, ningum se intitulava bruxa, do mesmo modo que ningum assume de bom grado ser um doente mental, esses dois processos se fazem de fora, so atributos imputados pelo discurso oficial da sociedade, e que implicam srias restries ao sujeito assim classificado. Continuando a comparao, os sujeitos tomados como bruxos eram em sua maioria mulheres pobres, velhas e fracas, raros eram os casos em que homens, assim como pessoas de alto nvel social, eram condenados por bruxaria; do mesmo modo, as aes mais incisivas da psiquiatria

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se deram (ou se do) sobre sujeitos desamparados socialmente, as pessoas bem informadas e ricas atualmente podem proteger-se melhor de serem diagnosticadas como mentalmente doentes contra sua prpria vontade e de serem tratadas por isso com uma lobotomia.2 (p.169). Para este autor, o problema no era a falta de um olhar clnico, que nem poderia acontecer, sobre as mulheres acusadas na Idade Mdia, tendo em vista que a mulher histrica do sculo XIX e incio do sculo XX sofria de sanes sociais, considerando-se as peculiaridades cada tempo, semelhantes s sofridas pelas bruxas, onde, no lugar do temido interrogatrio do religioso e da fogueira, tem-se o escrutnio do mdico em busca dos motivos da doena, e a internao em sanatrios. Nos dois casos, h a problemtica da dominao e da submisso, onde a bruxaria ou a histeria servem de linguagem a um discurso subversivo, que denuncia a opresso. Discurso este que a Psicanlise, no incio do sculo XX, buscou decifrar, apontando outros destinos possveis para a vida desses sujeitos.

Destinos psquicos e sociais diferentes, evidentemente, que no fossem a mortificao cronificante em vida a que eram fadados regularmente os histricos, no final do sculo XIX. Com efeito, condenados a internaes subseqentes e definitivas, estes eram excludos da existncia social, imobilizados para sempre na sua possibilidade de existir. (BIRMAN, 2001.p.83).

2.3. Renascimento, do elogio ao banimento da loucura:

Para alm da viso demonista da loucura ainda fortemente presente no Renascimento, surge neste perodo um olhar diferenciado sobre o fenmeno: a loucura ligada ao fantasioso, criatividade, ao prazer, liberdade, ao cmico e a vida cotidiana. Esse movimento se expressa nas artes plsticas, na dramaturgia e na filosofia, onde o incomum, o bizarro e o
Lobotomia um procedimento cirrgico irreversvel em que partes do crebro, como o lobo pr-frontal, so desconectadas atravs de incises feitas atravs e orifcios no crnio, pelo nariz ou pela rbita ocular. Este procedimento foi amplamente utilizado em pacientes psiquitricos que apresentavam comportamentos impulsivos em meados do sculo XX, sendo que hoje est em desuso frente ampla gama de efeitos indesejveis como perda cognitiva e perda de controle emocional que pode provocar, e pelo desenvolvimento de tratamentos medicamentosos mais eficazes. Os problemas ticos de tal procedimento tambm participaram de seu abandono enquanto tcnica teraputica, sendo que raramente ela era realizada com consentimento do paciente, e h registros de seu uso para conter comportamentos indesejveis, inclusive em adolescentes em idade escolar. (HOLMES, 1997).
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estranho ganham espao e visibilidade. Na pintura, cujos nomes mais significativos so Bosch e Brueghel, a loucura ganha formas de um sonho (ou pesadelo) repleto de figuras inquietantes, uma franca representao visual do que se poderia chamar de delrio e alucinao, que se apresentavam como o prenncio do fim: o castigo supremo, uma louca vingana divina. J em pensadores de tradio humanista tem-se uma loucura menos obscura, pueril, uma crtica ao saber e sua presuno, mas que, ao olhar do sbio, continua sendo a risvel loucura. Pode-se perceber este modo de pensar, de forma mpar, na obra Elogio da Loucura, de Erasmo de Rotterdam, escrita em 1509, da qual segue um fragmento, onde a Loucura se pronuncia:

Qual a mulher que se submeteria ao dever conjugal, se todas conhecessem ou tivessem em mente as perigosas dores do parto e as penas da educao? Se, portanto, deveis a vida ao matrimnio e o matrimnio a Irreflexo, que uma de minhas sequazes, avaliai quanto me deveis. Alm disso, uma mulher que j passou uma vez pelos espinhos do indissolvel lao, e que anseia por tornar a passar por eles, no o far, talvez, em virtude da assistncia de minha ninfa Esquecimento, minha cara companheira? preciso dizer, pois, a despeito do poeta Lucrcio, e a prpria Vnus no ousaria nega-lo, que sem a nossa pujana e a nossa proteo, a sua fora e a sua virtude languesceriam e se desvaneceriam completamente. Foi, por conseguinte, dessa agradvel brincadeira, por mim temperada com o riso, o prazer e a amorosa embriagues, que saram os carrancudos filsofos, agora substitudos pelos homens vulgarmente chamados frades, os purpreos monarcas, os pios sacerdotes e os pontfices trs vezes santssimos. Finalmente, dessa brincadeira que tambm surgiu toda a turba das divindades poticas; turba to imensa que o cu, embora muito espaoso, mal pode cont-la. Mas, pouco amiga seria da verdade, se, depois de vos provar que de mim tivestes o grmen e o desenvolvimento da vida, no vos demonstrasse ainda que provm da minha liberalidade todos os bens que a vida encerra. (ERASMO, 2000, p.22).

V-se neste fragmento que em tal contexto a loucura tomada como a verdade e o motivo de boa parte da experincia humana, principalmente do que nela se tem de alegre e criador, a prpria possibilidade de nascer posta nas mos da Loucura, no estariam os homens sobre o mundo sem uma boa doze de irracionalidade, ou pelo menos, de um entusiasmo inconseqente. Como aponta Foucault (2005a), no Renascimento a loucura zomba da morte, risco iminente que assombrou a Idade Mdia com a lepra e a peste. A ironia vem suprimir o medo e a fantasia se mostra ao homem desta poca, mais interessante que a prpria realidade. A loucura retratada por Erasmo no se reveste do carter trgico presente em outras pocas e em seus contemporneos. Ela governa tudo o que h de fcil, de alegre, de ligeiro

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no mundo. ela que faz os homens se agitarem e gozarem, assim como os deuses. (p.23). A loucura no diz tanto respeito verdade e ao mundo quanto ao homem e verdade de si mesmo que ele acredita distinguir(p.25), trata-se de uma loucura desarmada, onde a libertao de suas vozes domina sua violncia, a torna cmica, de presena tolerada medida que serve ao riso do sbio, que se deleita com sua imagem em negativo. O irracional enquanto experincia tolervel ou privilegiada teve vida curta, sendo enclausurada na medida em que a racionalidade moderna foi sendo assumida como A Razo, nica forma vlida de obteno de conhecimento. No existir na loucura forma alguma de saber a ser revelado, pois o saber tem sua fonte no bom uso da faculdade da razo. Descartes ira emparelhar a loucura a todas as formas de erro, e opor o louco ao ser pensante. Se penso, no posso estar louco, e se penso, logo existo, ento, existir ou qual ser o lugar do no pensante ou do impensado, enfim, do louco e da loucura? (FOUCAULT, 2005a).

2.4. A Modernidade e o olhar cientfico sobre o sofrimento mental:

Com o fim da estrutura social medieval, ocorre uma notvel alterao sobre o modo de perceber o fenmeno loucura, sendo que, gradativamente, ele deixa de ser objeto da prtica religiosa, para compor o campo de trabalho do mdico, cada vez mais guiado por um mtodo cientfico. A formao mdica do sculo XV e XVI, quando em relao s questes psicolgicas, recebia a influncia da filosofia grega, aristotlica ou platnica, e das concepes organicistas galnicas, formando teorias hbridas sobre a insanidade mental. A atuao dos mdicos deste perodo mostrava-se mais tolerante em relao ao enlouquecimento do que a viso do clero, sendo que a medicina da poca admitia muito restritamente a possibilidade de alguma influncia diablica em estados delirantes. J no sculo XVII, ocorrem alguns esforos significativos para uma classificao nosolgica dos transtornos mentais e uma diferenciao entre os diversos sintomas e as possveis etiologias, bem como articulaes entre as noes jurdicas e mdicas, a fim de favorecer decises quanto imputabilidade do acometido por tais doenas. (PESSOTTI, 1994).

Ao longo deste perodo a etiologia diablica progressivamente descartada, a explicao humorista de tipo hidrulico ou termodinmico perde importncia,

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as especulaes fisiolgicas procuram harmonizar dados da observao (clnica) mais que encaixar as hipteses em algum esquema terico dogmtico, os distrbios do comportamento comeam a ser observados e considerados como discriminantes entre tipos diferentes de loucura, as perturbaes intelectuais passam a constituir a condio sine qua non para o diagnstico da loucura. (idem, p.141).

Concomitantemente ao interesse mdico pela insanidade mental, observou-se um interesse scio-poltico por este problema. Foucault (2005a) traa o percurso da loucura na sociedade ocidental, detendo-se mais realidade francesa, do fim da Idade Mdia at a constituio do olhar mdico sobre este fenmeno, que resultou em sua patologizao e na constituio de espaos de excluso, mais especificamente, os manicmios. Vrios desses espaos j se destinavam segregao em tempos passados, como espao de recluso dos leprosos e por um curto perodo, de portadores de doenas venreas. Desaparecida a ameaa da lepra e medicalizada a sfilis, o jogo da excluso se repete de forma semelhante, dois ou trs sculos mais tarde, com sujeitos que at ento coabitavam a sociedade: os pobres, vagabundos, alienados, infratores, etc., que lanados a esses espaos, iro renovar a idia da encarnao do mal, figuras nas quais se projetou o medo, que so lanadas aos rituais de purificao-excluso. O indivduo louco e a loucura em si, que, como visto acima, por algum tempo foram ligados mais ao cmico e alegria que a doena e ao perigo, onde foram encarados como portadores de uma verdade que s a insanidade pueril poderia pronunciar, ganham uma nova leitura com o avano da hospitalizao e da razo como condio de existncia e de humanidade, como proposto por Descartes. A ausncia de razo, bem como a razo irrazovel renascentista, passam a ser vistas como uma ameaa. O louco perde seus direitos de verdade. A partir do sculo XVII, o local natural da loucura passa a ser o internato, junto aos indigentes e criminosos. Os hospitais gerais deste perodo estabelecem-se como instituies semi-jurdicas, mais do que mdicas, locais onde a caridade e a deteno se misturam. Ali se decide, julga e executa, sem direito defesa, seus poderes vo alm dos tribunais, estando sob o controle de gerentes locais. O Hospital Geral no se assemelha a nenhuma idia mdica. uma instncia da ordem monrquica e burguesa que se organiza na Frana nesta mesma poca. (idem, p. 50). Com ligeiras particularidades, o fenmeno da internao ganhou propores continentais, com as casas de correo da Alemanha, as workhouses na Inglaterra, dentre outros estabelecimentos de natureza correlata. Os hospcios, enquanto obras da religio, de

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particulares e da ordem pblica, ganham status de poltica pblica de previdncia e de manuteno da ordem e da segurana das cidades. Trata-se de um assunto de polcia, no de sade, a cura no est em questo. Como afirma Foucault (2005a), entre os muros do internamento que Pinel e a psiquiatria do sculo XIX encontraro os loucos (p.48), pode-se dizer, com relativa segurana, que a internao psiquitrica, muito mais ampla que nos moldes atuais, veio ao mundo antes da prpria psiquiatria enquanto especialidade mdica, que tem seu marco inaugural no Tratado mdico-filosfico sobre a alienao mental, de 1801, do referido psiquiatra. O Tratado de Philipe Pinel (1745-1826) traz em si um carter moralizante, onde por vezes surge o termo vcio para designar alguns problemas psquicos. Em diversas passagens da obra, a cincia vem a potencializar os ditames morais, ou a socorr-los, dando s imoralidades o status de etiologia, sintoma ou prenncio da doena mental. (PESSOTTI, 1994). Neste ponto, Pinel aproxima-se da concepo trgica que ligava a loucura ao erro, ao excesso ou a falta, associando-a tambm a questes de ordem orgnica e ambiental. A loucura passa a ser um adoecimento que se d frente aos maus hbitos. O conceito de causa evidentemente impreciso no tratado de Pinel. A terapia o restabelecimento da ordem atravs de uma severa pedagogia. A psiquiatria uma reeducao moral dirigida segundo as normas dos bons costumes, portanto essencialmente repressiva. (idem, p.165). Tal entendimento vem a atestar a validade de uma teraputica baseada no afastamento do ambiente cotidiano em que se situava o paciente e em uma mudana arbitrria de seus costumes, o que, em idos de 1800, se resumia internao nas instituies para alienados: os Hospitais Gerais, ao menos no que se refere a grande maioria da populao: os pacientes pobres. Pinel avana em relao a sua poca ao desacorrentar seus pacientes, mas a recluso permanece como modo sine qua non do tratamento psiquitrico.

O Hospital Geral no tem o aspecto de um simples refgio para aqueles que a velhice, a enfermidade ou a doena impedem de trabalhar; ele no ter simplesmente o aspecto de um ateli de trabalho forado, mas antes o de uma instituio moral encarregada de castigar, de corrigir uma certa falha moral que no merece o tribunal dos homens mas que no poderia ser corrigida apenas pela severidade da penitncia. O Hospital Geral tem um estatuto tico. desse encargo moral que se revestem seus diretores, e lhes atribudo todo o aparelho jurdico e material da represso. (FOUCAULT, 2005a, p.74).

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A loucura como objeto de preocupao mdico-jurdica abordada por Foucault em suas aulas de 1975 sobre os anormais, publicadas em forma de livro com este mesmo ttulo. Nelas, o autor estuda as articulaes entre fatores polticos, cientficos e legais que originaram o conceito de anormalidade e suas implicaes em termos de pena, regime disciplinar, imputabilidade e defesa aos sujeitos enquadrados nesta categoria. Como afirma o autor, at meados do sculo XIX, a psiquiatria no funciona (...) como uma especializao do saber ou da teoria mdica, mas antes como ramo da higiene pblica. (...) Foi como higiene do corpo social inteiro que a psiquiatria se institucionalizou. (FOUCAULT, 2002c, p.148). No incio do sculo XIX, perodo que coincide com o cdigo penal francs de 1810, que em seu artigo 64 estabelece que o criminoso poderia ser legalmente considerado inimputvel dado seu estado de demncia no momento do cometimento de um crime, estado em que no haveria motivos reais para comete-lo, que a psiquiatria interessou-se pela loucura que mata, reafirmando-se como poder e saber de proteo social. Como afirmaria a psiquiatria: no fundo de toda loucura, h a virtualidade de um crime e, por conseguinte, justificao do meu poder. (FOUCAULT, 2002c, p.154). Ante a isto, surge o anormal, sujeito que porta em si o prprio crime, este homem iguala-se sua ao, ele um pequeno monstro, um assassino em potencial acometido por diversas degeneraes, principalmente morais. Este mecanismo acaba por servir justia, dando-lhe o direito de punir os inimputveis, no com as mesmas sanes, mas com um aparato disciplinar renovado. A condio de imutabilidade do estado de anormalidade de tais sujeitos, tidos como incurveis, de forma curiosa e paradoxal, os torna objeto das mais diversas prticas corretivas, presentes, por exemplo, nas instituies de tratamento ou conteno desta parcela da populao, como os manicmios, internatos e hospitais. Este panorama de afirmao de poderes ante a legitimao de prticas antigas via discurso cientfico deu origem ao louco perigoso, que deve ficar distncia, contido, vigiado. Sobre esta figura o senso comum, inspirado no contra-senso cientfico, vai criar as mais diversas fantasias, em muito semelhantes s crenas supersticiosas: o louco mais forte que as demais pessoas; doena mental sinnimo de violncia; o doente mental necessariamente tem feies e comportamentos bizarros; dentre outras idias que dificilmente so comprovadas pelo cotidiano. Tais formas de perceber estes sujeitos acabaram por criar um estigma sobre o transtorno mental, que mesmo nos dias atuais, no deixou de ser percebido como um fenmeno moral, como um vcio, fazendo com que diversas das aes dirigidas s pessoas portadoras de sofrimento psquico sejam intervenes carentes de respeito humanidade.

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O tratamento do tema, bem como dos pacientes, sofre uma mudana mais significativa somente em meados do sculo XX, onde crticas ao modelo manicomial e prtica psiquitrica tradicional, provocaram avanos quanto ao respeito condio do acometido, desmistificando concepes e saberes alicerados em julgamentos morais e princpios dogmticos que remontam ao nascimento da psiquiatria. Um marco neste movimento a experincia italiana de desinstitucionalizao da doena mental, que serviu de modelo a diversos movimentos de natureza semelhante, cujas intenes foram reproduzidas, total ou parcialmente, em diversos pases, dentre eles o Brasil. O que saltava aos olhos na proposta inicial , principalmente, a extino do regime manicomial de tratamento, tido como desumano e terapeuticamente ineficiente.

Em suas intenes, todas as reformas psiquitricas dos anos 60 na Europa se propunham a atingir a superao gradual da internao nos manicmios atravs da criao de servios na comunidade, do deslocamento da interveno teraputica para o contexto social das pessoas, a preveno, a reabilitao, etc. Esta transformao da forma organizativa dos sistemas de sade mental rompeu o predomnio cultural do modelo segregativo clssico da Psiquiatria, no qual o manicmio constitua a nica resposta ao sofrimento psquico. (MAURI, LEONARDIS e ROTELLI, 2001, p.20).

No entanto, a proposta de desisntitucionalizao vai alm do fim das estruturas arquitetnicas e funcionais dos hospcios. Em muitos casos, o que se fez foi a desopitalizao da doena mental, objetivo que em muito coincidiu com as propostas dos governos neoliberais, j que diminuiu custos, desonerando o Estado de uma importante funo: a ateno sade, assim, desospitalizar, significou desresponsabilizar. Outras experincias, mesmo mantendo um nvel de ateno extra-hospitalar, no deixaram de enquadrar os indivduos em espaos de segregao ou em abordagens fragmentrias e insuficientes, onde a esttica do manicmio substituda por uma circulao nos diversos servios de apoio, cujo fracasso teraputico e cronificao do doente, frequentemente demandam internaes temporrias em hospitais gerais, casas de repouso ou abrigos pblicos. Tais problemas resultam de uma racionalidade baseada na lgica problema-soluo, ou doena-cura, que se v desarmada frente ao incurvel da doena mental, que serve como justificativa ao isolamento, seja nos antigos hospcios, seja em instituies reformadas por uma mudana parcial do olhar sobre o sofrimento psquico. (MAURI, LEONARDIS e ROTELLI, 2001).

