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Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Cincias Sociais Aplicadas


Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGEd
Linha de Pesquisa: Estratgias de Pensamento e Produo de Conhecimento







A CENA ENSINA:
uma proposta pedaggica para formao de
professores de teatro.












JOS SVIO OLIVEIRA DE ARAJO
Orientadora: Marta Maria C.A. Pernambuco










NATAL,
ABRIL, 2005
JOS SVIO OLIVEIRA DE ARAJO















A CENA ENSINA:
uma proposta pedaggica para formao de
professores de teatro




Tese de doutoramento apresentada como pr-
requisito para obteno do grau de doutor pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
sob a orientao da Profa. Dra. Marta Maria
Castanho Almeida Pernambuco.













NATAL,
ABRIL, 2005











































Catalogao na base de pesquisa
Grupo de Estudos em Prticas Educativas em Movimento - Gepem/PPGED/UFRN
Resp. Pedro Daniel Meirelles Ferreira CRB-4 1369 Recife /PE

A663c TESE

Arajo, Jos Svio Oliveira.
A cena ensina: uma proposta pedaggica para formao de
professores de teatro / Jos Svio Oliveira Arajo. - Natal, 2005.
177p.

Orientadora : Prof Dr Marta Maria C. A. Pernambuco
Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao .
Centro de Cincias Sociais Aplicadas - Universidade Federal do Rio
Grande do Norte .

1. Educao Formao de professores . 2 Teatro Encenao. - I.
Ttulo . II. PERNAMBUCO, Marta Maria C. A.. (Orientadora)

CDU 37.08:792.08

A CENA ENSINA:
uma proposta pedaggica para formao de
professores de teatro
por


JOS SVIO OLIVEIRA DE ARAJO



BANCA EXAMINADORA



Profa. Dra. Marta Maria C. A. Pernambuco (UFRN)
Orientadora



Profa. Dra. Maria Lcia de Souza Barros Pupo (USP)
(1 Examinador)



Prof. Dr. Aro Nogueira Paranagu de Santana (UFMA)
(2 Examinador)



Profa. Dra. Betania Leite Ramalho (UFRN)
(3 Examinador)



Prof. Dr. Jos Pereira de Melo (UFRN)
(4 Examinador)



Prof. Dr. Srgio Coelho Borges Farias (UFBA)
(1 Suplente)



Profa. Dra. Terezinha Petrucia da Nbrega (UFRN)
(2 Suplente)



















Dedicatria


minha me Maria de Lourdes Oliveira Arajo,
meu pai Jos Maria de Arajo (in memorian),
meu irmo Paulo,
minha irm Ftima

minha esposa Elisete Schwade e ao meu filho Daniel,
pelo amor, carinho e compreenso
e ao pequeno Jos Ivo, que vai nascer numa casa sem teses para
serem escritas (pelo menos por enquanto).

Agradecimentos

professora, amiga e orientadora Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco, pela orientao e
amizade nestes ltimos 20 anos.

Aos amigos e cmplices Eugnio Borges, Carmem Rego e Irene A. P. Paiva (minha comadre
querida) que junto comigo formam um
Incrvel exrcito de Brancaleone.

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao/UFRN, seus coordenadores funcionrios e
professores, que tanto contriburam com minha formao neste programa.

comunidade do NEPECT, Vera Amaral, Alvamar,
Marta Gen, Pedro Daniel, Pedro Henrique, Daliane, Maria Jos, Elione, Gilberto, Renata,
Hiramisis, Chao, Allyson, Gilson, Siomara, Margarida, Wani, Srgio e Dona Nova, companheiros de
conversas, cafs e trabalho.

Aos Professores Jos Pereira de Melo, Luiz Carlos Menezes, Conceio Almeida, Terezinha
Petrcia Nbrega, Maria Lcia Pupo e Aro Paranagu de Santana pelas crticas e interlocues.

Aos professores Edgar Assis de Carvalho e Vera Lourdes P. Rocha, pelas contribuies nos
momentos iniciais deste trabalho.

Direo do CCHLA, a Chefia do DEART e Coordenao do Curso de Educao Artstica
pelo apoio durante a elaborao deste trabalho.

Aos Professores Makarios Maia, Snia Othon, Lenilton Teixeira e Marcos Bulhes pela
constante parceria e dilogo na construo desse trabalho e de um projeto acadmico para o Teatro como
rea de conhecimento no DEART/UFRN.

Dejardiere e Ricardo Pinto (meus anjos-da-guarda) pela amizade e assessoria.

Aos Alunos e Prof
es
do Curso de Especializao em Ensino de Teatro pela parceria e dilogo,
especialmente Ronaldo Costa, orientando e parceiro de investigaes no ensino de Iluminao Cnica.

Aos monitores do Laboratrio de Encenao Teatral pela presena constante e apoio
imprescindvel.

Ao grupo do Projeto Egipcaca da UnP, aos professores Cristvo Pereira e Cristina Pavarini
pela amizade e apoio a este trabalho.

Aos meus Alunos de Cenografia e Encenao, ao Grupo Clowns de Shakespeare, aos Agentes
Comunitrios de Sade do Projeto Folc Sade e ao Grupo Estandarte de Teatro pela fertilidade das
experincias que propiciaram para este trabalho.

Aos professores Carlos Guilherme Octaviano do Valle, Julie Antoinette Cavignac e Oscar
Maurcio Gomez pelos Abstract, Resum e Resumem respectivamente.

CAPES pela bolsa no perodo de fevereiro a maio de 2002.

Srgio Farias, Itamar, Ingrid Koudela, Carmela Soares, Snia Machado de Azevedo, Biange
Cabral, Narciso Telles, Flvio Desgranges, Sheila Maluf e todos os amigos e colegas do GT Pedagogia
do Teatro da ABRACE.

Aos meus tios William e Rosa, aos meus primos e amigos de Barreta, nosso refgio paradisaco.

Seu Ivo, Dona Laura e toda famlia Schwade pela torcida.

minha me Maria de Lourdes Oliveira Arajo, meu irmo Paulo Arajo e minha cunhada
Eleide, por tudo que significam para mim.

E principalmente, minha esposa Elisete Schwade, meus filhos Daniel
Schwade Arajo e Jos Ivo Schwade Arajo, razo e o sentido de minha jornada.

RESUMO
A finalidade ltima deste trabalho apresentar alternativas para novos processos de
formao de professores de teatro, discutindo diferentes aspectos que possibilitem uma
capacitao profissional desta natureza e abordando a compreenso do campo artstico
de forma indissocivel do campo pedaggico. Partindo do pressuposto que ensinar e
aprender so atos de construo de conhecimentos, essa proposta pedaggica tem como
objetivo o desenvolvimento de prticas teatrais educativas nas quais a produo de
representaes teatrais sejam atos pedaggicos sistematizados. Enquanto prtica cultural
espetacular organizada, o teatro abordado como um sistema de representao, cujos
elementos so construes de diferentes atos de conhecimento, gerando diversos
campos de atuao teatral, articulados de modo policntrico atravs do conceito de
encenao e problematizados segundo questes de natureza textual, corporal e espacial.
Os referenciais tericos e metodolgicos desta tese situam-se no pensamento do
educador Paulo Freire acerca da organizao dialgica de processos de ensino, na
produo do GEPEM Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento
(PPGEd/UFRN) e em diferentes contribuies na rea da Pedagogia Teatral,
particularmente aquelas que privilegiam uma compreenso do fenmeno teatral como
uma prtica coletiva e em processo, dialogando com diferentes formas teatrais presentes
tanto nas contribuies j incorporadas s tradies do teatro ocidental, como tambm,
com snteses e reflexes produzidas por pesquisadores e pensadores contemporneos do
teatro. A proposta pedaggica aqui apresentada consiste de trs eixos bsicos: a)
concepo de rea; b) organizao curricular; c) produo de materiais para alunos e
professores.







PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; Teatro; Encenao; Ensino de Teatro.
ABSTRACT

The main purpose of this work is to present alternatives to new training processes of
drama teachers. We will discuss different aspects of these training processes which
might offer professional capabilities to teachers. We will also approach the
understanding of the artistic field in its intrinsic relations to the pedagogic field. As far
as teaching and learning practices are concerned, they must be seen as actions by which
knowledge is constructed. Therefore this pedagogical proposal intends to develop
theater practices in Education through which the production of theater performances
might be seen as systematized pedagogical actions. Considered as an organized cultural
practice and spectacle, theater is approached as a system of representations, whose
internal elements are constructed by different practices of knowledge. They produce
different fields of theatrical action, articulated in a multicentered approach through the
concept of performance. According to textual, bodily and spatial issues, the internal
elements of theater have to be also questioned. The theoretical and methodological
references of this thesis are based on the ideas formulated by Paulo Freire, the Brazilian
educator who reflected on the dialogic organization of teaching processes, as well as the
academic production of GEPEM - Grupo de Estudos de Prticas Educativas em
Movimento (PPGEd/UFRN). Other different theorists and researchers in the field of
Theater in Education have also helped to inform this work, particularly those ones who
have contributed and privileged an understanding of the drama phenomenon as a
processual colective practice. These authors have been inspired by different theatrical
forms in the world today, some of them already incorporated in Western drama
traditions as well as others presented and developed in contemporary theater. Therefore,
our pedagogical proposal consists of three basic axes: 1) the conception of the acting
area; b) the organization of curriculum materials; c) the development of learning
resources for students and teachers.


RSUM
L objet de ce travail est de prsenter des alternatives de nouveaux processus de
formation de professeurs de thtre, montrant difrents aspects qui rendent possible une
professionalisation de cette nature et abordant la comprhension du champ artistique
dune faon indissociable du champ pdagogique. Em partant du prssupos que
lenseignement et laprentissage sont des actes de construction de connaissances, cette
proposition pdagogique a comme objectif que le developpement de pratiques
thtrales soient des actes pedagogiques sistmatiss. Comme pratique culturelle
spectaculaire organise, le thtre est abord comme um sistme de reprsentation dont
les lments sont des constructions de diffrents actes de connaissance, engendrant
diffrents champs daction thtrale, articules dun mode polycentre au travers du
concept de mise em scne et problematiss selon des questions de nature textuelle,
corporelle et spatiale. Les rfrences thoriques et mthodologiques de cette thse se
trouvent dans la pense de lducateur Paulo Freire propos de lorganisation
dialogique du processus denseignement, dans la production du GEPEM Groupe
Dtudes de Pratiques Educatives en Mouvement (PPGED/UFRN) et dans diffrentes
contributions de la pdagogie thtrale, particulirement celles qui privilgient une
comprhension du phnomne thtral comme une pratique collective et en
changement, dialogant avec diffrentes formes thtrales presentes dans les
contributions dej incorpores aux traditions du thtre occidental, ainsi quavec des
synthses contemporaines du thtre. La proposition pdagogique ici prsente consiste
em trois axes principaux: a) Conception daire; b) organisation du cursus; c) Production
de matriel pour lves et professeurs.

RESUMEN

La finalidad de este trabajo es presentar alternativas para nuevos procesos de formacin
de profesores de teatro, discutiendo diferentes aspectos que posibiliten una capacitacin
profesional de esta naturaleza y abordando la compresin del campo artstico de una
manera indisociable del campo pedaggico. Partiendo del principio que ensear y
aprender son actos de construccin del conocimiento, esta propuesta pedaggica tiene
como objetivo el desarrollo de prcticas teatrales educativas en las cuales la produccin
de representaciones teatrales sean actos pedaggicos sistematizados. El teatro, como
prctica cultural espectacular organizada, es abordado como un sistema de
representaciones, cuyos elementos son construcciones de diferentes actos del
conocimiento, generando diferentes campos de actuacin teatral, articulados de modo
poli-cntrico a travs del concepto de escenificacin y problematizados segn
cuestiones de naturaleza textual, corporal y espacial. Los referenciales tericos y
metodolgicos de esta tesis se sitan en el pensamiento del educador Paulo Freire
acerca da la organizacin dialgica de procesos de enseanza, en la produccin del
GEPEM Grupo de estudios de prcticas educativas en movimiento
(PPGED/Universidad Federal do Rio Grande do Norte - UFRN) y en diferentes
contribuciones en el rea de la Pedagoga Teatral, particularmente aquellas que
privilegian una compresin del fenmeno teatral como una prctica colectiva y en
proceso, dialogando con diferentes formas teatrales presentes, considerando las
contribuciones ya incorporadas a las tradiciones del teatro occidental, as como las
sntesis y las reflexiones producidas por investigadores y pensadores contemporneos
del teatro. La propuesta pedaggica aqu presentada consiste en tres ejes bsicos: a)
concepcin de rea; b) organizacin curricular; c) produccin de materiales para
alumnos y profesores.





SUMRIO
Introduo..........................................................................................................

11
Captulo I

Desafios para o ensino de teatro e o papel do professor.............................. 27
1.1 Desafios para o ensino de teatro......................................................................... 28
1.2 Superao do senso comum pedaggico............................................................ 30
1.3 Teatro para todos................................................................................................. 32
1.4 Teatro como cultura............................................................................................. 36
1.5 Superao das insuficincias de material de apoio e material didtico............... 37
1.6 Aproximao entre pesquisa em ensino de teatro e ensino de teatro................. 39

Captulo II

Encenao Teatral: objeto artstico e instrumento pedaggico...................

43
2.1 Consideraes sobre uma concepo de teatro................................................. 44
2.2 Atos de conhecimento e suas especialidades no mbito da ao
teatral coletiva..................................................................................................... 59
2.3 Questes estruturadoras de conhecimento nas prticas teatrais........................ 68
2.3.1 Questes de texto............................................................................................ 72
2.3.2 Questes de corpo.......................................................................................... 77
2.3.3 Questes de espao........................................................................................ 83

Captulo III

Dilogos na formao do professor de teatro................................................

89
3.1 Do sujeito que aprende s condies de aprendizagem..................................... 90
3.2 Do ensino de teatro s aprendizagens especficas............................................. 103
3.3 Da organizao de uma matriz curricular para formao de
professores de Teatro.......................................................................................... 110

Captulo IV

O Labirinto o Fio: registrando experincias
e sistematizando conhecimentos....................................................................

120
4.1 Construindo cenas............................................................................................... 121
4.2 O papel da luz na construo de uma cena........................................................ 126
4.3 A natureza fsica da luz e da viso humana........................................................ 132
4.4 O espao a ser iluminado.................................................................................... 134
4.5 Iluminao de formas e atores............................................................................. 137
4.6 A rede eltrica de um teatro e os equipamentos
bsicos usados na iluminao............................................................................ 140
4.7 O projeto de iluminao e sua execuo............................................................. 150
4.8 Avaliao e referncias........................................................................................ 157
Consideraes finais........................................................................................ 161

Referncias......................................................................................................... 165


















"Oh! Uma musa de fogo, que ascendesse
Ao mais luminoso cu da inveno,
Um reino por palco, prncipes a representar
E reis a observar a cena arrebatadora!
Ento deveria o guerreiro Henrique, como ele prprio
Assumir o porte de Marte, e a seus ps,
Atrelados como galgos, a fome, a espada e o fogo
Rastejando a pedir emprego.
Mas perdoai, gentis auditores
Ao esprito raso e pouco exaltado que ousou
Neste indigno cadafalso apresentar
To grandioso tema.
Pode esta arena conter Os vastos campos da Frana?
Podemos ns amontoar dentro deste cercado
todos os capacetes que at o ar assustaram em Azincourt?
Oh, perdoai! Dado que uma figura errada pode,
Em pouco espao, testemunhar por um milho,
Deixai que ns, cifras desta enorme conta,
Trabalhemos a fora da vossa imaginao.
Supondo que, entre esta cintura de muralhas,
Esto agora confinadas duas poderosas monarquias
Cujas frentes alevantadas e contguas
O perigoso e estreito oceano separa e divide.
Completai as nossas imperfeies com os vossos pensamentos:
Em mil partes dividi um homem
E criai uma potncia imaginria;
Pensai, quando falamos de cavalos, que os vedes
Imprimindo os seus altivos cascos na terra acolhedora;
Pois os vossos pensamentos devem agora ornar os nossos ris,
Lev-los ali e acol, saltando sobre os tempos,
Mudando as aes de muitos anos
Numa hora de ampulheta; para tal servio
Admiti-me como Coro desta histria;
O qual, laia de prlogo, pede vossa caridosa pacincia
Que oua com mansido e julgue com bondade a nossa pea

William Shakespeare (1564-1616)
Henrique V - Prlogo

Introduo





















12
O foco desta tese concentra-se na identificao e sistematizao de
organizadores que possibilitem a construo coletiva de um processo de
formao de professores de teatro, considerando as aes necessrias para a
organizao de uma programao curricular desta natureza.
Minha opo por este recorte de trabalho no se pauta numa deciso
pontual, mas pela confluncia de vrios percursos de vida e formao
acadmica, cuja resultante, em geral, apontava para a reflexo e interveno
em espaos que me possibilitassem pensar e sistematizar aes para o
problema do acesso e produo de bens culturais.
Foi de grande significado, para minha formao tica e acadmica, ter
participado, como bolsista de iniciao cientfica, do projeto Ensino de
Cincias a Partir dos Problemas da Comunidade, em 1985/86. Ainda como
estudante de licenciatura em Qumica/UFRN, pude acompanhar o
desenvolvimento de uma srie de cursos para professores de escolas pblicas,
conduzidos por Marta Pernambuco, Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti,
que dialogavam com as idias educacionais de Paulo Freire na construo de
uma abordagem social para o ensino de cincias no ensino fundamental.
Este momento foi particularmente especial, por permitir a um estudante
que dava os primeiros passos no mundo acadmico, assistir e partilhar do
trabalho de investigao de um grupo de professores universitrios altamente
motivados e empenhados, gerando em mim uma impresso muito boa do
trabalho acadmico, de modo que, a marca deste momento, foi decisiva na
escolha dos caminhos profissionais que eu viria a seguir.
A produo deste grupo na identificao dos organizadores de uma
prtica educativa para programas de ensino de cincias na escola pblica,
13
resultou em uma srie de reflexes pedaggicas e materiais didticos,
abordando os contedos de cincias das sries iniciais numa perspectiva
dialgica freireana, possibilitando a gerao de contedos programticos para
o ensino de cincias a partir de sucessivas problematizaes de questes que
emergem de diferentes esferas e representaes das realidades dos sujeitos.
Este projeto de pesquisa se desdobrou em outras frentes e foi a base
para a criao do Grupo de Estudos de Prticas Educativas em Movimento
(GEPEM), espao ao qual esta tese de doutorado se vincula.
Paralelamente a esta experincia, em 1987 iniciei minha trajetria teatral
atuando como msico e ator, no ento recm-fundado Grupo Estandarte de
Teatro, Natal-RN. Gradativamente, fui direcionando minhas preocupaes para
a produo e coordenao dos processos de encenao, principalmente pela
influncia do trabalho que realizei como assistente de direo de Carlos
Nereu
1
.
Nos primeiros passos de meu percurso teatral, recebi uma influncia
decisiva do pensamento tico e esttico de Carlos Nereu sobre teatro. Sua
forma de conduzir o trabalho teatral frente aos grupos que dirigia, reunia as
qualidades tcnicas de um diretor teatral ousado e criativo com a pacincia
pedaggica e capacidade de sistematizao de um bom professor. Suas
passagens por diferentes espaos teatrais do RN, deixaram marcas profcuas
na organizao do trabalho teatral de grupos e indivduos, especialmente nos
aspectos da qualidade da iniciao teatral e no acompanhamento sistemtico
do trabalho dos atores e demais agentes de um processo teatral.

1
Carlos Nereu (1958 -1996) foi um dos diretores de teatro mais importantes da dcada de
oitenta em Natal, RN, influenciando e formando vrios profissionais de teatro.
14
Os diferentes problemas e necessidades presentes num grupo teatral,
fazem desse espao um interessante campo de iniciao e formao, uma vez
que muitas pessoas comeam sua prtica teatral em grupos de teatro e ali
desenvolvem a continuidade de sua formao teatral. Atividades como estudos
e pesquisas para montagem de espetculos, palestras com convidados,
oficinas de aprofundamento tcnico, entre outras, possibilitam que muitos
grupos de teatro atuem como espaos de formao e ensino de teatro.
Atravs de prticas teatrais pautadas no projeto tico-poltico-esttico de
grupos de teatro como o Estandarte (Natal, RN), inicialmente dirigido por Nereu
e cuja proposta central era levar o teatro s periferias da cidade do Natal, pude
partilhar uma forma de entendimento do fazer teatral centrada na questo da
ampliao e socializao deste bem cultural.
Ainda neste grupo, durante o processo de preparao dos atores para a
montagem de No Se Paga, No Se Paga(1989 1990), pude perceber o
alcance de uma formao teatral criteriosa e pedagogicamente bem elaborada,
quando tomei conhecimento do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin,
atravs da cuidadosa sistematizao que nos foi apresentada pela Profa. Vera
Rocha, do Departamento de Artes da UFRN.
Em minha passagem pelo grupo Argamassa (Natal, RN), tambm
dirigido por Carlos Nereu, que estimulava o grupo ao estudo e
experimentao teatral, pude acompanhar o trabalho de um elenco
basicamente formado por funcionrios da Caixa Econmica Federal que, aps
o seu expediente bancrio, ainda encontravam tempo para dedicar-se
atividade teatral.
15
Neste grupo, pude observar, do ponto de vista de quem coordena, j que
no Estandarte eu trabalhava como ator, os desafios de organizao de uma
montagem teatral, seus procedimentos, tcnicas de criao e pesquisa, alm
da estimulante observao do trabalho de direo de atores praticado por
Nereu, trabalho este que eu partilhava na condio de assistente de direo,
mas que posteriormente eu viria a assumir como diretor do grupo Argamassa,
em 1989.
Em 1991, j tendo abandonado a Licenciatura em Qumica, ingressei no
curso de Licenciatura em Educao Artstica/UFRN e, paralelamente, comecei
a ministrar minhas primeiras oficinas de iniciao teatral para grupos de jovens
atravs de um projeto social da Prefeitura Municipal de Natal, RN
2
.
Nesse perodo, adotei como principal referncia no planejamento de
uma oficina de teatro, o material produzido pelo projeto Vamos Fazer Teatro
nas Escolas, da Sub Coordenadoria de Atividades Culturais, da Secretaria de
Educao/RN, idealizado por Carlos Nereu e Ivonete Albano
3
.
Este material consistia, basicamente, de apostilas com seqncias de
exerccios e jogos teatrais, textos sobre tpicos como histria do Teatro no
Brasil e no Mundo, alm de orientaes sobre procedimentos de estudo para
composio de personagens para os jovens atores dos grupos de teatro
assistidos pelo projeto. Predominava, naquele material, a influncia de
Stanislavski, Spolin, Boal e Brecht, com foco particularmente voltado para a
preparao de atores.