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Uma mudana paradigmtica mais significativa em relao loucura mostra-se possvel atravs de sua desinstitucionalizao radical, que no se detm apenas a retir-la de determinados espaos e a conter uma prtica psiquitrica arcaica. Conforme os autores citados acima, o primeiro passo renunciar a busca por um restabelecimento da normalidade ou cura, que liga os problemas s solues, ou que nomeia os problemas conforme as solues disponveis, dando-lhes formas predeterminadas. De modo semelhante, a indstria farmacolgica vem, h algumas dcadas, influenciando o modo de compreender e nomear o sofrimento psquico, enquadrando, em clara inverso de raciocnio, os transtornos dentro do efeito que se pressupe de uma medicao, e anulando diversas categorias nosolgicas que no se adaptam a lgica da farmacoterapia, cuja compreenso acima de tudo organicista.

O diagnstico agora definido pelo tratamento que lhe aplicado. A depresso mascarada uma depresso, mesmo sem distrbios de humor, visto que seus distrbios desaparecem sob antidepressivos. O fato de terem os antidepressivos muitas outras propriedades, sedativas ou estimulantes, antlgicas, anti-histamnicas, etc. no altera a situao. So antidepressivos e o que eles tratam deve ser depresso. (ZARIFIAN, 1989: p.50).

Abrindo mo de leituras mdico-jridicas e organicistas como as apontadas acima, pode-se remontar o problema e estabelecer de modo crtico novas abordagens teraputicas, que visem transformar o sofrimento psquico, estabelecendo novas formas de existncia e mltiplas formas de sade. Deste modo, a instituio opressora do sujeito que se ataca neste movimento

o conjunto de aparatos cientficos, legislativos, administrativos, de cdigos de referncia e de relaes de poder que se estruturam em torno do objeto doena. Mas se o objeto ao invs de ser a doena torna-se a existnciasofrimento dos pacientes e a sua relao com o corpo social, ento a desinstitucionalizao ser o processo crtico-prtico para a reorientao de todos os elementos constitutivos da instituio para este objeto bastante diferente do anterior. (MAURI, LEONARDIS e ROTELLI, 2001, p.30).

Na experincia italiana relatada por Mauri, Leonardis e Rotelli (2001), coloca-se que os agentes primordiais desta transformao paradigmtica so os tcnicos que trabalham diretamente com o pblico ao qual se dirigem as aes de sade mental, as mudanas ocorrem

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aos poucos dentro do prprio servio de sade. Suas aes so, necessariamente, polticas, mas apenas indiretamente, como conseqncia de um modo de agir. A mobilizao italiana no partiu do ativismo de polticos reformadores, como ocorrido em outras realidades, trata-se de uma revoluo nascida no cotidiano, de frente para os problemas e desafios dirios que o sofrimento psquico impe aos trabalhadores da sade e aos prprios pacientes. As mudanas partem de questes elementares, como retirar do sujeito as restries jurdicas e o estatuto de periculosidade, abrir espaos e possibilidades de experincias, permitir ao paciente o uso de seus objetos pessoais e promover o cuidado de si, criar espaos de interlocuo, expresso emocional e relacionamento social, enfim, permitir e propiciar uma vida plena de direitos, como qualquer cidado, para alm da experincia de sofrimento at ento vivida.

Desisntitucionalizao sobretudo um trabalho teraputico, voltado para a reconstituio das pessoas, enquanto pessoas que sofrem, como sujeitos. Talvez no se resolva por hora, no se cure agora, mas no entanto seguramente se cuida. Depois de ter descartado a soluo-cura se descobriu que cuidar significa ocupar-se, aqui e agora, de fazer com que se transformem os modos de viver e sentir o sofrimento do paciente e que, ao mesmo tempo, se transforme a vida concreta e cotidiana, que alimenta este sofrimento. (MAURI, LEONARDIS e ROTELLI, 2001, p.33. Grifos dos autores).

No Brasil, as mobilizaes pela transformao do modo de compreender e tratar o sofrimento psquico tiveram seu incio na dcada de 1970, com mobilizaes dos trabalhadores em sade mental, movimento que teve efeitos em termos de polticas pblicas de sade. Como aponta Jorge (1997), j no incio da dcada de 1980, surgem menes nos documentos oficiais do Ministrio da Sade e da Previdncia Social sobre o efeito iatrognico (produtor de doena) que possuem os modelos manicomiais de tratamento psiquitrico empreendidos at ento. A partir deste momento, que coincidia com o fim do regime poltico ditatorial, iniciaram debates e pequenas mudanas na forma de atendimento sade mental, buscando alternativas para a hospitalizao e excluso. Mesmo havendo uma intencionalidade e um discurso poltico favorvel a mudanas na estrutura de atendimento sade mental, muitas das aes no foram efetivadas, sendo que somente na dcada de 1990, tais polticas se concretizaram mais amplamente e de forma consensual com a comunidade geral.

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Com a redemocratizao das instituies, a maior participao da sociedade civil nas discusses dos temas nacionais, as prticas psiquitricas existentes comearam a ficar em evidncia, em funo de suas contradies e inoperabilidade como formas de recuperao de pessoas portadoras de doena mental, identificadas com os mecanismos repressivos de controle social e poltico. (JORGE, 1997.p.65).

A implantao de servios extra-hospitalares na dcada de 1990 no contou com clareza quanto definio de fontes de financiamento e poltica de reduo de leitos psiquitricos. Ao final deste perodo, o pas tem em funcionamento 208 CAPS, mas cerca de 93% dos recursos do Ministrio da Sade para a Sade Mental ainda so destinados aos hospitais psiquitricos. (BRASIL, 2005, p.8). Somente em 2001, com a Lei Paulo Delgado, os recursos foram direcionados preferencialmente a servios de ateno abertos, de base comunitria.

Este processo caracteriza-se por aes dos governos federal, estadual, municipal e dos movimentos sociais, para efetivar a construo da transio de um modelo de assistncia centrado no hospital psiquitrico, para um modelo de ateno comunitrio. O perodo atual caracteriza-se assim por dois movimentos simultneos: a construo de uma rede de ateno sade mental substitutiva ao modelo centrado na internao hospitalar, por um lado, e a fiscalizao e reduo progressiva e programada dos leitos psiquitricos existentes, por outro. neste perodo que a Reforma Psiquitrica se consolida como poltica oficial do governo federal. Existem em funcionamento hoje no pas 689 Centros de Ateno Psicossocial e, ao final de 2004, os recursos gastos com os hospitais psiquitricos passam a representar cerca de 64% do total dos recursos do Ministrio da Sade para a sade mental. (BRASIL, 2005, p.9).

Embora os ltimos anos tenham representado um avano considervel frente realidade vivida h poucas dcadas atrs, ainda h muito a ser realizado em termos de conscientizao e assistncia. Exemplo disto a cobertura dos CAPS Centros de Ateno Psicossocial, vistos como ponto central na substituio da hospitalizao, que podem ser estruturados apenas em municpios com populao superior a 20 mil habitantes (BRASIL, 2005). Em cidades menores, o problema da sade mental deve ser amparado pela Rede Bsica de Ateno Sade e pelo PSF Programa Sade da Famlia, que por vezes no contam com uma estrutura adequada e com a conscientizao dos gestores locais para a devida prestao

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deste servio. E, da mesma forma como ocorreu com estabelecimentos teraputicos de outras modalidades, como as colnias teraputicas que degeneraram em grandes hospcios, os centros de ateno psicossocial, mesmo tendo suas portas abertas, podem se tornar meros substitutos aos hospitais, sem efetivarem propriamente um avano frente quela condio, caso no assumam uma postura diferenciada em relao aos usurios. Servios de ateno sade mental deste tipo tambm vm sendo estruturados para atender demanda infantil e adolescente, que historicamente foi suprida por entidades filantrpicas e privadas, como os educandrios, abrigos, APAEs, etc., sendo que apenas em 2003 iniciaram-se mobilizaes governamentais para a constituio de espaos e servios para esta clientela de acordo com as diretrizes da Reforma Psiquitrica. Atualmente, os Centros de Ateno Psicossocial para crianas e adolescentes podem ser implantados apenas em municpios com mais de cem mil habitantes. (BRASIL, 2005).

2.5. A criana, a Escola e a Anormalidade:

A anormalidade e a patologia quando consideradas em relao ao comportamento e constituio mental do sujeito, so categorias erigidas em um passado recente, sendo que a articulao dessas remete ao sculo XVIII e XIX. Como apontado por Foucault (2002c), o anormal e o doente mental, surgem diante da consolidao da psiquiatria forense e clnica como campos do saber acerca do homem e como articulao de poder, dentro de um contexto em que a florescente sociedade industrial urgia por uma ao de higiene social, onde os sujeitos alheios ao modelo de produtividade e racionalidade vigente pudessem ter seus espaos e suas aes demarcadas tecnicamente. Esses saberes vieram, no tanto para excluir, pois o internamento de grande leva da populao mendigos, loucos, pobres e contraventores j havia ocorrido, mas sim para justificar tal procedimento. (FOUCAULT, 2005a). A difuso do poder psiquitrico para fora dos muros do espao asilar se deu atravs de um particular interesse pela criana, logo tambm, pela pedagogia, estabelecendo junto com esta, parmetros de normalidade. A psiquiatrizao da criana retardada ou idiota - no louca - mas sim deficiente mental em sentido cognitivo e por vezes afetivo, supostamente a ponte

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que viabilizou a propagao da funo psi3 para alm dos manicmios. At o sculo XVIII a idiotia era categorizada dentro dos quadros delirantes, como uma exacerbao radical destes, sendo que a partir do sculo XIX passa a ser encarada como uma ausncia constitutiva de desenvolvimento, e o retardo mental como sua lentido que ocasionaria um atraso em relao s demais crianas. Elas no seriam doentes, mas anormais, e sobre os parmetros da anormalidade enquanto propenso loucura que a psiquiatria se expandir, tomando para si o poder sobre todo desvio da normalidade presente nas mais diversas instituies: escolares, militares, jurdicas, etc., reafirmando seu poder e importncia. (FOUCAULT, 2006). Com o foco no desenvolvimento, ter-se- uma normatizao baseada no que se pressups ser um estgio final e ideal do ser humano o adulto, e na criana mdia enquanto parmetro de velocidade deste desenvolvimento. Tal leitura do fenmeno retirou da debilidade mental o status de doena, pondo-a em uma condio de infncia prolongada e acometida por degeneraes fsicas e morais. O idiota pertenceria, ento, a infncia, e no a doena, assim, no a medicina, mas a pedagogia: sua cura seria um processo educativo adaptado a sua anormalidade. No entanto, paradoxalmente a esta distino terica debilidade versus loucura, tem-se a institucionalizao, propriamente psiquitrica, da deficincia mental em espaos especficos, apartados da maioria, as alas psiquitricas para crianas dbeis nos asilos j constitudos, cuja educao era composta pelo afrontamento entre a vontade do interno e do mestre, o mesmo poder psiquitrico presente nos manicmios comuns, que interferia inclusive na relao entre os familiares e a criana. (Idem). Na anlise foucaultiana, o disciplinamento tem como funo constituir os sujeitos, assujeitando-os, dando-lhes as caractersticas pertinentes sociedade moderna. A Escola serviu, ou ainda serve, ora de forma velada, ora explcita, a esta produo em massa de sujeitos relativamente padronizados, normais, mas, primeiramente, a Escola teve, ela mesma, que passar por um movimento de normatizao que teve incio na Europa, empreendido tambm pela medicina, pelo exrcito e pela manufatura, cujas formas de disciplinamento foram transpostas para a escola. (FOUCAULT, 2002a).

Por funo psi (ou funo psiquitrica, psicopedaggica, psicocriminalstica, psicanaltica, etc.) Foucault concebe discursos, instituies e sujeitos que operam e organizam dispositivos disciplinares que, em sua origem deveriam agir sobre todos os indisciplinados que fugiram ao controle familiar, e cujo objetivo primeiro seria a refamiliariao, ou seja, reintroduzir o indivduo desviante dinmica de poder da famlia. Com sua afirmao na sociedade, esta funo se expandiu para praticamente todas as instituies modernas comportando diversos objetivos, como a qualificao, normatizao, seleo e interdio de sujeitos. (FOUCAULT,2006).

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Normatizou-se primeiro a produo dos canhes e dos fuzis, em meados do sculo XVIII, a fim de assegurar a utilizao por qualquer soldado de qualquer oficina, etc. depois de ter normatizado os canhes, a Frana normatizou seus professores. As primeiras Escolas Normais, destinadas a dar a todos os professores o mesmo tipo de formao e, por conseguinte, o mesmo nvel de qualificao, apareceram em torno de 1775, antes de sua institucionalizao em 1790 ou 1791. A Frana normatizou seus canhes e seus professores, a Alemanha normatizou seus mdicos. (Idem, p. 83).

Neste perodo ocorre, concomitantemente, a normatizao do espao fsico da Escola, pois a disciplina exige um espao especfico, til e funcional. Este espao normatizado constitudo a partir da organizao arquitetnica, seguindo a uma racionalidade semelhante a das prises, com salas distribudas lado a lado sem qualquer comunicao entre si, grades nas janelas, refeitrio comunitrio, muros altos, portes e vigias nos acessos etc., e na dinmica do espao interno das salas de aula, com mesas distribudas em fileiras e alunos uniformizados, sujeitos a suposta autoridade do professor. Esta ao do disciplinamento e da normalizao se d em torno de indivduos mdios, dotados de caractersticas fsicas e mentais comuns maioria dos homens, capazes de dar conta das exigncias de seu perodo scio-histrico. A norma no visa excluir, pelo contrrio, busca enquadrar em seus parmetros a maior quantidade possvel de indivduos, no entanto, aqueles que por ventura no se adequarem a ela, como apontado acima, so lanados ao campo da no normalidade, do anormal, sofrendo as sanes que tal atributo lhe confere. (FOUCAULT, 2002c). Um dos mais notveis impedimentos que foram postos ao sujeito anormal relativo sua presena em algumas instituies modernas, bem como a formao de instituies s para eles. Sua presena foi indesejvel no sistema produtivo, no exercito e nas escolas, em contrapartida, seus locais especficos foram o asilo, a instituio para deficientes, o manicmio, e por vezes, a priso. Segundo Bueno (1999), as primeiras instituies para crianas com deficincias surgiram no sculo XVIII, na Frana. Eram instituies que acolhiam em regime de internato crianas cegas e surdas, anormalidades h tempos reconhecidas como tais. Conforme o autor, essas instituies diferenciavam-se dos manicmios por dois aspectos: elas buscavam algum tipo de melhora e tinham uma perspectiva de recuperao do sujeito acometido, bem como o desenvolvimento de algumas habilidades perdidas (mesmo que muitos permanecessem nesses lugares por toda vida); e segundo, nem todos as freqentavam em regime de internato, havia alunos externos, principalmente os pertencentes a classes sociais abastadas. Essas

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caractersticas retiraram desses estabelecimentos o carter puramente segregacionista presente nos hospcios para doentes mentais.

Se os cegos foram identificados, desde os tempos mais remotos, isto se deve ao fato de que esta diferena orgnica gerou conseqncias na relao que esses indivduos mantinham com o meio, impossibilitando-os de se constiturem como seres normativos, isto , essa diferena se constituiu, pela relao exigncias do meio caractersticas orgnicas, em anormalidade. (...) Ao contrrio, a deficincia mental, tal como a conhecemos hoje, no apenas s passou a ser identificada a partir do final do sculo XVIII, como foi construda na trajetria histrica de determinadas formaes sociais que, gradativamente, foram exigindo determinadas formas de produtividade intelectual, as quais culminaram na caracterizao de um determinado tipo de indivduos os deficientes mentais que no conseguiram, em relao a essas exigncias do meio (produtividade intelectual), se constituir como normativos. (Idem, p. 163-4, grifos do autor).

A funo social das antigas casas de atendimento a deficientes compreendem trs objetivos, que segundo Bueno (1999), permanecem presentes nas instituies atuais, so eles: proporcionar as crianas o contato com a cultura socialmente valorizada, desenvolvendo suas possveis habilidades; segregar parte desta populao, em especial os deficientes pobres; e a conformao das subjetividades dos sujeitos incorporados nessas instituies, incorporandoos a trabalhos em oficinas especialmente constitudas para esta mo-de-obra. No entanto, Bueno aponta a rpida degradao que sofreram tais estabelecimentos, onde, logo aps sua formao, descaracterizaram-se quanto primeira funo, deixando de ter o carter primordialmente educacional e emancipador ao qual um dia se propuseram.

Com efeito, esses institutos se transformaram em asilos, preenchendo basicamente a funo de organizadores de mo-de-obra barata, que retiravam os desocupados da rua e os encaminhavam para o trabalho obrigatrio, manual e tedioso, parcamente remunerado, quando no em troca de um prato de comida e um catre no maravilhoso espao do asiloescola-oficina. (BUENO, 1999.p.167).

O processo de internao pelo qual passaram os sujeitos deficientes deste perodo participou ativamente da criao de uma imagem de dependncia, em que seriam eles

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incapazes de tomarem conta de suas prprias existncias. Este imaginrio sobre o deficiente permanece at os tempos hodiernos, influenciando a determinao dos espaos e aes destinadas a esses sujeitos, sendo que muitos deles introjetam tal conceito, limitando-se voluntariamente, assumindo de bom grado as restries institucionais. Estar dentro delas seria um privilgio. Seguindo a mesma lgica, tais instituies, j que destinadas a incapazes, foram, em grande parte, adotadas pela filantropia, objetos das boas aes, da caridade. No Brasil, a trajetria da ateno ao deficiente semelhante a dos pases europeus, considerandose algumas peculiaridades ocasionadas pela situao perifrica de nosso pas, sendo que as primeiras aes no segregacionistas surgiram apenas na dcada de 1930, com as classes especiais em escolas regulares. A condio de irreversibilidade com que eram apreciados os estados de anormalidade, retiraram a ateno do sujeito deficiente dos debates acerca da cidadania, mantendo-a em um nvel assistencialista (Idem). Um olhar governamental efetivo sobre a educao especial se deu a partir da dcada de 1950, perodo em que categorias diferentes da deficincia mental, auditiva e visual, entraram no mbito da excepcionalidade. A ateno a esses sujeitos, cuja grande maioria antes estava desassistida pela educao, trouxe tambm a incluso de problemas muito prximos a normalidade para dentro dos limites do anormal, servindo a uma padronizao ainda maior da sala de aula regular.

A ampliao no s no significou o incremento do atendimento aos quadros patolgicos j incorporados pela educao especial, mas passou a englobar sujeitos cujas dificuldades so decorrentes de processos sociais e de escolarizao inadequados. (BUENO, 1999, p.174).

Desta forma, a ampliao do atendimento veio a higienizar a sala de aula, tornandoa livre, no somente do sujeito mental ou fisicamente deficiente, mas tambm do aluno problema, da criana desprovida de apoio familiar, do aluno que teve pouco contato com a cultura oficial e poucas possibilidades de estimulao em perodo pr-escolar, a criana agitada. arriscado generalizar, certamente muitos sujeitos se beneficiaram de um espao e tratamento educacional diferenciado (talvez os que de fato dele necessitassem), mas certamente outros tantos tiveram seus problemas cronificados, destinados estagnao ou a evaso escolar. Cabe afirmar que o problema da incluso e da excluso, vai alm de uma colocao no espao fsico, deve-se pensar se o direito educao do indivduo est sendo

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garantido, no local que for, ou seja, se a sua cidadania e a sua humanidade esto sendo respeitadas na classe regular, na classe especial, ou nas instituies especializadas.

2.6. A Psicologia Educacional e a atuao do psiclogo escolar:

2.6.1. A Psicologia e a investigao educacional:

A constituio da Psicologia Educacional remonta a publicao em 1903, de Educational Psycology, de E.L. Thorndike, e a edio da revista Journal of Educational Psycology, sendo que ela se consolida principalmente sobre trs ncleos de investigao: as teorias da aprendizagem, as teorias do desenvolvimento e a elaborao de tcnicas de medida das diferenas individuais. Sobre estas investigaes criaram-se grandes expectativas de soluo dos problemas da educao, sendo que tais estudos prosperaram at a dcada de 1970, expandindo-se em centros universitrios, associaes profissionais e produzindo vasta publicao cientfica. (MALUF, 1994). No livro Psicologia Pedaggica, de L.S. Vigotski, est expressa a crena na possibilidade da Psicologia, junto com outras disciplinas como a Fisiologia, servir como uma fonte de conhecimento para a Pedagogia alcanar seus objetivos. A Psicologia indicaria os meios para que a prtica educativa se constitusse em bases slidas, necessariamente cientficas, mas Vigotski j apontava a preocupao, citando Willian James, em no promover uma transposio da cincia sobre a prtica, chegando Escola com programas prontos a serem aplicados. A Psicologia Pedaggica viria a constituir uma nova cincia, e no uma mera adaptao dos enunciados da Psicologia Geral ao campo educativo. (VIGOTSKI, 2001). Esta recomendao do pesquisador, reafirmada pelo colega sovitico, pouco foi considerada no desenvolvimento posterior das interaes entre Psicologia e Educao, havendo a ntida predominncia de um saber sobre o outro. Esta condio se revela em um artigo datado, provavelmente, da dcada de 1950, onde a Psicologia orientaria e validaria o processo educativo. So expressas as seguintes expectativas sobre a atuao da Psicologia junto escola:

Inicialmente, determinar eventualmente para cada criana, as causas intelectuais, caracteriais ou sociais de seu comportamento, e assim, por

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intermdio dos exames psicolgicos contribuir para a orientao escolar das crianas. Em seguida, apreciar as conseqncias psicolgicas dos mtodos educativos, e as provas psicolgicas bem escolhidas podem

unicamente permitir estabelecer este balano. Enfim, adaptar os programas s aptides prprias de cada idade, e nisso tambm no pode existir preciso possvel sem o emprego do critrio psicolgico. (GRATIOT, s/d, p. 209-10, os trechos entre aspas so citao de La reforme de lEnseigments projet, de 1947).

De modo semelhante, Piron (1927) sups, numa poca em que a Psicologia Cientfica dava seus primeiros passos e estava recoberta de grande s expectativas, a possibilidade de utilizar testes psicolgicos em substituio aos exames escolares:

Ao diagnstico de intelligncia, por meio dos tests, tende-se hoje juntar tests de escolaridade, por occasio dos exames, segundo os processos clssicos, nas escolas; ou mesmo a substituir inteiramente as provas communs, por tests perfeitamente aferidos ou escalonados. (p.131. Grifos do autor).

O desenvolvimento de mtodos de medio psicolgica, ou psicomtricos, foram influenciados, primeiro, pelo avano de cincias como a Qumica, a Fsica e a Astronomia ocorrido no sculo XIX, que utilizaram com sucesso equipamentos, conceitos e mtodos estatsticos em suas pesquisas, o que suscitou a utilizao de tais aparatos tambm ao estudo do homem; e outras influncias marcantes se deram pela prtica clnica mdico-psiquitrica e pelas investigaes sociais, que necessitavam de mtodos capazes de medir a estabilidade emocional e a inteligncia dos sujeitos. No entanto, foi na escola que os primeiros testes de utilidade prtica surgiram, direcionados ao problema da classificao dos alunos deficientes mentais. (NUNNALLY, 1970). Durante o perodo entre as duas Guerras Mundiais, as testagens psicomtricas assumiram grande popularidade e foram difundidas com poucos critrios cientficos e sem anlise crtica. O coeficiente de inteligncia, ou QI, foi tomado como um rtulo que definia a pessoa, e muitos outros mtodos foram produzidos para quantificar as mais variadas condies ou atributos complexos.

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La excesiva y poco critica aceptacin de los tests durante este perodo no se diferencio del entusiasmo igualmente excesivo con que se acogieron muchos otros productos: se recuerdan varios descubrimientos mdicos que en un principio se consideraron panaceas y que luego quedaron limitados a un empleo menos amplio y ms conveniente. (NUNNALLY, 1970, p.64).

Aps a empolgao gerada frente possibilidade de traduzir em nmeros as habilidades psicolgicas dos alunos e com isso traar seus destinos acadmicos dentro de padres normais, surge em meados dos anos de 1970 um perodo de crtica, em que os resultados obtidos pela Psicologia Aplicada Educao so postos em xeque ante a fragmentao de seus dados e a dificuldade de aplicao do conhecimento gerado em laboratrio s situaes reais do cotidiano escolar. Evidenciou-se a relao de verticalidade existente, em que a Psicologia se colocou como um saber acima da Educao, uma espcie de fornecedora de conhecimentos, mesmo sem conhecer de modo satisfatrio a ao e a realidade educacional. (MALUF, 1994).

A Psicologia Educacional desequilibrou-se na busca dos dados da natureza. Acreditou excessivamente nos determinismos hereditrios e no carter decisrio das cargas genticas. Pesquisas de laboratrio com tarefas unvocas e fechadas originaram hipteses cujo carter reducionista veio luz quando confrontadas com pesquisas mais prximas da vida cotidiana. A utilizao abundante e pouco discriminada dos testes psicolgicos gerou posturas preditivas que foram desmentidas pelas anlises mais abrangentes dos determinantes do comportamento. (Idem, p.160-1).

A Psicologia continua em grande medida sendo considerada como um fundamento da educao, ou seja, um campo de saber que, em conjunto com outros como a Filosofia e a Lingstica, do sustentao prtica de um outro campo a Pedagogia, que no possui plena autonomia como outras cincias. Pode-se dizer que at meados do sculo XX, a Psicologia foi posta como uma cincia mestra, que poderia dar conta de todos os problemas da educao. Uma concepo mais atual acerca da disposio da psicologia educacional frente problemtica pedaggica pressupe que esta disciplina serve de ponte entre a Psicologia e a Educao, sendo necessariamente uma disciplina aplicada, que se ocupa de processos como o desenvolvimento, a aprendizagem e a socializao, e que contribui na instrumentao da prtica de pedagogos, psiclogos e psicopedagogos, tanto na instituio escolar quanto fora

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dela, mas sem o protagonismo de outrora no cabe mais a psicologia da educao dar ao processo de ensino o aval de prtica cientificamente embasada. (COLL, 2004).

2.6.2. O Psiclogo Escolar:

H dificuldades quanto definio precisa da data e local em que nasceu a psicologia escolar enquanto campo de atuao e especialidade profissional. Estudos sobre a criana e experimentos com escolares, datados do fim do sculo XIX e incio do sculo XX, produzidos nos Estados Unidos e em vrios pases da Europa do indcios de que o interesse pela ao do especialista em Psicologia junto ao ambiente escolar emergiu em vrios locais com propostas semelhantes, mas pontos de partida diversos, sendo empreendidas pesquisas paralelas, que dcadas depois iriam romper fronteiras e compor um campo de conhecimento relativamente articulado, com aprimoramento de pesquisas e validao de testagens em outros ambientes culturais. No Brasil, o desenvolvimento desta rea at a primeira metade do sculo XX foi tmido e pouco slido, tendo uma histria curta e marcada por esforos localizados e descontnuos empreendidos nas escolas normais, junto formao de professores. (PFROMM NETTO, 2001). A estruturao de um conhecimento sobre o qual se aliceraria a profisso de psiclogo escolar remonta as primeiras dcadas do sculo XX, no entanto, sua expanso se d aps a dcada de 1950, frente a demandas sociais que urgiam por procedimentos que qualificassem os alunos, a fim de homogeneizar as turmas, pois pressupunham que tal medida facilitasse o aprendizado e assim, aumentaria o rendimento escolar, demanda observada principalmente na realidade norte-americana, onde este campo profissional teve sua maior expanso e afirmao.(GUZZO, 2001). Como afirma Gratiot (s/d), o psiclogo, ao menos em suas formas iniciais de atuao, no possua um objetivo prprio para seus estudos e anlises, ele trabalhava em resposta a solicitaes da comunidade escolar. Com base em seus conhecimentos acerca da mente humana, ele desenvolvia tcnicas que respondiam as indagaes da Escola, e de um modo mais amplo, da sociedade. Nas primeiras incurses do profissional da Psicologia no mbito escolar media-se a capacidade intelectual dos alunos separando-os em aptos ou inaptos para a aprendizagem em turmas regulares, e, em uma prtica eminentemente excludente, laudos e pareceres atestavam a responsabilidade do aluno sobre seu fracasso: os problemas individuais que o impediam de aprender. Muitas vezes faltavam critrios ticos e cientficos, bem como no se

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contextualizava a anlise de cada caso. Desta forma, o psiclogo respondeu a solicitao de tratar dos casos desviantes, preferencialmente sem alterar a rotina da escola. O aluno problema foi excludo das classes regulares com a inteno de inclu-lo nas normas desejadas. (ANDRADA, 2005). Tal abordagem traz consigo dois modelos de prtica profissional e concepo terica: o modelo mdico, regido pelo paradigma sade-doena / normal-anormal, em que se pressupe ser possvel afastar o sujeito portador do problema, cur-lo, e devolv-lo ao contexto escolar (e no caso dos incurveis, simplesmente isol-los ou exclu-los); e um parmetro ditado pelas cincias naturais, que prioriza a quantificao e a reprodutividade de dados experimentados. Essas duas posies desembocam no abuso de tcnicas psicomtricas em situaes isoladas, em detrimento de anlises contextualizadas, e na carncia de trabalhos preventivos, dando-se nfase ao atendimento curativo em situaes-problema j consolidadas. (MALUF, 1994). Este problema remete a questes envolvidas na prpria formao do profissional, que se d de forma generalista em praticamente todas as universidades brasileiras. O profissional sai da graduao legalmente apto a exercer a funo de psiclogo em qualquer rea, mesmo sem ter experimentado ou conhecido de modo satisfatrio diversos dos campos de atuao que poder vir a enfrentar. Na rea da Psicologia Escolar e Educacional percebe-se inclusive a ausncia de modelos sobre os quais alicerar a prtica cotidiana, e de definies claras quanto a teorias, clientela, foco e local de ao deste profissional. Mesmo quando inserido no ambiente escolar, o psiclogo mantm-se distante da dinmica institucional trabalhando de forma isolada, o que reduz o impacto da sua prtica sobre os problemas da Escola. (GUZZO, 2001). A demanda para o trabalho do psiclogo na escola surge, primeira vista, com um carter remediativo, frente a isto premente a busca por uma leitura critica e ampla sobre as funes deste campo de atuao dentro da escola. (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2001). A Escola um ambiente estruturado onde a inadaptao a padres socialmente valorizados se evidencia, assim como as diferenas culturais, que acabam assumindo, por vezes, feies psicopatolgicas. Como apontado por Bueno (1999), acima citado, certas condutas sofrem este processo de patologizao por haver um olhar e uma leitura especializada direcionada a estes fenmenos e a esses sujeitos, sendo comum uma abordagem clnica e individual sobre os problemas, ampliando processos de excluso. Diante destas implicaes, dos riscos que uma transposio da clnica Escola acarretam, se desenha uma nova ao para o profissional psiclogo destro do ambiente

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escolar, em que perde-se o foco no indivduo e se volta o olhar para a instituio e seus processos. Considera-se que

A ateno do psiclogo no se centra mais na criana individualmente considerada como portadora dos problemas de aprendizagem, mas se desloca tambm para a escola e as condies de ensino. Esto surgindo novas formas de atuao, em que o psiclogo ajuda a escola e os docentes a melhor atingirem seus objetivos, na medida em que lhes oferece um conhecimento psicolgico til, que leva em conta a heterogeneidade das significaes culturais. (MALUF, 1994. p.194).

Para que tal condio, ainda muito mais ideal que real, possa se efetivar, cabe ao psiclogo desenvolver um aparato tcnico-terico prprio a seu objeto, e compreender a constituio histrica dos cenrios que encontra na instituio escolar, onde nada imvel ou definitivamente estabelecido, logo, havendo a possibilidade de sua releitura e reconstruo, da qual o profissional deve participar de forma consciente e crtica. (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2001). Como visto acima, e como prope este captulo, a noo de anormalidade, patologia, loucura, dentre outras categorias cientficas ou no, so constitudas em confrontos cotidianos e localizados na histria, em que os sujeitos e as instituies por eles operadas constroem espaos, procedimentos e destinos aos indivduos que de algum modo fogem a padres de comportamento ou de pensamento esperados naquele contexto. Atualmente, tendo clara esta articulao entre saberes, poderes e processos de subjetivao modos de se fazer gente no entorno social, possuidora de funes e atributos, cabe a funo psi levar em considerao as conseqncias de sua ao sobre os sujeitos, principalmente quando inserida em uma dinmica institucional, como a escolar, e armada com seus mecanismos de sujeio.

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III- PERSPECTIVAS TERICAS PARA A ANLISE DA GESTO DO MAL-ESTAR NA ESCOLA

Optou-se por tomar como referencial para esta pesquisa a obra foucaultiana, dada a sua ateno dedicada dinmica de funcionamento e constituio das instituies e das Cincias, como o caso da Escola Moderna e da Psicologia, assim como por sua abordagem dos discursos e prticas sociais ligadas aos sujeitos alheios lgica institucional da modernidade, tomados como anormais ou indisciplinados; e por sua nfase em trs eixos temticos fundamentais tambm pertinentes a este estudo: o saber, o poder e o sujeito, em suas mltiplas imbricaes. De um modo geral, sero consultadas as principais obras de Michel Foucault e de seus comentadores, mas centrando a anlise nas abordagens acerca da constituio dos saberes e prticas acerca da anormalidade e do disciplinamento (que em ltima anlise objetivam uma compreenso da produo e organizao de saberes e poderes em cincias e instituies como a Psiquiatria, a Pedagogia, a Psicologia, o Manicmio, a Priso, a Fbrica, a Escola Moderna, etc.). Em sua primeira fase, a crtica foucaultiana Cincia no objetiva sua destruio, mas sim revelar seus condicionamentos pr-cientficos, originados nas configuraes de poder, e seus fins extracientficos, que incidem sobre a sociedade e os sujeitos. Ele no prope a recusa ao saber, mas o combate aos efeitos de poder subjacentes prtica cientfica, que impregnaram as instituies modernas estabelecendo seus modos de ao. No se trata de rejeitar o saber, mas de combater os efeitos de poder inerentes ao funcionamento da cincia, invocando, nesse combate, no a desrazo, a intuio, o lan vital ou a vontade de poder, mas, precisamente, o saber, ou saberes, localizados nos bas-fonds da cincia oficial.(ROUANET, 1987, p.220). A abordagem foucaultiana acerca do poder, do saber e das instituies modernas mostra-se conveniente ao objetivo deste estudo, na medida em que esses fatores so vistos por Foucault como produtores de subjetividades, que atravs de processos de assujeitamento, estabelecem modos de ser (BODEI, 2000). O filsofo francs analisa no primeiro momento de sua obra, sobre o qual este trabalho se centrar, a inter-relao entre poder e saber na constituio das cincias e instituies, dentre as quais se inscrevem a Escola e a prpria Psicologia Cientfica, e a forma como elas determinaram nos ltimos sculos (e ainda determinam), em conjunto com outras instituies e saberes, as formas de subjetivao do homem moderno.

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Trabalha-se com a hiptese de que, muitas vezes, se busca na Psicologia o ajustamento arbitrrio do aluno que, devido a alguma forma de sofrimento psquico, inadaptao scio-cultural ou deficincia de qualquer natureza, no se enquadra nos padres normais estabelecidos pela Escola ou para a Escola. Pressupe-se que a fuga desta norma possa assumir diversas formas, como inquietao, perturbao do ambiente escolar, baixo rendimento, apatia, evaso, improdutividade, sofrimento fsico e mental, etc., que so fenmenos que dirigem o olhar dos agentes da escola para o indivduo, que pode se tornar alvo de diversas intervenes corretivas, teraputicas ou adaptativas. Frente a esta problemtica, levantam-se alguns aparatos tericos que podem viabilizar uma compreenso profunda desses processos operados nas escolas.

3.1. O sujeito e a Educao:

As prticas e as polticas para a Educao so arquitetadas, em sua origem, sobre alguma concepo filosfica de sujeito, sendo que na sociedade ocidental, esta herda elementos da racionalidade moderna, baseada na filosofia iluminista. O que se pensa sobre o sujeito o ponto de partida que fundamenta a construo de um projeto educativo, sendo que suas feies finais so, em grande parte, determinadas por este princpio. Deste modo, romper com uma forma unvoca de conceber o sujeito, abrir uma gama de novas possibilidades de pensar a Educao e sua insero no contexto social. (VEIGA-NETO, 2005). Ao trazer luz a concepo de sujeito presente nos estudos de Michel Foucault (19261984), resgatando os elementos crticos frente tradio moderna nele contidos e as possveis implicaes de sua anlise nos modos de pensar a Educao contempornea, pode-se romper com a naturalidade das prticas no cotidiano escolar, fazendo uma crtica em profundidade de seus elementos constitutivos e de suas bases tericas e tcnicas seus discursos de verdade que incidem sobre os indivduos. Para este fim, so retomadas aqui, obras do autor que abordam as instituies, trazendo discusso os argumentos que fundamentam sua anlise acerca das formas de subjetivao engendradas na Modernidade, formas que, explicita ou implicitamente, esto presentes em boa parte das teorias educacionais contemporneas. As construes filosficas modernas acerca do sujeito contriburam, cada uma a sua forma, para a noo de sujeito desde sempre a. A prpria noo moderna de que o sujeito a

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matria-prima a ser trabalhada pela Educao partiu do entendimento de que o sujeito uma entidade natural, pr-existente ao mundo social, poltico, cultural e econmico. Este entendimento acaba por influenciar o campo da Educao Contempornea atravs de pensadores como Piaget, que assim como Kant, concebem o humano a partir de um mesmo ponto bsico, em que o sujeito, como ser natural, est intrinsecamente dotado da capacidade de aprender. (VEIGA-NETO, 2005). Como exemplo desta forma de interpretao, pode-se retomar alguns fragmentos da obra Emlio ou da Educao, de Jean-Jacques Rousseau (17121778), trabalho considerado uma das primeiras teorizaes da pedagogia moderna:

(...) para que o projeto [educativo] seja admissvel e praticvel em si mesmo, basta que aquilo que ele tem de bom esteja na natureza da coisa; neste caso, por exemplo, que a educao proposta seja conveniente ao homem e bem adaptada ao corao humano. (ROUSSEAU, 2004. p.5). Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao comum a condio de homem, e que quer que seja bem educado para tal condio no pode preencher mal as outras relacionadas com ela. Pouco me importa que destinem meu aluno espada, Igreja ou a barra. Antes da vocao dos pais, a natureza o chama para a vida humana. (idem, p.14-15).