2
Estas oficinas de iniciao teatral se destinavam a grupos de jovens assistidos pelo projeto
Gente Nova da ATIVA (Associao de Atividades de Valorizao Social). Estes jovens, numa
faixa etria entre 13 e 17 anos, tinham em comum o fato de residirem em bairros populares na
zona oeste de Natal (Cidade Nova, Bom Pastor, Quintas e Guarita)
3
Atriz e tambm integrante do Grupo Estandarte de Teatro.
16
As primeiras oficinas de teatro que tive a oportunidade de ministrar eram
basicamente pautadas naquele material e, de 1991 a 1994, realizei diversos
cursos de iniciao teatral em Natal e outras cidades do RN, como Pat,
Currais Novos e Mossor.
Embora estas oficinas tenham me permitido o amadurecimento de
experincias teatrais voltadas para a construo coletiva de cenas e no uso da
improvisao teatral como recurso de construo dramatrgica, muitas
limitaes ainda precisavam ser superadas.
O final deste perodo coincidiu com o semestre de concluso de minha
Licenciatura, quando tive a oportunidade de ministrar uma oficina de iniciao
teatral na Escola Estadual Jorge Fernandes, no bairro de Potilndia, em Natal,
como atividade ligada disciplina Prtica de Ensino em Artes Cnicas. Esta
experincia me permitiu uma primeira sistematizao de minha prtica como
professor de teatro, me possibilitando identificar muitas fragilidades na forma
como eu vinha conduzindo minhas oficinas.
Atravs das rodadas de avaliao ao final de cada sesso da oficina, os
alunos em geral questionavam o fato de que, nas primeiras aulas, eles no
conseguiam perceber para que serviam aqueles exerccios introdutrios, o que
fazia com que os realizassem mais em funo do aspecto ldico do que pelo
reconhecimento do que poderiam representar enquanto uma preparao para o
trabalho teatral.
Estas inquietaes me impulsionaram a rever a organizao pedaggica
de minha oficina, ao observar que, nas atividades iniciais da mesma, ocorria
uma rgida verticalizao do processo de trabalho, que partia sempre de uma
concepo fechada, pr-estabelecida pelo professor, na qual a perspectiva do
17
trabalho corporal como forma de instrumentalizar os atores para os exerccios
de representao que viriam posteriormente, desconsiderava a viso que os
alunos poderiam trazer acerca do teatro, do sentido de suas prticas e formas
organizao.
A reflexo acerca dos limites daquela abordagem me permitiu perceber
a apropriao acrtica que eu fizera dos materiais de Carlos Nereu e Ivonete
Albano, reconhecendo o quanto eu havia aplicado aqueles procedimentos de
forma descontextualizada, produzindo uma prtica educativa pautada
exclusivamente na autoridade de um saber do professor em detrimento de um
dilogo pedaggico com a cultura prevalente
4
dos alunos.
Estas constataes impuseram a necessidade de reorganizao de
minha oficina de iniciao teatral, ampliando sua estrutura pedaggica, de
modo a permitir uma abordagem dialgica do processo de ensino de teatro,
cujas etapas se alternavam num dilogo entre a fala do professor, as falas dos
alunos e o conhecimento universalmente sistematizado na rea.
Este aspecto tambm foi de particular importncia por possibilitar a
construo de dilogos entre referncias terico metodolgicas, como Viola
Spolin, Stanislvski, Boal, Brecht, Paulo Freire e as experincias pedaggicas
que eu j havia partilhado no projeto Ensino de Cincias a Partir de Problemas
da Comunidade, que nesta poca j havia resultado na consolidao da base
de pesquisa GEPEM Grupo de Estudos de Prticas Educativas em
Movimento.
Estas inquietaes foram a base para a proposio de meu projeto de
mestrado, que iniciei em 1995, sob orientao da Profa. Dra. Marta

4
Esta expresso ser discutida no Cap. 03 desta tese.
18
Pernambuco, um trabalho no qual pude desenvolver alguns critrios para o
planejamento de uma prtica teatral educativa, discutindo e ampliando minha
concepo de teatro e produzindo uma viso de rea a partir de diferentes
prticas de ensino.
A dissertao de mestrado Teatro e Educao: uma viso de rea a
partir de prticas de ensino, defendida em Maro de 1998, no Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFRN, dividiu-se em trs aspectos
fundamentais:
- Organizao de um dilogo metodolgico entre importantes referncias
para a construo de uma prtica teatral educativa, a saber: as discusses
sobre fazer, contextualizar e apreciar no ensino de arte, produzidas por Ana
Mae Barbosa; as estratgias didticas para ensino de teatro, produzidas no
sistema de Jogos Teatrais de Viola Spolin; e a organizao de processos
educativos dialgicos presentes nas sistematizaes produzidas pelo
GEPEM Grupo de Estudos e Pesquisas de Prticas Educativas em
Movimento, cuja produo tem como referncia o pensamento de Paulo
Freire, no que diz respeito dialogicidade, multiculturalidade e aspectos
que envolvem a construo coletiva na organizao dos processos de
ensino.
- Levantamento de aspectos relativos estrutura do conhecimento na rea
de Teatro.
- Sistematizao de algumas de minhas experincias em Ensino de Teatro,
como: Oficinas de iniciao Teatral, processos de formao em Grupos de
Teatro e prtica docente no curso de Licenciatura em Educao Artstica-
Habilitao Artes Cnicas/UFRN.
19
A produo desse trabalho me possibilitou identificar alguns elementos
organizadores para uma prtica teatral educativa problematizadora, baseada
na construo de relaes entre o conhecimento universalmente sistematizado
e questes que emergem das esferas e representaes das realidades dos
alunos, estimulando-os a construir relaes com os conhecimentos
sistematizados como um instrumento de ao e reflexo.
Diante da infinidade de tcnicas e possibilidades de construo das
prticas teatrais, uma abordagem problematizadora objetiva, entre outros
aspectos, desenvolver critrios de seleo acerca dos contedos que sero
privilegiados num determinado processo de ensino, bem como, sistematizar
sua apropriao por parte dos sujeitos da educao, como um processo
organizado de produo de conhecimentos e no apenas de transmisso e
assimilao. Este processo torna-se dinmico e transformador, na medida em
que os alunos possam se apropriar e transformar as tcnicas de representao
teatral, articulando estes conhecimentos com outras questes produzidas em
diferentes esferas de sua existncia.
As diversas experincias teatrais partilhadas ao longo do processo de
elaborao daquele trabalho ofereceram um campo de investigao rico e
diversificado como, por exemplo, o desafiante projeto de abordagem das
comdias shakespereanas que me foi proposto pelo grupo de teatro Clowns de
Shakespeare (Natal, RN), me possibilitando, na condio de diretor teatral do
grupo, de 1995 a 1998, pensar e sistematizar formas de trabalho nas quais um
processo de criao de uma encenao teatral fosse tambm um processo
organizado de formao teatral.
20
Assim sendo, a montagem do espetculo A Megera DoNada, foi
organizada de modo a privilegiar a aquisio, construo e desenvolvimento de
contedos teatrais que propiciassem ao grupo repensar sua prpria
organizao interna, sua concepo teatral e ainda instrumentaliz-los para um
melhor exerccio de sua prtica artstica.
As reflexes produzidas naquela prtica teatral educativa, apresentadas
na citada dissertao, me possibilitaram uma primeira reflexo sistematizada
acerca do desenvolvimento de processos de criao teatral, organizados
tambm como processos de formao.
Ainda que isso tenha acarretado no prolongamento do tempo para a
realizao da montagem teatral, em comparao a outros processos de
produo, todos os membros do grupo concordaram em participar da criao e
execuo de todas as etapas de produo dos elementos que compunham
quela encenao, estudando suas tcnicas de produo, antecedentes
histricos e aspectos estticos, como forma de suprir lacunas de formao,
uma vez que o grupo era composto basicamente por pessoas vindas de outras
reas, como jornalismo, publicidade, fsica, geografia, entre outras.
Este trabalho, alm de ter produzido desdobramentos importantes, como
a consolidao do grupo Clowns de Shakespeare no cenrio teatral potiguar e
a criao do Projeto Casa da Ribeira, foi tambm, para mim, um ponto forte
para a sistematizao de processos de ensino de teatro que possibilitem
articular, simultaneamente, aspectos artsticos e pedaggicos.
21
Outra situao de particular importncia para o desenvolvimento das
idias aqui contidas, foi a oportunidade de participar do Projeto Folc Sade
5
,
que me permitiu elaborar e ministrar algumas oficinas de iniciao teatral, cujo
foco centrava-se na necessidade de utilizao da linguagem teatral como
estratgia de comunicao social.
Com carga horria total de 40h e concentrada em apenas uma semana
de trabalho, cada uma destas oficinas apresentava novos e particulares
desafios, uma vez que, as localidades onde atuvamos apresentavam
diferentes realidades culturais e particularidades distintas nas questes de
sade pblica, exigindo um grau de organizao da construo teatral coletiva
bem mais preciso, que permitisse desenvolver um processo de
problematizao, aquisio de elementos de linguagem, criao e sntese
teatral para cada um dos pequenos espetculos encenados ao fim de cada
curso.
Desta forma, fui moldando minhas opes estticas a partir de
experincias teatrais diversificadas, as quais propiciaram direcionar meu foco
de estudo do teatro para as prticas teatrais enquanto prticas educativas, bem
como a respectiva sistematizao destas experincias, de tal maneira, que este
tem sido o principal leit motiv que me instiga a refletir sobre a formao teatral
e suas pedagogias.
Assim sendo, o perfil de minha formao me possibilitou orientar meus
estudos dos processos pedaggicos presentes na construo de uma prtica
teatral, como parte das estratgias de construo de conhecimento inerentes
produo artstica desta rea, compreendendo que criar, pesquisar e

5
De junho de 1995 a julho de 1996, servio do Projeto FolcSade, na Secretaria de Sade
do RN, elaborei e ministrei 25 oficinas de teatro para grupos de agentes comunitrios de Sade
em diversos municpios do RN e em bairros da cidade do Natal.
22
sistematizar uma encenao teatral, partilhando experincias com outros
parceiros numa construo coletiva, uma ao que potencializa atos de
ensino e de aprendizagem, cujo foco artstico ou pedaggico, pode ser
dialogicamente conduzido, de forma criteriosa e ao longo dos diferentes
momentos que permeiam uma produo cnica.
Enquanto ao educativa, a Encenao Teatral disponibiliza um campo
de articulao de saberes e significados, cujas estratgias guardam ntidos
paralelos com as necessidades de construo de conhecimento,
transversalidade e interdisciplinaridade, to reivindicadas e necessrias ao
exerccio da educao escolar.
Se no podemos afirmar que todo encenador um pedagogo, pode-se,
no mnimo, dizer que todo processo de encenao uma ao educativa, que
interfere, provoca ou modifica os que dela participam.
Atravs da coordenao e orientao de projetos no campo da
cenografia e encenao, desenvolvidos por alunos de Licenciatura em
Educao Artstica, tanto na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
quanto na Universidade Potiguar (UnP), esta ltima at 2000, observaes e
reflexes contnuas sobre estes processos tem me permitido destacar como
uma formao artstica e uma formao pedaggica podem estar articuladas
num mesmo fazer, compreendendo o ato de ensinar como um ato de
construo conhecimento.
Portanto, a organizao curricular de um curso de formao de
professores de teatro, pode possibilitar ao aluno pesquisar e sistematizar seu
fazer teatral, compreendendo os diferentes aspectos de suas especificidades
epistemolgicas, seus recortes e contextualizaes, ao mesmo tempo em que
23
coordena ou participa de atividades e projetos cujo foco esteja voltado para o
ensino desta linguagem artstica para outras pessoas.
Atualmente, desde agosto de 2002, me encontro na condio de
professor efetivo do curso de Licenciatura em Educao Artstica Habilitao
Artes Cnicas, no Departamento de Artes da UFRN, o mesmo curso onde me
graduei, em janeiro de 1995. Um espao estratgico para o desenvolvimento
desta tese, uma vez que o projeto poltico-pedaggico do curso encontra-se em
processo de reformulao, propiciando muitos dados e questes para este
trabalho.
Tendo como objetivo central o desenvolvimento de uma proposta
pedaggica para a formao de professores de teatro, a concepo do ato
teatral ser abordada como uma produo em processo e gerada a partir de
diferentes relaes entre a representao cnica e aqueles atuam na sua
produo, incluindo tambm o espectador.
Neste trabalho o conceito de Encenao compreendido como uma
construo coletiva de diferentes atos de conhecimento, um grande eixo capaz
de articular diferentes concepes de Teatro e suas respectivas prticas.
No captulo I, o papel do professor de teatro abordado como um fator
fundamental na superao de desafios que se colocam diante da ampliao do
acesso ao teatro como rea do conhecimento e, portanto, um bem cultural que
precisa ser disponibilizado de todas as formas possveis.
O captulo II desta tese apresenta uma organizao dissertativa dos
principais elementos que compem uma encenao teatral, assinalando como
sua criao/organizao/execuo constitui um campo epistmico privilegiado,
capaz de articular aspectos estticos, lingsticos e interdisciplinares. Um
24
espao de produo de conhecimento, que no necessita separar o foco
artstico do foco pedaggico, integrando-os numa mesma ao cultural
educativa, cujo ato pedaggico se consolida na medida em que so
desvendados os processos de construo potica, aquisio de linguagem e
sntese esttica.
Ainda que se considerem os fenmenos teatrais como produtos de
culturas e, portanto, sujeitos a contextos de poca e lugar, possvel abordar
os conhecimentos produzidos nesta forma de representao a partir de alguns
elementos essenciais, gerados num campo de relaes que, se no recebem a
denominao especfica da trade ator/texto/platia
6
, podem ser organizados
segundo categorias como corpo, texto e espao.
O captulo III retoma consideraes e conceitos vlidos para o
estabelecimento de condies de aprendizagem, bem como, apresenta uma
proposta de construo curricular baseada nesta concepo de teatro e
direcionada para um curso superior de formao de professores nessa rea.
Dividida em 09 semestres e organizada numa perspectiva dialgica, esta
organizao curricular procura respeitar as falas e produes dos diferentes
agentes envolvidos no processo, que se articulam em momentos pedaggicos,
cujos focos privilegiam diferentes aspectos da formao e produo de
conhecimento em teatro, a saber: problematizao e construo de uma
concepo de prtica teatral educativa; o estudo dos diferentes campos de
atuao teatral e suas relaes na produo dos conhecimentos presentes
numa representao teatral; proposio, desenvolvimento e sistematizao
terica e metodolgica de prticas teatrais educativas.

6
Texto, ator e platia so elementos tradicionalmente descritos como elementos fundamentais
do fenmeno teatral que sero retomados no decorrer deste trabalho na concepo de
Guinsburg, Pavis, entre outros.
25
Nesta proposta de formao, a organizao pedaggica privilegia uma
construo coletiva entre os sujeitos de um processo teatral educativo, pautada
na dialogicidade e na articulao de diferentes atos de conhecimento para a
construo das aes necessrias a produo de uma representao teatral,
respeitando os diferentes campos de atuao que possam ser articulados para
este fim e ampliando os objetivos de formao, no sentido de ir alm da mera
troca de tcnicas e informaes.
Neste sentido, o processo deve habilitar seus agentes para entender as
chaves que os possibilitem lidar com as dificuldades na construo coletiva de
um trabalho de produo artstica. Uma ao coletiva onde se faz necessria a
capacidade de lidar com a diferena, com a incerteza diante de um produto em
permanente processo e, portanto, nunca se pode afirmar at o fim qual ser a
sua configurao definitiva. Em se tratando de uma construo artstica,
tambm se faz necessrio que os agentes reconheam que o aspecto autoral
da obra no ser estabelecido a partir de uma hierarquizao dos saberes e
prticas envolvidos neste modo de produo, mas sim pelo fato de que a obra
como um todo maior que a soma das partes.
No quarto e ltimo captulo, apresento uma proposta de registro e
sistematizao que subsidiem a superao de modelos teatrais etnocntricos e
monocntricos
7
, como o caso da super valorizao do trabalho do ator e
diretor em relao a outras atividades que compe o universo de um fazer
teatral. Esta preocupao se dirige, principalmente, para alguns conhecimentos
que so pouco estudados nos processos de ensino de teatro, como o caso

7
Ao longo deste trabalho, a designao modelos monocntricos se refere s formas de
organizao teatral, nas quais todos os elementos da esttica e comunicao teatral so
colocados em rbita de um referencial privilegiado e a organizao de sua produo se
submete a uma espcie de astro rei em torno do qual todos gravitam.

26
da dramaturgia, cenografia, sonorizao/musicalidade e a iluminao cnica,
geralmente abordados apenas pelo vis tcnico sem que se discuta as
pedagogias de seu ensino. Um processo que pensa a prtica educativa como
uma ao dinmica e potencialmente transformadora, de maneira que, ao
construir os objetivos e procedimentos artsticos, a investigao teatral se
configure tambm como ato pedaggico, permitindo tanto o desenvolvimento
da expresso, esttica e linguagem, quanto construo, ampliao e
aquisio de novos conhecimentos sobre diferentes formas teatrais, seus
saberes especficos e suas estratgias de construo.

Cap.1




















Desafios para o ensino de
teatro e o papel do
professor.

28
1.1 Desafios para o ensino de Teatro
Como o desenvolvimento de novos processos de formao de
professores de teatro pode contribuir para a melhoria do acesso de crianas,
jovens e adultos ao universo das experincias teatrais, tanto aquelas que
possam ser desenvolvidas no mbito da escola
15
, como aquelas desenvolvidas
fora dela e seus desdobramentos scio-culturais?
As inquietaes que esta questo pode gerar encontram ressonncia no
bom momento que atravessa a organizao da pesquisa em ensino de teatro
no Brasil. Um crescimento testemunhado pela ampliao dos espaos de
discusso e divulgao cientfica
16
, como tambm, pelo aumento de
publicaes na rea.
Cabe, tambm, ressaltar a significativa mobilizao no sentido da
reestruturao curricular dos cursos de graduao em nvel superior,
particularmente os cursos de licenciatura, a partir da aprovao da LDB 9394/
96, que props a produo de novos parmetros e diretrizes curriculares para
formao de professores, gerando uma classificao para a rea de artes que
passou a ser dividida em quatro subreas: Teatro, Dana, Msica e Artes
Visuais.
Neste sentido, a tarefa de pensarmos processos de formao de
professores de teatro precisa reunir condies para o desenvolvimento de
habilidades e competncias como:

15
O uso do termo escola neste trabalho se refere s instituies de ensino, tanto as
dedicadas aos processos de formao da Educao Bsica, que adotam o teatro como
componente curricular (previsto pela LDB N 9.394/96), quanto s escolas especializadas em
ensino de teatro.
16
Principalmente atravs da Associao Brasileira de Pesquisa e Ps Graduao em Artes
Cnicas (ABRACE), em particular o GT Pedagogia do Teatro e Teatro na Educao, no qual
me encontro como vice-coordenador em parceria com a Profa. Ingrid Dormien Koudela.
29
Compreender as especificidades do fazer teatral frente a
outras manifestaes artsticas e culturais, sabendo articular e
refletir acerca dos elementos tericos e metodolgicos que
constituem este fazer.
Reconhecer diferentes tipos de manifestaes espetaculares
no espao scio-cultural em que atua, identificando os
diferentes elementos de sua teatralidade;
Compreender as diferenas culturais presentes nos diferentes
espaos de atuao do professor e que caracterizam a
heterogeneidade e diversidade de seus alunos, o que torna
imprescindvel o dilogo pedaggico, numa construo coletiva
e articulada entre os contedos e estratgias de ensino e a
cultura prevalente dos sujeitos da educao.
Ser capaz de pensar e organizar metodologicamente um
processo de ensino, refletindo consistentemente sobre os
problemas de aprendizagem e construo de conhecimento
em teatro, articulando conhecimentos tanto na rea especfica
do teatro, como tambm, na rea das cincias da educao.
Ser capaz de desenvolver diferentes tipos de registro de suas
experincias. Seja no trabalho de estudo e investigao, seja
na criao, sistematizao e apresentao de um processo de
construo da experincia teatral;
Articular diferentes reas do conhecimento nos processos de
investigao de temas (tematizaes) que sero objeto de
representaes teatrais;
30
Conhecer diferentes recursos para a criao e elaborao dos
cdigos e convenes que iro compor uma encenao
teatral.
Estas atribuies apontam para uma complexa articulao de aes
polticas e pedaggicas na implantao de projetos que envolvem a formao
destes professores, devendo o enfrentamento de alguns desafios significativos
ser a base da construo destes objetivos.
Tomando de emprstimo a mesma estrutura de argumentao
desenvolvida nas reflexes de Delizoicov; Angotti e Pernambuco (1991) sobre
os desafios para o ensino de cincias, pode-se desenvolver um paralelo,
identificando como esses desafios fundamentais se apresentam na construo
de novas propostas de ensino de teatro e de formao de professores nesta
rea.
1.2 - Superao do senso comum pedaggico.
Conhecer os cdigos e convenes de uma representao teatral, bem
como dominar seus processos de criao e construo, condio
fundamental para o bom exerccio da atividade teatral. Tal conhecimento,
porm, no implica necessariamente que os portadores destas habilidades se
faam automaticamente aptos para o desenvolvimento pedaggico destes
processos junto a outras pessoas que ainda esto aprendendo a lidar com
estes cdigos e competncias.
Alm de dominar conhecimentos no campo teatral, o professor de teatro
deve estar apto a sistematizar e organizar experincias, articulando-as com
outros conhecimentos produzidos na rea, possibilitando que outras pessoas
31
se apropriem, desenvolvam e transformem os conhecimentos e experincias
teatrais organizados nos processos de ensino.
Neste sentido, a superao do senso comum pedaggico no ensino de
teatro se faz necessria para operar mudanas de atitudes em relao a
aspectos tais como: abordagens etnocntricas do fenmeno teatral que
empobrecem suas mltiplas dimenses histricas e culturais; a idia de
encenao como resultado de um processo centrado na figura do diretor; viso
fragmentada dos diferentes elementos que compem o fenmeno teatral; viso
monocntrica do processo de criao teatral, privilegiando um elemento em
relao aos demais; reproduo acrtica de experincias sistematizadas por
investigadores e artistas teatrais; atitudes reducionistas que atribuem falta de
talento as dificuldades encontradas por uma pessoa no exerccio da atividade
teatral; abordagens descontextualizadas de peas teatrais; descaracterizao
das especificidades da linguagem teatral forando comparaes com o Cinema
e a TV; reduo dos processos de ensino de teatro na escola a mera produo
de pecinhas teatrais; deslocamento do ensino de teatro na escola para fora
da rotina curricular circunscrevendo-o ao mbito das atividades
extracurriculares.
As atitudes citadas operam como obstculos para a prtica de ensino de
teatro nos mais diferentes espaos e situaes de educao. Embotam o
entendimento que muitos professores de teatro possuem de sua prpria
prtica, distanciam os objetivos de um fazer teatral de suas potencialidades
pedaggicas e, particularmente nos processos de iniciao, reduzem o acesso
de pessoas a uma prtica teatral de qualidade, minimizando a capacidade de
32
gerao de novos conhecimentos por aqueles que participam destes
processos.
1.3 - Teatro para todos
Dizer que Teatro surgiu de um insight de algum que em vez de evocar
uma coisa resolveu fingir ser essa coisa um reducionismo da dimenso
histrica e social que esta prtica artstica possui.
Assim como todas as outras formas de arte, o teatro uma conquista de
linguagem da humanidade, no sentido de ser uma manifestao produzida a
partir de muitas formas de jogo, de imitao, rituais sagrados, formas narrativas
e tantos outros elementos espetaculares existentes nas mais variadas culturas.
Esse conhecimento ancestral, permanentemente atualizado ao longo de
tantas pocas e lugares, acumulando experincias e saberes at constituir-se
nesse patrimnio cultural da humanidade que hoje conhecemos, no pode ser
uma forma de conhecimento circunscrita apenas a crculos de iniciados, o que
justifica os esforos para torn-lo acessvel a todos que dele quiserem fazer
uso.
Como espao de produo e socializao de conhecimentos, a escola
tambm acumula responsabilidades para garantir que esta forma de
conhecimento possa ser colocada disposio de seus alunos.
Na medida em que estes alunos possam explorar as possibilidades do
teatro enquanto um recurso potico, forma de enunciao esttica da realidade
atravs da imitao, do jogo do fingir ser ou brincar de ser, do prazer de jogar
com as prprias projees de si e do mundo atravs da criao de estados de
representao, conflitos dramticos e aes cnicas, a escola tem o papel de
33
organizar pedagogicamente esta experincia que se amplia na medida em que
mais pessoas tm acesso aos instrumentos de produo e compreenso desta
arte.
Ao apontar a importncia da relao dialtica entre produo de
linguagem e a transformao sofrida pelo sujeito que a opera, Biange Cabral
sintetiza pensamento de Wittgenstein:
(...) para o qual, em vez do homem ser capaz de criar a
linguagem, a lngua e as artes criam o homem, pois as
respostas e aes espontneas, e as formas lingsticas e
artsticas que se desenvolvem a partir delas do ao homem
sua concepo de mundo - uma concepo que expressa
no s sob a forma de palavras, mas principalmente em
maneiras de vida e em possibilidades de ser. (CABRAL. 2000)
Assim, na medida em que fazemos teatro, esta prtica tambm vai
modificando nossas vidas, de modo que a diversidade ser sempre uma das
principais caractersticas do teatro, uma vez que, cada encenao possui
necessidades especficas e cada fazer teatral se define em torno de suas
escolhas e possibilidades.
Este percurso, construdo coletivamente, vai se delineando a partir de
inquietaes estticas e artsticas, de condies tecnolgicas, econmicas e
scio-culturais. Questes ideolgicas, psicolgicas, entre outras, definindo um
tipo de fazer teatral e os aspectos que do sentido a sua existncia.
A vida de um projeto teatral depender do sentido que tem para quem
faz, mas tambm, e principalmente, da relao que se pretende manter para
com quem assiste. Deste modo, os xitos de uma experincia teatral so
relativos s suas intenes e objetivos.
Como elemento articulador de processos de construo de
conhecimento artstico e estimulador de aes culturais, sejam elas produzidas
34
ao longo do desenvolvimento de sua programao escolar, sejam produzidas
em espaos educacionais alternativos, a ao do professor de teatro no pode
se limitar reproduo de tcnicas e contedos supostamente acabados. O
papel do professor, alm oferecer aos alunos a oportunidade de acesso e
crescimento atravs da aquisio e construo de novos conhecimentos,
possibilita tambm articular aes que permitam aos alunos entender os
processos de produo de um conhecimento que se faz presente de diferentes
formas em diversos espaos de seu cotidiano.
Manifestaes espetaculares, organizadas ou no, como o teatro, a
dana, o circo a performance e tantas outras, so formas de representao
cnica que historicamente fazem parte de diferentes espaos do cotidiano e,
portanto, podem ser uma fonte de problematizaes a serem abordadas por
diferentes contedos escolares. Se, por um lado, suas possibilidades poticas
permitem infinitas construes e abordagens de variados temas, por outro, sua
natureza coletiva possibilita a construo de dilogos entre diferentes
identidades culturais dos grupos sociais, constituindo tambm um espao frtil
para a investigao de elementos organizadores de uma prtica social
educativa.
Sendo assim, a incluso do teatro no conjunto dos contedos
curriculares de arte da educao bsica, bem como nas suas atividades
paracurriculares, no pode ser entendida como uma concesso, mas sim como
mais uma das muitas atribuies da instituio escolar.
Neste contexto, cresce cada vez mais a importncia da formao de
professores de teatro, aumentando a responsabilidade das instituies que
oferecem cursos de graduao em teatro, no sentido de que a habilitao de
35
professores/profissionais de teatro precisa ser profundamente repensada, de
maneira a permitir que possam ser desenvolvidas junto aos alunos destes
cursos, as habilidades e competncias necessrias a conduo de processos
artstico-pedaggicos, de modo que as aes dos educadores e educandos em
teatro possam refletir tambm uma problematizao dos temas oriundos de
suas realidades.
Portanto, papel das escolas de ensino mdio e fundamental,
principalmente as pblicas, dado que atendem a uma clientela atingida
diretamente por uma srie de barreiras econmicas e sociais para dispor da
diversidade dos bens culturais produzidos pela sociedade contempornea,
proporcionar aos seus alunos, bem como comunidade onde est inserida, o
acesso a este patrimnio cultural da humanidade que o teatro, tanto como
consumidor quanto como produtor, contando, para isso, com o esforo de
articulao de diferentes agentes e instituies, empenhados na formao de
profissionais capacitados para a conduo de experincias teatrais e ampliao
do acesso a estas prticas.
As dificuldades que muitas pessoas encontram para vivenciar
experincias teatrais podem estar associadas a problemas de vrias ordens.
Desde a dificuldade de acesso a espetculos teatrais, motivada por problemas
de ordem econmica e social, ou pela falta de polticas pblicas de cultura que
promovam e incentivem a produo teatral, at os problemas gerados pela
permanncia de alguns preconceitos que dificultam uma maior participao
destas pessoas em processos teatrais, como exemplo, o fantasma da timidez
e da falta de talento, ou ainda, as vises elitistas que reduzem o teatro a uma
36
condio de arte superior e erudita, restringindo o seu acesso ao aval de um
conhecimento autorizado para exerc-lo.
Os brincantes de folguedos como o Bumba-meu-boi, a Chegana ou os
Caboclos de Lana do Maracatu Rural de Pernambuco, podem at no
conhecer os discursos de uma erudio teatral consagrada pelos cnones
etnocntricos da cultura ocidental, porm dominam com maestria os cdigos de
uma teatralidade repleta de elementos cnicos como: performance corporal,
figurino, maquiagem, ritmo e musicalidade.
O enfrentamento destas questes necessita da articulao de muitos
fatores, que vo desde polticas culturais capazes de reunir aes para uma
maior divulgao e incentivo ao teatro, seus diferentes processos de produo
e espaos de apresentao, at uma reavaliao permanente dos limites e
possibilidades contidos nos processos de produo e formao teatrais,
incorporados pelas diferentes tradies e culturas que marcam e influenciam,
de tempos em tempos, a produo do conhecimento nesta rea.