Praticamente todas as correntes pedaggicas modernas partilham desse mesmo entendimento, o sujeito desde sempre a, onde a Educao deve responsabilizar-se pela conduo do processo de formao do ser humano, que possui uma natureza peculiar. Contrariamente a esta corrente, o sujeito em Foucault no concebido como desde sempre a, ou seja, ele no pr-existente ao social, logo, a funo da escola vai alm de um mero aprimoramento de um ser dado de antemo. Foucault, ao no partilhar desta concepo, acaba por esvaziar o conceito iluminista de sujeito moderno, gerando um problema at ento inexistente para as teorias da Educao Moderna. (VEIGA-NETO, 2005). Nesse sentido, a instituio Escola tem sua funo ampliada para alm do aprimoramento do homem, passando a ser atravessada e marcada pela configurao social, tendo o papel de definir o sujeito, seja por meio das relaes de poder entre professores e alunos, seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e pelo modo como transmite o saber. (PRATA, 2005). Conforme Dreyfus e Rabinow, citados por Deacon e Parker (2000) A Educao tal a conhecemos um aspecto de uma prtica disciplinar eminentemente ocidental que tomou com a definio kantiana dos seres humanos como, simultaneamente, sujeitos cognoscentes e objetos de seu prprio conhecimento. (p.100). A idia de sujeito da modernidade, o sujeito

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racional, que interpreta, conhece e domina, tornou-se inquestionvel como se este fosse natural, tornando-se praticamente invisvel diante de uma analise macroestrutural. J em Foucault, o sujeito constitui a si prprio em relao aos outros, no duplo sentido de ser sujeito a um outro atravs do controle e da dependncia, e ligado sua prpria identidade por uma conscincia ou autoconhecimento. (FOUCAULT, apud: DEACON & PARKER, 2000, p. 102). A concepo moderna de homem, como ser natural passvel de aprimoramento por meio da tcnica, permanece viva no iderio educacional contemporneo, sendo o discurso embasado nesta possibilidade que sustenta o poder de submeter sujeitos lgica escolar, intimamente vinculada dinmica social. Estuda-se com a perspectiva de ser mais ou ser melhor no futuro, frente a esta promessa, que por vezes se apresenta como uma verdade, que a pessoa adentra, ou lanada, malha do poder presente na instituio escolar, sujeitando-se, ou por vezes, resistindo, as suas lgicas de poder e saber, sendo sobre esta forma de conceber o sujeito e a relao deste com as instituies, que se d boa parte da crtica foucaultiana.

3.2. As instituies modernas e a formao do sujeito:

Foucault se debruou sobre diversas instituies e campos do saber que compe a sociedade moderna, dentre elas destacam-se a Medicina Cientfica, a Priso e a Justia, o Manicmio e a Psiquiatria, a Moral Sexual, as Cincias Humanas, dentre outras, no entanto, suas incurses nesses campos no ocorreram efetivamente com a inteno de traar uma histria dessas construes sociais, mas na busca de seus modos de produo de saber, e da ao dessas sobre os homens deste perodo, ou seja, o estudo foucaultiano buscou analisar como as diversas instituies, forjaram seus saberes e o homem moderno, sendo que a prpria concepo de sujeito considerada como construda dentro deste contexto. Embora Foucault no tenha dedicado nenhum de seus trabalhos exclusivamente Escola, so diversas as menes a prticas e saberes pedaggicos, vinculando-os a uma forma de poder caracterstico, como ser visto a seguir. Foucault prope que a constituio deste sujeito se d por intermdio de um tipo especfico de poder alicerado nas instituies da modernidade: o poder disciplinar.

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O poder disciplinar com efeito um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como funo maior adestrar; ou sem dvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor. (...) A disciplina fabrica indivduos; ela a tcnica especfica de um poder que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio. No um poder triunfante que, a partir de seu prprio excesso, pode-se fiar em seu superpoderio; um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente. (FOUCAULT, 1984. p.153).

Educao e a ordem, para Foucault (1984), so dispositivos intrnsecos racionalidade moderna e estariam ligadas as tcnicas disciplinares das escolas. A Escola enquanto instituio moderna que contribuiu para a formao do sujeito passou, como apontado anteriormente, por um processo de normatizao, semelhante ao experimentado por tantas outras instituies, onde os profissionais que nelas operavam foram padronizados em seus gestos e formaes. No apenas a normatizao do professor fez surgir a Escola Moderna, mas a prpria normatizao do espao fsico foi elemento constitutivo desta, pois, para Foucault (2002a, p.106), um ensino coletivo dado simultaneamente a todos os alunos implica uma distribuio espacial. A organizao ou normatizao do espao, objetiva o disciplinamento do sujeito atravs da individualizao dos alunos, enquadrados em um espao quadriculado, onde suas posturas e gestos so monitorados permanentemente, bem como sua produo ou aproveitamento, atravs de exames peridicos. Segundo Gore (1994) outro conceito a ser considerado nesta discusso sobre a educao e sujeito diz respeito ao governo. Gore retoma a viso de governo do sculo XVI, onde governar significa dirigir, comandar, indivduos ou grupos, assim governar significa estruturar o campo possvel de ao dos outros. Foucault mostra que as formas de governo moderno mudaram passando do poder soberano, visvel e localizado na monarquia, para o poder disciplinar, exercido de modo a no aparecer. (QUEIROGA, 2001).

A disciplina uma tcnica de poder que implica uma vigilncia perptua e constante dos indivduos. No basta olh-los s vezes ou ver se o que fizeram conforme regra. preciso vigi-los durante todo o tempo da atividade e submet-los a uma perptua pirmide de olhares. (FOUCAULT, 2002a. p.106).

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A vigilncia no paradigma disciplinar se d paradoxalmente, de forma massificante e individualizada, onde os sujeitos policiam-se mutuamente atravs do olhar, estabelecendo o que Foucault chama de panoptismo, um olhar onipresente, que teve sua origem no controle das infestaes da peste nas cidades, e que passaram a permear toda a sociedade.

O esquema panptico, sem se desfazer nem perder nenhuma de suas propriedades, destinado a se difundir no corpo social; tem por vocao tornar-se a uma funo generalizada. (...) O panoptismo o princpio geral de uma nova anatomia poltica cujo objeto e fim no so a relao de soberania mas as relaes de disciplina. (FOUCAULT, 1984, p.183-4).

As alteraes nas relaes de poder propiciaram a passagem da fora fsica, material e temvel do Monarca, com seus rituais pblicos de suplcio dos condenados, para o que Foucault (1984) chamou de reforma psicolgica e moral das atitudes e do comportamento dos indivduos: o aprisionamento e a correo. Foi essa significativa transformao que marcou a passagem de uma sociedade penal para uma sociedade disciplinar, de vigilncia individualizada. Como cone desta modalidade de poder, tem-se o Panoptcon, projeto arquitetnico de Jeremy Bentham (1748-1832) que consistia basicamente em:

Um edifcio em forma de anel, no meio do qual havia um ptio com uma torre no centro. O anel se dividia em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia segundo o objetivo da instituio, uma criana aprendendo a escrever, um operrio trabalhando, um prisioneiro se corrigindo, um louco atualizando sua loucura, etc. na torre central havia um vigilante. Como cada cela dava ao mesmo tempo para o interior e para o exterior, o olhar do vigilante podia atravessar toda a cela; no havia nela nenhum ponto de sombra e, por conseguinte, tudo o que fazia o indivduo estava exposto ao olhar de um vigilante que observava atravs de venezianas, de postigos semi-cerrados de modo a poder ver sem que ningum ao contrrio pudesse v-lo. (FOUCAULT 1996, p. 87).

O ideal de observao da sociedade disciplinar, pouco a pouco espalhava-se pelas prises, hospitais, escolas e cidades operrias. (FOUCAULT, 1984). A viglia ininterrupta desempenhava um poder ao mesmo tempo em que constitua saberes. As relaes cotidianas

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de poder empreendidas nas prises encontraram-se com os saberes da criminologia, da mesma forma, os hospitais encontraram-se com os saberes da classificao das doenas, e nas escolas encontraram-se com os saberes da pedagogia. (FONSECA, 1995). No entanto, Foucault no estabeleceu uma relao causa efeito entre saber e poder. Defendia a existncia de um total entrelaamento ou encontro entre um e outro. E foi exatamente esse encontro do poder com o saber que possibilitou a configurao da sociedade disciplinar, ao mesmo tempo em que permitia a difuso dos cuidados e preocupaes com a disposio do espao, com o controle do tempo, com a ininterrupta observao e viglia, atrelados elaborao de registros, distino de condutas e hbitos e produo de conhecimentos especficos. (SILVA, 2007).

O poder disciplinar se exerce tornando-se invisvel: em compensao impe aos que submete um princpio de visibilidade obrigatria. Na disciplina, so os sditos que tm que ser vistos. Sua iluminao assegura a garra do poder que se exerce sobre eles. o fato de ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, que mantm sujeitado o indivduo disciplinar. (FOUCAULT,

1984, p.167).

Como dispositivo essencial, para a proliferao do modelo de sociedade disciplinar, foi utilizada visibilidade que, a principio, era percebida como elemento controlador do detento, do aluno, do doente, do louco, do operrio, mas, para alm desse objetivo, com a observao cotidiana possibilitou-se a construo de um conjunto de saberes com o objetivo de moldar o comportamento, o pensamento e os costumes dos indivduos. Com a configurao da sociedade disciplinar, a visibilidade acabou por se atrelar a outras caractersticas, principalmente no que se refere expanso das reas de atuao dos saberes. A partir desse contexto, o vigiar constante ultrapassou o interior arquitetnico do panptico (prises, escolas, hospitais, etc.), para atingir o espao pblico. (SILVA, 2007).

O sujeito obediente produzido e sustentado por um poder pouco notado e difcil de denunciar: um poder que circula atravs dessas pequenas tcnica, numa rede de instituies sociais tais como a escola. Em geral, prticas tais como o exame e outras pequenas tcnicas tabelas, grficos, formulrios fabricam e fixam o indivduo e sua diferena medida que acumulam e ordenam uma massa de significaes. (PIGNATELLI, 2000, p.129).

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Este sujeito obediente adquire uma coleo de hierarquizaes e ordenaes divisrias surgidas a partir de operaes disciplinares, ampliando a superfcie sobre a qual o poder opera. Essas pequenas prticas colaboram para produzir um indivduo segmentado, permitindo o aumento na quantidade de poder exercido. O sujeito torna-se mais visvel, e tal visibilidade a medida de um poder que se move com o objetivo de disciplinar. Enquanto somos produzidos, no somos meramente um artefato ossificado do poder e do saber. O sujeito uma presena plstica, uma resposta urgente desordem, tanto no sentido teraputico quanto no poltico. (PIGNATELLI, 2000, p.129). Na sociedade disciplinar, o sujeito constantemente interrogado, um objeto de informao. Percebe-se o sujeito como indivduo coagido, mas isso no significa dizer que este indivduo seja meramente explorado, no se est falando em tirar, mas em investir no corpo atravs da aplicao de vrias tcnicas disciplinares, que por sua vez, ampliam a capacidade produtiva desse sujeito. Assim, o poder molda a subjetividade, tornando os indivduos objetos de instituies e processos sociais a partir do momento que nos envolvemos intencionalmente em uma ao. O sujeito acaba por se destituir de seu poder poltico para se tornar economicamente eficiente, ao mesmo tempo, acredita adquirir mais poder atravs de suas aes polticas engajadas ou militantes (somadas a redes de poder-saber socialmente constitudas). (PIGNATELLI, 2000). O projeto moderno de educao, em consonncia com o modelo poltico adotado aps a decadncia do Antigo Regime (monarquias absolutistas) e com os discursos da advindos, foi um empreendimento que idealizava a universalizao da educao, ao mesmo tempo em que a tornava mais cientifica, tendo em Kant um de seus precursores. Nos sculos XIX e XX, o projeto do progresso universal atravs da educao foi pensado por diversos setores da sociedade, como a Igreja e o Estado, com o intuito de tornar o sujeito um cidado moral e politicamente til. Neste sentido houve a contribuio de cincias emergentes como Psicologia, Sociologia e Cincia Poltica, que buscaram desenvolver as metodologias empricas e cientificamente verificveis que possibilitariam identificar de modo objetivo os sistemas sociais e educacionais mais racionais e condizentes com o projeto da Modernidade. (JONES, 1994).

O Estado, a partir dos postulados da Economia Poltica, em relao com o desenvolvimento das foras produtivas e com a necessidade de governar os sujeitos e a populao, empreendeu uma ampla reorganizao dos saberes servindo-se de diferentes procedimentos. E assim, frente a saberes plurais, polimorfos, locais, diferentes segundo as regies, em funo dos diferentes

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espaos e categorias sociais, o Estado, atravs de instituies e agentes legitimados (entre eles, desempenharam um papel destacado, os professores) ps em ao toda uma srie de dispositivos com a finalidade de se apropriar dos saberes, de disciplin-los e de p-los a seu servio. (VARELA, 2000, p.90).

Desta forma a cincia educacional imaginava uma educao padronizada, que transformaria o homem, viso iluminista de Kant, influenciada pelas idias de Rousseau. De tal modo, uma educao corretamente ordenada revelaria ou recuperaria a natureza verdadeira do homem possibilitando a criao em todo o indivduo da capacidade latente para a liberdade moral. J para Foucault, a cincia no corresponde necessariamente originalidade, a descoberta e a melhoria da condio humana, pois a vontade cientfica e o progresso humano no so intrnsecos, so na verdade, em ltima instncia, fenmenos polticos e ticos. A partir do sculo XIX h uma mudana discursiva abrindo um novo domnio de governabilidade, onde a soberania concebida em termos jurdicos sede espao para uma nova preocupao com a tcnica gerencial. Dessa forma, a preocupao emergente com a populao desencadeava a necessidade de inventar novas tcnicas de poder. (QUEIROGA, 2001). Para Deacon e Parker (2000) a educao ocidental tem assumido vrias formas, seja ela religiosa, tradicional, liberal, comportamentalista, socialista; fascista; nacionalista; progressista; construtivista, crtica, entre outras tantas, todas vinculadas escolarizao de massa que tem seus discursos educacionais baseados num ncleo de prticas e pressupostos ortodoxos prprios da modernidade e derivados da f iluminista na capacidade da razo para esclarecer, transformar e melhorar a natureza e a sociedade. Esta prtica, derivada da f iluminista, considera o sujeito, em seus discursos pedaggicos, algo unitrio, autoconsciente e engajado na busca racional da verdade e dos limites da realidade que podem ser descobertos. O prprio professor, obediente a essa f, se constitui como a autoridade ativa e comunicativa capaz de produzir e reproduzir o conhecimento, enquanto o aluno pode ser ativo, mas nunca deixando de ser subordinado, conduzido pela autoridade do professor, ou por si prprio, atravs do autodiciplinamento. Segundo Gore (2000) a pedagogia tem enfatizado o autodiciplinamento, em que os estudantes so conduzidos a conservar a si e aos outros sob controle. As tcnicas e prticas que induzem esse comportamento podem ser chamadas de tecnologias do eu. Tais tecnologias agem sobre o corpo, controlando olhos, mos, boca e movimentos.

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As pedagogias, nessa anlise, funcionam como regimes de verdade. As relaes disciplinares de poder-saber so fundamentais aos processos da pedagogia. Sejam elas auto-impostas, impostas pelos professores, ou impostas sobre os professores. (GORE, 2000, p.14).

A Educao nesse contexto analisada como uma prtica disciplinar de normatizao e de controle social. Nessas condies, na analise de Foucault desenvolvida at 1972 as prticas pedaggicas funcionam como um dispositivo orientador produo do sujeito e esto relacionadas a procedimentos de objetivao no panoptismo, sendo o exame ou a prova um bom exemplo de prticas educativas dentro de um conjunto mais amplo de dispositivos mediados por certas tecnologias de classificao e diviso, tanto entre indivduos, quanto no prprio indivduo. (LARROSA, 2000).

O sujeito pedaggico aparece ento como o resultado, a articulao entre, por um lado, os discursos que o nomeiam, no corte histrico analisado por Foucault, discursos pedaggicos que pretendem ser cientficos e, por outro lado, as prticas institucionalizadas que o capturam, nesse mesmo perodo histrico, isto , aquelas representadas pela escola de massas. (LARROSA, 2000, p.52).

Segundo Varela (2000), a disciplinarizao dos saberes e a disciplinarizao dos sujeitos criaram um crculo vicioso onde um reforma o outro tornando possvel o nascimento das Cincias Humanas. Esse crculo de disciplinarizao encontrou no interior das escolas as condies culturais necessrias para sua propagao. Constituindo-se em duas faces de um processo que atravessa o conjunto da organizao escolar.

Os saberes pedaggicos so o resultado, em boa parte, da articulao dos processos que levaram pedagogizao dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes. Estas classificaes e hierarquias de sujeitos e saberes costumam, em geral, ser aceitas como algo dado, como naturais, razo pela qual seu reconhecimento contribui para aprofundar sua lgica de funcionamento. A pedagogia racionaliza, em geral, uma certa organizao escolar e certas formas de transmisso sem questionar nunca a arbitrariedade dessa organizao, nem tampouco o estatuto dos saberes que so objeto da transmisso. (VARELA, 2000, p.93).