1.4 - Teatro como cultura.
A rigidez com que certas formas teatrais so reproduzidas,
descontextualizadas de seu tempo e lugar, nos faz pensar sobre os processos
que geram o engessamento destas formas.
Afirmaes recorrentes como a idia de que o teatro nasce na Grcia
ou de que Tspis foi o primeiro ator, so exemplos de como a generalizao
de uma forma, em detrimento das demais, negligencia as contribuies
histricas que diferentes culturas oferecem para o acervo universal do
conhecimento teatral e suas tradies.
37
Numa perspectiva antropolgica, um dos desafios que se apresentam
para a construo de prticas de ensino de teatro consiste na possibilidade de
que os processos das representaes teatrais auxiliem os sujeitos a
compreenderem os aspectos que permeiam a construo de identidades
culturais.
O distanciamento que a representao teatral pode gerar em relao
aos elementos identitrios que caracterizam um determinado grupo social, se
por um lado reafirmam laos de pertencimento, por outro, possibilitam a
relativizao destes valores em contraste com outras culturas de diferentes
pocas e lugares.
Os processos de ensino de teatro, que reconhecem os sujeitos de sua
ao educativa como sujeitos produtores de cultura, apostam na
instrumentalizao destes sujeitos, como produtores de valores e significados
culturais e investem no dilogo entre diferentes formas culturais como parte de
um amplo processo de troca, que envolve diferentes nveis de percepo da
realidade cotidiana, da mais local e imediata a mais ampla e aparentemente
distante. Ao se contrapor assimilao passiva de projetos estticos pseudo
hegemnicos, uma ao teatral desta natureza aponta para o desenvolvimento
de um pensamento crtico indispensvel para a produo de critrios de
escolha no caldo da chamada cultura de massa e suas variantes.

1.5 - Superao das insuficincias de material de apoio e material
didtico.

Um projeto de ensino de teatro, que se proponha a acontecer
sistematicamente no espao de uma instituio escolar, necessita de uma
38
articulao coerente entre Projeto Poltico Pedaggico, cotidiano de sala de
aula, material de apoio (para o professor) e material didtico (para o aluno).
Em geral, os materiais usados em cursos de teatro no dialogam com o
professor de teatro, mas somente com um artista de teatro envolvido em seu
fazer. Quando o fazem - caso de Boal, Spolin e Koudela, para citar os mais
conhecidos no Brasil - h um evidente predomnio do jogo do ator em relao a
outras formas de conhecimento presentes nas prticas teatrais.
Sendo o jogo uma das principais estratgias de ensino presentes nas
prticas teatrais, faz-se necessrio que os materiais produzidos para alunos e
para professores, considerem a riqueza das relaes e problematizaes
inerentes a esta situao pedaggica. Todos os conhecimentos presentes na
prtica teatral tambm necessitam ser problematizados e fundamentados em
materiais que possibilitem tanto ao professor planejar um curso de teatro, como
tambm, devem orientar o aluno na aquisio de novas informaes sobre o
assunto em estudo, fazendo-o de forma pedagogicamente articulada, de modo
que a informao caminhe ao lado da formao.
Materiais de apoio sobre assuntos como cenrio, iluminao,
dramaturgia, figurinos, maquiagem, sonoplastia, produo e administrao
teatral, entre outros, alm de escassos, se apresentam geralmente numa
configurao que privilegia mais os aspectos tcnicos e informativos que uma
construo pedaggica no campo do ensino de teatro.
Relatos de experincias, relatos autobiogrficos de profissionais da cena
que introduzem na sua narrativa os contedos referentes s suas
especialidades, manuais tcnicos contendo verbetes sobre diferentes aspectos
de um determinado assunto, tratados tericos sobre o tema so, quando muito,
39
os nicos formatos de materiais disponveis sobre esses assuntos para
professores e alunos.
Os avanos nas tecnologias da informao e na organizao da
produo e reflexo sobre a prtica teatral, vm possibilitando um crescimento
e difuso de estudos no campo da cenografia e arquitetura teatral, da
iluminao, do papel figurino na cena, do estudo da msica, do som e da
oralidade na cena, apenas para citar alguns exemplos, trazendo para o campo
do ensino de teatro o desafio de implementar os avanos ocorridos nestas
reas.
Isto implica incorporar novos materiais, novos recursos tecnolgicos e
novas concepes de ensino de teatro, cuja organizao possa contemplar as
recentes reflexes e sistematizaes em reas antes consideradas como
instrumentos tcnicos, mas que cada vez mais se reafirmam como elementos
da linguagem teatral e, portanto, necessrios tanto aos que a elas se dedicam,
quanto aos que delas se utilizam, como o dramaturgo, o diretor e o ator. A
incluso destas contribuies no cotidiano de nossas prticas de ensino de
teatro ainda se encontra por fazer.
1.6 - Aproximao entre pesquisa em ensino de teatro e ensino de teatro.
No Brasil, muitos avanos relevantes vm sendo conquistados na
organizao da produo de conhecimento em teatro, o que vem oferecendo
melhores condies de pesquisa e desenvolvimento para aqueles que se
ocupam do teatro como produo artstica e como processo de formao e
ensino.
40
Sobre as pesquisas e contribuies reunidas nos ltimos dez anos no
campo de Ensino de Teatro no Brasil, Aro Paranagu Santana destaca:
Alm das experincias que avolumaram-se no interior das
escolas e instituies culturais, outros fatores contriburam para
salto qualitativo, dentre outros: i) o intercmbio com o
estrangeiro, seja atravs da divulgao de livros, artigos e
relatrios de pesquisa, ou da vinda de especialistas renomados
para ministrar cursos, participar de seminrios e dar
consultoria; ii) a publicao de obras como Improvisao para
o Teatro de Viola Spolin, indicativa de caminhos para o ensino
da linguagem cnica para crianas, adolescentes e adultos,
atores ou no-atores, atravs de atividades ldicas voltadas
para a aprendizagem dos cdigos da arte dramtica; iii) o
surgimento dos cursos de ps-graduao especficos em arte,
bem como a abertura de linhas de pesquisa sobre ensino de
teatro nos mestrados de reas como educao, cincias
sociais, filosofia e psicologia; iv) o agrupamento de
profissionais em entidades acadmicas e sindicais, o que
propiciou a realizao de congressos e simpsios. Dessa
forma, a configurao de prticas e pesquisas em teatro-
educao vm sinalizando a existncia de perspectivas
alvissareiras, muito embora, na realidade da escola brasileira
isso ainda seja um desafio a ser vencido (SANTANA. 2000.
Pg. 29)
Apesar de estas conquistas terem alterado significativamente o
panorama do ensino de teatro no pas, nos ltimos anos, ainda estamos longe
de atingir uma posio satisfatria na operacionalizao destes avanos no
cotidiano da grande maioria nossas instituies de ensino fundamental e
mdio, bem como nos nossos cursos de nvel superior para formao de
professores de teatro.
O crescimento significativo de associaes como a FAEB Federao
de Arte Educadores do Brasil, ABRACE Associao Brasileira de
Pesquisadores em Artes Cnicas, ABEM, Associao Brasileira de Educao
Musical e ANPAP Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas
so indicativos do crescente aumento no volume de produo de estudos e
pesquisas em diversos campos da arte, sendo um desafio fundamental
41
disponibilizar essa produo para aqueles que atuam no espao da educao
escolar.
Por tratar-se de uma rea cuja organizao institucional em pesquisa
ainda d os primeiros passos, em comparao com a produo em pesquisa
em outras reas do conhecimento, ainda temos poucos instrumentos que
possibilitem a divulgao desta produo.
Revistas especializadas para divulgao de trabalhos de pesquisa e
ps-graduao, ampliao do acervo bibliogrfico da rea, incentivo
institucional tanto da rede pblica quanto privada, para uma maior participao
de professores em encontros de rea, possibilitando um maior engajamento
nos espaos de articulao de grupos de pesquisa, so algumas aes que
precisam ser implementadas para que os professores de arte, e no caso aqui
em estudo, o professor de teatro possa compreender a produo em pesquisa
na sua rea, promover os saltos de qualidade no exerccio de sua prtica de
sala de aula e divulgar suas experincias e sistematizaes.
Uma maior aproximao entre pesquisa em ensino e o cotidiano deste,
principalmente nas escolas da rede de ensino pblico, tambm pode ser
produzida por aes governamentais que, atravs de programas de apoio
material e financeiro, incentivem universidades, secretarias de educao e
escolas na criao de redes de formao continuada, ou permanente,
estimulando o dilogo universidade/sociedade no campo dos estudos e
pesquisas sobre questes de ensino e aprendizagem, a partir do cruzamento
da pesquisa acadmica com os desafios cotidianos do ensino nas escolas que,
pelas mais diversas razes, apresentam-se tantas vezes isolados e distantes.

42
O enfrentamento dos desafios aqui apontados est na base de
transformao das condies hoje disponveis para o desenvolvimento de
processos de formao de professores de teatro, considerando-se o dinamismo
da produo de conhecimento frente s variveis culturais, de contexto, de
lugar, de poca, de sentido esttico e possibilidades tcnicas.
Esta tese, portanto, dialoga com as provocaes lanadas por Aro
Paranagu de Santana ao afirmar:
(...) Faz sentido, sim, realizar estudos com vistas ao
anncio de boas propostas, ao invs de ficar apenas
denunciando as mazelas que inviabilizam o sistema
educacional. Em outras palavras, urge equacionar mudanas
concretas e imediatas que, mesmo sendo parciais ou
localizadas, possam sinalizar o surgimento de novos
paradigmas, evitando que a inrcia leve a se ficar to-s
imaginando estratgias revolucionrias de transformao da
sociedade, para que, somente depois disso, se possa refletir
sobre as prticas que se operacionalizam durante o ato de
aprender e educar (SANTANA; 2000, p. 191-192)
Os esforos concentrados nesta investigao de meios e estratgias
para formao de profissionais de ensino de teatro igualmente habilitados para
o exerccio desta arte, visam contribuir para o aumento dos agentes
multiplicadores de prticas educativas, que podem ser transformadoras e
produtoras de novos significados para a prtica teatral, diminuindo os abismos
entre as prticas teatrais e aqueles que a elas (no) tem acesso.

Cap.2




















Encenao Teatral:
objeto artstico e
instrumento pedaggico.
44

2.1 Consideraes sobre uma concepo de Teatro:

Existem algumas perguntas que toda pessoa que se prope a fazer
teatro deveria tentar responder antes, durante e depois de sua jornada teatral.
O que queremos comunicar? Por que e para que isso importante? Por que
escolhemos o teatro como forma de expresso artstica? Como iremos fazer
esse teatro? Para quem queremos fazer teatro? Onde? Quando? Com
quem?...
Algumas das respostas a estas perguntas so to complexas quanto
nossos prprios processos de autoconhecimento, pois constru-las a contento,
implica em refletir sobre o que se deseja fazer de nossa prpria vida e buscar
um sentido para as coisas pelas quais achamos que vale a pena lutar.
Para uns, vale a pena desfrutar da glria, ainda que ilusria, de estar no
foco da ateno da platia e, se agradar, receber aplausos e elogios.
Para outros, o que importa perseguir um ideal esttico, algo que se
busca como forma de dizer aos outros como que percebemos as realidades a
nossa volta e como queremos transform-las.
Para outros ainda, o teatro uma forma de lazer, uma brincadeira na
qual algum se refugia para dissipar as tenses, buscar algum tipo de
autoconhecimento, explorar os prprios limites, fingir ser outro por alguns
momentos, brincar, jogar, mergulhar no ldico.
Existe tambm aqueles para quem, alm de tudo isso, o teatro um
meio de vida. Um trabalho que se precisa fazer, esteja satisfeito ou no, goste-
se ou no, para que se possa receber um pagamento e prover o prprio
45
sustento. Quando se tem a felicidade de gostar do prprio trabalho, ento o
prazer e a obrigao se fundem num mesmo objetivo.
Seja como for, sempre iremos encontrar aqueles para quem o teatro
tudo isso junto e mais alguma coisa, o que nos aponta para o fato de que
qualquer tentativa de definio do teatro e seus essenciais implica na
abstrao de sua relatividade histrica e social (PAVIS, 2001, p. 143).
O tipo de fenmeno teatral que interessa a esta tese uma
manifestao espetacular organizada, profundamente influenciada por culturas
do hemisfrio ocidental, no continente europeu, cujas origens remotam
antiguidade clssica, mais precisamente na Grcia, por volta de 450 a.C., mas
que permanece at os dias atuais, alimentada por diversas influncias e trocas
estabelecidas historicamente com outras manifestaes cnicas de diferentes
pocas e regies.
Esta delimitao, ainda que ampla, procura evitar reducionismos
etnocntricos frente a outras formas cnicas e espetaculares que no cabem
na denominao teatro, pois, embora se assemelhem a este fenmeno,
possuem em seu prprio contexto cultural os dados de sua enunciao.
Na viso do terico francs de teatro Patrice Pavis, a busca por uma
definio essencialista do teatro nos tem levado a esta reflexo:
Ao buscar a essncia do teatro, -se rapidamente levado a
relativizar a tradio ocidental europia, a ampliar a noo de
teatro para a de prtica espetacular, para qual resta inventar
uma etnocenologia atenta s condies locais de todas as
cultural performances nas quais o teatro, no sentido ocidental,
no passa de uma prtica entre inmeras outras. (PAVIS;
1999, p. 143)

46
A ampliao do campo de investigao das manifestaes
espetaculares um fenmeno contemporneo, que se alarga na medida em
que disciplinas como a Etnocenologia
19
e a Antropologia Teatral
20
apresentam
novos esforos de sistematizao no estudo das representaes cnicas.
No se trata, tambm. de adotar aqui uma posio exclusivamente
teatrolgica
21
, com pretenses universalistas de reconhecer o teatro ocidental
como uma forma cientificamente definida.
O teatro, cuja etimologia da palavra remete, em grego, ao lugar de onde
se v, transformou-se e diversificou-se, recebeu influncias de outras formas
espetaculares, de carter sagrado ou profano. Estabeleceu-se em vrias
culturas como modalidade artstica reconhecida, portadora de seus prprios
cdigos, convenes, tcnicas e ticas, sendo parte de um patrimnio humano
produzido entre diferentes processos polticos e scio-econmicos, cuja
origem, tributria de outros tantos processos de colonizao e trocas
culturais.
Neste sentido, a concepo de teatro presente neste trabalho, no se
prope a ser mais elaborada ou melhor burilada que outras que possam existir.
Trata-se, principalmente, de uma concepo de teatro fruto de uma

19
A palavra etnocenologia, segundo o Manifesto, retoma trs referenciais da lngua e da cultura
gregas. Etno, significando o que pertinente a um grupo social, um povo uma nao; ceno,
cobrindo um grande conjunto de significados, simultaneamente os sentidos de abrigo
provisrio, templo, cena teatral, local coberto onde os atores punham suas mscaras, banquete
sob uma tenda, corpo humano, mmicos, malabaristas e acrobatas apresentando-se em
barracas provisrias em momentos de festa todos estes sentidos remetem idia de ceno na
palavra etnocenologia; e logia, naturalmente, designa a proposio de estudos sistemticos.
(BIO; 1996, p. 17)
20
A Antropologia Teatral principalmente a de BARBA ocupa-se da dimenso
simultaneamente fisiolgica e cultural do ator numa situao de representao. (PAVIS; 1999,
p. 18)

21
Estudo do teatro em todas as suas manifestaes e sem exclusividade metodolgica. Este
termo de uso recente e relativamente reduzido, corresponde ao do alemo
Theaterwinssensschaft ou cincia do teatro. (PAVIS; 1999, p. 396)

47
determinada sistematizao, cujo foco estruturador o estudo da encenao
como uma forma especfica de produo artstica, reunindo muitas formas de
conhecimento no mesmo ato de conhecimento.
Nesta concepo de teatro, o conceito de encenao teatral no est
necessariamente ligado figura do encenador, mas ao ato de encenar, assim
como, apenas a identificao de um fenmeno cnico no suficiente para
dizer que ali exista uma encenao.
fundamental, neste sentido, apontar para a singularidade da idia de
encenao aqui proposta, vista como prtica sistematizada, destacando-a do
conceito de encenador e do conceito de cena.
Uma cena uma forma espetacular organizada, que possui cdigos e
convenes, espectador e atuantes
22
, lugar cnico e platia, entre outros
aspectos. As artes cnicas so as manifestaes artsticas cuja representao
se organiza por meio da cena, por exemplo: teatro, dana, circo, mmica,
performance, entre outras. Assim, o teatro uma arte cnica, cujo espao de
representao se apresenta por meio de uma encenao teatral.
Neste sentido, uma encenao teatral um complexo artstico
comunicativo. Um sistema de representao cuja construo implica na
produo de cdigos e convenes, envolvendo diversas formas de
conhecimento e cujo princpio ativo se estabelece a partir da relao direta
entre cena e espectador, mediado por mltiplas relaes produzidas nos
campos textual e corporal/espacial.
Uma breve discusso acerca da relao entre a idia de encenao e o
conceito de encenador se faz necessria, na medida em que um projeto de

22
Aqui, o termo atuantes visa abranger todos os que participam da construo e
apresentao da cena.
48
ensino de teatro traz implcito, na sua organizao, uma concepo de teatro
que lhe d sentido e estruturao. Em outras palavras, os limites e
possibilidades de problematizao das concepes presentes numa
determinada rea do conhecimento, so fatores determinantes do perfil dos
projetos de cursos de formao nesta determinada rea.
Convm ressaltar que o conceito de encenador fruto de um
determinado perodo histrico no desenvolvimento da arte teatral, cujas origens
se situam em meio s transformaes culturais na Europa, mais precisamente,
num eixo de produo cultural entre Frana, Rssia e Inglaterra, a partir da
segunda metade do sculo XIX
23
.
Neste contexto, profundamente influenciado pelo movimento naturalista
oriundo da literatura, o palco ambicionava reproduzir fidedignamente detalhes
precisos da condio humana, seja na esfera social, psicolgica, poltica,
econmica, ou outra qualquer que lhe imprimisse um carter de reproduo da
vida cotidiana.
Esta preocupao crescente com a representao figurativa do real, foi a
marca de muitos movimentos de criao teatral daquele contexto, levando-os a
um mergulho intenso na pesquisa dos fatores e contingncias necessrios para
dar vigor realista representao das personagens teatrais, suas situaes e
ambientes, de modo que a concepo cnica, gerada a partir da leitura de uma
pea escrita extrapolava as indicaes de contexto contidas nas didasclias
24

ou nas entrelinhas das falas de uma pea.

23
Sobre este tema ver ROUBINE, Jean-Jacques A Linguagem da Encenao Teatral. Rio de
Janeiro. Jorge Zahar. 1982. p. 21

24
Instrues dadas pelo autor a seus atores (teatro grego, por exemplo) para interpretar o
texto dramtico. Por extenso, no emprego moderno: indicaes Cnicas ou rubricas (PAVIS;
1999, p. 96).
49
Mesmo nos movimentos de oposio a essa tendncia realista, nos
quais outros artistas reivindicam uma maior valorizao do simbolismo da cena,
observa-se um fortalecimento ainda maior do papel da encenao como campo
de articulao textual da obra teatral.
Neste recorte da histria do teatro, naqueles grupos que viriam a ser as
referncias renovadoras do teatro de sua poca, acentua-se um forte
investimento nas atitudes voltadas para um aprofundamento dos estudos
teatrais direcionados especificamente para a cena, apontando para processos
de construo de uma encenao menos fragmentada e mais sistematizada,
na qual todos os elementos presentes concorreriam para uma concepo
unificadora e autoral, cuja assinatura final caberia a figura do encenador.
Alm de enfatizar o aspecto autoral da cena teatral, tal conceito de
encenao tambm se reafirmava na medida crescente das necessidades da
produo teatral, carente de sistematizaes tericas e metodolgicas que
atendessem aos problemas da cena.
A exploso do espao cnico e a renovao do trabalho do ator
acentuaram rupturas em relao a uma atitude textocntrica, onde todos os
elementos da encenao obedecem a uma pretensa fidelidade concepo do
dramaturgo.
Neste contexto, a arquitetura cenogrfica se impe frente ao cenrio
pictrico. O trabalho do ator busca a superao de atitudes de elocuo
exclusivamente declamatrias e modelos de gestualidade deitificada
25
. Do
mesmo modo, a maquiagem, o figurino, a sonoplastia, a iluminao e outros


25
Gestos Deticos so aqueles que ilustram a mensagem verbal, indicando o referente do
signo verbal ou o lugar que se supe lhe seja prprio. Por exemplo, no caso de Deus, apontar-
se o cu ou, no caso de uma declarao de amor, coloca-se a mo no peito (MARTINS; 1988,
p. 259).
50
elementos cnicos, ampliaram seu acervo tcnico/artstico e,
conseqentemente, sua participao na construo do espetculo teatral,
ainda que estas ltimas tenham sido relegadas mais ao mbito da tcnica do
que da criao artstica.
Embora esta concepo tenha possibilitado a reafirmao das
especificidades da arte da encenao no cmpito das artes em geral, iniciando
a produo de seu prprio aporte terico e rompendo com as limitaes das
teorias teatrais restritas ao campo da literatura dramtica, produziu um efeito
colateral de difcil superao: atrelou a idia de encenao figura do
encenador, disseminando uma determinada atitude criadora no teatro, pautada
numa figura capaz de submeter todos os artistas da cena ao jugo de seu
pensamento unificador.
No pretendo discutir a eficincia deste modo de produo artstica
quanto a sua capacidade de gerar obras de grande valor teatral, pois a recente
histria do teatro rica em produes que marcaram poca e que so
conhecidas, principalmente, pela assinatura de seus encenadores, verdadeiros
designers da cena.
O que questionvel a validade deste modo de fazer teatro como
modelo para um projeto de ensino de teatro, que ambicione apresentar ao seu
aluno uma viso, o mais completa possvel, dos diversos atos de conhecimento
presentes nesta arte, sem uma viso necessariamente hierarquizada dos seus
diferentes campos de atuao.
Embora a tendncia de um teatro de encenador tenha predominado ao
longo de quase todo o sc. XX, movimentos de oposio a esta atitude criadora
no teatro foram gestados, numa velocidade peculiar a este sculo, quase que
51
paralelamente ao processo de afirmao do encenador como figura central no
teatro do sculo XX. Porm, sua fora s fez sentir mais efetivamente a partir
da segunda metade daquele sculo, quando algumas investigaes teatrais,
tais como a esttica do teatro pobre do diretor polons Jerzy Grotowski,
apresentaram alternativas consistentes ao teatro moderno.
Muitos processos teatrais, desenvolvidos pelo diretor polons Jerzy
Grotowski, questionaram o ecletismo de meios empregados para a produo
de uma encenao teatral, cujo excesso de elementos acabaria por distanciar o
teatro da arte de ator, aproximando-o mais de outros objetos culturais, como o
rdio, a televiso e o cinema, o que, na opinio de Grotowski, significava um
afastamento do teatro de seus elementos essenciais.
Privilegiando os processos de trabalho do ator, Grotowski aprofundou
investigaes sobre o sistema das aes fsicas
26
, proposto por Constantin
Stanislavski, no Teatro de Arte de Moscou, desenvolvendo uma srie de
princpios tcnicos que apontaram para a superao das limitaes de uma
atuao interpretativa (em que o ator se submete personagem) e lanando as
bases de uma concepo identificada hoje como Ator Criador.
Para tal ator, o teatro no consiste apenas de ensaios e apresentaes,
mas tambm, e principalmente, de treinamento pr-expressivo. Sua atitude
criativa privilegia a representao em relao interpretao, ou seja, este
ator no se limita a mediar a relao entre o espectador e personagem da pea

26
Entre as muitas proposies e sistematizaes acerca do trabalho ator, destaca-se no legado
de Stanislavski, particularmente para o teatro contemporneo, o estudo das aes fsicas, que
rene reflexes e tcnicas que propem ao ator o estudo de corpo inteiro, e no apenas com o
intelecto, das situaes propostas numa pea teatral, aprimorando e articulando os meios
vocais e corporais (ARAJO; 2004c)

52
teatral escrita, mas tambm, procura fazer da encenao sua prpria poiesis
27
,
acrescentando seus contedos pessoais e outros materiais coletados a partir
das mais variadas fontes.
Em alguns processos da criao teatral contempornea, usa-se tambm
o termo dramaturgia de ator para designar uma partitura de representao
cnica destes materiais pessoais.
Esta particular contribuio de Grotowski foi incorporada e ampliada por
outros encenadores do sc. XX, como Peter Brook e Eugnio Barba, os quais
fortaleceram o papel do ator criador em suas produes teatrais,
influenciando profundamente o pensamento teatral contemporneo.
Propostas como esta vm possibilitando alternativas ao formato
centralizador assumido pela figura do diretor/encenador no processo de criao
cnica, ampliando o leque de opes do teatro ocidental contemporneo. Resta
saber se uma alternativa a este sistema monocntrico, ou apenas a
substituio da figura centralizadora do diretor pela figura centralizadora do
ator.
De qualquer modo, para que se possa usufruir da pluralidade de
significados gerada pelo conceito de encenao, no h, necessariamente, que
se submeter a criao cnica exclusivamente aos critrios do encenador
28
.

27
A esttica se subdivide num estudo dos mecanismos de produo do texto e do espetculo
(poiesis), um estudo da atividade de recepo do espectador (aesthesis), um estudo das trocas
emocionais de identificao ou de distncia (catharsis) (JAUSS; 1977, in PAVIS; 1999, p. 145-
146))

28
No Brasil, esta tendncia se faz fortemente presente nos trabalhos do Grupo LUME, da
UNICAMP. No entanto, a experincia do Teatro da Vertigem (SP), que tem frente o diretor e
professor Antnio Arajo, se apresenta como uma das mais slidas e bem fundamentadas
sistematizaes de um processo de encenao colaborativo, que investe na ruptura radical
com os sistemas autocrticos de encenao. No processo de trabalho que desenvolvi com o
grupo de teatro Clowns de Shakespeare (Natal, RN), na montagem do espetculo A Megera
Do Nada (1996-1999) tambm priorizamos um processo de encenao baseado na
construo coletiva dos elementos da encenao cuja sistematizao est descrita em
ARAJO (1998, p. 85)
53
Assim, uma proposta de ensino de teatro que privilegie o estudo e
sistematizao de processos encenao, no precisa, necessariamente,
privilegiar a figura do diretor/encenador como forma centralizadora da atividade
teatral.
Se o teatro no s a arte da dramaturgia, a arte do ator ou a arte da
cenografia, no h de ser tambm apenas uma arte do encenador, mesmo
reconhecendo a importncia da contribuio deste artista para a harmonizao
e economia do conjunto dos elementos que estaro em cena.
No entanto, a construo de um projeto teatral implica numa tomada de
posio quanto a uma forma de organizao das questes teatrais,
reconhecendo os limites e possibilidades desta posio.
Esta tomada de posio no significa renunciar a uma redefinio
permanente de conceitos e concepes, possibilitando uma abordagem
dinmica da estrutura do conhecimento presente no teatro enquanto rea do
conhecimento e permitindo o desenvolvimento de uma prtica teatral orientada
por um movimento de ao-reflexo-ao.
Neste sentido, no importa quantas vezes faamos a pergunta: o que
teatro? A resposta poder ser sempre diferente, de acordo com cada contexto
e processo pertinente s criaes teatrais.
A questo central aqui reside no fato de que, seja qual for o modo como
um projeto teatral se concretiza enquanto ato cnico, ele certamente possui
aspectos pelos quais se pode reconhecer naquele ato uma ao teatral,
diferenciando este ato daquilo que no teatro ou do que se assemelha ao
teatro apenas por meio de adjetivao.


54
Um primeiro aspecto a ser ressaltado, no intuito de diferenciar um ato
teatral de outras formas espetaculares, sua natureza artstica, possuidora de
uma dimenso esttica que lhe indissocivel, cujo poder de sntese capaz
de particularizar, numa nica obra, um conjunto de elementos significantes que
expressam uma singularidade autoral, ainda que esta singularidade autoral
seja fruto de um processo de construo coletiva.
Outra particularidade que permite reconhecer um fazer artstico teatral,
inserindo-o no que h de mais contemporneo em termos de uma concepo
de arte, a noo de que o espetculo teatral no se concretiza pela via da
materialidade da obra, mas sim pelas aes e relaes que iro caracteriz-la,
acentuando sua natureza relacional, tanto no sentido da relao
espectador/cena, quanto nas mltiplas referncias que se cruzam na
construo de compreenses e entendimentos daquela obra.
Embora existam infinitas significaes possveis, nas relaes entre o
espectador e a obra de arte teatral, este no um territrio de ningum, onde
qualquer um entende o que quiser, a partir de qualquer coisa que se cria e se
coloca em cena. Muito pelo contrrio: o espetculo teatral uma experincia
mediada por uma intencionalidade, na qual quem faz espera comunicar algo e,
quem assiste, espera estabelecer algum sentido para aquela experincia.
Por mais bem intencionada que seja uma proposta de encenao teatral
e suas possibilidades de relao com a platia, no basta algum na posio
de ator e outro na de espectador para que se tenha uma experincia teatral.
Muitas vezes os dois esto l, cada um em seu papel e no acontece nada
entre as partes que se possa chamar de uma relao teatral. Cada um na sua,
voltado para seu prprio sentido, imersos em uma experincia fragmentada e
55
distante do sentido de encenao teatral baseado na idia de partilhar uma
experincia cnica.
Numa cena temos um campo de ao, onde se pode esperar que
aconteam coisas e fazer com que as coisas aconteam. Este campo de ao
e seus respectivos elementos, constituem o espao cnico e este no consiste,
necessariamente, em um espao fixo e material. Ele est l, principalmente,
porque atores e platia assumem um pacto para tornar aquele espao possvel
ao exerccio da imaginao dramtica. Neste caso, o espao cnico s
consegue existir atravs da ao do ator e do espectador. Se estas aes
cessam, o espao cnico deixa de existir.
Neste sentido, no basta reunir atores e espectadores num mesmo
lugar, para que se possa realizar uma experincia teatral. Faz-se necessrio o
estabelecimento de um pacto simblico, onde os sujeitos agem sobre uma
representao. Tanto os artistas de cena, quanto o pblico, precisam atuar
mediados pelo sistema representacional de uma encenao teatral.
Num desenvolvimento similar ao pensamento demonstrado por
Guinsburg (2001), ao reconhecermos que todo ato de conhecimento no teatro
necessita de um campo relacional, assumimos que a intencionalidade,
presente na criao e execuo do ato teatral necessita, para se efetivar, de
um pacto entre cena e espectador, pacto este que media a intensidade com a
qual uma inteno teatral possa se concretizar.
Neste sentido, um ator, um cenrio, uma luz, um texto, um som, ou
qualquer outro elemento que se pretenda teatral, necessita ser tornado teatral
na relao com espectador, evitando que tal ato de conhecimento se perca na
intencionalidade, por no se efetivar na relao.
56
Portanto, para que a inteno de realizar uma experincia teatral possa
alcanar algum xito, se faz necessrio conhecer os cdigos e convenes que
iro constituir os significantes de uma experincia teatral, bem como os
diferentes fatores e circunstncias que cercam esta experincia. Mas tambm
fundamental que os agentes desta prtica se disponham a agir sobre esses
elementos, transformando-os e resignificando-os, tantas vezes quanto seja
necessrio.
Se o domnio destes cdigos se d pela erudio ou pela intuio uma
outra discusso. A questo aqui reside no fato de que, ao fazer teatro,
estamos tambm produzindo conhecimento teatral, atravs das diferentes
formas de cognio articuladas para este fim.
Para que este fazer teatral no se restrinja ao aspecto emprico,
preciso dialogar com outras produes de conhecimento na rea, de modo que
se possa confrontar este fazer com outras experincias e reflexes, ora
fundamentando, ora ampliando, ora rompendo com concepes presentes
nesta prtica.
Seja por meio da imagem, da palavra, da capacidade de sugesto, do
poder de sntese, da natureza do conflito dramtico, ou pela espetaculosidade
da cena, as inquietaes fomentadas pela arte teatral potencializam atitudes
transformadoras, na medida em que produzem significaes sobre ns e o
mundo nossa volta, exercendo, por meio de seu poder de linguagem, sua
vocao para a produo de debates e reflexes no ambiente em que se
instala.
57
Neste sentido, para que uma prtica teatral exera seu potencial
transformador so necessrios muitos atos de conhecimento, que se articulam,
se complementam e ampliam os sentidos desta arte.
Esta rede de conhecimentos, relaes, sentidos e significados,
encontram na idia de Encenao, enquanto espao de representao e
sntese do fenmeno teatral, o meio pelo qual o teatro se apresenta como
forma esttica, potica e semntica, cuja produo capaz de mobilizar uma
ao cultural educativa, articulando diferentes saberes, conhecimentos,
tcnicas, tecnologias, funes e razes.
Partindo da idia de Encenao como conceito sntese do ato teatral, o
projeto de formao de professores de teatro defendido nesta tese pauta-se na
articulao de aes educativas, envolvendo diferentes atos de conhecimento
presentes numa ao teatral, sem necessariamente privilegiar um determinado
campo de atuao teatral em relao aos demais, mas entendendo-os como
partes integrantes de uma totalizao.
Embora o Teatro seja uma arte construda a partir de mltiplas relaes
entre diferentes reas do conhecimento e, ainda que estas guardem entre si
diferenas de vrias ordens, inclusive de ordem epistemolgica, uma
compreenso e estudo do fenmeno teatral no implica submeter estas reas a
uma fragmentao excessiva, do contrrio estaremos investindo na produo
de prticas teatrais frankensteinianas.
Uma prtica teatral educativa no se caracteriza por uma nica ao
isolada e sim como uma ao artstica, que articula diversos atos de
conhecimento, cujas particularidades e competncias especficas produzem
articulaes entre si e com o todo da cena, constituindo os instrumentos de
58
interveno dos sujeitos na construo de uma representao teatral e sua
potica.
No contexto de uma prtica teatral, que se proponha descentralizada,
multicultural e multidisciplinar, cujos agentes so indivduos criadores, que se
articulam numa construo coletiva e no artfices da cena submetidos ao jugo
de um pensamento unificador, cabe perguntar: a quem interessa sustentar um
modelo hierarquizado de prticas e conhecimentos?
Uma concepo teatral inspiradora de uma proposta de ensino de teatro,
precisa compreender o objeto encenao enquanto uma forma artstica
totalizadora, construda a partir da articulao de diferentes atos de
conhecimento que, apesar de ter o ator como princpio ativo da representao,
o seu anima
29
, no reduz todos os conhecimentos do teatro ao conhecimento
do ator.
No cabem nessa concepo teatral, relaes hierarquizadas entre seus
elementos artsticos. As relaes so de complementaridade, onde cada
fragmento contm a totalidade da obra.
Embora o estudo do ato de encenar tenha se tornado uma especialidade
do encenador, outras especialidades do fazer teatral tambm podem, e devem,
se apropriar da idia de totalidade contida no conceito de encenao.
Esta abordagem se justifica, principalmente, pela necessidade de
estabelecermos critrios para a construo de projetos poltico pedaggicos
para a formao de professores de teatro, sem necessariamente estarmos
formando, nica e exclusivamente, professores encenadores ou professores
atores.

29
O termo Anima aqui usado no sentido de fora viva que penetra e anima os elementos
materiais e humanos.
59
Nesta perspectiva, consideramos a possibilidade de que o aluno de um
curso de licenciatura em teatro, possa desenvolver sua formao artstica
pedaggica a partir de suas escolhas de atuao, dentre os mltiplos campos
do fazer teatral.
Como exemplo, um aluno que tenha particular interesse por dramaturgia,
pode desenvolver uma especialidade neste campo sem, no entanto, deixar de
considerar outras formas de conhecimento presentes numa representao
teatral, bem como as relaes que guardam entre si e os aspectos epistmicos
e pedaggicos presentes nos processos de construo de uma encenao
teatral.
Neste sentido, um movimento que amplia as possibilidades de formao
dos professores de teatro, habilitando-os tanto no campo artstico quanto no
campo pedaggico a desenvolver habilidades especficas como professores
iluminadores, professores dramaturgos, professores cengrafos,
professores figurinistas e outras tantas especialidades de professores que
possam existir no universo das prticas teatrais.
2.2 Atos de conhecimento e suas especialidades no mbito da ao
teatral coletiva.

Um processo de formao de professores de teatro deve possibilitar o
estabelecimento de diferentes nveis de recorte, ao estudar cada um dos
elementos que compem uma Encenao e suas dinmicas relacionais.
O entendimento de que a construo de uma encenao teatral consiste
de um fazer coletivo e interdisciplinar, nos leva a questionar modelos
pedaggicos baseados em concepes teatrais monocntricas, que promovem
determinados campos de atuao teatral a uma posio central em um sistema
60
de produo teatral, deixando que outros conhecimentos e campos de atuao
que lhe so indissociveis apenas orbitem sua volta.
Alguns exemplos, como o papel centralizador do encenador no sc. XX,
ou a busca pela fidelidade s concepes do dramaturgo em modelos teatrais
textocntricos, ou ainda, a hipervalorizao do trabalho do ator promovida pela
Antropologia Teatral, so o testemunho de fases, tendncias e modismos
presentes em diferentes momentos da histria do teatro ocidental, exercendo
forte influncia sobre muitas prticas teatrais.
Estes modelos certamente satisfazem s necessidades artsticas de
muitos coletivos teatrais e no o caso de questionarmos essas opes. O que
cabe questionar aqui o alcance destes modelos como referenciais na
construo de projetos pedaggicos de ensino de teatro, que se proponham a
oferecer uma viso geral desta rea de conhecimento.
Numa perspectiva contempornea de Educao, na qual a adoo de
referenciais multiculturais e a pluralidade de referncias terico metodolgicas
so a tnica para o desenvolvimento de parmetros curriculares, torna-se
necessrio e urgente, o desenvolvimento de propostas de ensino de teatro
capazes de desenvolver as habilidades e competncias necessrias ao
exerccio de cada um dos vrios campos de atuao no teatro considerando:
- as especificidades dos mltiplos atos de conhecimento presentes nos
diferentes campos de atuao de um fazer teatral.
- as relaes que guardam entre si e com o conjunto da encenao teatral.
- as relaes que estabelecem com os contedos que se pretende
representar e os sujeitos da representao.
61
Projetos de formao teatral que se proponham a desenvolver uma
viso mais ampla e articulada do fenmeno cnico precisam estar preparadas
para enfrentar problemas de ensino de teatro que, mesmo estando centrados
em um nico foco, no perdem de vista a articulao de cada elemento com a
totalidade que compe um fazer teatral.
Um aspecto particularmente interessante reside no papel que se atribui
ao ator no cerne de um sistema de representao teatral.
O inegvel papel do ator como o princpio ativo do ato teatral, nos
coloca diante de situaes exemplares acerca de como um aspecto
particularmente importante para o exerccio de uma atividade acabe por se
tornar um fator de obscurecimento dos demais elementos que dela fazem
parte.
A importncia que a arte do ator apresenta para o conjunto da produo
de conhecimentos acerca da representao teatral produziu, como efeito
colateral, um direcionamento da produo terico metodolgica em ensino de
teatro voltada predominantemente para aspectos ligados ao trabalho do ator. O
que resultou numa notvel escassez de produes que tambm dialoguem
com outros aspectos da representao teatral como, por exemplo, o ensino da
direo/encenao, da cenografia, da iluminao, da sonoplastia, do figurino,
da dramaturgia, da maquiagem, entre outros.
Mesmo que um curso de formao teatral considere o ator como o
elemento central do teatro, mantendo seu projeto pedaggico e programao
curricular convergindo para a produo de concepes centradas na figura do
ator, precisa manter-se atento s diferentes formas de conhecimento que o ator
necessita articular, para construir sua tarefa teatral.
62
Os fluxos de ao, gestos, palavras e movimentos de um ator, podem
ser suficientes para que se comunique ao espectador tudo que uma
representao teatral possa necessitar, mas esta habilidade exige do ator uma
capacidade de articulao dos diferentes elementos presentes na complexa
teia de significantes de uma cena teatral.
Portanto, mesmo que um processo de ensino de teatro dedique toda sua
ateno figura do ator, no se pode negligenciar as diferentes formas de
conhecimento inerentes a outros campos de atuao teatral, que devem estar
presentes na formao deste ator. Estes conhecimentos so fundamentais
para que o ator compreenda as relaes dos elementos de sua representao
com os outros elementos presentes numa encenao teatral.
No me proponho a questionar as escolhas e especificidades dos
processos de formao, nem objetivo deste trabalho apresentar dados que
quantifiquem a presena destas consideraes em diferentes ambientes de
ensino de teatro, pois apesar da inestimvel contribuio de trabalhos que
disponibilizam uma radiografia do ensino de teatro no Brasil, voltado para o
ator, como o caso do trabalho do Prof. Paulo Lus de Freitas, UNIRIO,
(FREITAS, 1998), as preocupaes aqui apontadas podem ser observadas no
cotidiano sem a necessidade de uma pesquisa quantitativa.
Se perguntarmos, num determinado grupo de pessoas, quantas j
participaram de alguma experincia de iniciao teatral, verificaremos que, seja
qual for o nmero de pessoas afirmando j ter participado de uma montagem
teatral, em um ambiente escolar, grupo amador ou outro contexto qualquer,
muito provavelmente a grande maioria vivenciou apenas uma perspectiva
teatral do ponto de vista do ator.
63
Provavelmente algumas honrosas e raras excees nesta amostragem
testemunharo que quando participaram de uma experincia de iniciao
teatral tambm puderam experimentar exerccios de dramaturgia, iluminao,
figurino, maquiagem, sonoplastia, ou qualquer outro elemento que pertena ao
universo da encenao teatral. Ainda que isso possa ocorrer, seria o caso de
perguntar se o tempo e profundidade destinados ao estudo e experimentao
destes outros elementos foram os mesmos destinados aos jogos e exerccios
que tem como foco o trabalho de ator.
Existem questes de muitas ordens associadas s causas que geram
este tipo de distoro nos nossos espaos de formao teatral, porm o
problema das concepes do senso comum que ainda predominam em muitas
prticas teatrais um problema de difcil enfrentamento e que merece especial
ateno quando estamos envolvidos na produo de propostas de formao
em teatro.
Diversas concepes e definies reforam a impresso de que o ator, a
pea escrita e o espectador so os nicos elementos realmente necessrios
para que se possa produzir uma representao teatral.
Estas abordagens se perpetuam, entre outros motivos, por meio da
popularizao de definies do fenmeno teatral que, alm de pertencerem a
outros contextos e pocas, mascaram a diversidade de fatores e
conhecimentos necessrios para que se possa realizar satisfatoriamente uma
experincia teatral.
o caso da famosa definio de teatro do dramaturgo espanhol Lope de
Vega (1582-1685) ao afirmar que para haver teatro preciso dois homens, um
tablado e uma paixo.
64
Se um desses homens conhece suficientemente os cdigos e
convenes teatrais capazes de despertar no outro que o assiste a vontade de
continuar partilhando aquele jogo; se a paixo evocada pelo homem que
representa diante do outro frtil em conflitos humanos, colocando as aes
em movimento e despertando naquele que assiste o desejo continuar ali a
espera de um desfecho; se aquele que representa, o faz articulando os meios
corporais e espaciais no sentido de manter vivo o pacto que se estabelece
entre estes dois homens pela via simblica de uma potica teatral, ento, mais
que um tablado, dois homens e uma paixo, teremos reunidos naquele ato
de representao um grande leque de conhecimentos de diferentes ordens e
contextos, que neste ou em qualquer outro lugar so essenciais para que
exista o teatro.
Obviamente, no interesse desta tese esvaziar a perspectiva do ator,
ou de qualquer outra especialidade da atividade teatral como o encenador, o
dramaturgo, o iluminador, o cengrafo, o figurinista, entre outros.
Trata-se de reconhecer que so necessrios muitos atos de
conhecimento para que se possa converter vontade de fazer teatro em ato
teatral efetivo, composto de vrias formas de conhecimento e campos de
atuao especfica, gerando especialidades que atuam juntas na construo
coletiva do fenmeno teatral, dispondo de seu prprio referencial em relao ao
conjunto de uma encenao.
Ainda que se considere o ator como princpio ativo do fenmeno
teatral, podemos observar como a capacidade do ator, de sintetizar e conjugar
de diferentes elementos de encenao teatral, cria a falsa impresso de que a
arte do ator capaz de substituir todas as demais artes contidas no teatro.
65
Um nico ator pode representar sozinho para um nico espectador um
drama teatral de sua prpria autoria, construindo seu prprio cenrio,
desenhando e confeccionando seu prprio figurino, criando e realizando sua
prpria maquiagem, compondo e executando sua prpria msica, dominando e
exercendo tantos atos de conhecimento quanto os que se faam necessrios
para a representao de sua encenao teatral. Porm, a questo que nos
cabe perguntar aqui : estes atos de conhecimento, embora possam ser
apropriados e apresentados pelo trabalho do ator, pertencem exclusivamente
aos campos de conhecimento restritos ao trabalho do ator?












Evidentemente o fato de um nico ator poder articular todos estes
elementos numa representao teatral, no justifica a diluio ou esvaziamento
dos outros campos de atuao do teatro no trabalho do ator, que j possui
muitas habilidades e competncias especficas no mbito de seu trabalho.
Formas e Atos de
conhecimento
Especialistas do
conhecimento teatral
O Ator quem atua na
representao teatral, porm
os saberes articulados pelo
ator no pertencem
exclusivamente aos campos
de investigao do trabalho
do ator. CENOGRAFIA
ENCENAO
MSICA
SONOPLASTIA
FIGURINO
ADEREO
ILUMINAO
DRAMATURGIA

ATUAO
CENGRAFO
ENCENADOR
MSICO
SONOPLASTA
FIGURINISTA
ADERECISTA
ILUMINADOR
DRAMATURGO

ATOR
ATOR
elemento do sistema de
representao teatral capaz de
sintetizar formas e atos do
conhecimento teatral
66
Esta distoro alimenta uma certa negligncia no ensino dos muitos
campos de atuao teatral, mascarando-os como se estivessem todos
contemplados na atividade do ator.
Uma atitude que confunde aspectos tcnicos com aspectos epistmicos,
uma vez que, embora o ator possa desenvolver uma techn que se apropria de
diferentes atos de conhecimento na construo de suas formas de
representao, estes atos de conhecimento possuem sua prpria episteme
30
e
pertencem a outros campos de saberes e suas respectivas especificidades.
As diferentes reas de conhecimento presentes no teatro so
construdas a partir de diferentes atos de conhecimento e, dependendo do
coletivo teatral, na medida em que seus membros se especializam em cada
uma destas formas de conhecimento podemos ter ento um processo de
produo policntrico, em que cada um dos participantes do processo detm
um referencial privilegiado na construo do fenmeno teatral.
Cabe lembrar, mais uma vez, que no h a menor necessidade de se
esvaziar o papel do ator para que se possa projetar um quadro
multireferenciado para o ensino de teatro. O que ocorre que o trabalho do
ator possui a particularidade de concentrar, por meio do fluxo de aes
desencadeado pelo seu trabalho de representao, diferentes atos de
conhecimento presentes no universo da representao teatral. Neste caso, o
que se deve buscar que a mesma capacidade de sntese do objeto
encenao, presente no trabalho do ator, esteja presente tambm nos outros
campos de atuao existentes no ambiente teatral.

30
O termo grego episteme, que significa cincia, por oposio a doxa (opinio) e a techn
(arte, habilidade) (JAPIASSU; 1991. Pg. 82). Aqui o termo episteme empregado no sentido
de produo se contrapondo ao termo techn no sentido de uso.
67
Trata-se, portanto, de problematizar o fenmeno teatral, na perspectiva
de compreend-lo como um campo simblico no qual se articulam elementos
estticos e comunicativos de diferentes ordens, tornando inaceitvel a
imposio de um pensamento monocntrico para a organizao de uma
encenao teatral, embora se possa defender a diversidade de suas formas.
Cada um dos elementos teatrais concorre a seu modo para a poeisis
teatral, de maneira que a investigao de seus processos deve atender a
pluralidade de seus elementos estticos, principalmente por que os processos
de investigao e estudo destes elementos na encenao teatral constituem
uma das chaves fundamentais para a sistematizao de seu ensino.
Neste sentido, faz-se necessrio um recorte metodolgico do estudo da
prtica teatral educativa destacando aspectos como:
- compreenso dos meios pelos quais uma prtica teatral se organiza,
- investigao de seus processos de construo de conhecimento, que se
processam por meio de mltiplas relaes entre diferentes reas.
- construo de projetos poltico-pedaggicos que respeitem a pluralidade
e as especificidades da epistme teatral.
- anlise dos meios pelos quais se possa favorecer a articulao dos
contedos e aes presentes numa prtica teatral educativa,

Um dos principais problemas a que ser enfrentado na construo deste
tipo de proposta de formao reside em evitar que a pluralidade se transforme
em fragmentao excessiva e que os diferentes atos de conhecimento
produzidos no desenvolvimento da arte teatral possam dispor do espao
necessrio para gerarem novos conhecimentos e prticas, sem perder de vista
68
os eixos que orientam o desenvolvimento destes conhecimentos ao longo da
construo de uma grande rea: a arte teatral.
Uma alternativa a ser adotada para o enfrentamento deste desafio
consiste na organizao dos contedos e problemticas da encenao teatral,
estruturados a partir de questes comuns a todos os elementos da cena.
2.3 Questes estruturadoras de conhecimento nas prticas teatrais.
Retomando as questes apresentadas no incio deste captulo,
perguntando a quem se prope a fazer teatro: o que pretende comunicar? Por
que e para que isso importante? Por que escolher o teatro como forma de
expresso artstica? Como ser feito esse teatro? Para quem se quer fazer
teatro? Onde? Quando? Com quem?...
Cada vez que estas perguntas so respondidas, outras questes
emergem e novas solues so desenvolvidas, sistematizadas, apresentadas e
debatidas, mantendo a espiral do conhecimento teatral movendo-se em todas
as direes. Nesta perspectiva, os melhores critrios para avaliarmos o curso
de uma experincia teatral, so aqueles pautados na dialtica da ao-
reflexo-ao.
Assim, resumimos essas perguntas em trs questes bsicas:
O que dizer? Como dizer? Onde dizer?
Nas prticas teatrais em geral, as respostas que possam ser construdas
para estas questes estaro sempre inter-relacionadas, destacando a natureza
difusa das fronteiras que separam uma questo da outra.
A proposta aqui apresentada opta por organizar todas as questes
oriundas de uma experincia teatral em trs campos de abrangncia,
69
relacionando-as sistematicamente a aspectos de texto, corpo e espao,
presentes numa encenao.
A opo por estes campos de abrangncia advm de classificaes
encontradas em diversos esforos de teorizao que tentam explicar a
essncia do fenmeno teatral, como nos apresenta Sbato Magaldi, ao dividir
os elementos bsicos do teatro em ator, texto e pblico:
No teatro dramtico ou declamado, objeto deste ensaio (h os
gneros da comdia musical e da revista, por exemplo), so
essenciais trs elementos: o ator, o texto e o pblico. O
fenmeno teatral no se processa, sem a conjugao dessa
trade. preciso que um ator interprete um texto para o
pblico, ou se se quiser alterar a ordem, em funo da raiz
etimolgica, o teatro existe quando o pblico v e ouve o ator
interpretar um texto. (MAGALDI. 2000. pg. 08)
Neste caso o autor se refere ao texto como sendo a pea escrita pelo
dramaturgo para ser encenada, o ator como sendo aquele que representa em
cena e o pblico como aquele que assiste.
Cabe observar, que a idia de texto no teatro extrapola o mbito da
palavra escrita pelo dramaturgo e falada pelos atores, extendendo-se tambm
a outros elementos textuais presentes numa cena.
Do mesmo modo, uma infinidade de contextos e dinmicas cnicas
experimentadas pelo teatro, principalmente no sc. XX, extrapolam a idia de
um espectador passivo, sentado frontalmente diante de um palco.
Neste caso, a incluso do elemento espao, um aspecto que amplia
esta classificao sem esvaziar a fora da trade essencial, como nos mostra
outro importante estudioso brasileiro do teatro, o Prof. Jac Guinsburg:
Vale considerar de incio, que o espetculo teatral se
consubstancia em ato, pela conjugao, em dado espao, de
trs fatores principais ator, texto e pblico (GUINSBURG;
2001, p.9)
70
A ampliao desta classificao com a incluso do fator espao tambm
defendida pelo Prof Clvis Garcia, como observa Newton de Souza ao
defender a importncia das relaes de representao para compreenso do
fenmeno teatral:
Parto, contudo de um pequeno artigo escrito por Clvis Garcia
(1996, p. 14-20) intitulado A evoluo do espao cnico
ocidental, que traz uma conceituao pouco difundida: as
relaes de representao. O texto apresenta como fatores
essenciais ao fenmeno teatral as presenas de ator,
espectador, espao e texto. Desenvolvendo essa afirmativa,
possvel dizer que o teatro um fenmeno de comunicao
cujo princpio ativo o trabalho do ator (SOUZA; 2003, p. 29)
Cabe ressaltar aqui, a importncia de considerarmos, sejam quais forem
os elementos essenciais do fenmeno teatral, que o mesmo no se estabelece
a partir de referentes fixos, mas sim, em termos de relaes de representao
que podem fazer migrar aspectos textuais, corporais e espaciais entre os
diferentes elementos que compem uma cena.
A relao entre atores e espectadores, no teatro contemporneo, est
cada vez menos apartada pelo fosso que separa o palco da platia. A
escurido da platia, hbito institudo pela pera wagneriana, e a atitude de
voyer da cena, a qual a platia costuma ser confinada, est sendo cada vez
mais ampliada para outras relaes, onde o espao cnico e sua textualidade
envolvem completamente atores e espectadores, transformados num mesmo
corpo de significantes e significados. Embora atores e espectadores tenham
funes distintas numa experincia teatral, se suas presenas no se fundem
no estabelecimento de um pacto representacional, no h sentido a ser
compartilhado numa encenao.
71
Por este motivo, os elementos essenciais presentes numa encenao
teatral, tradicionalmente denominados de texto/ator/espectador, sero aqui
apresentados num outro recorte didtico, privilegiando suas relaes de
representao e classificando-os em trs campos de abrangncia,
denominados texto, corpo e espao.
Esta abordagem se mantm em consonncia com as classificaes
tradicionais dos elementos essenciais a uma prtica teatral, na medida em que
preserva a idia de uma trplice conjuno para o ato teatral.
No entanto, trata-se de entender os elementos fundamentais do teatro
numa perspectiva dinmica e desterritorializada, de modo que a textualidade
teatral no seja prerrogativa exclusiva do texto dramtico, que a representao
teatral no se configure como atribuio exclusiva do ator, assim como o
espao no somente um dado de contexto, mas um elemento intencional da
esttica e linguagem teatral, capaz produzir provocaes poticas tanto no
espectador quanto naqueles que constroem o espetculo.
Deste modo, tomaremos a idia de texto como sendo os contedos,
cdigos e convenes de uma encenao e que so articulados atravs de
uma relao entre os corpos, do ator, do espectador e de todos aqueles que se
fazem presentes na encenao, imersos em um determinado espao
organizado para este fim.
A trplice relao do fenmeno teatral preserva a idia do conjunto
relacional formado pelo Um o Outro e o Meio, de maneira que cada um
desses elementos possa disponibilizar um considervel campo de abrangncia
para a articulao de diferentes questes do teatro como rea de
conhecimento, viabilizando a construo de uma estrutura de conhecimento
72
capaz de orientar programaes curriculares para processos de ensino de
teatro, tomando estes campos de abrangncia como eixos de articulao de
contedos.
2.3.1 - Questes de texto:
Durante o semestre de 2003.2, um dos experimentos teatrais
desenvolvidos pelos alunos da disciplina Encenao III
31
, apresentou uma
soluo cnica que considero um bom exemplo do quanto se pode ampliar o
significado de texto no teatro, articulando-o com aspectos corporais e
espaciais.
O projeto de encenao no partiu de um texto dramatrgico (uma pea
escrita com a inteno de ser levada a pblico pela via da encenao), mas
sim da adaptao de um conto de Lygia Fagundes Telles, chamado Venha Ver
o Pr do Sol.
Esta experincia fez parte de um projeto acadmico intitulado Parceiros
da Cena, em que cada um dos alunos da disciplina deveria ser capaz de
conduzir a direo teatral de um experimento cnico, reunindo sua prpria
equipe e sistematizando o processo, tanto do ponto de vista da criao artstica
quanto de seus elementos pedaggicos.
No dia de sua apresentao os espectadores recebiam, ainda na fila de
entrada, uma pequena tabuleta de cartolina com um cordo para pendurar no
pescoo. Cada tabuleta continha um nome e duas datas, por exemplo:
FULANO (1898-1956). Podamos escolher entre diferentes tabuletas. Algumas