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Para Pignatelli (2000), essa escola um lcus de poder e saber. Assim sendo, as instituies escolares podem ser um local perigoso. No pelas formas grosseiras, brutais ou ilcitas de poder, e sim, pelo disciplinamento aparentemente benevolente e eficiente que busca saberes sobre os professores, suas prticas e seus alunos, ampliando o domnio autolimitador da normalidade e da marginalizao, ou da reabilitao do desviante. Desta forma no sculo XX as exigncias de governabilidade propiciaram um complexo de conselho e segurana, desgarrados do ideal de modernidade progressista. A escola, o hospital, as agencias promotoras do bem-estar social forneceram locais institucionais propcios s tcnicas e prticas: estratgias de um biopoder sobre uma populao crescentemente terapeutizada. Todo este aparato tutelar saturou a famlia urbana com normas mdicas, psicolgicas e pedaggicas, desencadeando um conjunto de situaes que apontam para uma insuficincia do paradigma moderno de progresso atravs da educao cientfica.(QUEIROGA, 2001). A Educao permanece na sociedade ocidental como meio primordial pelo qual os sujeitos tem acesso aos discursos, as verdades historicamente estabelecidas, e sua forma de atuao reflete a dinmica das lutas sociais, onde, segundo os interesses polticos, tem-se uma abertura ou restrio ao direito a tais posies de sujeito falante. Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e poderes que eles trazem consigo. (FOUCAULT, 2002d, p.44). A Educao opera poder, seja pelos meios de sujeio do indivduo, seja pela ordenao dos saberes, em uma dupla disciplina - corprea e epistmica.

3.3. O poder-saber:

O poder do qual fala Foucault compreende algo impalpvel, que no passvel de observao direta, mas sim um atributo voltil. Na anlise foucaultiana, o poder surge sempre nas relaes. Ele conferido, potencializado ou articulado sempre entre as pessoas, no havendo uma possibilidade de captura, uso ou desenvolvimento individual do poder. O poder no se toma ou se d, se ganha ou se perde. uma relao de foras. Circula em rede e perpassa por todos os indivduos. Neste sentido no existe o "fora" do poder. Trata-se de lutas transversais presentes em toda a sociedade, e em todas as sociedades. (VEIGA-NETO, 2005).

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O poder deve ser analisado como algo que funciona em cadeia, no est localizado aqui ou ali, nem est nas mos de alguns. O poder no um bem, mas algo que se exerce em rede, e nessa rede todos os indivduos circulam, sendo que qualquer um pode estar em posio de ser submetido ao poder, mas tambm de exerc-lo. Nessa perspectiva, no se trata da questo de quem tem o poder, mas de estud-lo no ponto em que se implanta e produz seus efeitos reais. (PRATA, 2005. p.109).

O poder em Foucault concebido como a multiplicidade de relaes que permeiam a sociedade, onipresente, j que ele provm de todos os lugares ou de baixo. No se concebe o poder como originado de uma nica fonte, como o Estado por exemplo, mas sim algo que se constitui nas diversas relaes sociais, podendo ser centralizado ou organizado nas diversas instituies. Trata-se de

uma situao estratgica complexa numa sociedade determinada (...) no algo que se adquira, arrebate ou compartilhe, algo que se guarde ou deixe escapar; o poder se exerce a partir de inmeros pontos e em meio de relaes desiguais e mveis. (FOUCAULT, 2001. p.89-90).

Para fins de clareza, importante expor o que no se enquadra nesta concepo de poder. Poder aqui tomado como algo de natureza diferente da violncia. A violncia incide diretamente sobre uma coisa ou um corpo, destruindo-o ou submetendo-o. De modo diverso, o poder age de forma menos ostensiva, guiando as aes do sujeito e fazendo-se perceber como necessrio. Poder, nesses termos, tambm no compreende o Poder, enquanto conjunto de instituies e aparelhos garantidores da sujeio dos cidados em um Estado determinado (FOUCAULT, 2001. p.88), no havendo a primazia do aspecto superestrutural na abordagem foucaultiana acerca do tema. Foucault no desenvolve uma teoria geral do poder, pois ele no o toma como possuidor de uma natureza ou essncia universal. De forma semelhante, foram tematizados os demais objetos do estudo foucaultiano, pois, no havia o interesse em fundar uma cincia, teoria ou sistema, mas sim, realizar anlises fragmentrias e passveis de transformao. Foucault introduz a questo do poder em obras como Vigiar e punir e A vontade de saber (primeiro volume da Histria da sexualidade) como ferramenta de anlise que contribui para explicar a produo dos saberes. A prpria produo da individualidade foi atribuda ao poder, a um tipo especfico antes comentado: o poder disciplinar. Pelas prticas polticas disciplinares articuladas por diversas instituies, como o

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Hospital, o Exrcito, e a Escola, originou-se o indivduo, o homem moderno, e o saber que lhe concerne, as Cincias Humanas. (MACHADO, 2002). Foucault relaciona em suas anlises o poder ao saber, expondo a relao de gnese e potencializao mtua que h entre ambos.

Temos que admitir que o poder produz saber (e no simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque til); que poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder. (FOUCAULT, 1984.p.30)

As instituies modernas como a Medicina Cientfica, o Exrcito e a Escola, por exemplo, articularam e produziram em seu bojo poderes e saberes que as afirmaram enquanto necessrias e teis sociedade, e que modelaram os sujeitos a elas ligados, transformando de forma substancial as civilizaes nas quais elas se inseriram, modificando suas arquiteturas, valores morais, o trato com o corpo, os modos de educar, as formas de punir, etc.. Pode-se dizer que o binmio poder-saber gera consentimento, naturalizando prticas e idias construdas historicamente, tornando-as parte integrante das subjetividades. Com isso, Foucault contrape a tradicional idia de que o saber se constitui em relaes onde o poder suspenso, onde se compe uma neutralidade que originaria a sabedoria.

Essas relaes de poder-saber no devem ento ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou no livre em relao ao sistema de poder; mas preciso considerar ao contrrio que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimento so outros tantos efeitos dessas implicaes fundamentais do poder-saber e de suas transformaes histricas. (FOUCAULT, 1984, p.30).

H uma intima ligao entre a constituio de campos de saber e os interesses polticos internos das instituies, e com a relao dessas com a sociedade em geral (o que a sociedade espera como ao dessas instituies). Estas prticas de produo da verdade enquanto discurso, so regidas por regras que as controlam, (...) no nos encontramos no verdadeiro seno obedecendo s regras de uma poltica discursiva que devemos reativar em

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cada um de nossos discursos. (FOUCAULT, 2002d, p.35). No caso do saber psicolgico, somente cabe dizer a verdade ao sujeito que passa pelo crivo deste saber institudo - o trabalhador ou pesquisador da rea psi. Como apontou Foucault, 2002d, (...) ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for, de incio, qualificado para faz-lo.(p.37). Deste modo, a Escola no possui a autonomia para pronunciar a verdade sobre aquilo que lhe estranho ou inconveniente, tudo o que fugir a sua normalidade, por ela estabelecida e desejada (o seu pblico regular), ser domnio de outras instituies e saberes, e no caber a seu pessoal - professores, supervisores, orientadores, diretores, etc., determinar o verdadeiro sobre esses casos, da a necessidade do encaminhamento a profissionais especializados, que dominam as regras de discursos no-pedaggicos, pois esses sim tm o aval para deles falar, por mais que a realidade e os conflitos envolvidos em cada caso estejam deles muito distantes ou no sejam de seu conhecimento. Trata-se de um direito verdade, e no de uma possibilidade de traduo ou interpretao direta dos fenmenos; e da possibilidade de operar poder por meio deste discurso, incidindo sobre as subjetividades.

3.4.Uma leitura possvel sobre a posio do aluno na instituio disciplinar:

Dentro desta perspectiva acerca o poder, no possvel conceber uma posio de passividade, mesmo por parte dos assujeitados do processo, j que do poder todos participam. Fischer (2002) aponta que em Foucault, o sujeito no considerado como titular ou desencadeador dos acontecimentos, mas situado no jogo contnuo das relaes saber/poder, e delas em parte dependente.(p.78). Considera-se que o sujeito intersubjetivamente determinado na medida em que ele governado externamente por outros, e internamente, atravs de sua prpria conscincia.

(...) encarar o sujeito muitas vezes como produto de relaes de poder no significa que ele exera somente papel passivo diante dos fatos vividos. H aes e reaes por ele assumidas, denotando-o como partcipe na edificao de sua subjetividade. De fato, sob esta perspectiva que a sociedade se organiza e a histria se efetiva: os indivduos sabem o que devem fazer e pensar, sem que mecanismos de poder sejam acionados de forma vigorosa ou lancinante. (FISCHER, 2002.p.79).

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O aluno, figura sobre a qual se aplica a prtica pedaggica, submete-se educao de forma parcial e seletiva, aderindo ou resistido a determinadas proposies. O modo mais tpico assumido pela resistncia dos educandos a indisciplina, marcada por um comportamento desordenado, contraponto direto do modelo engendrado pelo poder disciplinar, mas esta no a nica forma, podendo-se somar a ela toda uma diversidade de mecanismos usados para burlar a ao disciplinadora, como a cola, a simulao, o vandalismo, o arremedo, dentre outros atos de criatividade transgressora. A contestao, a revolta, a agitao e o desprezo ao contedo dado, so demonstrativos de uma situao onde o poder do discurso escolar perdeu fora ou no atingiu seus alvos, no conseguindo provocar a adeso de certos sujeitos. O bom aluno, dcil e produtivo, aquele que compactuou (no necessariamente de forma consciente) com a proposta educacional. Esta adeso se d por intermdio de outras relaes sociais, sendo ela reflexo dos discursos presentes tambm nas comunidades e nas famlias desses sujeitos. Cabe afirmar que o discurso da Escola no onipresente ou natural, que ele no possui o estatuto de verdade em todos os contextos. A postura de averso educao muitas vezes vinculada precariedade de condies de vida de muitos alunos, a uma pobreza cultural que acompanha a misria econmica de parte significativa da populao. No entanto, cena recorrente pais de classes abastadas procurarem ajuda tcnica, como a dos psiclogos, por exemplo, frente ao impasse de verem seus filhos, possuidores de todas as condies favorveis educao, resistirem com veemncia ao estudo. Sem entrarmos nas possibilidades de interpretao psicanaltica desta questo, o que se v so filhos que, aos trancos, chegam at o nvel de escolaridade de seus pais, pais esses que, nas condies de suas pocas, conseguiram ascenso social sem uma formao acadmica razovel, trabalhando em ramos como o comrcio, servios e a indstria, onde habilidades prticas, como o carisma, o esforo ou o empreendedorismo, foram suficientes para o sucesso profissional. Em um contexto como este, o estudar para ser algum na vida no se caracteriza como um discurso verdadeiro, apresentando-se sim, como um argumento falacioso, incapaz de promover a sujeio do aluno aos programas do ensino formal. Seguindo a mesma dinmica, porm em condies extremamente diferentes, parte considervel da anteriormente mencionada classe menos favorecida, desconhece a possibilidade de agregar valor ao trabalho por meio do estudo, ou v esta possibilidade como algo infinitamente distante de suas possibilidades, sendo que os ideais da educao, to nobres, oportunos e coerentes para quem o profere, so sentidos por este pblico como uma fantasia digna de escrnio.

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O ato de resistncia engendrado pelo educando, embora seja dirigido a um poder e um saber institudos que lhe so postos como obrigaes atestadas em lei, mas que acabaram falhando enquanto uma verdade, volta-se contra pessoas e estabelecimentos concretos, em especial sobre a figura do professor e sobre o prdio escolar, gerando situaes de sofrimento ao docente, improdutividade e degradao fsica do ambiente educacional. ilusrio imaginar um processo educativo sem sofrimento, dado que aprender e ensinar, na medida em que implicam transformaes nas individualidades, so atividades rduas e frequentemente frustrantes. No entanto, tal condio de sofrimento inerente no deve ser confundida com quadros de confronto aberto, onde a dificuldade na gesto de conflitos causa o avano sobre os limites do poder adentrando ao campo da violncia, praticada mutuamente. Compreender a rebelio discente como uma crtica aos pressupostos da Escola poderia ser um primeiro passo para pensar vias de administrao desta crise, que adentra as salas de aula de forma persistente.

3.5. Do professor como mediador poltico:

Compreender a dinmica do poder, suas caractersticas e implicaes, lanar luz sobre a ao humana, poltica por excelncia. Para os educadores, tal compreenso viabiliza o entendimento, e talvez, a gesto parcial desta varivel, muitas vezes ignorada, mas extremamente importante em um campo de conflitos evidentes - a Escola, local de formao de sujeitos, onde o poder e a resistncia ganham mltiplas roupagens. O professor, em uma concepo tradicional de forte presena no senso comum a de sujeito portador do saber ao qual cabe a tarefa de transmiti-lo, colocado em uma situao de disparidade frente ao aluno. O docente j adentra ao enquadre pedaggico em uma posio de poder previamente arquitetada, a prpria distribuio fsica da sala de aula atesta isto, colocando-o a frente, dando-lhe a palavra cuja pronncia deve silenciar aos demais. Por mais que posturas renovadoras busquem romper este paradigma, ele permanece como um modelo bsico, quase como uma condio sine qua non da prtica pedaggica. Esta posio, embora parea favorvel como uma espcie de vantagem ttica, o lana diretamente ao confronto, incitando de imediato os movimentos resistenciais daqueles para quem sua fala no vinculada a um discurso de verdade previamente concebido. Diante deste quadro, o que caberia ao professor fazer como forma de arregimentar esses sujeitos alheios ao discurso educacional? Uma das respostas mais comuns nessas

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circunstncias, que surge quase automaticamente, rebater a contestao do aluno, fazendo uso de recursos coercitivos, como a ameaa, que pode ser aberta ou sutil, recorrendo as autoridades, sejam elas a direo da escola ou os pais, bem como fazendo uso das de velhas tecnologias disciplinares passveis de aplicao no ambiente escolar, como o exame e o controle do tempo do sujeito (as provas e os castigos envolvendo uma programao diferenciada das atividades do aluno). Pode-se dizer, ante aos modos atuais de gesto das resistncias, que a Escola mostra-se inbil na tarefa de conseguir adeptos sua causa. Ao que tudo indica, uma prtica disciplinar aplicada Escola como a construda desde o sculo XVIII apresenta-se desgastada, incompatvel com os preceitos ticos e com a configurao social dos tempos atuais, onde educao obrigao legal (para o aluno e para a escola) e no uma escolha. As crises de autoridade, e os recentes apelos para que a realidade de vida do aluno e suas habilidades prvias tambm sejam consideradas, trazendo escola seus valores e construes culturais, do indcios desse rompimento, no necessariamente com o modelo disciplinar da modernidade, mas com seus modos de atuao, bem como da inviabilidade de manter um discurso monoltico na educao. Retomando-se as caractersticas da verdade utilizada pelo autor que serve como referencial a este estudo, pode-se pensar na dimenso crtica contida em uma postura de acolhimento das vivncias dos educandos:

A verdade deste mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto , os mecanismos e as instncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos. (FOUCAULT, 2002, P.12).

Acolher a experincia e o conhecimento prvio do aluno, respeitando sua diversidade em relao ao saber oficial, reconhecer as clivagens existentes dentro de uma mesma sociedade, e que no se resumem a diviso por classes sociais, a to divulgada classificao entre includos e excludos do cenrio social. Para alm desta diviso binria, pode-se pensar uma sociedade pulverizada em inmeros agrupamentos, capazes de produzir verdades, que podem convergir ou no com um regime maior, com a poltica geral de verdade presente na coletividade, como citado acima. Cabe afirmar tambm, que as diversas verdades no se enquadram totalmente em uma dimenso cognitiva, que suas existncias se fazem sentir na ao dos sujeitos, assumindo uma dimenso tica.

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Ao professor, figura que h muito tempo cabe promover a mediao entre o saber oficial e o aluno, caber tambm reconhecer as verdades dos sujeitos que a ele chegam, e as possibilidades de dilogo entre estas e o discurso que constitui o programa prvio da instituio, tendo em mente que a verdade da Escola, o discurso que a coloca em condio de absoluta necessidade na vida social, no unnime, e que, por determinaes legais, a escola dever esforar-se por manter dentro de seu estabelecimento pessoas que no compreendem os seus propsitos, que no mostram interesse devido a vivncias alheias racionalidade dominante, ou reflexo de um desconhecimento das propostas do ensino formal, quase sempre no apresentadas, pois tomadas como pr-concebidas. Frente a este impasse, ensinar (e disciplinar) pessoas que no se prope a sujeio empreendida pela Escola, cabe a instituio e ao professor buscar gerir de forma consciente o poder enquanto fora que emerge nas relaes, utilizando-se de instrumentos diferentes dos criados nos primrdios das instituies disciplinares, pois essas ainda conservavam em si a possibilidade de utilizar a violncia como recurso reforador do seu discurso. O caminho que se mostra mais coerente o da negociao, no necessariamente em termos contratuais explcitos (embora eles possam acontecer), mas da negociao entre as multiplicidades de expectativas, entre os diversos desejos, verdades e modos de ao que emergem no cotidiano, a fim de que o cdigo geral de verdade, no caso, o conhecimento cientfico e a postura que lhe cabe, que devem permanecer em posio central, pois de outra forma no haveria a necessidade de educao formal, sejam instrumentos norteadores do processo educativo e no parmetros excludentes. Se a instituio Escola ainda existe, porque h discursos que a legitimam reafirmando seu poder, mas o apelo e a exigncia para que ela abarque a todos, aptos ou no, interessados ou no, a direciona para uma transformao em suas diretrizes e em seus modos de ao. Sem o castigo fsico e moral, a expulso, e em muitos casos, sem a reprovao, a Escola se v desarmada, destituda de seus principais meios de coao, sendo que tal situao de desamparo levada ao extremo quando a ela adentram pessoas alheias as suas verdades. Frente a tal condio, cabe repensar a tecnologia da Escola, sendo que a via da negociao pode servir, seno como um novo modo de operar, ao menos como uma possibilidade provisria de tornar o contesto escolar sustentvel e profcuo, negociao que pressupe a posio do educador como uma condio de poder a ser constituda, que no gerada automaticamente e nem inerente ao cargo de professor, uma condio em que o poder de sujeio operado na instituio escolar necessita de permanente articulao.