31
A disciplina Encenao III uma disciplina obrigatria do curso de Licenciatura em
Educao Artstica, habilitao Artes Cnicas/UFRN. O objetivo previsto na ementa da
disciplina consiste da criao, montagem e apresentao de espetculos teatrais a serem
dirigidos pelos alunos da disciplina. O experimento ao qual me refiro foi dirigido pela aluna
Danniella C. F. Lopes e orientada pelo Prof. Lenilton Teixeira.
73
continham nomes de pessoas famosas do meio teatral, como Stanislavski,
Brecht e outros, bem como, nomes de colegas e professores do curso.
Ao pendurarmos aquelas inscries, de certo modo assumamos algum
tipo de identidade que no sabamos ao certo qual era, mas que logo nos seria
revelada ao longo da encenao.
Entramos na penumbra da sala e nos sentamos. To entretidos
estvamos com a expectativa do significado de nossas plaquetas, que muitos
de ns no notaram a simetria geomtrica com que as distncias entre as
cadeiras de cada espectador fora calculada. Havia um loteamento das
posies da platia de modo que a sala estava divida em dois grandes blocos
de cadeiras. Em cada um dos blocos as distncias entre cada cadeira eram as
mesmas frente, atrs e dos lados, reforando a noo de lote.
A ao dos atores comea, e j nas primeiras falas ficamos sabendo que
se trata de um casal furtivo, que se encontra s escondidas num local isolado.
A moa est bastante apreensiva, mas o rapaz a tranqiliza:
- No se preocupe amor, no h ningum aqui. S o silncio destas
tumbas como testemunha! E aponta para ns, com nossas lpides penduradas
no pescoo. Espectros silenciosos na imensa frieza daquele cemitrio.
O modo como a configurao daquela informao fora cenicamente
formatada, nos arremessou com tal fora para o interior da representao e
nos implicou em um grau de cumplicidade com a cena, que foi uma das
experincias de subverso da noo de tempo e espao mais interessantes
que j tive a oportunidade de presenciar no teatro.
O sentido da cena partiu da palavra escrita por Lygia Fagundes Telles,
passou pela boca dos atores, percorreu todo o espao cenogrfico e veio se
74
instalar em nossas plaquetas, nos tornando parte daquela enunciao e
fazendo o sentido de textualidade migrar entre os diferentes referentes contidos
naquela experincia teatral.
Esta a idia de texto que faz toda a diferena do teatro em relao a
outras formas de arte. Uma arte cuja linguagem to totalizante quanto
qualquer fragmento de realidade em que possamos estar imersos neste exato
momento de nossas vidas. Com a vantagem de que a dimenso esttica da
linguagem artstica nos possibilita, com um mnimo de elementos, experimentar
um grande nmero de significados.
Por isso, saber o que se quer dizer atravs de uma encenao teatral
faz parte de reconhecer-se diante de uma sociedade e se perguntar qual o
nosso papel nela. O que queremos dizer? O que queremos compartilhar? Que
questes e sensaes queremos provocar? Que conseqncias esperamos
causar?
A capacidade de tomarmos decises, que julgamos mais acertadas para
nos conduzir ao nosso objetivo teatral, implica na articulao e construo de
um conjunto de saberes e conhecimentos especficos de cada fazer teatral e
outros, cuja especificidade se apresenta em funo de cada tema abordado
pela encenao teatral.
Um dos motivos que podem mobilizar um grupo a realizar uma
encenao pode ser a reverncia prestada obra de um importante
dramaturgo. Escolher uma de suas peas para montar, implica em querer
entrar no seu universo, conhecer o papel histrico deste escritor no teatro de
seu tempo, descobrir quais as questes que o mobilizam diante do mundo
sua volta, suas idias estticas e desejos de expresso. Quanto mais se
75
mergulha neste universo, mais se busca uma aproximao com uma suposta
essncia do autor, se que ela existe. Neste processo pode-se descobrir que
as idias do autor coincidem exatamente com a nossa sensao diante do
mundo e, portanto, escolhemos encenar sua obra porque ela diz muito de ns
mesmos e isto alimenta nosso desejo de partilh-la com outras pessoas.
Ou ainda, o grupo pode se apoderar da obra e descartar o autor, no
deixando que sua viso inicial se imponha ao trabalho da encenao. Assim, o
grupo decide que ir fazer dela o que bem entender, ir cortar as partes que
considera suprfluas, acrescentar fragmentos de outras obras, para melhor
enfatizar uma determinada idia, criar elementos cenogrficos nunca antes
imaginados pelo dramaturgo, enfim, ir servir-se do texto como melhor lhe
convier, arcando assim com as conseqncias positivas e negativas de suas
decises de preferncia que conte, para isso, com a autorizao do autor,
quando da vigncia dos direitos deste sobre sua obra.
Sendo assim, outro aspecto essencial arte teatral o material temtico
do qual se ir partir para a construo da encenao. Este pode ser fornecido
por uma pea teatral j escrita, adaptada s necessidades de expresso do
grupo, ou ainda, se pode escrever o prprio texto das mais variadas formas,
encomendando-o a um dramaturgo, ou desenvolvendo-o a partir de
improvisaes de cenas.
Este material, que pode ser tanto pea escrita como o resultado de
algum processo de criao de atores em conjunto com o seu coletivo teatral,
deve ser algo que valha a pena ser visto pela platia, que esta possa se sentir
impelida a continuar assistindo e, seja qual for o tema central da encenao,
que possa, ao fim da apresentao do espetculo, se sentir respeitada por ter
76
participado de uma experincia que cumpriu os propsitos anunciados, e mais,
que articulou de forma inteligente o tema abordado com as possibilidades
de linguagem que o teatro tem a oferecer.
Essa das grandes razes para a permanncia da arte teatral nas mais
diversas culturas, embora haja outras opinies de espectadores e pessoas de
teatro que achem que o teatro pode ser outra coisa.
Desse modo, volto a recorrer ao Prof. Jac Guinsburg, que nos aponta
interpretaes mais amplas para a idia de texto:
Com relao definio de texto, importante no encara-lo
num sentido muito estrito e tradicional, encerrando-os em
cnones literrio-dramticos.(...) A Performance por exemplo,
se a tomarmos segundo as suas feies mais recentes,
apresenta uma organizao, utiliza expresses, palavras,
recursos e desenvolvimentos que so tpicos de uma
textualizao dramatrgica, isto , sempre funcionaro como
um dado textual, independente do papel que desempenhem
em sua economia dramtica as snteses plsticas em imagens
e os componentes sonoros. (GUINSBURG; 2001; p. 14)
Portanto, um projeto de ensino de teatro que se proponha a trabalhar
articuladamente com os diversos atos de conhecimento presentes nesta
manifestao artstica, precisa disponibilizar atividades e espaos de discusso
que permitam observar como os diferentes elementos que compem uma
encenao, podem ser analisados em sua perspectiva textual, ou seja, como
significante integrado a um complexo comunicativo.
Uma boa sntese desta nova significao que o sentido de texto vem
assumindo no mbito da prtica teatral contempornea, pode ser encontrada
no texto de apresentao do Caderno GIPE-CIT
32
N
0
4. Neste material,
encontramos uma abordagem da questo da dramaturgia:

32 Disponvel em: www.ufba.br/~teatro/gipe/publica/index.html. Acesso em: 25 abr. 2004. GIPE CIT o Grupo Interdisciplinar de Pesquisa,
Extenso Contemporaneidade, Imaginrio e Teatralidade, do Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas da UFBA (Salvador, BA).
77
Um dos temas mais importantes da arte contempornea a
dramaturgia, os novos conceitos, os modos de organizao, os
processos de re-definio. Isto porque, o texto teatral que
obedecia a regras bem estabelecidas e colaborava de maneira
decisiva para a definio de um espetculo teatral, passou por
modificaes importantssimas neste sculo. Hoje, fala-se no
apenas na dramaturgia como um texto teatral, mas na
dramaturgia dos corpos, dramaturgia de espetculos
encenados no silncio, dramaturgia da dana e assim por
diante. As regras do texto teatral tambm parecem, em certa
medida, modificadas. A partir do dilogo entre diferentes
linguagens (dana e teatro, artes plsticas e artes cnicas, por
exemplo), questionam-se os modos de operacionalizao do
texto teatral que, dependendo do suporte, transformam-se a
cada vez. O que dizer, por exemplo, das novas dramaturgias
para televiso ou para os espetculos multimdia?
(Apresentao. in Cadernos GIPE CIT; N 4)
Nesta perspectiva, a ampliao do significado de texto no teatro no
um aspecto isolado. Esta ampliao se d ao mesmo tempo em que outras
perspectivas de entendimento da noo corpo e de espao, tambm se
encontram em pleno curso.
2.3.2 - Questes de corpo:
Todos os participantes de uma experincia teatral so indivduos que
existem atravs de seus corpos, ento, como pensar a organizao de uma
prtica pedaggica em teatro que considere o estudo de uma idia de corpo
em estado de construo e como parte de uma representao? Como estender
estas experincias s diferentes especialidades presentes no fazer teatral?
Incluindo a, claro, a platia, considerando que nunca se pode fazer teatro
para si mesmo.
S fazemos teatro para as pessoas que iro nos assistir, por mais que
almejemos algum benefcio prprio com isso. Se algum no se sentir satisfeito
com idia de fazer teatro para a platia, deve pelo menos se conscientizar que
no poder faz-lo sem ela.
78
Este um dos aspectos essenciais da atividade teatral. Uma linguagem
artstica feita pelo homem para o homem, que sem a presena fsica e
sincrnica do ator, ou algo que o simbolize, agindo e vivendo cenicamente os
conflitos de uma ao teatral diante da platia, simplesmente no existe.
A arte do teatro no se encerra num objeto, como uma pintura, um filme,
um vdeo, um software, uma fotografia, uma instalao ou qualquer outra forma
material que um objeto artstico possa assumir.
O produto teatral est sempre em processo, pois esta uma arte-
evento. Cessa quando a experincia acaba, retorna quando a experincia
retomada. E que meios humanos dispomos para produzir e vivenciar esta
experincia?
As experincias humanas so dados de realidade, vividas por meio de
sistemas sensoriais, processos cognitivos, complexos lingsticos, produtos
afetivos, psquicos, entre outros aspectos culturais e biolgicos
intercambiveis.
Este conjunto de sistemas ir convergir e interagir, interna e
externamente na formao da nossa percepo de realidade formando e
constituindo os meios pelo qual nos relacionamos com o mundo a nossa volta,
ampliando ou restringindo nossa capacidade de percepo e conscincia.
Estes diferentes aspectos podem ser vistos como campos sensoriais da
percepo humana e so fundamentais para a formao de uma idia de
corpo, que ao longo de nosso desenvolvimento ir se modificando, mas que,
para ns, conservar a imagem de uma regio meio material meio imaterial,
que aquela parte do mundo que aprendemos a reconhecer como sendo
nossa. O Eu diferente do Mundo. A idia de que temos, ou que somos, um
79
corpo vivo. Uma idia de corpo que encontra ampla enunciao na obra do
filsofo francs Merleau-Ponty:
Eu tenho uma conscincia rigorosa do alcance dos meus
gestos ou da especialidade do meu corpo que me permitem
manter relaes com o mundo sem me representar
tematicamente os objetos que vou tocar ou as relaes de
grandeza entre meu corpo e os percursos que o mundo me
oferece (MERLEAU-PONTY; 1960, p. 93)
Essa idia de corpo consiste de uma regio mais ou menos
territorializada, com fronteiras dinmicas e extenses de vrias ordens:
biofsicas, psquicas, culturais, cibernticas, mecnicas, entre outras.
Uma idia de corpo que abriga um imenso potencial perceptivo, nos
possibilitando ampliar, ou reduzir, toda a carga sensorial que nos
disponibilizada pelas mais diversas experincias ao longo de nossa existncia.
Dentre as muitas experincias de que nos valemos para ampliar nossa
percepo de mundo, e de ns mesmos, est a dimenso esttica da realidade
percebida.
Numa teorizao sobre a anlise dos espetculos, Patrice Pavis nos
aponta como uma experincia da esttica se coloca sob o vis da
fenomenologia:
O pensamento fenomenolgico parte da idia que toda
experincia fenomenal e perceptiva possui uma forma ou
Gestalt que rene alguns todos organizados e delimitados que
se destacam sobre um fundo. A percepo do espectador
tende a buscar a forma mais equilibrada, simples e regular, a
distinguir conjuntos com contornos nitidamente desenhados,
hierarquizados uns em relao aos outros, mas percebidos
globalmente pelo olho e entendimento humanos. (PAVIS; 2003,
p. 24)
80
Este dado de realidade uma das qualidades que mais nos estimulam
a rever e aferir nosso campo perceptivo, bem como, os significados atribudos
s experincias que os aspectos estticos podem nos propiciar.
Deste modo, a noo de corpo, como unidade fundamental da vida,
espao pelo qual cada ser humano se reconhece como ser vivo e diferente do
mundo a sua volta, est intimamente ligada noo de esttica, pois, ao longo
de nossa formao, diferentes relaes estticas com a realidade vo
moldando nossos sentidos para uma srie de outras idias norteadoras da
percepo humana.
Noes como belo e feio, harmonia e desarmonia, equilbrio e
desequilbrio, bem e mal, prazer e dor, so concepes que podem ser
atribudas a uma qualidade esttica da percepo e construo da realidade,
se configurando a partir de fenmenos vividos e reconhecidos cognitivamente
atravs da noo de corpo, que a cada ser humano implica em construo e
desconstruo.
A noo do Corpo como objeto fenomenolgico fundamental a uma
concepo de teatro, pois amplia suas possibilidades estticas para alm das
leituras eminentemente semiolgicas, ou ainda, restritas ao aspecto
etimolgico do termo teatro que, em muitos aspectos, restringe o espectador
apenas percepo visual e o ator a um estado permanente de representao.
A problematizao de uma idia de corpo no teatro possui
especificidades e generalidades tanto para o ator quanto para o espectador.
A conscincia do corpo do ator no implica nica e exclusivamente num
estado permanente de representao, assim como, a concepo de corpo
atribuda ao espectador no precisa se restringir a um estado latente de
81
percepo, sem a interferncia deste ltimo nos cdigos da representao
teatral.
Tanto o corpo do ator quanto o corpo do espectador fazem parte deste
jogo de representao e percepo que caracteriza uma experincia teatral.
Portanto, o espectador no pode nunca ser entendido como um corpo estranho
encenao, pois esta s se efetiva no ato teatral se devidamente mediada
pelos corpos do ator e do espectador.
O ator pode incluir, na construo de seu corpo cnico, extenses de
vrias ordens, como maquiagens, adereos, figurinos, entre outros, ou at
mesmo pode abrir mo destes recursos para desnudar-se diante do
espectador, num estado de representao que evita qualquer estado de iluso,
como nos lembra Roubine (1987, p.49), sendo capaz de mobilizar muitos
conhecimentos necessrios para se fazer presente em cena e para o
estabelecimento e manuteno de um pacto simblico com o espectador.
Este, por sua vez, depende do qu? O que o espectador leva para o
local da representao teatral para poder partilhar da experincia cnica?
O espectador depende fundamentalmente de sua sensibilidade e
inteligncia para interagir em maior ou menor grau com a experincia teatral
que, por sua vez, no precisa condicionar o corpo do espectador a uma atitude
passiva, externa encenao, pois o espectador, enquanto elemento fruidor da
experincia teatral j se encontra num referencial privilegiado, de modo que,
quanto mais ampliarmos seu campo de percepo da cena e seus
constituintes, mais estaremos disponibilizado possibilidades de fruio bem
mais ricas que a mera contemplao.
82
Ao se relacionar com os significantes presentes numa encenao, o
espectador interpreta, traduz, decodifica, simboliza, recria, relembra e recorre,
reorientando completamente o sentido intencional dos criadores da cena.
Uma boa sntese deste ato nos apresentada, novamente, por Patrice
Pavis, ao citar Merleau-Ponty:
Pensar tentar operar, transformar, sob a nica reserva de um
controle experimental no qual intervenham apenas fenmenos
altamente trabalhados, e que nosso aparelhos produzem mais
do que registram (MERLEAU-PONTY; 1964, p. 64, in PAVIS;
2003, p. 24)
Retomando o exemplo da cena de Venha ver o pr do sol, podemos
caracterizar como a relao do espectador com a encenao teatral no
apenas de consumo, mas tambm de produo. Uma vez que seu referencial
em relao cena , em diferentes graus de intencionalidade, determinada
pela relao espacial com o ator, as questes de corpo no teatro extrapolam o
protagonismo deste e se estendem tambm ao espectador.
Neste sentido, podemos ampliar consideravelmente as questes de
corpo presentes no mbito de uma representao teatral, no apenas para a
questo do espectador, mas tambm para todos os sujeitos que agem na
construo de uma encenao e que no so atores..
Uma encenao teatral no se faz apenas atravs do corpo do ator, mas
tambm atravs de todos os corpos que concorrem para a construo de uma
encenao, como o corpo do espectador, o corpo do encenador, o corpo do
iluminador, o corpo do dramaturgo, o corpo do figurinista, o corpo do
encenador, o corpo do msico, entre outros
33
.

33
Sobre este tema, ver: Santana, Denise. Subjetividades do corpo.So Paulo: SESI, sd.
83
Esta concepo aponta para a superao de uma distoro na
compreenso da prtica teatral que parece querer afirmar que no teatro s
quem trabalha o corpo o ator. Como ficam as questes referentes aos demais
corpos que participam de uma representao teatral? O fenmeno cnico pode
ser construdo apenas com o corpo do ator?
Questes desta ordem apontam para a superao de barreiras que
obstruem a ampliao da discusso do papel do corpo na encenao teatral.
Assim como Sonia Azevedo Machado nos estimula a pensarmos acerca
do papel do corpo no corpo do ator (AZEVEDO, 2002), seria interessante
perguntarmos tambm qual seria o papel corpo no corpo do espectador, o
papel do corpo no corpo do iluminador, papel do corpo no corpo do
dramaturgo, e assim por diante.
Um projeto de formao em ensino de teatro deve ser capaz de
organizar experincias que possibilitem explorar as dimenses e relaes
corporais possveis na construo de uma encenao, no somente do ponto
de vista de um ator, mas tambm a outros campos de atuao especializados
que venham a fazer parte deste processo.
Neste sentido, a articulao entre a questo do corpo no teatro se
articula com a questo do texto e do espao, na medida em que nenhum
destes elementos se apresenta localizados em um determinado elemento, mas
sim esto presentes em cada um dos elementos da cena.
2.3.3 - Questes de espao:
O fato de o teatro ser uma re-presentao, uma coisa cuja natureza
dupla, isto , est presente duas vezes, implica que qualquer reflexo acerca
84
de espao teatral deve levar em conta este duplo e, portanto o conceito de
espao teatral ser constitudo das partes que formam este duplo (ORTEGA Y
GASSET, 1978).
De um lado temos a poro fsica, material, caracterizada por um lugar,
um edifcio, ou qualquer outra forma de organizao materialmente concreta
deste espao.
De outro lado temos que qualquer coisa fsica existente neste universo
de representao tambm a imagem de si mesma e a imagem de uma outra
coisa recorrente a qual se quer fazer aluso, ou seja, um significante, que
opera algum tipo de significado, cuja natureza extrapola o campo da
materialidade e opera a travessia entre aquilo que consideramos concreto e
aquilo que consideramos existir apenas no nosso imaginrio.
Existem aqueles espectadores que aprenderam a gostar de um teatro
onde se sentam diante de uma caixa cnica, que tem altura, largura e
profundidade, enquanto assistem os atores trabalharem diante de seus olhos.
Para estes o teatro uma arte que se destina ao palco e seu desenrolar se
assemelha a assistir a um filme. Embora as coisas e pessoas estejam
realmente ali na sua frente, valem mais como imagens de si mesmas e
cumprem a funo esttica de ilustrar uma situao dramtica.
De vez em quando, este espectador at admite que o ator desa do
palco ou lhe olhe diretamente nos olhos, como se estivesse falando com ele
em particular, mas, nesse formato teatral, esta concesso aceita desde que
no se provoque o espectador alm do que este est disposto a ser provocado.
Mas existem tambm aqueles espectadores e artistas teatrais que
procuram superar as fronteiras culturalmente estabelecidas para a caixa cnica
85
e investem seu esforo artstico no sentido de fazer do teatro um mergulho
sensorial na experincia cnica, onde o espao cnico no seja um lugar preso
s convenes arquitetnicas de determinada poca ou sociedade, mas sim,
uma relao simblica entre ator e espectador, uma espcie de pacto ldico,
que possibilite o surgimento de uma verdade cnica nos mais inusitados e
incomuns espaos que, por possurem suas prprias arquiteturas, oferecem
outros graus de participao na construo do fenmeno cnico.
Uma igreja, um hospital, uma sala de aula, uma sala de estar, uma
praa, uma rua, enfim, qualquer lugar pode ser objeto deste pacto simblico
entre espectador e artista teatral e, para estes, o teatro muito mais que um
edifcio ou o espao especfico de um palco.
Portanto, qualquer texto, ou textualidade, como se queira chamar, ter
sua comunicabilidade intimamente ligada a uma espacialidade, pois dela
depende a relao esttica que a cena capaz de produzir.
Embora o espao cnico no possa prescindir de sua materialidade em
funo da natureza presencial do fenmeno teatral, sua dimenso simblica
o que lhe atribui sentido e significado - de modo que este possa ser dotado de
um amplo acervo de tcnicas e efeitos especiais. somente a produo de
sentido do espectador sobre a cena que faz este espao tornar-se totalmente
presente na relao com o espetculo teatral, sua encenao e sua percepo.
No campo de abrangncia das questes relacionadas a espao no
estudo das prticas teatrais, podemos situar todas formas de conhecimento
que concorrem para alterar a percepo de um determinado local e seus
elementos constituintes, incluindo-se a os sujeitos que nele habitam.
86
Cenrio, maquiagem, iluminao, figurino, adereos, e em certos casos
tambm a sonoplastia, so campos de conhecimento presentes nesta
perspectiva da Cenografia, participantes da configurao espacial da cena e
seus desdobramentos.
Enquanto rea de criao artstica, produo e sistematizao de
conhecimento, e no apenas um aspecto tcnico da cena, a cenografia teatral
um campo de atuao privilegiado no desenvolvimento de rupturas nas
concepes de espao cnico.
Nesse sentido, a Cenografia, enquanto conjunto dos elementos da
significao espacial de uma representao teatral, pode ser trabalhada para
alm do territrio da materialidade plstica, articulada com as questes de
corpo e de texto no teatro e produzindo inmeras relaes na estrutura do
conhecimento teatral.
Prticas que ampliam o sentido do ato teatral para alm da raiz
etimolgica de sua denominao clssica (Theatron, lugar de onde se v),
investem numa idia de espao como referencial e referente, alando o Teatro
a uma outra condio: o lugar onde se vive uma determinada experincia
teatral.