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IV - OS ENCAMINHADOS E OS DES (A) TINOS DO ENCAMINHAMENTO

4.1. Anlise Quantitativa:

A anlise quantitativa dos dados da pesquisa emprica buscou expor de forma objetiva informaes quanto clientela do CEMAE em relao idade, sexo e srie, assim como quanto ao desfecho de cada encaminhamento analisado. O nmero de pastas de alunos analisadas, referentes aos encaminhamentos do ano de 2006, foi de 408 unidades, sendo que, conforme registros informais do Centro, este nmero seria cerca de 10 a 15% maior, no entanto, estas pastas no foram localizadas nos arquivos. Quanto aos sujeitos encaminhados ao CEMAE, tm-se os seguintes nmeros: Diviso por sexo:

Feminino 159 39% Masculino 249 61%

Masculino

Feminino

O nmero de meninos encaminhados significativamente maior do que o de meninas, sendo 61% dos sujeitos do sexo masculino (249 encaminhamentos), e 39% do sexo feminino (159 encaminhamentos). Seguem abaixo os grficos referentes faixa etria dos dois grupos:

Sexo feminino / idade:


30 25 Quantidade 20 15 10 5 0
17 In fo rm ad o n o 14 10 12 13 15 11 16 5 6 7 8 9

25 20 14 15 12 9 2 10 5 2 1 5 18 20

Idade

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Sexo masculino / idade:


40 35 30 25 20 15 10 5 0
5

35 28

36 28

37 27 21 14 12 7 1
10 11 13 12 14 15 16

Quantidade

4 0
17 In fo rm ad o n o

0
6 7 8 9

Idade

Os nmeros mostram o predomnio de crianas em ambos os grupos (faixa etria dos 5 aos 11 anos). Sendo que os adolescentes representam um grupo significativamente menor. Em uma diviso por srie e sexo, tm-se os seguintes nmeros: Sexo Feminino:
40 35 30 25 20 15 10 5 0
es co la

38 29 18 22 11 14 16 7 2 1
In fo rm ad o

Quantidade

pr

Idade

Sexo Masculino:
70 60 50 40 30 20 10 0
es co la

63 45 32 33 30 17 24 3 1
In fo rm ad o 8

Quantidade

n o

pr

Idade

O levantamento revela que h um predomnio de encaminhamentos na primeira srie do Ensino Fundamental (no ano de 2006 ainda vigorava nas Escolas Municipais de Passo

n o

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Fundo a organizao do Ensino Fundamental anterior a Lei 11.114 de 2005, que estabeleceu o Ensino Fundamental de 9 anos). A primeira srie, at o ano de 2006, correspondia verdadeira insero do aluno na lgica escolar, sendo que at ento, na pr-escola os alunos possuam uma rotina de atividades de carter ldico/recreativo, com predomnio de atividades motoras. A primeira srie exigia maior concentrao devido introduo da alfabetizao e de outras atividades de cunho intelectual, as quais a criana, muitas vezes, no tem familiaridade. Quanto aos resultados dos encaminhamentos, se props uma diviso em seis categorias, conforme expressa no grfico abaixo:

52 18 13% 4% 71 17% 106 27%

99 24%

62 15%

24% No compareceram 15% Abandonaram avaliao 27% Abandonaram tratamento 17% Atendimento concludo ou em andamento 4% No necessitaram de atendimento 13% Sem registros de atendimento

1) No compareceram: 24% da amostra, um total de 99 alunos encaminhados, no compareceram a nenhum atendimento psicolgico agendado, sendo que em muitos casos, estes foram agendados, pelo menos, duas vezes; tambm incluem-se nesta categoria os encaminhamentos que no resultaram em atendimento devido a dificuldade em entrar em contato com os pais (telefone errado ou no atendiam);

2) Abandonaram avaliao: 15% da amostra, um total de 62 encaminhamentos, resultaram em avaliaes inconclusas devido ao seu abandono (por parte do aluno ou familiar), comparecendo a apenas uma ou as primeiras entrevistas; dessa amostra, no resultou nenhum diagnstico, constatao ou encaminhamento teraputico;

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3) Abandonaram tratamento: em 27% da amostra, um total de 106 encaminhamentos, percebeu-se o abandono de um ou mais tratamentos aps avaliao. Nesta categoria incluem-se os alunos que foram encaminhados e no empreenderam tratamento, assim como os que o iniciaram e freqentaram por algum tempo, abandonando-o posteriormente, sem chegar concluso ou melhora significativa que justificaria uma alta;

4) Atendimento concludo ou em andamento: nesta categoria, que representa 17% do total de encaminhamentos (71 sujeitos), tm-se as altas, os encaminhamentos para outros profissionais ou instituies, e os alunos que permaneciam, na data da coleta de dados (outubro de 2007 a janeiro de 2008), ainda em atendimento. Reuniu-se essas situaes por representarem um trabalho que alcanou o objetivo proposto, viabilizou o adequado atendimento, ou ainda est em vias de alcanar um resultado satisfatrio;

5) No necessitam de atendimento: 4% dos encaminhamentos, um total de 18 casos, aps avaliao ou triagem, constatou-se que no havia no momento necessidade de empreender qualquer tipo de atendimento psicolgico, sendo o aluno liberado;

6) Sem registros de atendimento: 13% dos encaminhamentos, um total de 52 casos, no possuem em suas pastas relatos de atendimento, apenas a ficha de encaminhamento. Nesses casos, fica difcil definir a qual categoria anterior pertencem, se os sujeitos foram ou no atendidos, e a que concluses se chegou.

Este levantamento demonstra que uma parcela relativamente pequena dos encaminhamentos resultou em uma ao semelhante esperada pela escola: a resoluo do problema, e mesmo nesses casos, algumas pastas demonstram que a alta se deu em funo de uma percepo do profissional sobre o indivduo, e no atravs de um retorno escola que o encaminhou, a fim que averiguar a sua situao escolar no momento do trmino do atendimento. Frente aos nmeros obtidos, notvel que a maioria dos alunos no se integraram satisfatoriamente aos servios do centro.

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4.2. Anlise Qualitativa:

Esta parte da anlise se deu sobre o campo Motivos do Encaminhamento presente nas fichas preenchidas pelas escolas e enviadas ao CEMAE. As colocaes deste campo4 foram classificadas em cinco categorias, representando formas distintas (porm passveis de sobreposio, sendo que algumas se enquadram em mais que uma categoria) de argumentar o encaminhamento do aluno. Segue abaixo a tabela que indica o nmero de encaminhamentos que se enquadram em cada tipo; a descrio de cada categoria estabelecida e a respectiva leitura interpretativa acerca dos encaminhamentos, sendo esta, ilustrada com excertos textuais correspondentes a cada categoria:

CATEGORIA Cat. 1 - Problemas j denominados Cat. 2 - Sintomas e estados Cat. 3 - Argumentos morais e preconceitos

EXCERTOS TEXTUAIS Presentes em 104 encaminhamentos Presentes em 194 encaminhamentos Presentes em 18 encaminhamentos

Cat. 4 - Pedidos ou motivos externos escola Presentes em 191 encaminhamentos Cat. 5 - nfase na dificuldade de manejo/disciplinamento em sala de aula: Presentes em 124 encaminhamentos

4.2.1.Problemas j denominados:

Dentro desta categoria, tm-se a presena de palavras que sintetizam o motivo do encaminhamento, podendo ser esses: termos tcnicos retirados da psicopatologia; palavras de uso comum no trabalho educacional; partes da histria escolar do aluno ou de sua histria de vida; fatos isolados, como a ocorrncia de algum problema ou a necessidade de algum atendimento especializado em momento anterior, dentre outros argumentos correlatos. Os excertos abaixo visam ilustrar o modo como se arranjam as solicitaes nesta categoria:

AC07 - menino, 8 anos, 1 srie: Vem apresentando dificuldades na aprendizagem.

Os contedos das fichas aqui utilizados como exemplo, correspondem a todo o contedo descrito no campo Motivos do Encaminhamento, e no apenas a recortes deste.

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AD12 - menino, 9 anos, 1 srie: Aluno repetente, melhorou um pouco quanto ao capricho no seu caderno, est mais concentrado, principalmente na hora de ler e escrever . AE11 - menino, 8 anos, 2 srie: O menino est em tratamento com neurologista (medicao). Necessita de atend. psicolgico urgente afim de que o tratamento tenha xito. AE04 - menina, 6 anos, pr-escola: A AE04 portadora de epilepsia, necessita de tratamento contnuo. Devido suas crises (desmaio...) falta com freqncia. AF07 - menina, 6 anos, pr-escola: A pedido da me, pois h suspeita da sndrome do pnico. AH05 - menino, 12 anos, campo srie no preenchido: Criana carente, deprimido, mudana de humor, tristeza relacionada a problemas familiares, no reclama, no se abre com os professores e direo, segura os problemas para si, descarrega, sendo agressivo com os irmos menores. AK10 - menino, 7 anos, 1 srie: A me diz que ela j toma remdio porque tem problemas na cabea. Est na 1 srie por causa da idade, mas no apresenta condies para isso. AM04 - menina, 11 anos, 2 srie: No tem raciocnio lgico, no quer participar de nenhuma atividade, no interage com os colegas. No assdua. A aluna diariamente orientada pela O. E., para permanecer na aula. Fiz uma entrevista com a aluna e a mesma colocou que no gosta da professora. Entrei diversas vezes e a professora se mostra bastante interessada pelos alunos e tem timo relacionamento com os mesmos. Na conversa, a aluna divagou vrias vezes. No consegue escrever o sobrenome. AV08 - menino, 11 anos, 2 srie: O aluno tem dificuldades de aprendizado. Multirepetente. BA03 - menino, 10 anos, 4 srie: Avaliao. Motivo- repetncia, desconcentrado, desligado dos outros, falta de interesse. BA12 - menino, 8 anos, 2 srie: A me relatou que seu filho j foi tratado com neurologista que tratou com medicao. Diagnosticou hiper-ativo. BF06 - menino, 10 anos, 3 srie: Nos anos anteriores foi aluno de Classe Especial. Sempre foi muito revoltado e agressivo. A professora pede este encaminhamento para tratamento psicolgico, com muita urgncia. BF17 - menino, 14 anos, 6 srie: Muita dificuldade na aprendizagem. Parece ter problema neurolgico. Muito disperso, no participa. Aptico. AW07 - menino, 11 anos, 3 serie: O aluno esteve em tratamento por um ano com psiclogo particular. um aluno que tem dificuldade de controlar a agressividade (casa, escola). A me est

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preocupada, porque percebe, que em determinadas situaes ele perde o controle sobre seus atos. Toma medicamento para ansiedade.

Nesses encaminhamentos percebe-se o modo como certas experincias, como um acompanhamento neurolgico, psiquitrico ou psicolgico, uma ou mais reprovaes e repetncias de srie, o fato de freqentar uma classe especial, ou de se enquadrar em um diagnstico, provocam um efeito estigmatizante, que faz os alunos adentrarem ao campo da anormalidade (uma anormalidade por vezes tnue, mas de efeitos subjetivantes no desprezveis), o que os torna sujeitos de outra ao que no a escolar, logo, ocorre um pedido de cura, soluo ou acompanhamento, que como tal, s pode ocorrer fora da escola, em outros espaos de atuao, sob o olhar de outros saberes que no o pedaggico. Esses encaminhamentos so marcados por pressupostos como ele ..., ele tem (ou no tem...)..., ele deve ter, ou ele deve ser... ou ele teve, ou foi..., enunciados em que o uso de rtulos (que emergem de associaes com outros saberes, como a Medicina, a Psicologia e a Educao Especial) ou fragmentos da histria individual servem como indcios de pr-disposio reincidncia ou permanncia no problema, o histrico - escolar, familiar ou individual, aparece como condicionante do encaminhamento, em conjunto com constataes do presente. No caso abaixo (que se enquadra tambm em outras categorias), nota-se que at o histrico escolar dos irmos da aluna compe a solicitao:
AF05 - menina, 7 anos, 1 srie: A aluna AF05 tem uma histria familiar bastante conturbada, o pai presidirio, muitos irmos, a me toma conta sozinha da famlia, os irmos tambm apresentam dificuldades de aprendizagem. O irmo dela o --- (era da classe especial) aqui do AF. A AF05 no tem vontade de estudar, desanimada, com muita preguia, falta muita s aulas e classe de apoio, apresenta uma sade frgil, acredito que precisaria de atendimento psicolgico, apresenta algumas dificuldades de aprendizagem tanto na escrita e leitura, bem como na Matemtica. A famlia no d o devido acompanhamento. Queixa-se de dor de cabea com freqncia.

marcante a presena de encaminhamentos em que dificuldades de aprendizagem termo que parece agregar toda uma gama de experincias de fracasso no contexto escolar, assim como as repetncias, que so tomadas como problemas individuais a serem resolvidos, necessariamente, fora da escola.

AV05, menina, 10 anos, 1 srie:

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A aluna no consegue apresentar progressos na sala de aula. repetente. Conforme a professora h bloqueios psicolgicos e no dificuldades de aprendizagem nas atividades em sala de aula. BE10, menina, 8 anos, 1 srie: Dificuldade de concentrao e aprendizagem . AZ10 - menina, idade no informada, 1 srie: Devido as dificuldades apresentadas, por ser uma aluna que j est repetindo a srie e de que no est conseguindo acompanhar o processo. Apresenta dificuldade em entender as informaes que so passadas. uma aluna que pensa para fazer o que lhe solicitado mas no consegue, parece no ter ordem no pensamento. Por morar com a v ao conversarmos com a mesma nos informou que j levava a AZ10 ao mdico mas no nos trouxe nenhum parecer, pois a aluna veio de outra escola.

Inseridos no campo da anormalidade, ou ao dar indcios deste estado que foge ao padro de regularidade esperado e empreendido pela escola, como acima apontado, o sujeito se torna objeto de intervenes mais pontuais, individualizadas, especializadas, sendo que a Psicologia, historicamente, se apresenta como disciplina capaz de certificar tal estado - o psicodiagnstico, e de comport-lo em sua atuao - a clnica. O conhecimento psicolgico, em uma leitura foucaultiana, esteve e, em grande parte, ainda est, (...) preso aos imperativos objetivistas da cincia clssica positivista, vindo a se firmar ao longo do sculo XX como psicologia do normal e do adaptativo, construindo toda uma tradio de familiaridade com prticas de normalizao social. (PRADO FILHO; TRISOTTO, 2007: 7). Ao assumir o dever de normalizar as caractersticas individuais, a Psicologia ir operar uma forma, ora sutil, ora ostensiva, de poder, indo desde a conduo do anormal a um estado de normalidade desejado, por meios que, muitas vezes, contam com o consenso do prprio sujeito; at a franca interdio e classificao do indivduo, cerceando-o de possibilidades e direitos, enviando-o a outras dinmicas de saber-poder em espaos e instituies diferenciadas. comum a utilizao de terminologias da psicopatologia com critrios pouco precisos, o que demonstra que o local de fala da escola ao encaminhar o aluno no comporta tais enunciados, eles no soam verdadeiros, pois no so dotados do mtodo e da forma deste campo do saber, nem so pronunciados por sujeitos que possuem o mtodo e o direito a esse saber. J no caso dos encaminhamentos que se detm ao vocabulrio pedaggico, que so a maioria, percebe-se que h conceitos prprios, densos e complexos (como o caso das dificuldades de aprendizagem), e que possivelmente no so de imediato compreendidos pelos profissionais aos quais so endereados. Essas fronteiras dos saberes parecem carecer de pontos de ligao interdisciplinares, j que as diversas reas

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resistem em traduzir seus saberes a uma linguagem comum (o que seria um risco s regras de enunciao), antes, tendem se apropriar de discursos alheios, uma banalizao de conceitos, na busca do estabelecimento de alguma comunicao, ainda que precria. Por fim, pode-se sintetizar a demanda da escola nesta categoria como um pedido de soluo de um problema sobre o qual a instituio escolar se considera inapta a solucionar, seja por falta de aparato tcnico, seja por sentir que tais problemas no lhe pertencem, j que dizem respeito ao sujeito em sua individualidade, a sua histria pessoal e as suas caractersticas pr-existentes a vida escolar, mesmo que s se manifestem como problema dentro deste contexto.

4.2.2.Sintomas e estados: Nesta categoria foram agrupadas solicitaes em que o problema foi descrito como um estado ou um conjunto de sintomas, sem que esses fossem, de antemo, enquadrados em um diagnstico ou quadro-problema j estabelecido. Enquanto na categoria anterior tnhamos idias como ele ..., ele tem..., ele foi..., aqui se tem algo como ele vem apresentando..., ele tem se mostrado..., estados momentneos ou persistentes que provocam problemas, ora para o aluno e, via de regra, para a escola. Como exemplo, tem-se:

AC08 - menino, 11 anos, 5 srie: um aluno que evidencia uma certa inquietao apresentando atitudes de revolta. Quando quer um aluno participativo, se irrita com facilidade com os colegas e professores. Apresenta dificuldades de concentrao o que dificulta seu rendimento escolar. Mora com o pai, a madrasta e os irmos. AC09 - menino, 12 anos, 5 srie: O aluno apresenta um comportamento bastante agitado nas aulas, levanta a todo momento, no se concentra nas atividades, no copia, no traz material, conversa em tom bastante alto, no aceita conselhos, se mostra revoltado. Em casa, se comporta da mesma forma, conforme relato da me, a qual devolve com surras. O aluno j foi encaminhado para a orientao na escola, mas no houve resultados. AD06 - menina, 7 anos, 1 srie: Apresenta dificuldade no reconhecimento das slabas e formar palavras para ler, fica distrada na hora das explicaes, por isso necessita de duas ou mais vezes orientao como realizar as atividades. uma menina tmida e insegura ao realizar as atividades. AF04 - menino, 8 anos, 1 srie: Aluno calmo, falante, mas apresenta muitas dificuldades cognitivas, no relaciona objetos, gravuras com a letra inicial, muitas dificuldades motoras. No consegue acompanhar e se localizar; as correes feitas no quadro com o seu caderno,

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muitas dificuldades tambm na matemtica. Demonstra muita insegurana, a me e o pai so semi-analfabetos, possui dificuldades para ajuda-lo nas tarefas de casa, falta a aula e a classe de apoio com freqncia, apresenta uma sade frgil (gripes, alergias, feridas na boca). A irm possui grandes dificuldades tambm de aprendizagem. O AF04 no realiza nenhuma atividade sozinho, no compreende as ordens dadas. Precisa ser avaliado com urgncia. Dor de cabea com freqncia. AF09 - menino, 12 anos, 5 srie: Apresenta problemas de relacionamento entre colegas e professores, aprendizagem e revolta na famlia. Solicitamos atendimento urgente pois o aluno regressou visivelmente. AF14 - menino, 9 anos, 3 srie: Houve mudana de comportamento do aluno h uns dois meses. Passou a ser agressivo com os colegas, agitado, dificuldade de concentrao, conversa. AH08 - menino, 7 anos, 1 srie: Muitas vezes, fica aptico em sala de aula, distrai-se com facilidade. Demonstra-se com pouco interesse na alfabetizao. Poucas vezes responde ao que est sendo solicitado. Muda, com facilidade de humor agindo com agressividade com os colegas. Tem dificuldades em organizar seus pertences, especialmente seu caderno, est sempre atrasado na realizao do que est sendo solicitado. AN04 - menino, 8 anos, 1 sire: O aluno fica inseguro e nervoso quando precisa demonstrar os seus conhecimentos. Como por exemplo no ditado quando tem que escrever, comea a tremer a mo e chorar dizendo que no sabe nem que tente ajudar. Mas no que no saiba, pois durante a aula ele realiza as atividades, sendo que j foi observado se ele realiza sozinho ou as copia de algum colega, e na grande maioria das vezes ele trabalha sozinho. AN05 - menino, 10 anos, 3 srie: Aluno que apresenta apatia na realizao das atividades e tarefas escolares. Falta de interesse. O aluno tem 10 anos e a ltima vez que foi pesado estava com 72KG. Precisa urgente de atendimento mdico, pois percebe-se que a cada dia est aumentando o peso. BC03 - menina, 10 anos, serie no informada: A criana apresenta um comportamento inseguro, chora com freqncia. AV03 - menina, 11 anos, 2 srie: Necessidade de ser pesquisado. Suspeitamos que haja problemas emocionais decorrentes da famlia e dificuldade de aprendizagem.