A anlise articulada das questes de texto, corpo e espao, tomada na
perspectiva de uma abordagem pedaggica dos elementos de uma encenao
teatral, possibilita uma melhor estruturao de contedos programticos para
processos de formao de professores de teatro, que precisam aprender a lidar
com diferentes elementos do Teatro sem perder de vista sua relao com a
totalidade de um sistema de representao teatral.
87
O desvendar de cada um desses elementos - e suas relaes com os
demais componentes de um sistema de representao - pode ser mediado
pelas questes extradas das realidades dos sujeitos e que os mobilizam para,
como diria Boal (1979), querer dizer algo atravs do teatro.
Assim, o potencial educacional que se oferece pelas possibilidades de
organizao pedaggica das questes de texto, corpo e espao na construo
de uma encenao, investem a experincia teatral de uma condio
privilegiada para situaes de ensino e aprendizagem. Independente de
estarmos falando de instituio educacional (como uma escola ou similares), tal
perspectiva oferece aos sujeitos do processo uma compreenso mais ampla do
seu papel neste sistema de representao e visa tambm compreender a
relao deste objeto artstico com o ambiente social, poltico, econmico e
cultural em que se insere.
Portanto, uma proposta pedaggica de formao teatral inspirada nesta
viso do fazer teatral, enquanto sistema de representao e produo,
necessita privilegiar aspectos como:
- organizao policntrica dos diversos componentes de uma
representao teatral, respeitando as especialidades sem perder de vista a
totalidade do processo,
- abordagem da proposta de encenao como espao de construo de
dilogos entre as diferentes falas dos sujeitos do processo,
- reconhecimento da prtica teatral com espao de mediao no qual os
sujeitos se expressam, constroem conhecimentos, se educam e se percebem
como parte de um coletivo organizado.
88
As qualidades da experincia teatral aqui apontadas visam explicitar as
semelhanas que podem existir entre um processo organizado de construo
de uma representao teatral e os processos educativos em geral,
particularmente aqueles geridos nas instituies escolares.
Neste sentido, a sistematizao de cursos de formao de professores
de teatro pode ser pensada de modo que tanto o espao da formao
pedaggica quanto o espao da formao artstica possam estar contidos num
mesmo fazer.

Cap.3




















Dilogos na formao do
professor de teatro

90
3.1 Do sujeito que aprende s condies de aprendizagem.
Ensinar teatro significa desenvolver um processo de aquisio de
linguagem, um processo onde a aprendizagem das leituras e a produo de
escritas se faz na criao e manipulao de signos, idias e contedos,
construindo modos de dizer e estratgias de desvendar.
Para alm da hierarquizao territorializada da relao ator/texto/platia,
caracterstica do teatro dramtico, novas perspectivas de ampliao das
situaes cnicas se multiplicam, na exploso do corpo/texto/espao presente
no teatro contemporneo, apontando para uma profuso de contedos no
ensino de teatro e ampliando as possibilidades de sistematizao de tcnicas e
conhecimentos acumulados ao longo da histria dessa forma de conhecimento.
Os meios e modos de produo desse conhecimento se desenvolvem
dinamicamente sob as mais diversas formas: peas, ensaios crticos, estudos
histricos, reflexes tericas, experimentaes prticas, espetculos teatrais,
entre outras.
Todo esse acervo do conhecimento teatral consiste num patrimnio
cultural da humanidade, porm, por mais importante e relevante que seja esse
contedo, no se justifica que se imponha aos alunos de teatro a
obrigatoriedade de sua assimilao ignorando as necessidades escondidas por
trs do desejo de cada um de pensar e se expressar atravs do teatro.
preciso considerar que o ambiente ou viso de mundo ir mediar as
relaes dos sujeitos na construo de uma encenao teatral e, enquanto
desenvolvimento de uma aprendizagem, possibilitar que o ensino de teatro se
processe como um ato de construo e no apenas de assimilao.
91
O conhecimento, acumulado e sistematizado pela rea, deve ser
considerado no processo de ensino de teatro como um articulador de rupturas
de vises pr-concebidas acerca de uma representao teatral, desta maneira
o conhecimento acumulado do teatro ir mediar a relao dos sujeitos com as
possibilidades do teatro, buscando o seu aprofundamento esttico/crtico, sua
contextualizao histrico-cultural e sua dimenso artstica.
Dentre os muitos fatores que incidem sobre a formao do professor de
teatro imprescindvel destinar especial ateno s especificidades da
aprendizagem frente s boas intenes de quem pretende ensinar.
O processo de formao de um professor exige um permanente esforo
de atualizao quanto aos conhecimentos de rea e os conhecimentos
didtico-pedaggicos, mas tambm fundamental que se instrumentalize esse
profissional para compreender as qualidades e caractersticas do contexto em
que se sua ao educativa ir se desenvolver.
Nesse sentido, os processos pedaggicos que abordem tanto a questo
do ensino quanto a questo da aprendizagem numa perspectiva dialgica,
precisam ser capazes de:
- perceber quo necessrio os alunos consideram aprender um
determinado conhecimento, para alm da relevncia daquele campo de
conhecimento para a humanidade.
- problematizar os conhecimentos que os sujeitos da educao j trazem
sobre o assunto a ser trabalhado,
- refletir acerca dos instrumentos e conhecimentos que possibilitem
rupturas e ampliaes de concepes iniciais,
92
- sistematizar novas construes de conhecimentos, fruto das interaes
e reflexes geradas no processo pedaggico.
To importante quanto reunir estas caractersticas o esforo de
manuteno de uma construo dialgica que permita aos indivduos no
conjunto da construo coletiva um meio eficiente para viabilizar uma prtica
educativa transformadora.
Como nos lembram Delizoicov; Angotti & Pernambuco (2002)
amparados nas contribuies de Piaget, Vigotski, Wallon, entre outros,
aprender uma ao individual, no entanto sempre inerente ao seu contexto:

(...) A aprendizagem um processo interno que ocorre como
resultado da ao de um sujeito. S possvel ao professor mediar,
criar condies, facilitar a ao do aluno de aprender, ao veicular um
conhecimento como seu porta-voz. uma coisa to bvia, que, s
vezes, se deixa de lev-la em considerao.
O segundo ponto, talvez to bvio e to esquecido quanto o
primeiro, que, se a aprendizagem o resultado de aes de um
sujeito, no o resultado de qualquer ao: ela s se constri em
uma interao entre o sujeito e o meio circundante, natural e social.
(DELIZOICOV; ANGOTTI & PERNAMBUCO; 2002, pg. 122)


Considerando a perspectiva da autonomia que os sujeitos necessitam
para a concretizao de suas aprendizagens, cabe tanto ao professor quanto
aos demais agentes envolvidos no processo, perceber que os objetivos dos
seus atos de ensino precisam estar articulados com o contexto no qual se dar
a prtica educativa, pois muito do que os sujeitos traro para esse espao, diz
respeito s vivncias e relaes que constroem nestes contextos.
Um dos problemas na formao do professor, passa a ser tambm, a
questo das estratgias que este precisa desenvolver para conhecer o seu
aluno e o contexto no qual se insere o processo de ensino que pretende
coordenar.
93
Mesmo se tratando de situaes de ensino que ocorram fora dos
espaos institucionais de ensino, como o caso dos mini-cursos, oficinas e
outros processos de formao que ocorrem no interior de grupos e coletivos, o
problema da caracterizao das realidades dos alunos ser sempre um desafio
a ser encarado pelo professor.
Para pensarmos nos diferentes aspectos que caracterizam as realidades
dos alunos, faz-se necessrio estabelecer diferentes recortes, como nos
aponta o Prof. Antnio Joaquim Severino ao dividir o que classifica como sendo
esferas da existncia humana:
AS ESFERAS DA EXISTNCIA HUMANA E SUA INTER-RELAO


Fonte: SEVERINO, A.J. Filosofia. So Paulo. Cortez. 1992. p 26


Esta representao das esferas da existncia humana ajuda-nos a
refletir acerca do amplo leque de circunstncias e relaes nas quais se situam
PRTICA SOCIAL
Ao produzir seus meios de
subsistncia, os homens
estabelecem entre si relaes
que so funcionais e
caracterizadas por um
coeficiente de poder
PRTICA PRODUTIVA
Pelo trabalho, os homens
interferem na natureza com
vistas a prover os meios de
sua existncia material,
garantindo a produo de
bens e a reproduo da
espcie.
PRTICA
SIMBOLIZADORA
As relaes produtivas e
sociais so simbolizadas
em nvel de
representao e de
apreciao valorativa, no
plano subjetivo visando a
significao e a
legitimao da realidade
social e econmica
vivida pelos homens.
94
os sujeitos da aprendizagem, o que requer a adoo de estratgias especficas
para diferentes abordagens dessas realidades, exigindo uma maior
sensibilidade dos sujeitos para perceber o que e o que no relevante
considerar como dado a ser usado no processo de ensino.
Dialogar com a riqueza e complexidade destas realidades uma tarefa
que exige esforo no apenas do professor, mas de todo o coletivo inserido no
processo educacional, ou seja, alunos e demais membros da sociedade em
que um determinando ato de ensino se prope a intervir.
Assim sendo, organizar dialogicamente este processo uma tarefa que
pressupe a sistematizao de momentos pedaggicos, possibilitando articular
construtivamente as muitas falas e referncias presentes neste processo.
No caso do ensino de teatro, seja num processo de iniciao teatral, seja
em outros processos de formao teatral, antes mesmo dos alunos serem
apresentados s concepes e elementos de teatro que o professor possa lhe
oferecer, estes deveriam ser perguntados acerca de sua prpria viso do que
seja teatro ou do que consideram existir, em seu meio cultural, como sendo
teatro, do contrrio, estaremos no apenas negando-lhes o direito a uma fala,
mas tambm, e principalmente, desprezando o enorme potencial pedaggico
que se oferece no momento em que articulamos um dilogo organizado entre
as diferentes culturas prevalentes dos sujeitos presentes numa ao educativa.
No caso do aluno de iniciao, juntamente com a grande expectativa do
mergulho numa nova rea do conhecimento, teremos tambm todo um
conjunto de concepes e idias prvias do que seja teatro. Por outro lado, no
caso de um sujeito j iniciado na rea, todas as concepes e idias que este
j desenvolveu sobre o assunto, tambm estaro presentes em novas
95
experincias de aprendizagem que este venha a vivenciar. Portanto, no que diz
respeito necessidade de conhecer as realidades dos alunos, tanto faz se o
sujeito iniciante ou iniciado, sempre haver uma cultura prevalente ao espao
do ensino e das aprendizagens, cabendo ao professor, consider-la na
organizao de sua prtica pedaggica.
Cabe ressaltar que, considerar a cultura prevalente dos sujeitos num
processo organizado de ensino e aprendizagem, no consiste apenas de um
ato de respeito com a cultura do outro, mas tambm, uma estratgia de
articulao dos sujeitos em funo dos objetivos de uma prtica educativa.
O termo cultura prevalente, usado por Delizoicov; Angotti &
Pernambuco (2002) para a discusso do ensino das Cincias Naturais
perfeitamente extensivo a outras reas, referindo-se cultura que os sujeitos
da educao trazem para o processo educativo, de modo que todas as
explicaes, idias e prticas das quais os sujeitos so portadores, sero
sempre anteriores a qualquer processo de ensino sistematizado que lhes seja
apresentado:
(...) Dessa forma os sujeitos vo construindo as idias, s
vezes conceitos, s vezes um conjunto mais difuso de pensamento.
Em algumas circunstncias, essa construo ocorre mediante
relaes lgicas explcitas; em outras, em um emaranhado que os
sujeitos no sabem exatamente justificar, mas que conduz sua ao
sobre o mundo.
Esse conjunto simblico tem sido denominado de forma
diferente por diferentes autores, como cultura da tradio, senso
comum, cultura primeira, concepes prvias ou alternativas,
representaes sociais, mundo vivido, entre outros, conforme a
inteno dos estudos realizados. (DELIZOICOV; ANGOTTI &
PERNAMBUCO; 2002, pg. 133)

Se considerarmos a cultura prevalente dos sujeitos como um dado
fundamental na construo da prtica educativa, precisaremos tambm
96
desenvolver propostas consistentes de articulao destes dados para que
possamos construir um dilogo pedaggico organizado.
Assim, os autores acima citados propem que uma prtica educativa
dialgica possa ser organizada por meio de momentos pedaggicos
especficos para as diferentes etapas de um processo de ensino e
aprendizagem, denominando-os estudo das realidades
49
, organizao do
conhecimento e aplicao do conhecimento, de acordo com o foco que
estiver sendo trabalhado em cada etapa do processo.
Metodologicamente, os contedos so abordados numa perspectiva
problematizadora, construda atravs de um dilogo organizado entre os
objetivos pedaggicos da disciplina, os interesses e curiosidades dos alunos e
o conhecimento universalmente acumulado na rea. Neste sentido a prtica
dialgica pode ser dividida em momentos pedaggicos:
O estudo das realidades consiste no levantamento das concepes e
informaes que os sujeitos possuem acerca do(s) tpico(s) em discusso e
cuja sntese pode ser apresentada em forma de questes geradoras de novas
discusses e sistematizaes.
A organizao do conhecimento possibilita a introduo de novos
elementos - outras formas de conhecimento sistematizado - que ampliem a
compreenso acerca do objeto de estudo, no caso, a prtica teatral e suas
pedagogias.
A aplicao do conhecimento pretende retomar a discusso atravs da
elaborao de novos produtos pelo aluno, podendo ocorrer sob forma de uma

49
Originalmente o termo empregado pelos autores estudo da realidade, porm, a opo
feita aqui pelo plural se justifica no sentido de ressaltar que toda realidade um dado de
percepo e construo, portanto, passvel de variaes pelos sujeitos que as percebem e as
constroem.
97
atividade que permita avaliar at que ponto se conseguiu ampliar uma viso
anteriormente construda acerca do objeto de estudo.
Esta concepo de prtica pedaggica, produzida originalmente sob a
gide das propostas pedaggicas de Paulo Freire, no mbito da alfabetizao
de jovens e adultos, vm se tornando, na produo desses autores, uma
referncia cada vez mais acessvel a outros campos do conhecimento, como
atesta a produo de teses e dissertaes desenvolvidas no GEPEM, nos
ltimos anos
50
.
O uso desta referncia no campo do ensino de teatro apresenta muitos
pontos em comum entre seus critrios de organizao e outras propostas
pedaggicas e sistematizaes do trabalho teatral produzidas por importantes
referncias nesta rea, como Viola Spolin (SPOLIN,1987), Augusto Boal
(BOAL, 1988), o diretor Antnio Arajo Silva (SILVA, 2002), entre outros.
Cito Spolin e Boal, no apenas pela influncia que exerceram, e ainda
exercem, sobre minha prtica como professor de teatro, mas, tambm, pela
enorme importncia que possuem na formao dos educadores de teatro no
Brasil e no Mundo. No caso de Antnio Arajo, ressalto sua contribuio
fundamental, juntamente com os integrantes do Grupo Teatro da Vertigem, na
sistematizao de formas de organizao do trabalho teatral que valorizam a
contribuio colaborativa dos diferentes campos de atuao teatral, sem
necessariamente estabelecer uma hierarquia entre seus elementos.
Uma proposta com a qual me identifico ao notar algumas semelhanas
que guardam com o processo que tive a oportunidade de desenvolver,

50
Como exemplo da diversidade de trabalhos que vm sendo produzidos em diferentes reas
sob este referencial podemos citar os seguintes autores: educao distncia, Amaral (2002);
movimentos sociais, Paiva (2002); ensino de arte, Rocha (2001); educao ambiental, Queiroz
(2001); e ensino de educao fsica, Arago (2004).
98
guardadas as devidas particularidades, durante o meu trabalho de direo do
espetculo A Megera DoNada com o Grupo Clowns de Shakespeare de 1995
a 1998.
No caso de Spolin, a valorizao de processos de ensino de teatro
calcados na conscientizao gradativa que os sujeitos possam desenvolver
acerca das tcnicas teatrais, mediante a soluo e avaliao de situaes
cnicas organizadas por meios de jogos teatrais, guarda fortes semelhanas
com as sistematizaes produzidas por Delizoicov; Angotti & Pernambuco para
o ensino de cincias, no sentido de que estes tambm consideram o ensino de
cincias como um processo de construo de conhecimento, que se d a partir
da mobilizao dos sujeitos em torno de problematizaes geradas por temas
oriundos das realidades dos alunos.
J em Boal, a ntida preocupao com o carter libertrio das prticas
teatrais, no apenas num sentido mais imediatista ou panfletrio, como se
costuma rotular superficialmente este autor, mas sim pela forma consistente
como defende a necessidade das prticas teatrais e seu ensino como
instrumentos de transformao do sujeito sobre o meio onde atua, aparece de
modo semelhante na produo de Delizoicov; Angotti & Pernambuco quando
estes argumentam sistematicamente em defesa de prticas educativas
transformadoras no ensino de cincias, de modo que o conhecimento possa
ser encarado mais como um instrumento de ao que apenas como um objeto
de contemplao.
No paralelo dos autores com Antnio Arajo (SILVA, 2002) temos a
organizao do trabalho teatral de forma colaborativa, na qual todos os
participantes da criao de uma encenao contribuem com suas
99
especialidades para o conjunto da obra, porm sem abrir mo da construo
coletiva deste conhecimento. Um processo no qual cada sujeito traz a sua
contribuio, seus saberes e tcnicas, mas que cada elemento produzido
fruto de discusso e debate no interior do coletivo.
No entanto, outro aspecto que projeta uma melhor aproximao entre
estas produes, reiterando seu uso como referncias fundamentais para as
propostas pedaggicas defendidas neste trabalho de tese, a preocupao
que os referidos autores demonstram com a contextualizao da prtica
educativa em relao s realidades com as quais pretende dialogar.
Tanto Spolin quanto Boal e Antnio Arajo abordam as tcnicas teatrais
como construes sujeitas s variaes de poca e lugar, o que desloca o foco
dos objetivos de suas propostas de trabalho teatral da mera utilizao de
conhecimentos teatrais consagrados, e a respectiva transmisso acrtica de
suas tcnicas, para a constante reelaborao dos modos e meios de um fazer
teatral, pelos sujeitos que aprendem a dizer coisas atravs do teatro em um
determinado contexto.
Tanto as estratgias de ensino organizadas por meios dos jogos teatrais
de Spolin, quanto os Exerccios e Jogos para o Ator e o No-Ator com vontade
de dizer algo atravs do Teatro produzidos por Boal e o Processo
Colaborativo defendido por Antnio Arajo (Silva, 2002), buscam desenvolver
nos sujeitos do teatro esta percepo de que sua arte um dado de contexto,
do mesmo modo que, para Delizoicov; Angotti & Pernambuco, o ensino de
cincias implica considerar a Cincia como uma produo cultural e, portanto,
tambm sujeita s condies de poca e lugar, propiciadas pelo contexto onde
produzida.
100
Esta atitude diante dos processos de ensino e aprendizagem pode
adquirir contornos to semelhantes em reas aparentemente to diversas
como a cincia e a arte, graas ao modo como os autores aqui citados
encaram o conhecimento e sua aprendizagem.
Ambos investem na perspectiva de que o conhecimento,
independentemente da rea em que produzido, ser sempre resultado de
interaes entre sujeitos histricos, sociais e culturais e que , portanto, uma
produo dinmica muito diferente da perspectiva esttica dos contedos
supostamente acabados, que so tantas vezes includos nos programas de
ensino sem que se considere sua relevncia ou a possibilidade de dilogo que
estes possam manter com os sujeitos da aprendizagem.
A prtica educativa dialgica, pedagogicamente organizada a partir de
critrios que permitam a sistematizao do conhecimento e a ampliao das
concepes, um instrumento fundamental para a construo de
programaes de ensino ou matrizes curriculares.
Cabe aos professores, como articuladores e facilitadores de processos
de ensino e aprendizagem, amparados pelos mecanismos sociais e polticos de
acesso a uma educao de qualidade, reunir as condies necessrias para
desenvolver um trabalho de formao capaz de mobilizar os sujeitos a
produzirem as rupturas e ampliaes de suas concepes, exercitando sua
autonomia de ao-reflexo-ao frente aos processos de estudo e produo
de conhecimento nas reas do conhecimento em questo.
Manter uma perspectiva dialgica na medida em que os recortes de
conhecimento so aprofundados um desafio particularmente difcil para
qualquer professor.
101
A inteno do dilogo frente s concepes e idias que os sujeitos
possam trazer para o espao da atividade de aula, quando o tema em estudo
se apresenta to especificamente recortado, parece sucumbir ao abismo que
se abre entre a especificidade daquele assunto e a cotidianidade dos sujeitos.
Neste ponto do trabalho do professor, torna-se bastante comum alguns
equvocos como nos alerta Freire (1981):
- considerar que a ignorncia est sempre no outro e nunca em mim.
- considerar que o dilogo existe para convencer o outro das minhas
verdades.
- ignorar que o dilogo no se estabelece na relao eu-tu, mas sim na
mediao com o mundo.
- ignorar que a auto-suficincia incompatvel com o dilogo,
- ignorar que a educao autntica no se faz de A para B ou de A
sobre B, mas de A com B.
Alguns professores bem intencionados gostam de alardear as virtudes
de uma conversa informal com seu aluno, como se esse fosse o toque
especial, a partir do qual sua relao com os alunos passa a fluir e por onde
sua programao se justifica.
No demora muito para que essa pretenso desmorone e os alunos,
inicialmente dispostos e receptivos s informalidades de uma conversa com o
professor, passarem, ento, a manifestar seu desinteresse por uma aula
centrada na autoridade do mesmo.
No me refiro aqui s formas mais comuns de autoritarismo explcito,
manifestado por meio de gestos e voz graves e atitudes intimidadoras. Refiro-
me ao autoritarismo implcito nas aes de quem pretende desenvolver um
102
determinado assunto em sala de aula sem considerar que o professor e o
contedo no so os centros do processo, mas sim que os alunos tambm so
sujeitos, que tambm possuem sua prpria viso sobre o tema de uma aula e
que, se desejam aprender algo, no o faro pelas mos do professor, mas
mediados pela experincia que constroem junto com o professor, fato este que
pode transformar a experincia em conhecimento sistematizado e ampliado.
Em geral, quando esta reflexo no se faz presente nos projetos de
ensino, os alunos acabam sempre responsabilizados por no destinarem
suficiente considerao ou respeito em relao ao inquestionvel valor das
coisas que o professor se props a ensinar, e o professor acaba estigmatizado
e considerado distante do mundo dos alunos, algum que at pode ter algo de
til a lhes ensinar, mas que est longe demais para ser alcanado.
Estas e outras inmeras situaes do cotidiano de uma sala de aula
caracterizam exemplos do porque conversa no dilogo. Na conversa,
cada um dos participantes apresenta seu ponto de vista sob um determinado
aspecto do objeto da conversa, porm nada est sendo construdo e sim,
apenas exposto. nesse ponto que faz muito sentido a fala de Freire ao
afirmar:
Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que
querem a pronncia do mundo e os que no querem; entre os que
negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham
negados nesse direito. preciso primeiro que, os que assim se
encontram negados no direito primordial de dizer a palavra,
reconquistem esse direito, proibindo que esse assalto desumanizante
continue.
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os
homens o transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual
os homens ganham significao enquanto homens.
Por isto, o dilogo uma experincia existencial. E, se ele o
encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos
endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode
reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem
tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas
pelos permutantes.
103
(...) Porque encontro de homens que pronunciam o mundo,
no deve ser doao do pronunciar de uns a outros. um ato de
criao. (FREIRE; 1981, p. 93)