Nesses pedidos, nota-se que o fator histria tem menos peso, ao contrario da categoria anterior, onde a histria por vezes representava uma marca profunda na vida do indivduo dando os tons da solicitao. A grande maioria dos encaminhamentos desta categoria traz sintomas ou problemas soltos, desconectados com o andamento do sujeito e com o contexto escolar. Percebeu-se como um dado importante, o fato de que raramente o

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aluno foi enquadrado em um diagnstico pelos profissionais do CEMAE que, em algumas devolues dadas s escolas, utilizaram descries dos quadros apontando a problemtica em que o aluno estava evolvido - em seus componentes afetivos, familiares e sociais -, evitando diagnsticos fechados. Quando tais diagnsticos se apresentaram nos escritos, assim ocorreu por j possurem um diagnstico anterior, atribudo por psiquiatra ou neurologista consultado antes de chegar ao centro. As solicitaes desta categoria no apresentam quadros de anormalidade j constatada, mas sim pedidos de investigao ou avaliao da normalidade de cada caso, desta forma, comum a presena de argumentos como imprprios para a idade, atrasado em relao turma ou a idade, comportamentos incomuns, ficando a cargo da Psicologia estabelecer o grau ou estado de anormalidade/patologia, bem como os procedimentos a serem tomados em relao ao que se constatou. Como apontam Prado Filho e Trisotto (2007), a Psicologia,
Como cincia, ou como conjunto de saberes e prticas sobre o sujeito, (...) tem o poder socialmente reconhecido de enunciar a subjetividade, dizer quem so os indivduos, quem somos ns; no entanto, ela sempre nos enuncia como sujeitos da norma, remetidos a ela, comparativamente a outros sujeitos como ns, marcando e nomeando os desvios em termos de mdias, curvas, condutas adequadas ou no, sancionadas ou no, quando no, patologizadas. Esta a visibilidade social da psicologia, por exemplo, quanto emite laudos e pareceres atestando caractersticas, capacidades, responsabilidades e a prpria normalidade dos sujeitos, tcnica e documentao que serve de suporte a decises familiares, mdicas, escolares, de escolha e exerccio profissional, servindo at mesmo de base para decises jurdicas envolvendo a vida dos sujeitos. (p.11-12).

O prprio encaminhamento, em vrios casos, j traz em si a idia de normatizao atravs da comparao com seus pares, com um ideal para a idade, ou com o diferente dos demais. Argumentos correlatos aos utilizados por diversos mtodos avaliativos aplicados em psicodiagnsticos, cujo atributo de cientificidade adquirido, necessariamente, pela padronizao e pelo uso de frmulas estatsticas.
AR11 - menina, 13 anos, 2 srie: No aprende, no lembra o que j fez, uma hora sabe outra no sabe, est muito fora da idade na srie. BE08 - menina, 7 anos, 1 srie: Comportamentos inadequados com a idade, salientando muito a sua sexualidade precoce em atitudes inadequadas para o local e principalmente para a idade com os colegas meninos. BI02 - menino, 13 anos, 6 srie:

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O aluno, na escola tem um comportamento bastante diferente dos de casa, est sempre envolvido em conversas, brincadeiras e algumas vezes em brigas baixando seu rendimento escolar. Outro fato que nos preocupa, embora tenhamos conscincia que esteja na adolescncia, que ele tem determinadas atitudes prematuramente desenvolvidas em relao com as meninas.

Como sntese, nota-se que nesta categoria os encaminhamentos tm por base questes como o que isso? ou com o que estou lidando?, ou isto normal?, e subjacente a essas perguntas, tem-se outras, como este problema de minha responsabilidade?, que devo fazer, ou se no for algo normal, devo fazer alguma coisa?, ou posso fazer algo?. De tal modo, pode-se antever nos quadros apresentados, uma forma de delegao da responsabilidade sobre o desenvolvimento escolar do sujeito encaminhado, que sai da alada da escola, e entra na alada do CEMAE, do atendimento clnico destinado aos alheios norma, e caso este sujeito retornar dos atendimentos com os mesmos problemas, poder se justificar um desinvestimento neste aluno por parte da escola, pois foi feito o possvel, no restando nada a fazer. Tal destino tortuoso ao encaminhado certamente no se pe como uma regra, mas como uma possibilidade, ligada ao sentido do encaminhamento e a leitura dos seus resultados.

4.2.3.Argumentos morais e preconceitos:

Esta categoria representa um nmero relativamente pequeno de encaminhamentos, mas no menos significativos. Nesses casos, nota-se o uso de julgamentos morais, preconceitos, tabus e mitos populares como forma de argumentar o encaminhamento, sendo que esses possuem como pano de fundo, problemas sociais, familiares e sexuais, bem como condies e configuraes familiares que fogem a um padro de famlia nuclear - pai, me e filhos.

AH01 - menina, 7 anos, 1 srie: A criana tem problemas de dico, desatenta, apresenta dificuldades de concentrao e super-protegida pela famlia. AH02 - menina, 11 anos, 1 srie: Apresenta dificuldades no processo ensino-aprendizagem, distrada, muda com freqncia de escola; tem interesse mas no consegue aprender, teria que investigar para que possamos auxilia-la, j que com a me no podemos contar pois aparentemente parece ter algum tipo de retardo mental.

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AH11 - menina, 8 anos, 1 srie: A aluna continua com dificuldades, s vezes reconhece todas as letras, no dia seguinte no reconhece nenhuma delas, tenta, se esfora, mas percebe-se que a mesma apresenta algum distrbio. A me apresenta dificuldades em ajuda-la pois a mesma no alfabetizada. AP03- menina, 10 anos, 3 srie: Gostaramos que a AP03 tivesse uma avaliao psicolgica ou clnica geral, para termos maiores informaes sobre nossa aluna. Percebemos que ela muito distrada em sala de aula, desvia o interesse da aula (mostra outros interesses fora da escola); apresenta vrias dificuldades na aprendizagem tanto no portugus como na matemtica. Tudo indica que ser uma aluna reprovada na srie. Talvez por ser adotada, muito mimada em casa, demonstra dificuldade em relacionar-se c\ a turma, principalmente quando as atividades so fora da sala de aula. Faz aulas de apoio em turno inverso. Pouco progresso. AR09 - menino, 7 anos, pr-escola: um aluno agressivo, vive agarrando os colegas, chutando e dando empurro; no para no lugar, no obedece ordens, passa o tempo todo falando, cantando e atrapalhando os colegas. No se prende aos trabalhos da aula, diz que no sabe fazer, que no faz e pronto. Quer brincar o tempo todo, mas acaba brigando com os colegas. Seu comportamento pode ser de fundo emocional ou gentico, pois o pai est preso e tem irmos com problemas neurolgicos que freqentam a APAE. AR12 - menino, 12 anos, 4 srie: Excesso de nervosismo, agressividade (avana nos colegas e bate) tanto na escola como em casa. O problema vem se alastrando desde que entrou na aula, j foi atendido por psiclogos e no resolveu. O pai ficou preso por vrios anos por estupro e o filho no conseguiu superar. AV14 - menino, 10 anos, 4 srie: O menino no tem contato com o pai. H muita mentira que a me conta com relao a ele. AF02 - menina, 8 anos, 2 srie: A aluna repetente e demonstra srias dificuldades de aprendizagem, no sabe identificar letras, associar gravuras com objetos, grandes dificuldades de aprendizagem tambm na matemtica, apresenta muita preguia, no tem vontade de estudar, falta muito a aula e a classe de apoio, sade muito frgil, seguidamente est doente, agora no ms de abril estava com hepatite (possui 20 faltas). A famlia muito pobre, o pai era presidirio, no sei como vivem, se possuem alguma renda, a famlia possuem pouco estudo, no acompanham ela (no sabem ler). No tenho como falar mais dela, porque no conheo, veio muito pouco a aula. Precisa de avaliao urgente.

Percebe-se a dificuldade que existe na escola para lidar com situaes atpicas: prises, negligncia ou condutas imprprias dos familiares, violncia domstica, deficincias, analfabetismo, etc., condies sobre as quais emerge um discurso trgico, possivelmente por estar a escola, em casos como esses, desprovida de seu reforo

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disciplina que a autoridade dos pais. (FOUCAULT, 1984; FOUCAULT, 2006). O que fazer quando os pais mentem? Quando eles so maus exemplos? Quando possuem dificuldades em organizar as prprias vidas? Quando nada sabem sobre escola e aprendizado? Quando so irresponsveis? Diante disso, tm-se falas que julgam, desqualificam e descartam os familiares, restando o especialista como ltimo recurso. Como apontam Nascimento, Cunha e Vicente (2008), histrica a produo da desqualificao do sujeito e da famlia pobre, que no Brasil, remete aos primeiros escritos de mdicos higienistas ainda em tempos de escravido, sendo a partir da que se deu uma inverso: da criana em perigo (abandonada, negligenciada), para a criana perigosa, potencialmente nociva vida social, ligando a precariedade de vida violncia. Inverso que foi (ou ) sustentada legalmente, ao colocar a pobreza como situao irregular, de negligncia ou de risco, o que justificaria a interveno do Estado ou de outras instituies, atravs do trabalho de especialistas. Com relao sexualidade, nota-se que o diferente tomado como imprprio, bem como imprpria a apario deste tema no contexto escolar, sendo indcio de problemas maiores subjacentes, como nos exemplos abaixo:

BF27 - menino, 14 anos, 6 srie: Sempre tentamos resolver os problemas de relacionamento na escola, at brigas na sada da escola ocorreram e o relacionamento na turma, com os colegas, muito difcil. O problema maior a sexualidade do BF27 (tendncia ao homossexualismo). Por esse motivo estamos pedindo ajuda atravs de orientao psicolgica para o nosso aluno. AF06 - menino, 7 anos, pr-escola: O aluno salientou verbalmente a palavra estupro ao se referir ao ursinho de pelcia. Repudia quando se fala na famlia e expe visivelmente essa revolta no desenho e pintura. AP02 - menina, 13 anos, 6 srie: A AP02 deixa muito a desejar no comportamento e relacionamento com os colegas e tambm com os professores. rebelde, agressiva, est com o lado sexual muito desenvolvido, no se concentra nas aulas, causa confuses (brigas) com os colegas, apresenta dificuldades na aprendizagem (s\ interesse), podendo repetir o ano pelas notas apresentadas at o momento. uma lder negativa. Perturba a aula demais, inclusive quando fora da sala. Conversamos c\ a me e tambm assim em casa; (s quer danar, disse a me). Sugerimos uma avaliao c\ urgncia. preocupante!

Possivelmente exista uma falta de preparo por parte da escola em trabalhar com a diversidade social e com alguns temas em especfico, como por exemplo, sexualidade e

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violncia. De fato, no se tratam de temas fceis de abordar, mas, como atender a uma clientela que vive em meio a altos ndices de criminalidade, sem comportar a possibilidade de sustentar uma atividade pedaggica com alunos cujos familiares esto presos ou so vtimas da violncia e da misria? Ou, como trabalhar com adolescentes, sem agir com tranqilidade ante as manifestaes de sexualidade (hetero ou homossexual)? Frente a esses desafios, surge a demanda por atendimento especializado e individualizado, externo escola - um trabalho que possivelmente viria a dar conta dessas dimenses da existncia dos alunos, sem que a escola precisasse tocar em tais pontos, pois no h formao adequada para a abordagem de pontos to complexos.

4.2.4.Pedidos ou motivos externos escola:

Nesta categoria predominam os pedidos externos escola, em que esta se encontra como intermediria da solicitao (um pedido da me, av, mdico, Conselho Tutelar, etc.), e encaminhamentos que possuem como ponto principal problemas no-pedaggicos (familiares, sociais, jurdicos, mdicos, etc.) mas que, por algum motivo, chegaram at a escola e coube a ela promover o encaminhamento. Segue abaixo, alguns exemplos:

AB03 - menino, 13 anos, 6 srie: Foi a pedido da me do aluno que encaminhasse, pois o mesmo mostra-se muito aptico em casa, revoltado com tudo, no quer fazer as atividades em casa, ajudar, na escola o aluno mostrou rendimento escolar baixo neste trimestre. Sobre indisciplina na escola no h problema. Conversando com outras pessoas da famlia parece que ele est com cime da irm mais velha, pois os pais, principalmente a me faz tudo para a filha + velha e ele est se sentindo deixado de lado, rejeitado. AC03 - menina, 7 anos, 1 srie: A criana vem apresentando dificuldades na aprendizagem. Ela no apresenta problemas em relao ao comportamento e relacionamento. Participa das atividades propostas mas percebo que ela tem uma certa insegurana na realizao das atividades. Observao: a criana est sendo encaminhada a pedido da me, segundo ela a famlia tem problemas de depresso. AD09 - menina, idade no informada,7 srie: Separao recente dos pais. Este fato abalou muito a menina, pois a mesma muito apegada ao pai. AE06 - menina, 7 anos, 1 srie:

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Como um problema + de ordem emocional, muita conversa, tanto com a aluna como com a me... Os pais se separaram, a me entrou em depresso ficava trancada no quarto, a menina iniciou o ano sem ateno por parte dos pais. Resolveram voltar, s que o relacionamento continuou ruim... AF01 - menino, 7 anos, 1 srie: A me procurou a escola pedindo ajuda psicolgica para o menino pois o mesmo est seriamente estressado, agitado, agressivo, pois os pais recentemente se separaram. Os fatos relatados pela me, so constatados em sala de aula (estresse). Aguardamos retorno com a data do agendamento. AF08 - menino, 9 anos, 3 srie: A pedido da me (de criao) pois percebeu que o mesmo anda desligado de tudo, tanto nas atividades de casa como da escola. Esquecido, sem iniciativa, bastante desinteressado. Principalmente agora no segundo semestre. AF10 - menina, 11 anos, 5 srie: A aluna apresenta conflitos em casa referentes ao seu papel como filha, no aceita a autoridade da me, busca refgio com o pai que demorou a aceita-la... AG04 - menina, 8 anos, 2 srie: A me pediu atendimento com psicloga, pois acredita que em funo da viso cria dificuldades em outras aprendizagens, no quero, no posso, no enxergo.

AK31 - menino, 6 anos, pr-escola: Est sendo encaminhado a pedido da me adotiva, que diz precisar dar continuidade ao tratamento encaminhado pelo conselho tutelar. AL08 - menina, 12 anos, 6 srie: Motivos de problemas familiares, a mesma mora com a me, o pai a abandonou e a aluna sente saudade, chega a sonhar com o pai e chora muito. AV15 - menina, 6 anos, pr-escola: H cinco dias a me da AV15 foi morta com um tiro pelo pai. Ela estava chegando do trabalho e quando apertou a campainha foi abordada pelo ex-marido. A aluna est atualmente sob a guarda provisria da prima da me dela que cuidar da menina. Ela est muito assustada, com qualquer barulho j pergunta se o pai que ta vindo. Este est foragido e procurado pela polcia. A prima est preocupada com a AV15 e o seu desenvolvimento e solicitou atendimento psicolgico. BF30 - menino, 9 anos, 1 srie: Fraqussimo em tudo (fome).

Atravs desses encaminhamentos possvel perceber o quanto o contexto sciofamiliar dos alunos adentram a escola, assim como a escola se aproxima de problemas que no so pedaggicos, nem diriam, a princpio, respeito ao trabalho escolar. A escola vem se responsabilizado por demandas que no dizem respeito a sua atividade-fim e assume uma postura de equalizador / referncia social - um lugar onde possvel receber ajuda, ser

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direcionado a uma soluo, enfim, ser ouvido em suas dificuldades, bem como uma instituio que deve encaminhar, denunciar, controlar e vigiar a comunidade prxima. Este fato pode receber diversas leituras: ele atesta a presena marcante da instituio escolar, tida como um espao confivel, a ponto de se expor nele problemas familiares ntimos; assim como, a escola pode estar desonerando outros setores pblicos de suas responsabilidades, permitindo a displicncia desses e sobrecarregando-se com impasses para os quais no est apta a dar assistncia; ou pode estar cumprindo um papel de agente de governo, controlando de forma tnue os destinos dos sujeitos a ela ligados (para alm do controle j operado pelo ensino regular). Que poltica educacional est por trs da necessidade de que a escola assuma funes de ajuste social, de assistncia de sade, de aconselhamento familiar? A presena de otorrinolaringologista, de pediatra, etc., atendendo por intermdio do CEMAE d mostras de que a incumbncia relativa sade do aluno determinada de cima, no sendo uma opo de gesto local ou um incidente na escola. Cabe frisar aqui, que tais servios caberiam, a princpio, aos centros de ateno sade, ao SUS, aos programas de sade da famlia (PSF), uma cobertura de servios de sade que deveria estar presente em todos os locais do municpio, abrangendo toda a populao, independente de sua idade ou presena em outra instituio municipal. Constata-se atravs dos encaminhamentos desta categoria, que a escola busca com tais encaminhamentos repassar pedidos e problemas que no so efetivamente pedaggicos, ou que o so somente de forma secundria, e que em diversos casos, extrapolam inclusive a capacidade de atendimento do prprio CEMAE, principalmente no que se refere a problemas sociais envolvendo misria, violncia urbana, separaes, abandonos, enfim, problemas nos quais o aluno est envolvido mas no o protagonista, mas sim mais um dos tantos afetados.

4.2.5.nfase na dificuldade de manejo/disciplinamento em sala de aula:

Dentro desta categoria agruparam-se os encaminhamentos que se embasavam em queixas referentes conduta dos alunos em sala de aula e nas demais dependncias da escola: a baixa produtividade, ao baixo rendimento, a falta de disciplina, a agitao, ao fato de perturbarem o bom andamento das aulas. Abaixo, tm-se alguns exemplos:

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AC06 - menino, 12 anos, 4 srie: Falta de disciplina, briga com os colegas, agitao em aula, perturbao em aula. AD01 - menino, 7 anos, 1 srie: Aluno com dificuldade no aprendizado, pois distrado, levanta muito do lugar, dificuldade em concentrar-se, apresenta dificuldade nas atividades de coordenao motora fina. AD10 - menina, 10 anos, 3 srie: Aluna com dificuldades em executar as atividades propostas, dispersa e dificuldade em fazer raciocnio lgico. AD15 - menina, 9 anos, 2 srie: Aluna dispersiva, no tem comprometimento com aprendizagem. Faz as atividades sob presso. Gosta de estar brincando o tempo todo. Bom relacionamento com colegas e professores. AF12 - menino, 10 anos, 4 srie: O aluno chegou em nossa escola esse ano, e desde o primeiro dia de aula apresentou problemas de relacionamento. Ele muito agressivo com colegas, seja na sala, ptio, na educao fsica; reclama de tudo, provoca os colegas e sempre argumenta que os outros so culpados. Fica emburrado quando chamada a ateno e tapa os ouvidos. Quando se fala em comunicar a me travs de um bilhete ou quando se coloca observao no caderno sobre tema no feito ou incompleto, ele comea a chorar dizendo que vai apanhar muito se isso acontecer. Quanto a aprendizagem, no vejo problemas.

AK07 - menino, 11 anos, 5 srie: O menino no para em sala, copia atrasado, desorganizado, perde material, tanto em casa, como em casa. AK11 - menino, 10 anos, 3 srie: Perturba demais, falta de concentrao. AK17 - menino, 9 anos, 3 srie: No para em aula, perturba a concentrao dos colegas e o andamento da aula. AK30 - menino, 15 anos, 5 srie: No tem limites e no respeita regras e normas. AL13 - menino, 6 anos, 1 srie: O aluno tem dificuldades de concentrao, extremamente ativo. No pra de falar e/ou se movimentar durante a aula. No respeita regras, sendo, s vezes, agressivo oralmente. Devido sua agitao, no se concentra, o que o faz apresentar problemas de aprendizagem. A famlia no participa da vida escolar do aluno, mesmo sendo chamada constantemente escola. Quando a me veio escola (uma nica vez) relatou que o aluno tambm muito agitado em casa. Se relaciona bem com os colegas, porm mantm uma postura agressiva com os professores. No demonstra interesse por nenhum tipo de atividade em sala de aula. AR10 - menino, 10 anos, 3 srie:

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A me nos colocou que ele faz as atividades muito rpido e fica incomodando a turma e a professora. AZ24 - menino, 14 anos, 6 srie: O aluno apresenta bastante dificuldade de concentrao, no realiza as tarefas na sala de aula, inquieto, no aceita regras, desinteresse, no tem limites.

Tais encaminhamentos, que tm como ponto principal a dinmica da sala de aula e da instituio escolar, evidenciam a necessidade de uma ao de disciplinamento em sentido amplo. Disciplina como uma domesticao do corpo (FOUCAULT, 1984), como no caso de AK17, acima mencionado (No para em aula, perturba a concentrao dos colegas e o andamento da aula.); disciplina como uma imposio de regras, como em AK30 (No tem limites e no respeita regras e normas.); disciplina como regulao da vontade, como em AD15 (Aluna dispersiva, no tem comprometimento com aprendizagem. Faz as atividades sob presso. Gosta de estar brincando o tempo todo. Bom relacionamento com colegas e professores.); ou disciplina como controle de ritmo e produtividade, como em AR10 (A me colocou que o ele faz as atividades muito rpido e fica incomodando a turma e a professora.). Diversos encaminhamentos, tambm trouxeram a indisciplina como uma comorbidade, resultante de problemas familiares e sociais, como nos casos abaixo, em que os problemas principais envolvem alcoolismo, fome e drogadio na famlia:

AY04 - menino, 6 anos, pr-escola: O aluno apresenta dificuldade de concentrao, bastante agressivo, agitado, inquieto, no cumpre ordens; realiza as tarefas aparentemente para continuar agitando. Pelo que sabemos ele tem problemas familiares, onde o pai tem problemas com lcool e isso est afetando toda a famlia. AM01 - menino, 12 anos, 2 srie: Tem dificuldade de se relacionar, muito inquieto, conversa muito, falta limite. Dificuldade de aprendizagem. Medidas tomadas pela escola: est freqentando a classe de apoio. No um aluno assduo. A O.E. foi na casa e colocou a situao para a me, est vindo na escola. Segundo a professora, o aluno pede o tempo todo pela merenda e diz a mesma que ele no rende at o horrio da merenda. AA02 - menino, 13 anos, 6 srie: Aluno com oposio desafiante foi atendido e chamado a me, teve segredo de famlia velado. Me muito agressiva, pai, 2 ele, bate muito e foi drogada com srios problemas de relacionamento entre os trs, pois o filho nico. Teve vrios registros com dificuldades de comportamento e disciplina com muitas queixas dos professores. um aluno muito inteligente que est se tornando aprendizagem sem significado.

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O indisciplinado ostenta uma conduta que pe em xeque todo o estado de coisas da escola, ele inviabiliza o trabalho, como algumas escolas afirmaram. Trata-se de uma gama de aes que se apresentam como resistncia, em seu sentido blico, chegando por vezes a uma postura de contra-ataque, e como tal, demanda uma sobre-interveno. Esses pedidos psicologia remetem necessidade de reforo das redes de poder institudas no interior da escola. Um parecer, uma avaliao uma ou vrias intervenes psicolgicas, supostamente reforariam a verdade da escola, em um processo de assujeitamento a esta fora maior, que por algum motivo, veio a falhar ou a ser contestada. Como aponta Foucault, (2006):
A escola [...] necessita do psiclogo quando preciso fazer valer como realidade um saber que dado, distribudo na escola e que pra de se apresentar como real efetivamente queles a que proposto. O psiclogo tem de intervir na escola quando o poder que se exerce na escola deixa de ser um poder real, torna-se um poder ao mesmo tempo mtico e frgil e quando, por conseguinte, necessrio intensificar sua realidade. (p.237).

De tal modo, evidencia-se a dificuldade no trabalho cotidiano com outro conceito de organizao do espao escolar que no o conceito tradicional de disciplina, bem como a freqente falha na gesto deste processo pedaggico-disciplinar. Os encaminhamentos desta categoria trazem, talvez mais que os outros, os problemas ntimos da instituio, os estados de mal-estar que so de fato seus, que emergem em funo de sua dinmica, mas que, tal como os demais, so imputados aos alunos unicamente, e cujas solues dependem de mudanas no sujeito indisciplinado operadas fora do contexto de sua indisciplina.

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CONSIDERAES FINAIS

Ainda que a gesto da educao esteja presente de forma implcita em todos os momentos da pesquisa, necessrio enfatizar que a pesquisa labora com a exceo da gesto, ou com a falha da gesto, ou seja, quando a gesto da instituio escola ineficiente e se atribui a outrem a capacidade ou o poder de gerir o seu cotidiano ou de minimizar as suas mazelas, sendo que no caso em questo, se atribui esta capacidade ao saber psicolgico e seus agentes. A totalidade dos dados e anlises converge para um elemento comum em relao gesto da educao: o fracasso. No que diz respeito ao campo de pesquisa, percebe-se fracassos quanto gesto do cotidiano escolar e da sala de aula; da proposta de trabalho do Centro de Municipal de Atendimento ao Educando; da gesto da rede municipal de ensino; e, por fim, o fracasso da ao e presena do Estado. O fracasso na gesto da sala de aula e da escola se faz presente sobretudo nos encaminhamentos da categoria 5 (nfase na dificuldade de manejo/disciplinamento em sala de aula), em que premente a idia de que a escola no consegue lidar com o confronto sua lgica de funcionamento. Da mesma forma, as categorias 1 e 2 e 3 evidenciam a dificuldade da escola em trabalhar com o diferente: o anormal, o irregular, o doente, enfim, todo aquele que est descontextualizado em relao a uma pretensa normalidade. Quanto a proposta do CEMAE, o fracasso se evidencia pelo elevado nmero de desistncias e atendimentos que no se concretizam, nmeros que contrastam com a baixa porcentagem de atendimentos levados cabo. De tal modo, tm-se um descompasso entre a demanda das escolas e dos alunos, e o xito no trabalho do Centro. A gesto da rede municipal de ensino se mostra falha em relao ao direcionamento dado ao CEMAE. As lacunas se evidenciam em diferentes momentos, como: a localizao, central e centralizadora no que tange aos atendimentos, sendo que a instituio est fixada em um local que parece agregar diversos estabelecimentos destinados aos anormais - cegos, surdos, delinqentes, miserveis, enfim, aos pouco adaptados sociedade, sendo que emerge a idia de que a prpria instituio destinada, ou foi criada para o fracasso, e dele no estaria apta a sair. A estrutura fsica do local, caracterizada por uma precariedade extrema que evidencia a carncia de investimentos no local, tambm visvel no desleixo com equipamentos, mobilirio, material de escritrio, etc..

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Quanto atuao do Estado, nota-se o fracasso do mesmo, sobretudo na categoria 4, em que a escola, e em ltima instncia, o CEMAE, acabam por absorver o impacto da falta de polticas sociais: de sade, assistncia social, saneamento bsico, gerao de emprego e renda, prioridade no atendimento infncia e adolescncia, preveno violncia, dentre outras questes. Percebe-se que, nas lacunas do Estado, a escola acaba por desenvolver um papel que no lhe compete, e, no inevitvel fracasso da escola nesta empreitada, o CEMAE surge como um ltimo refgio. A idia de um centro de atendimento para receber as demandas educacionais desviantes, sustenta uma leitura individualizante sobre os problemas escolares, logo, prioriza-se um trabalho clnico centrado no sujeito (que possivelmente seria o necessrio em determinados casos, mas no em todos), sendo que, de forma alguma, a atuao do CEMAE no ano de 2006 pode ser considerada, nos moldes contemporneos, um trabalho de psicologia escolar, j que muito pouco se fez em termos de atuao institucional, in loco, mas sim atendimentos ao aluno fora do contexto em que emerge a queixa/problema, contexto este, que fica isento de qualquer responsabilidade e livre de qualquer interveno. Atribui-se ao Centro e a psicologia (como saber sistematizado e especializado) o condo de ajustar comportamentos, vontades, enfim, cunhar subjetividades conforme o socialmente aceito. Confere-se a legitimidade ao par escola-psicologia para efetuar a vigilncia moral dos indivduos diretamente atendidos pelas instituies, bem como da comunidade prxima. O CEMAE aparece como um estabelecimento de gesto do que foge a estreita normalidade da escola e da moral tradicional, dado que o centro opera com o que a escola considera anormal ou incmodo. Importa sublinhar que a escola procura na psicologia o amparo, o saber legitimado e supostamente qualificado para traduzir os seus fracassos e suportar tais eventos em sua especificidade. O que a escola no consegue explicar, ela atribui ao saber do outro, no caso - a Psicologia. Quando a Psicologia falha, j que muitas vezes ela superestimada em suas capacidades, a escola autoriza-se a ratificar o seu modo de agir, ratificao que j est subjacente a todos os encaminhamentos, pois pressupem transformaes francamente individuais. Cumpre salientar que a idia de disponibilizar atendimento qualificado para alunos com dificuldades de aprendizagem (idia inicial do CEMAE) no pode ser abandonada. Contudo, oportuno salientar que, para que tal trabalho realmente some aos esforos da escola em gerir seu cotidiano, seria preciso organiz-lo de modo a descentralizar o atendimento, aproximando-o do problema como um todo - da instituio encaminhadora e da

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realidade em questo, j que em muitos casos, tais esferas participam ativamente dos conflitos e necessitam, tambm, ser alvo de interveno.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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ANEXO

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ANEXO A - Termo de consentimento livre e esclarecido UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO


INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
CAMPUS I - Km 171 - BR 285, Bairro So Jos, Caixa Postal 611 - CEP 99001-970 Passo Fundo/RS - PABX (54) 316-8100 / Fax Geral (54) 316-8125

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

INFORMAES SOBRE A PESQUISA: Ttulo do projeto: O SABER PSICOLGICO E SUA RELAO COM A ESCOLA: AS FORMAS DE GESTO DO MAL-ESTAR NA EDUCAO Pesquisador Responsvel: JARBAS DAMETTO Psiclogo, CRP 07-13652 Telefones para contato com o pesquisador: (54) 99365673 / (54) 3344-3358 Orientadora do projeto: Dra. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani Telefone para contato com a orientadora: (54) 99838596 /(54) 3315-3739 Sobre a pesquisa aspectos gerais: O (A) Senhor (a) est sendo convidado (a) a participar da pesquisa cujo projeto intitula-se O saber psicolgico e sua relao com a escola: as formas de gesto do mal-estar na educao, na qualidade de responsvel pelo Centro Municipal de Atendimento ao Educando CEMAE, que ser, caso permitido, utilizado como fonte de material escrito (registros de atendimentos, encaminhamentos, psicodiagnsticos) que serviro como subsdio para a anlise acerca do papel atribudo pelas escolas ao saber psicolgico, neste caso representado pelos profissionais da psicologia, psicopedagogia e psiquiatria e a influncia deste na atuao da equipe. Nesse material, sero analisados motivos de encaminhamentos; a funo de disciplinamento atribuda Psicologia, reincidncias; procedimentos adotados; consonncia ou dissonncia entre a percepo da escola e dos profissionais do centro; intenes do encaminhamento; a comunicao existente entre a escola e o centro; dentre outras questes relacionadas problemtica em questo. Aps ser esclarecido (a) sobre as informaes acerca da pesquisa, caso aceitar os termos do estudo, assine ao final deste documento, apresentado em duas vias de igual contedo, compostas por 03 (trs) pginas cada, sendo que uma ficar com o (a) senhor (a), e outra com o pesquisador. Em caso de recusa, no haver qualquer penalizao a sua pessoa. Em caso de dvidas, o (a) senhor (a) poder entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa da Universidade de Passo Fundo, pelo telefone (54) 33168370, e-mail: cep@upf.br. Objetivos e relevncia: A atuao dos profissionais ligados a Psicologia vinculados com a Educao um tanto controversa. No h um modo de atuao padro consolidado, sendo que as formas de trabalho esto sujeitas as condies locais e as necessidades prementes de cada comunidade escolar, podendo assumir diversas posturas, desde um trabalho emancipador e de aperfeioamento constante, at uma atividade alienadora e excludente. Nesta pesquisa, buscar-se- encontrar alguns dos determinantes da atuao dos profissionais atravs da

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demanda da escola, neste caso, registrada em fichas de solicitao de atendimento. Este estudo poder, por meio de seus resultados, servir de orientao para uma leitura sobre o vnculo entre o saber psicolgico e a Escola, possibilitando novas formas de conceber este vnculo, podendo interferir positivamente na atuao das classes profissionais da rea psicolgica, dada a maior conscincia de sua condio, bem como promover um melhor entendimento sobre os papis da Psicologia junto Educao por parte dos educadores e demais profissionais das escolas. Procedimentos da pesquisa: Caso consinta com a realizao da presente pesquisa, o (a) senhor (a) estar permitindo que o pesquisador tenha acesso aos arquivos da instituio, respeitando a organizao, a rotina e as normas do local. O material integral ser manuseado apenas pelo pesquisador, dentro do que reza o Cdigo de tica do Psiclogo, extraindo deste somente o contedo para a anlise, que ser tornado annimo. No sero anexados pesquisa nomes de instituies, alunos, professores ou profissionais, bem como qualquer informao que possa identificar os sujeitos e escolas que esto envolvidas no material estudado. O nico nome de instituio revelado ser a do CEMAE, que ter algumas de suas caractersticas descritas, como o pblico que atende, as classes de profissionais envolvidos, o tipo de trabalho realizado e o local de atendimento, por serem dados relevantes para a pesquisa. Contato com os profissionais do CEMAE: No haver entrevistas formais, apenas contatos com os profissionais do local para combinaes acerca do acesso e organizao do material. Material verbal no ser considerado no presente estudo, bem como sero preservadas as identidades da equipe de trabalho do local que colaborarem com a organizao do material para o estudo. Riscos e desconforto: A presente pesquisa no oferece risco ou desconforto, j que sero utilizados registros j existentes na instituio, que sero tratados com a finalidade de impedir qualquer identificao dos sujeitos e ou instituies envolvidas, e no haver nenhum procedimento investigativo com pessoas presentes no local da pesquisa. Os resultados da pesquisa sero publicados na forma de dissertao, apresentada junto ao Programa de Ps-graduao Mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo, podendo ser apresentados posteriormente na forma de artigos cientficos, mantendo as mesmas diretrizes ticas. Custos, Benefcios e Remunerao: No haver nenhuma despesa a instituio e aos profissionais do CEMAE, assim como no haver remunerao ou benefcio direto aos mesmos. A participao na pesquisa de carter voluntrio. A instituio poder se beneficiar indiretamente com os resultados do estudo, podendo utiliz-lo como referncia para uma leitura crtica ou aprimoramento do servio, da mesma forma que utiliza qualquer outra pesquisa cientfica. Perodo da pesquisa: O acesso ao material se far pelo perodo mximo de 02 (dois) meses, a princpio, nos meses de julho e agosto de 2007. Sendo que sua anlise se prolongar at o final do primeiro semestre de 2008, mas sem contato direto com a instituio. Fica reservado o direito instituio, por meio de seus representantes, de se retirar da pesquisa em qualquer momento caso considerarem necessrio, sem qualquer nus aos envolvidos e a instituio.

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CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma LIVRE E ESCLARECIDA, na manifesto meu CONSENTIMENTO quanto realizao da referida pesquisa.

_________________________________ Nome do participante

_________________________________ Cargo ocupado

_________________________________ Assinatura do Participante

_________________________________ Assinatura do Pesquisador

________________________________ Assinatura da Orientadora

Passo Fundo, ______ de _______________________ de 2007.

Testemunhas: Presenciamos a solicitao de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do sujeito em participar: Nome: __________________________________ Assinatura:______________________________

Nome:__________________________________ Assinatura:______________________________

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ANEXO B - Parecer favorvel emitido pelo Comit de tica em Pesquisa - UPF

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D157c

Dametto, Jarbas Conflitos, anomalias e disparidades : a psicologia como recurso gesto do cotidiano escolar / Jarbas Dametto. 2008. 93 f. : il. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de Passo Fundo, 2008. Orientao: Prof. Dr. Rosimar Serena Siqueira Esquinsani. 1. Educao. 2. Psicologia educacional. 3. Psicologia. 4. Polticas educacionais. 5. Gesto escolar. I. Esquinsani, Rosimar Serena Siqueira, orientadora. II. Ttulo.

Bibliotecria responsvel Lidiane Corra Souza - CRB 10/1721