Os processos de aprendizagem so, portanto, atos de criao realizados
pelos sujeitos que, ao longo destas experincias, vo reelaborando suas
concepes, transformando suas habilidades e competncias e se
instrumentalizando para a realizao de novas aes e criaes.
No caso do ensino de arte, as aprendizagens do sujeito estaro voltadas
tanto para a aquisio de uma linguagem artstica, considerando-se, portanto,
suas particularidades estticas e poticas, como tambm para a reelaborao
e aquisio de novos conhecimentos tcnicos e contextualizaes histricas
deste fazer.
3.2 Da organizao do ensino de teatro s aprendizagens especficas:
Devido s suas caractersticas, algumas delas expostas no captulo 2
desta tese, o ensino de teatro apresenta-se como um campo particularmente
rico para o desenvolvimento educacional dos sujeitos que dele participam.
A natureza essencialmente coletiva do seu fazer, sua dimenso
multidisciplinar, suas possibilidades artsticas de reunir o particular e o
universal numa mesma representao, sua natureza efmera enquanto fazer
artstico que se efetiva apenas atravs de um ato partilhado num determinado
momento, tudo isso possibilita fazer com que as prticas teatrais se tornem,
alm de uma expresso de vises de mundo, um espao de resignificao dos
sujeitos em relao a si, aos outros e ao mundo.
As propostas de ensino para o teatro devem, portanto, considerar a ao
dos sujeitos como principal desencadeador da aprendizagem, sendo o
104
professor um mediador capaz de propor novas situaes que desafiem os
sujeitos a desenvolver suas capacidades e conhecimentos.
O que afirmo aqui no , em absoluto, nenhuma novidade para uma
rea que j conta com as contribuies de Spolin, Boal, Koudela, Ryngaert,
Slade e tantos outros estudiosos do jogo teatral como estratgia pedaggica de
construo de conhecimento nas prticas teatrais educativas.
A tarefa a que me proponho, consiste em apresentar uma proposta de
organizao de processos de formao de professores de teatro, na forma de
uma licenciatura, articulada por meio de momentos pedaggicos, que
possibilitem aos sujeitos desse processo o desenvolvimento dialgico de suas
aprendizagens.
Um projeto de formao do professor de teatro mediado pela construo
da encenao teatral e sua reflexo pedaggica, provocando os sujeitos deste
processo a pronunciarem suas falas e enunciarem suas vises de mundo.
Apoiados nas contradies geradas pelo dilogo destas falas com outras
vises e sistematizaes do conhecimento do Teatro, da Pedagogia e reas
afins, os sujeitos deste processo tornam-se professores de teatro na medida
em que se sentem capazes de sistematizar suas experincias e elaborar suas
prprias proposies de ensino, frente s diferentes necessidades de
aprendizagem que o exerccio do Ensino de Teatro pode lhes propiciar.
O ponto de partida desta tarefa consiste em desencadear um processo
de ensino no qual os sujeitos se apropriem e desenvolvam conhecimentos
sobre a cena a partir da prpria construo da mesma, alimentando a
aprendizagem atravs das necessidades de aprender.
105
Descobrir este ponto de partida a chave para desencadear uma
programao de atividades de ensino que articulem no somente os
conhecimentos previstos em uma estrutura de rea, mas tambm as questes
geradas na problematizao das realidades dos sujeitos.
Respeitando as especificidades da aprendizagem, esta abordagem
pedaggica considera que, embora o professor se empenhe em partilhar com a
turma um mesmo conhecimento construdo, cada aluno em particular
desenvolver sua prpria relao de aprendizagem com o mesmo.
importantssimo ressaltar que no basta apenas considerar as
concepes que os sujeitos j trazem acerca de um determinando
conhecimento, cabe ao professor estimular o questionamento da amplitude
destas concepes, oferecendo ao aluno oportunidades de discusso e
construo de novos conhecimentos, ampliados pelas interaes com outros
crculos de produo e investigao desta forma de conhecimento.
Mesmo pessoas que raramente vo ao teatro possuem concepes
acerca desta forma de expresso, seja pelo relato de outras pessoas, seja pela
mdia, ou ainda, pelo fato de pertencerem a culturas produzidas em ambientes
cuja interao social contm a imitao, o jogo de papis, a organizao
espetacular dos eventos coletivos, entre outros aspectos tambm presentes na
representao teatral.
Como ilustrao destas afirmaes, tomemos o exemplo de uma
atividade de ensino de teatro na qual possamos dirigir aos alunos uma
provocao que os instiguem a revelar suas concepes das prticas teatrais.
Visando conhecer seu discurso sobre as idias, conceitos e formas que
consideram mais relevantes nesta atividade, podemos desafi-los construo
106
de uma cena e estes, ao aceitarem o desafio, o faro seguindo suas prprias
idias e intuies acerca de como se mover e atuar com os objetos e lugares
da cena, de como interagir com o parceiro, como improvisar, como articular as
informaes que precisam ser comunicadas, entre outros aspectos.
Ao refletirmos acerca das limitaes de uma construo cnica, e toda
cena tem limites e possibilidades, abriremos um novo conjunto de
questionamentos para que outros conhecimentos possam ser introduzidos e/ou
construdos, ampliando significados de uma determinada ao teatral,
considerando todos os elementos presentes numa encenao.
Neste processo, podemos desenvolver a linguagem, aprofundar o
sentido esttico, introduzir novos elementos, transformar outros, reelaborando
seu sentido na cena, de maneira que a aprendizagem transforme as
concepes que os sujeitos trazem para os momentos pedaggicos em novas
possibilidades e novas rupturas. Um ciclo dialtico que pode ser continuamente
retro alimentado em outros processos educativos ao longo de sua formao
permanente.
Nesse processo, as aprendizagens especficas podem ser operadas de
modo que a construo da cena revele diferentes campos do fazer teatral, ao
mesmo tempo em que so produzidas as reflexes necessrias acerca das
qualidades e caractersticas de cada elemento produzido na cena.
Assim, na medida em que os elementos que compem uma encenao
so discutidos e produzidos pedagogicamente, aprofundam-se os
conhecimentos acerca de cada um deles, gerando seqncias de atividades
que permitam desencadear um conjunto de prticas de ensino de teatro.
107
A problematizao de cenas construdas pelos alunos, fazendo uso de
todo material que puderem dispor, torna-se um poderoso instrumento de
aprendizagem das representaes teatrais, na medida em que a
experimentao, a discusso dos resultados, a identificao de problemas e a
reelaborao das propostas cnicas, possam ser feitas no somente para um
nico aspecto da cena, mas sim, para cada um dos elementos que a
compem.
Ainda que o trabalho dos atores seja o princpio ativo que move a cena,
pode-se trabalhar os efeitos de seu campo gravitacional na produo da
cena, relativizando o seu estudo frente ao estudo de outros elementos que
tambm participam da encenao, como a pesquisa do tema abordado, sua
organizao dramatrgica, as concepes cnicas que isso gera, a
organizao do espao da cena, sua iluminao, seus cenrios, figurinos e
adereos, bem como, a sonoplastia, a msica e todos os elementos que
formam a totalidade da encenao e que contribuem para a efetivao do ato
teatral.
Quanto mais fundo mergulharmos no universo de construo de uma
encenao teatral maior ser a diversidade de campos de atuao que teremos
a oferecer aos nossos alunos de teatro.
Desse modo, cabe aos espaos de formao de professores de teatro
encontrar alternativas s propostas pedaggicas monocntricas, que
essencializam determinados campos de atuao teatral em relao aos
demais
51
, de maneira a possibilitar que cada participante de um processo de

51
Obviamente no me refiro aos cursos que se dedicam a formar especialistas em um
determinado campo de atuao, mas, mesmo neste tipo especfico de formao, o estudo
especializado de um elemento do teatro no pode ser feito sem considerar sua relao como
os demais aspectos dessa arte.
108
formao teatral desenvolva suas escolhas de atuao diante do leque de
opes tecido em um sistema de representao teatral.
No se trata aqui de sairmos da malograda experincia dos cursos de
Educao Artstica pretensamente polivalentes, para cairmos em outra
armadilha de polivalncia, agora no mbito das muitas especialidades
possveis no territrio das prticas teatrais.
Trata-se, portanto, de enfrentarmos os desafios de uma formao teatral
multireferenciada, capaz de oferecer aos alunos das Licenciaturas em Teatro
espaos para o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias
coordenao das prticas teatrais pedaggicas, sem torn-los refns de um
nico campo de atuao teatral.
Nesta perspectiva, um processo que necessita de propostas
pedaggicas dinmicas, cujo movimento de construo de conhecimentos
evolui em espirais ascendentes, invertendo a lgica tradicional de formao
que, em geral, se desloca no sentido dos aspectos mais amplos para os mais
especficos, da generalidade para a especialidade.
Tal proposta de formao deve considerar o sujeito como centro da
aprendizagem, o seu agente histrico, cuja prxis se desenvolve ao longo de
uma matriz curricular, capaz de proporcionar aos alunos de uma licenciatura
em teatro um espao de construo de conhecimento, no qual as atribuies
do artista e do pedagogo caminham lado a lado, na medida em que processos
pedaggicos de criao artstica so estudados ao longo de uma programao
curricular .
Assim, todos os conhecimentos que os sujeitos trazem para processo
precisam de um espao de mediao. Da organizao pedaggica desse
109
processo depende a construo de novas formas e possibilidades antes
desconhecidas, mas que passam a pertencer ao acervo dos sujeitos.
Na perspectiva da construo dialgica e coletiva do conhecimento, os
sujeitos se apropriam no apenas por assimilao, mas tambm porque tomam
parte na construo do conhecimento de novos instrumentais. Sem
aprofundarmos essa relao com o conhecimento, como algo que construdo
pelos sujeitos, como esperar que os professores possam desenvolver seus
prprios processos de construo de conhecimento? Como esperar que os
sujeitos se tornem multiplicadores de experincias, se estes no percebem a
autonomia de seus prprios processos de aprendizagem?
Nesse sentido, apresento, a seguir, uma proposta de formao de
professores de teatro pautada nestes parmetros e consideraes acerca das
especificidades da aprendizagem das prticas teatrais.
110
3.3 Da organizao de uma matriz curricular para um curso
de Licenciatura em Teatro


O estudo das prticas teatrais pode ser estruturado em torno de trs
eixos: as questes de texto, de corpo e de espao. Os elementos gerados a
partir destas questes no so apenas instrumentos de construo da cena,
mas sim, no seu conjunto, a prpria cena como, alis, j se encontra em
documentos de referncia para a elaborao de propostas curriculares:
O espetculo teatral, por exemplo, alm da linguagem
dramtica inclui a corporal, a visual (luz, tridimensionalidade),
assim como efeitos sonoros (com a eventual incorporao de
sistemas audiovisuais), chegando at a se constiturem
poticas de encenao. (PCNs Nvel Mdio, MEC, 1998).
Cabe aos educadores de teatro investir na construo de projetos de
ensino de teatro que atendam a inquietaes como:
- Que estratgias e conceitos possibilitam a elaborao de uma proposta
de formao teatral que no se restrinja exclusivamente problemtica
do ator, mas considera-a como parte de um fenmeno mais amplo que
o Teatro?
- Como ampliar o leque de contedos possveis na estruturao dos
currculos de formao em teatro, contemplando os avanos e
contribuies das diferentes reas que o compe, sem cair na armadilha
da fragmentao excessiva, cujos ciclos de aprendizagem no se
submetam a uma lgica linear, unidirecional que parte do conhecimento
geral para o especfico?
Os avanos nas tecnologias da informao e na organizao da
produo e reflexo sobre a prtica teatral, vm possibilitando um crescimento
111
e difuso de estudos em diversos campos das prticas teatrais que j no
cabem na restrita denominao de instrumentos tcnicos do espetculo.
o caso da cenografia e arquitetura teatral, da iluminao, do papel
figurino na cena, do estudo da msica, do som e da oralidade na cena, apenas
para citar alguns exemplos, trazendo para o campo do ensino de teatro, o
desafio de implementar os avanos ocorridos nestas reas.
Para isso, faz-se necessrio incorporar novos materiais bibliogrficos,
novos recursos tecnolgicos e novas concepes de ensino de teatro, cuja
organizao possa contemplar as novas reflexes e sistematizaes em reas
antes consideradas como instrumentos tcnicos, mas que, cada vez mais, se
afirmam como componentes indissociveis no sistema de representao teatral
e, portanto, necessrios tanto aos que a elas se dedicam, quanto aos que
delas se utilizam, como o dramaturgo, o diretor e o ator. A incluso destas
contribuies no cotidiano de nossas prticas de ensino de teatro ainda se
encontra por fazer.
Diante das contribuies que hoje concorrem para a ampliao das
questes de corpo, texto e espao no teatro, possvel observar como estes
campos se inter-relacionam atravs das diferentes reas que compe o fazer
teatral, procurando avanar na compreenso das diferentes articulaes dos
elementos que compem a comunicao teatral e oferecendo subsdios para
que se possa pensar o jogo teatral para alm do foco do ator, uma vez que,
outras possibilidades de jogo, tambm possveis na construo de uma
representao teatral, no aparecem na produo dos principais autores que
fundamentam a prtica do jogo teatral. Questes como:
112
- Que possibilidades de desenvolvimento do jogo teatral se oferecem aos
alunos de teatro que no pretendem trabalhar como atores, por
exemplo, na perspectiva de um iluminador, de um cengrafo teatral, de
um sonoplasta teatral, de um dramaturgo, de um figurinista, entre
outros?
- Como os avanos de investigao e produo artsticos produzidos
pelos campos de atuao teatral acima citados podem ser contemplados
nos processo de ensino de teatro, com a mesma profundidade que se
dedicam os estudos dos processos do ator?
- Que aspectos epistemolgicos podem resultar de uma aprendizagem
teatral que, ao mesmo tempo em que respeita as especificidades dos
diversos elementos do teatro, dialoga interdisciplinarmente com
diferentes campos do conhecimento na construo da representao
teatral?
Estas inquietaes acerca do ensino de teatro so o ponto de partida
para proposies de processos de formao, tanto para profissionais de teatro
quanto para pessoas que travam contato com esta arte pela primeira vez,
ampliando a viso do fenmeno teatral, no apenas do ponto de vista de sua
participao na apresentao do espetculo, mas como um artista cnico
capaz de compreender as diferentes demandas de uma ao coletiva de
criao e execuo do espetculo.
Para que se possa investigar essas proposies e averiguar sua
pertinncia em processos de ensino de teatro, cuja referncia de modelo no
obedea a um sistema monocntrico, faz-se necessrio uma ampliao da
concepo de teatro. Desta maneira, pensar uma prtica educativa para o
113
Teatro como rea do conhecimento significa tambm poder contextualiz-la em
relao a outras reas, definindo o espao que ocupa na formao do
educando, conseqentemente, ampliando as propostas pedaggicas desta
formao.
O desenvolvimento de um processo de ao-reflexo-ao sobre o fazer
artstico teatral o eixo metodolgico na construo de tal proposta de
formao e, a discusso e explicitao dos meios e estratgias para a
organizao do mesmo, o seu aporte pedaggico.
Assim, a proposta que ora apresento se estrutura a partir dos seguintes
pontos bsicos:
1- Construo coletiva da prtica educativa, definida a partir da elaborao
de uma viso de rea que possibilite identificar perfis de atuao e na
qual os sujeitos do processo sejam capazes de construir identidades de
ao, estabelecendo acordos em torno de objetivos comuns, orientados
por necessidades de aprendizagem identificadas no contexto onde essa
ao educativa ir se desenvolver.
2- Desenvolvimento de um perfil de formao do professor pautado em
pedagogias que valorizem os processos de ensino enquanto atos de
construo de conhecimento, orientados para a aprendizagem de
prticas especficas, no caso o teatro e seu ensino, interagindo com
outros conhecimentos artsticos e cientficos, na medida em que
desenvolve simultaneamente as competncias e habilidades
necessrias ao exerccio da atividade docente.
114
3- Abordagem articulada dos contedos teatrais, estruturados por meio de
estratgias interdisciplinares no estudo das questes de Texto, Corpo e
Espao, decorrentes da construo e anlise das encenaes teatrais.
4- Estudo multireferenciado dos diferentes campos de atuao presentes
numa encenao teatral, operando rupturas nas hierarquizaes que
possam ocorrer na abordagem de diferentes atos de conhecimento e
suas habilidades especficas, tais como atuao, dramaturgia, direo,
cenografia e seus elementos (iluminao, cenrio, figurino, maquiagem,
sonoplastia, cenotcnica, entre outros), msica, arquitetura teatral,
produo cultural, apreciao e crtica teatral e o espectador.
5- Desenvolvimento de materiais de ensino e aprendizagem por meio de
sucessivas sistematizaes de experincias realizadas ao longo do
processo, cuja construo possa produzir snteses a partir do dilogo
organizado entre produes de conhecimento consideradas como
referncias fundamentais na rea de conhecimento do Teatro, as
representaes e reflexes produzidas pelos sujeitos e as questes
extradas de suas realidades.
Numa programao curricular, estes cinco pontos podem ser articulados
ao longo de diferentes mdulos programticos, de modo que os contedos de
um ncleo temtico possam dialogar interdisciplinarmente com outros
contedos daquele e de outros mdulos do curso.
Cada mdulo possui um conjunto de ncleos temticos relacionados a
conhecimentos especficos da prtica teatral, conhecimentos do campo da
reflexo didtico pedaggica e conhecimentos gerais relacionados aos campos
como antropologia, sociologia, psicologia, filosofia, linguagem, entre outros.
115
Nesta proposta, os mdulos se organizam em momentos pedaggicos,
de modo que, nos primeiros (1, 2 e 3 semestres) o foco se concentra no
dilogo com as concepes, vivncias e sistematizaes que o aluno j traz
para o interior do curso, fruto de sua experincia de vida anterior e fundamental
na constituio das identidades dos sujeitos.
Nos momentos seguintes (4, 5 e 6 semestres) o foco volta-se para o
dilogo com as questes de rea, de modo que os sujeitos possam
desenvolver competncias e habilidades artsticas e pedaggicas em diferentes
campos de atuao teatral, percebendo-os como espaos de articulao de
questes de texto, corpo e espao cnicos.
Os ltimos mdulos so reservados a proposies e sistematizaes de
processos e investigaes que os sujeitos possam construir, culminando com a
apresentao de um trabalho de concluso de curso.
Nesse sentido, cada mdulo, embora articulado com os demais, possui
seu prprio eixo temtico, o qual organiza os diferentes ncleos de
conhecimento que comporo aquele semestre de estudos. So eles:
Mdulo 1 Discusso de diferentes concepes de teatro, enquanto
prticas artsticas culturais, contextualizadas em relao a outras formas
espetaculares, reconhecendo as especificidades do teatro enquanto rea do
conhecimento por meio de problematizaes de aspectos ticos, estticos,
metodolgicos e educacionais. (E.R. 1)
52
.
Mdulo 2 - Anlise, contextualizao e sntese das prticas teatrais,
problematizando conceitos, objetivando identificar os elementos bsicos por
meio dos quais se articulam a cena e as prticas educacionais. (E.R. 2).

52
E.R. = Estudo das Realidades; O.C. = Organizao do Conhecimento; A.C. = Aplicao do
Conhecimento. Estes momentos foram discutidos na pgina 96 deste captulo.
116
Mdulo 3 Construo de experincias teatrais e investigao de
diferentes concepes de organizao dos elementos da encenao,
identificando-os a partir de sua necessidade na construo da cena e
reconhecendo suas especificidades e desafios epistemolgicos. (E.R. 3).
Mdulo 4 - Estudo e produo de escrituras cnicas, vivenciando
pedagogicamente o teatro como meio de produo de discursos sobre vises
de mundo. (O.C. 1).
Mdulo 5 Compreenso dos papis possveis nos sistemas de
representao teatral, sua relao com a construo pedaggica da cena,
reconhecendo suas competncias e habilidades especficas. (O.C. 2).
Mdulo 6 - Estudo da representao teatral considerando as variveis
relacionais produzidas no espao onde a encenao se organiza. (O.C. 3).
Mdulo 7 Desenvolvimento do projeto de investigao teatral,
sistematizando sua organizao metodolgica, fundamentao, proposta
esttica e organizao pedaggica (A.C. 1).
Mdulo 8 - Criao, execuo e apresentao de uma proposta de
Encenao Teatral, artstica e pedagogicamente organizada (A.C. 2).
Mdulo 9 - Redao e apresentao de Trabalho de Concluso de
Curso, como requisito para obteno do ttulo de Graduado em Teatro com
Habilitao em Licenciatura (A.C. 3).
A matriz curricular est representada por meio de um espectro de cores.
Cada mdulo representado por uma cor e, em analogia ao espectro da luz, o
ltimo semestre, representado pela cor branca, simbolizando o somatrio de
todos os momentos e experincias que os sujeitos vivenciaram e que faro
parte da continuidade de sua formao.






Pedagogia do Corpo
Cnico

Teatro: cultura e
poticas

Projeto de pesquisa
em Teatro e ao
cultural
Trabalho de concluso
de curso
Discusso de diferentes concepes de teatro, enquanto
prticas artsticas culturais, contextualizadas em relao a
outras formas espetaculares, reconhecendo as
especificidades do teatro enquanto rea do conhecimento
por meio de problematizaes de aspectos ticos, estticos,
metodolgicos e educacionais. (E.R. 1)
Anlise, contextualizao e sntese das prticas teatrais,
problematizando conceitos, objetivando identificar os
elementos bsicos atravs dos quais se articulam a cena
e as prticas educacionais. (E.R. 2)
Construo de experincias teatrais e investigao
de diferentes concepes de organizao dos
elementos da encenao, identificando-os a partir
de sua necessidade na construo da cena e
reconhecendo suas especificidades e desafios
epistemolgicos. (E.R.3)
Estudo e produo de escrituras cnicas,
vivenciando pedagogicamente o teatro como meio
de produo de discursos sobre vises de mundo.
(O.C. 1)
Compreenso dos papis possveis nos sistemas
de representao teatral, sua relao com a
construo pedaggica da cena, reconhecendo
suas competncias e habilidades especficas.
(O.C. 2)
Estudo da representao teatral considerando
as variveis relacionais produzidas no espao
onde a encenao se organiza.
(O.C. 3)
E. R. - Estudo da Realidade, O.C. - Organizao do conhecimento, A.C. - Aplicao do conhecimento
Desenvolvimento de projeto de investigao
teatral, sistematizando sua organizao
metodolgica, fundamentao, proposta
esttica e organizao pedaggica. (A.C. 1)
Criao, execuo e apresentao de uma
proposta de uma Encenao Teatral
pedagogicamente organizada e seus
desdobramentos enquanto ao cultural.
(A.C. 2)
Redao e apresentao de trabalho de
concluso de curso, como requisito para
obteno do ttulo de Graduado em Teatro
com Habilitao em Licenciatura. (A.C. 3)
9
Mdulo
8
Mdulo
7
Mdulo
6
Mdulo
5
Mdulo
4
Mdulo
3
Mdulo
2
Mdulo
1
Mdulo

Trabalho de pesquisa
em Pedagogia do
Teatro

CURSO DE LICENCIATURA EM TEATRO



Elementos da
Encenao Teatral

Pedagogia do Texto
Cnico


Introduo s Prticas
Teatrais

Pedagogia do Espao
Cnico
118
A matriz tem a forma de um grfico cartesiano, em cujos eixos esto
distribudos, verticalmente, a seqncia dos mdulos e, horizontalmente, o
desenvolvimento das competncias e habilidades propostas pelo curso, de
modo que a resultante destas coordenadas gere uma linha ascendente.
Convm ressaltar que o grfico da matriz no parte do ponto zero, por
considerar a importncia de toda a bagagem de experincias e informaes
que os sujeitos j trazem quando do seu ingresso no curso.
Este dado sugere aos educadores da licenciatura, a necessidade de
construo de dilogos pedaggicos entre suas proposies de estudo e as
vises que os alunos j possuem sobre esses assuntos.
As disciplinas, ou ncleos temticos, que venham a compor o contedo
de cada mdulo, podem ser definidas em funo dos perfis de corpo docente e
necessidades de formao inerentes a cada contexto especfico, sem, no
entanto, deixar de considerar as regularidades e conquistas de sistematizao
do conhecimento no campo das prticas teatrais.
Cada mdulo composto de disciplinas obrigatrias e disciplinas
complementares cuja relao de proporo definida na construo de cada
projeto poltico pedaggico.
As disciplinas obrigatrias caracterizam-se por ncleos de conhecimento
considerados como referncias fundamentais para o conhecimento teatral,
enquanto que as disciplinas complementares, embora obedeam a este
mesmo critrio de relevncia para a rea, podem ser articuladas mediante as
escolhas de cada sujeito em formao, valorizando assim a flexibilidade
curricular dos projetos de curso.
119
Os contedos transversais caracterizam-se por atitudes ticas,
metodolgicas, filosficas, scio ambientais, pedaggicas e de
desenvolvimento de linguagens, sendo definidos tambm de acordo com o
perfil de cada projeto poltico pedaggico.
Embora a proposta aqui apresentada pretenda abranger diferentes
realidades, muitas singularidades se apresentam na medida em que diferentes
grupos, e seus respectivos interesses de ensino e aprendizagem, venham a se
articular em torno dos objetivos de um projeto de formao de professores de
teatro.
Apresento, a seguir, o registro sistematizado de uma atividade de
ensino, cuja organizao possibilitou a implementao de algumas idias aqui
discutidas.


Cap.4




















O labirinto o fio:
registrando experincias e
sistematizando conhecimentos

121
4.1 Construindo cenas:
Uma das prticas mais recorrentes em atividades de ensino de teatro o
jogo como instrumento de criao e apresentao de representaes teatrais,
pedagogicamente organizadas por meio de exerccios de construo de aes
cnicas, possibilitando aos sujeitos perceber e refletir acerca dos diferentes
elementos de uma cena.
Esta estratgia torna-se estruturadora de uma prtica teatral educativa
na medida em que concentra em uma mesma ao o exerccio de um
fazer, a reflexo de determinados aspectos que caracterizam este fazer, a
anlise de seus limites e possibilidades e, por conseqncia, a retomada dessa
ao e sua discusso em busca de novos elementos que possam ser
incorporados e/ou desenvolvidos.
Nesse sentido, o aspecto dialgico da atividade pode ser viabilizado por
meio de momentos pedaggicos organizados, nos quais as snteses e
questes geradas a partir da discusso de cenas construdas necessitaro de
novos conhecimentos para operar rupturas e identificar permanncias,
ampliando e/ou consolidando conhecimentos construdos pelos sujeitos e
lanando novas questes e desafios de construo a serem enfrentados na
continuidade de sua formao.
Esse modo de ensinar exercita habilidades importantes para a
compreenso dos meios pelos quais os processos pedaggicos podem ser
desenvolvidos, caracterizando um tipo de experincia fundamental na formao
de professores.
122
Na construo desta ao educativa os sujeitos precisam disponibilizar
esforos para uma incurso pelas veredas do vivido, como nos aponta a
Profa. Marta Pernambuco em sua reflexo sobre a prtica como construo
pedaggica:
Ter como objeto uma prtica significa: estar trabalhando as
mediaes entre as proposies oriundas dos diferentes
conhecimentos cientficos que intervm sobre a situao
concreta que se estuda; ao mesmo tempo, a partir dessa
interao com o fazer, novas questes so colocadas, novos
conhecimentos e novas organizaes de antigos
conhecimentos se tornam necessrias. (Pernambuco: 1994)
Assim, cada sujeito, ao desenvolver suas aprendizagens, deve ser
estimulado a refletir, articular e reinventar os saberes com os quais estar
lidando para, assim, desenvolver suas potencialidades criativas, seu
discernimento crtico, suas habilidades de socializao e seu crescimento
pessoal, instrumentalizando-se para as aes que pode exercer como agente
transformador de sua prpria histria.
O exemplo apresentado a seguir, visa demonstrar como uma
experincia de construo de cenas pode ser simultaneamente uma forma de
registro da prtica e uma sistematizao dos saberes que para ela concorrem,
articulando conhecimentos artsticos e cientficos e oferecendo um campo frtil
para o desenvolvimento de prticas interdisciplinares
59
.
Na programao curricular apresentada no captulo anterior esta
atividade estaria localizada no ncleo temtico de contedos da Cenografia,
cuja insero se d no mdulo intitulado Pedagogia do Espao Cnico.

59
As experincias aqui apresentadas foram desenvolvidas ao longo de um conjunto de atividades por
mim coordenadas, enquanto professor das disciplinas Cenografia I e II, em parceria com alunos do curso
de Licenciatura em Educao Artstica, habilitao Artes Cnicas, do Dept. de Artes/UFRN.
123
O material aqui apresentado
60
, no se prope a ser o registro de um
nico evento, mas sim, incorporar contribuies de diferentes momentos e
parceiros de trabalho nas disciplinas de Cenografia. Uma unidade curricular de
fundamental importncia para o desenvolvimento metodolgico de prticas de
ensino de iluminao, cenrio, figurino, maquiagem, sonoplastia, entre outros.
O trabalho realizado nesta disciplina, tem nos possibilitado desenvolver
materiais de ensino, organizados sobre a forma de registro de experincias e
organizao didtica de informaes. Uma estratgia que visa minimizar os
efeitos da fragmentao e hermetismo tcnico que caracterizam as fontes de
informao neste campo do conhecimento teatral, aspecto este, que resulta em
um dos grandes obstculos para uma maior presena desses assuntos nas
programaes letivas dos professores de teatro.
Nesse sentido, entre os muitos elementos que concorrem para a
significao do espao na representao teatral, abordarei o estudo da
iluminao cnica como um dos focos a partir do qual podemos construir
relaes com os demais elementos de uma encenao.
O estudo da iluminao teatral caracteriza-se como um campo da
cenografia particularmente frtil para o desenvolvimento das idias aqui
apresentadas por tratar-se de uma rea que, em geral, reconhecida apenas
como uma ferramenta tcnica servio da criao cnica e raramente
encarada com um referencial de partida na aprendizagem do fenmeno cnico.
Os poucos materiais que dispomos consistem de trabalhos
61
de restrita
circulao ou, ento, manuais tcnicos que apresentam uma enorme

60
Cuja elaborao contou com a assessoria de Ronaldo Costa, iluminador e especialista em ensino de
teatro.
61
Neste caso, cabe destacar algumas contribuies significativas para o estudo da iluminao cnica no
Brasil: o trabalho pioneiro do professor Hamilton Saraiva (1934 -2005), autor da dissertao de mestrado
124
quantidade de informaes sobre as tcnicas e equipamentos disponveis para
a iluminao teatral, sem evidenciar uma preocupao pedaggica com o uso
destas informaes.
Outro aspecto singular presente no estudo da iluminao cnica a sua
natureza multidisciplinar composta de contedos estruturados pelo estudo da
Fsica (tica e Eletricidade), Biocincias (sistemas fisiolgicos da viso),
Psicologia (fenmenos da percepo), Qumica (substncias para uso em
efeitos especiais, lquidos para mquinas de fumaa, plsticos e pigmentos
usados em filtros de cor), Histria (o desenvolvimento histrico das fontes
luminosas, seus usos e contextos) Artes Visuais (o papel da luz na produo
das imagens), entre outros.
Portanto, o papel da luz na construo de um espetculo teatral um
tema cuja importncia se afirma, na medida em que a funo da iluminao
no apenas dar visibilidade ao espetculo, mas sim, e principalmente,
compor juntamente com outros instrumentos do espetculo, um discurso cnico
coerente e articulado, no qual cada elemento da encenao oferece uma
contribuio particular para a potica da obra de arte teatral.
Neste sentido, o ensino de iluminao cnica deve integrar a formao
de um professor de teatro (neste caso, os alunos de um curso de licenciatura)
com a mesma relevncia que outros assuntos da rea so estudados, no
sentido de ajudar a superar as dificuldades que muitos ainda enfrentam ao lidar

Iluminao Teatral: Histria, Esttica e Tcnica, defendida na Universidade de So Paulo (USP), em
1989, e da tese de doutorado Interaes fsicas e psquicas geradas pelas cores na iluminao teatral,
tambm defendida em 1999, na USP; o livro Funo Esttica da Luz de Roberto Gil Camargo, cuja
edio, produzida pelo prprio autor, difcil de ser encontrada; e o livro 50 Ano Luz, Cmera e Ao, do
diretor de fotografia Edgar Moura. Existem, tambm, peridicos que trazem informaes atualizadas
sobre a iluminao cnica, como o caso das revistas Luz & Cena e LUME, disponveis para todo Brasil
apenas por assinatura, j que circulam em bancas apenas no Rio e em So Paulo e o boletim Espao
Cenogrfico News, coordenado pelo cengrafo J.C. Serroni (SP). A iniciativa mais recente de divulgao
e articulao do campo da iluminao cnica no Brasil, foi a criao do Grupo para Estudos, Pesquisas e
Histria da Iluminao Cnica, cujo primeiro congresso est sedo organizado para setembro de 2005, em
So Caetano do Sul, SP..
125
com aspectos conceituais, tcnicos e tecnolgicos deste ramo da atividade
teatral.
Todas as pessoas envolvidas numa montagem teatral precisam
considerar a luz como um elemento cnico a servio da obra teatral e no
apenas como um detalhe tcnico a ser resolvido pelo iluminador, em um
daqueles ensaios chatos, em que todos ficam pr l e pra c, servindo de
manequim para uma pessoa estranha ao processo de construo da obra e
que s chega aos ensaios faltando poucos dias para a estria.
Alm de aprender os princpios e fundamentos do uso da luz na cena,
articulando conhecimentos artsticos e cientficos, o aluno de um curso de
Licenciatura em Teatro precisa tambm compreender como este recurso pode
ser trabalhado numa perspectiva pedaggica do ato teatral, organizando as
informaes bsicas sobre iluminao teatral de maneira a favorecer o
entendimento das decises tomadas frente aos diferentes problemas propostos
por uma cena, abordando aspectos como: o papel da iluminao na construo
da cena; a natureza fsica da luz e da viso humana, o espao a ser iluminado;
iluminao de formas e atores; a rede eltrica de um teatro e os equipamentos
bsicos usados na iluminao; o projeto de iluminao e sua execuo.
Como complementao a essa abordagem interessante tambm
conhecer depoimentos de Iluminadores Teatrais e sua viso acerca do
exerccio profissional dessa atividade.
Comearemos, portanto, pela improvisao de cenas, passando pela
discusso das caractersticas de cada uma delas, para, ento, estabelecermos
os focos que nos permitam investigar e produzir os elementos cnicos mais
adequados aos nossos objetivos teatrais. No caso de uma programao
126
curricular para um curso de Licenciatura em Teatro, cada disciplina pode ser
organizada de modo a estabelecer focos sobre determinados aspectos do
fenmeno teatral.
Esse processo consiste em desvendar os meios enquanto se cria o
percurso, de modo que nunca se sabe aonde se pode chegar, mas certo que
esta jornada implica articular informaes, geradas em diversos crculos de
investigao, produzindo novos conhecimentos e aprendizagens cujo registro
, tambm, uma fonte de leitura acerca do que foi trabalhado e uma sntese
sistematizada dos conhecimentos produzidos nesta tarefa.
Assim, como no mito grego do Labirinto de Creta
62
, fcil perder-se nas
muitas digresses que se oferecem ao longo deste caminho e, a exemplo do fio
mgico que volta a enrolar-se sempre que desfeito, o que pode assegurar aos
participantes desta jornada um percurso de volta aos objetivos inicialmente
projetados a capacidade de sistematizar e refletir acerca da prpria
experincia, que rene a particularidade de ser um percurso labirntico
construdo pelo prprio fio que o desvenda.
4.2 - O papel da luz na construo de uma cena
Inicialmente, uma turma de 16 alunos foi dividida em quatro grupos e
cada um deles foi solicitado a criar uma pequena cena. Durante 15 minutos,
cada grupo preparou uma cena para ser apresentada atravs da improvisao
dos atores.

62
Posidon, deus grego do mar, enviou a Minos, rei da ilha de Creta, um touro branco para
ser sacrificado em sua honra. Minos, porm, guardou-o para si. Posidon despertou ento na
rainha Pasfae uma paixo pelo animal. Da unio de ambos, nasceu o Minotauro, metade
touro, metade homem. A besta foi levada a um labirinto construdo por Ddalos na cidade de
Cnossos, em Creta. A cada nove anos, Minos exigia que fossem enviados sete rapazes e sete
virgens para serem sacrificados pelo Minotauro. At o heri Teseu se oferecer como voluntrio,
penetrar no labirinto e matar o animal e fugir com Ariadne, filha de Minos e Pasfae
Fonte: http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/1436 acessado em 14/04/2005.
127
Um a um, cada grupo apresenta sua cena para que a platia possa
analis-la e coment-la. Aps a apresentao de todas as cenas inicia-se o
debate. Primeiro s a platia pode falar e somente aps escutarem a avaliao
de cada espectador, os criadores da cena podem se pronunciar,
complementando informaes, explicando o que gostariam de ter comunicado
e analisando o que faltou para atingir este objetivo. Assim, todos podem
conhecer melhor os limites e potencialidades de cada cena.
Grupo 1 - CENA 1:






Grupo 2 - CENA 2:







Grupo 3 - CENA 3:









Grupo 4 - CENA 4:






No obstante as fragilidades na construo dramatrgica das situaes
propostas, dado o pouco tempo que tiveram para elaborar as cenas, cada
grupo tem sua cena apresentada e discutida com os demais colegas, de modo
Uma mulher, devota de So Francisco do Canind, precisa ir at a cidade de Canind, no
Cear, para pagar uma promessa por uma graa alcanada, no caso, a cura de uma doena
no peito. O problema que ela e seu marido no possuem dinheiro suficiente para pagar as
despesas da viagem e os nicos recursos que possuem so uns poucos trocados que o
marido apurou com a venda de algumas melancias roubadas da vizinha.
Uma garota chega furtivamente e se senta num cantinho escondido do ptio da escola.
Alguns segundos depois, um garoto chega ao local com a diretora da escola, acusando a
colega de estar praticando um ato proibido naquele estabelecimento: chupar balas. A
diretora faz um discurso ressaltando os rgidos princpios daquela escola de orientao
alimentar macrobitica, que jamais admitiria naquela instituio uma transgresso de
tamanha gravidade. O que se revela no final, e somente para a platia, que tudo no
passou de uma armao do garoto, que incriminou injustamente a colega para consumir os
doces proibidos sem risco de ser apanhado pela direo.
Um homem morto era amado por duas mulheres: a esposa e amante. O confronto acontece
quando as duas se encontram no velrio. Na confuso, todas deixam o recinto, ficando
apenas a sogra do falecido que, aproveitando a ocasio, se agarra ao corpo revelando-se
tambm apaixonada pelo genro.
Uma vizinha encontra o corpo de outra vizinha estirado no meio da sala da casa da amiga e
fica perplexa diante daquele fato inspito. Ao notar a chegada de uma terceira mulher, que
tambm demonstra grande espanto diante daquela situao incomum, a vizinha
desesperada se esconde atrs de um grande vaso, temendo ser considerada suspeita pela
morte da amiga, enquanto a outra tambm tenta a todo custo fugir dali sem levantar
suspeita.
128
a gerar uma problematizao da mesma, analisando seus aspectos positivos e
negativos e extraindo da discusso novos elementos a serem desenvolvidos,
para que, a partir da incluso da luz como elemento potico e narrativo,
aquelas cenas adquirissem novos significantes.
Usando referncias como, por exemplo, o terico francs Patrice Pavis e
seu Dicionrio de Teatro, procuramos ampliar nossa viso acerca de algumas
funes fundamentais da luz na cena:
(...)A luz intervm no espetculo; ela no simplesmente decorativa,
mas participa da produo de sentido do espetculo. Suas funes
dramaturgicas e semiolgicas so infinitas: iluminar ou comentar uma
ao; isolar um ator ou um elemento da cena; criar uma atmosfera;
dar rtmo represerntao; fazer com que a encenao seja lida,
principalmente a evoluo dos argumentos e dos sentimentos, etc...
Situada na articulao do espao e do tempo, a luz um dos
principais enuciadores da encenao, pois comenta toda a
representao e at mesmo a constitui, marcando seu percurso(...)
(PAVIS: 1999; p. 202)

Aps a discusso das cenas, seus limites e possibilidades, cada grupo
foi convidado a desenvolver um projeto de iluminao cnica, de modo que um
grupo apresentasse uma proposta de iluminao para a cena do outro,
organizando a distribuio das atividades da seguinte forma:






Esta organizao possibilita que os alunos no ajam apenas como
iluminadores, evitando o senso comum pedaggico que predomina em muitas
oficinas de iluminao, quando se privilegia o aspecto tcnico informativo em
detrimento do aspecto formativo. Essa estratgia favorece a percepo do
processo de iluminao como um todo, que no evidencia apenas as
informaes tcnicas necessrias para esse fim.
1) O Grupo 1 ilumina, o Grupo 2 atua e os Grupos 3 e 4 analisam o desenvolvimento do trabalho.
2) O Grupo 2 ilumina, o Grupo 3 atua e os Grupos 1 e 4 analisam o desenvolvimento do trabalho.
3) O Grupo 3 ilumina, o Grupo 1 atua e os Grupos 2 e 4 analisam o desenvolvimento do trabalho.
4) O Grupo 4 concebeu e iluminou sua prpria cena. Os outros grupos analisaram o seu trabalho.

129
Estando ora na condio de iluminadores, ora na condio de atores e
ora na condio de observadores crticos, os alunos podem praticar uma
habilidade fundamental para a prtica teatral: o exerccio da alteridade. Uma
capacidade que precisamos desenvolver, principalmente no trabalho coletivo,
para nos distanciarmos um pouco do nosso prprio referencial e tentarmos
perceber o referencial do outro.
Este exerccio de se colocar no lugar do outro saudvel no apenas
para estabelecer um melhor entendimento e cooperao entre os que atuam na
construo de uma encenao, mas tambm fundamental para estimular o
aluno de teatro a se colocar na perspectiva do espectador, uma vez que, o
potencial potico de uma encenao depende muito das relaes que se
possam estabelecer entre o referencial do espectador e o referencial da cena.
Neste sentido, a iluminao desempenha um papel fundamental na
construo artstica da cena, uma vez que ela capaz de alterar a percepo
visual do que est sendo mostrado e, assim, interferir radicalmente no sentido
de uma representao cnica que se desenrola diante de nossos olhos.
Com o auxlio de uma cmera digital, fizemos algumas imagens das
primeiras propostas de iluminao apresentadas pelos alunos, nas quais
podemos destacar o impacto visual produzido pelo uso de uma iluminao
especfica. Neste primeiro momento, nos detivemos numa discusso qualitativa
da luz, observando nuances como: distribuio da luz pelo espao,
intensidades de luz, relaes claro/escuro, deixando os grupos livres para
experimentarem os equipamentos e descobrirem suas caractersticas.


130


















O principal problema a ser enfrentado em um projeto de iluminao
como obter o resultado potico satisfatrio considerando o tipo de espao no
qual a cena ser apresentada, usando os equipamentos de iluminao
disponveis da melhor maneira possvel. No caso desta cena, realizada no
teatro do Dept. de Artes/UFRN, temos um espao em forma de caixa cnica,
com um pequeno palco que no possui varas superiores para a colocao de
refletores, obrigando o grupo a explorar mais a iluminao frontal e lateral. Na
iluminao dessa cena (fotos 1 e 2), o Grupo 2 usou dois tipos de refletores, o
Fresnel e o PC.





Para que possamos entender melhor as diferenas entre as
especificidades dessas duas fontes luminosas, faz-se necessrio discutir as
diferenas entre uma luz dura e uma luz difusa. Como no exemplo a seguir.


1 - Cena com a luz geral do prprio ambiente. 2 - A mesma cena sob as luzes dos refletores.


Estes dois refletores possuem basicamente a
mesma "carcaa, diferenciando-se apenas
pelo tipo de lente que usam.
O PC, abreviatura de Plano Convexo, usa uma
lente que possui um lado cncavo e o outro
convexo, produzindo uma luz mais dura, com
contornos bem definidos entre o claro e o
escuro.
O Fresnel usa uma lente "arestada, isto ,
possui ranhuras circulares para tornar a luz
difusa, produzindo uma transio gradual do
claro para o escuro.
FOTO: RICARDO PINTO
FOTO: RICARDO PINTO
131
















Este fenmeno explica-se, em parte, pelas diferenas entre a atmosfera
da terra e a atmosfera da lua. A terra possui uma extensa camada atmosfrica
que dissipa a luz, fazendo com que a luminosidade durante o dia seja mais
espalhada (difusa). Como a atmosfera lunar muito rarefeita, a luz no
encontra um meio difusor como na terra, da a sua caracterstica de
luminosidade dura, na qual os contrastes entre as reas claras e escuras so
muito bem definidos. Porm, isto explica apenas parte do fenmeno, j que a
outra parte da explicao encontra-se na natureza fsica da luz, gerando a
seguinte questo:



As duas imagens aqui apresentadas
foram iluminadas por uma mesma
fonte: o Sol.

Porm, no caso da imagem da praia,
vemos que a luz est bem distribuda
pelos espaos e elementos da
paisagem.
J no caso da imagem do astronauta
caminhando sobre a superfcie lunar,
vemos que a luz apresenta um forte
contraste entre o claro e o escuro.
J que a fonte luminosa a mesma,
por que isso acontece?
Do que feita a luz para que apresente esse comportamento?
FOTO: OSMAR SCHWADE
FOTO: www.hq.nasa.gov/office/pao/History
132
4.3 A natureza fsica da luz e da viso humana:
Alm da posio, ngulo e direo, a luz de uma cena pode ser
planejada em funo do tipo de fonte que se usa e o meio por onde esta luz ir
se propagar.
Por se tratar de uma radiao eletromagntica, que se comporta como
onda e como partcula, a luz pode ser desviada, filtrada ou bloqueada, tanto
pela atmosfera quanto pelos diferentes materiais presentes no meio ambiente,
portanto, a luz de um espetculo pode ser alterada atravs de tcnicas e
materiais que permitem modificar sua cor, polarizao, intensidade,
temperatura, entre outros aspectos.





















Em algumas das cenas apresentadas, os alunos utilizaram filtros de cor
nos refletores, alterando a cor da luz de acordo com suas necessidades
expressivas.
Sol, lmpadas de
queima, lmpadas
eltricas, entre
outras...
Atmosfera, ar, gua, planetas, janelas, rvores -
todo objeto, natural ou manufaturado capaz de
modificar as ondas luminosas diante do alcance do
olho.
Crnea, ris,
cristalino,
cones e
bastonetes,
nervo tico.
Anlise
Identificao
Associao
Percepo
Fontes Meios de refrao e reflexo Recepo Decodificao
(olhos) Interpretao
FONTE: Lamp Business Division - General Electric Company - Light and color, January 1974. edicion T119.
www.luzecena.com.br acessado 14.04.2005

133


Para que uma proposta de iluminao produza o efeito desejado,
necessrio um trabalho coordenado entre a luz e os materiais da cena, de
maneira que os cengrafos, maquiadores, figurinistas e outros artistas da cena
possam articular suas solues realando e valorizando a percepo visual do
espetculo com o uso adequado da luz e, de preferncia, testando
antecipadamente seus efeitos:











Filtro de Cor ou Gelatina: lmina de material transparente colorido,
que se coloca diante de um foco de luz branca a fim de torn-la colorida.
Pode ser de vidro, cristal, gelatina ou mesmo de papel celofane desde
que resista ao calor da fonte de luz e no se queime no momento do
uso. Alm de alterarem a cor da luz, os filtros podem ser usados
tambm como difusores ou corretivos de temperatura de cor, fabricados
atualmente em policarbonato (com alta resistncia ao calor). O nome
gelatina advm da antiga tcnica que empregava gelatina animal,
tingida para colorir a luz.

FONTE: www.roscodobrasil.com.br (in Technotes/ Color filters)
Cena 02
FOTO: RICARDO PINTO
134
4.4 - O espao a ser iluminado:

Esboo do palco do teatro do DEART (fev/2005)
Para uma melhor compreenso das reas a serem iluminadas,
discutimos que a superfcie do palco poderia ser divida em setores, formando
uma grade (ou grid, como preferem alguns), de modo que cada rea do palco
possa ser identificada por um nome ou uma sigla: E.A. = esquerda alta, C.A. =
centro alto, D.A. = direita alta, C.E. = centro-esquerda, C. = centro, C.D.=
centro-direita, E.B. = esquerda baixa, C.B. = centro baixo e D.B. = direita baixa.
Com esta configurao do espao a ser iluminado, os grupos dos atores e os
grupos dos iluminadores puderam identificar de forma mais precisa onde cada
ator estaria posicionado e decidir como os refletores iluminariam cada rea do
palco.







Usando a iluminao em grade
C
.
C.B C.A C

C.B
Fonte: GRIFFITHS, Trevor R.(org.) Stagecraft:the complete guide to theatrical pratice. New York. Knickerbocker. 1998. p.100

135
Observamos nesta ilustrao que os refletores podem ser posicionados
de modo a iluminar um ou mais setores do palco, ajustando seu ngulo, altura
e abertura de foco de acordo com o posicionamento dos atores e outros
elementos da cena. A grande vantagem desta forma de codificao do espao
a ser iluminado que podemos evitar dilogos confusos e imprecisos como: -
Mais pr c! No, no! Mais pr l! Substituindo-os por: - Fulano fica na direita
alta, Sicrano na esquerda baixa e Beltrano no centro! Isso pode facilitar
bastante a comunicao e a compreenso das convenes espaciais da cena.


Alis, comunicao uma palavra chave na montagem da iluminao de
um espetculo, uma vez que, se somarmos as conversas dos atores no palco
com os dilogos gritados entre os que esto posicionando os refletores e os
que esto na cabine de controle, mais as conversas dos que esto na platia
observando todo o processo, veremos o quanto fcil estabelecer o mais
completo caos neste ambiente de trabalho. O melhor dividir os momentos do
processo em etapas, para que cada um tenha noo de quando e onde deve
estar e o que precisa ser feito em cada uma das fases da montagem da luz.
Cena 02
FOTO: RICARDO PINTO
136
Nessa atividade, pedimos aos grupos que quando estivessem na
condio de observadores, procurassem avaliar o trabalho dos grupos de
iluminadores e atores, observando os seguintes aspectos:
estratgias de discusso e construo coletiva do trabalho;
como as propostas de iluminao podem melhorar o material dramtico;
capacidade de colocar em prtica as idias surgidas nas discusses;
escolha, manuseio, dificuldades com nomenclatura e utilizao adequada
dos refletores e demais equipamentos de iluminao;
capacidade de organizao e disciplina durante a montagem da luz;
resultado esttico do projeto apresentado, observando seu efeito potico
visual, sua capacidade de dar visibilidade aos elementos de cena, sua
interferncia na narrativa e a pertinncia das justificativas apresentadas frente
aos resultados obtidos.
Na medida em que as cenas iam sendo apresentadas, cada grupo dos
iluminadores procurou discorrer didaticamente para a platia sobre o porqu de
cada opo de luz usada na cena.
Aps as demonstraes das propostas de iluminao, foi vez da
platia se manifestar, apontando as eficincias e falhas dos projetos, de modo
que, as intervenes buscassem encontrar outros ngulos e posicionamentos
dos refletores. Dessa maneira, cada aluno da platia, ao apresentar sua
alternativa para algum aspecto do projeto de luz apresentado, teve que dirigir-
se ao palco, explicar aos outros onde iria intervir e demonstrar sua nova
soluo, manuseando os refletores e afinando-os para obter sua nova soluo
de iluminao.

137
4.5 Iluminao de formas e atores:
A cada soluo proposta pelos iluminadores ou pelos membros da
platia, fomos observando como algumas situaes se repetiam, propiciando
um bom momento pedaggico para a explicitao de princpios da iluminao
cnica. Por exemplo: na cena 2, havia um cadver estirado no cho e um
refletor foi colocado frontalmente, de modo que seu posicionamento e
angulao iluminassem o corpo. O resultado foi to direto e incisivo que no
valorizada a dramaticidade da situao, alm de denunciar excessivamente a
presena da luz naquela cena.
Bastou apenas que uma pessoa da platia viesse e mudasse a posio
do refletor da vara frontal para uma vara lateral, ajustando sua abertura de foco
e colocando-o num novo ngulo, para que esta nova configurao da luz nos
revelasse uma outra valorizao de volume do corpo e do espao. A cena
adquiriu um carter mais trgico, j que a luz sobre o corpo e o jarro reforou a
idia de solido e abandono, sugerindo uma condio de espera, da qual s
resta aguardar as conseqncias.

Cena 2
FOTO: RICARDO PINTO
138
Esta descoberta se imps diante de ns como se a cena tivesse
adquirido vida prpria, nos dando uma lio valiosa sobre o enorme potencial
potico existente por trs das luzes e suas variantes de posio, ngulo,
direo, intensidade, entre outros.
Na medida em que os grupos iam apresentando suas propostas de
iluminao e a platia ia intervindo sobre elas, foi possvel explicitar que
embora existam inmeras possibilidades para se iluminar um assunto, a
tcnica da iluminao (seja no teatro, na fotografia, no cinema ou na televiso),
possui alguns pricpios fundamentais. Estas posies constituem uma espcie
de repertrio bsico que permite aos iluminadores, atravs de muita tcnica e
criatividade, escreverem com a luz uma parcela importantssima da potica de
um espetculo teatral.












Estas posies bsicas da luz so uma espcie de B-A-B da
iluminao e suas variantes vo compondo um repertrio de possibilidades que
recebem nomes especficos e constituem as . Assim como na msica podemos
resumir conforme demonstra a ilustrao a seguir:

Basicamente, h trs variveis no estudo da luz e de seus efeitos possveis: a direo
(de frente, de trs, da esquerda, da direita, de baixo, de cima), a natureza (luz direta,
rebatida, dura, difusa, filtrada) e a intensidade (fraca, forte, correta ou equilibrada).
Quanto s posies - considerando-se a relao entre o observador e a cena -
existem igualmente trs possibilidades:
1 - luz de ataque (tambm chamada principal ou bsica), emanada de um refletor
que incide diretamente sobre a face do objeto;
2 - luz de compensao (a luz incide de um refletor que permite visualizar as
sombras contguas, de forma semelhante aos efeitos da reflexo solar na atmosfera e
nas nuvens);
3 - contraluz (feixe incidente sobre o personagem ou objeto, mas projetado pela
parte de trs ou posterior, criando um efeito de aura, de distanciamento e leveza; em
ingls backlight). Significa ainda posicionar o espectador contra uma fonte de luz, a fim
obter uma silhueta do objeto.
Fonte: http://www.videotexto.info/iluminacao.html

139



Iluminao pino


Contra luz


Iluminao lateral


Contra luz lateral


Luz de ribalta


Ataque frontal


Ataque lateral cruzado Ribalta, luz lateral e contra luz.


Essas variantes de posies bsicas da iluminao de um corpo podem
ser experimentadas usando-se uma lanterna, uma folha de papel em branco e
um volume qualquer, como um copo, uma caixa pequena ou uma laranja. Na
medida em que vamos adicionando outras laternas neste exercco, poderemos
observar quo vasto a gama de possibilidades e combinaes existentes
para se iluminar um corpo.
A praticidade deste exerccio nos poupa de uma cansativa
movimentao no uso dos refletores teatrais e demais componentes da rede
eltrica de um teatro que, alis, precisam ser bem estudados para que se
possa explorar todo o seu potencial instrumental.
Fonte: GRIFFITHS, Trevor R.(org.) Stagecraft:the complete guide to theatrical pratice. New York. Knickerbocker. 1998. p.102

140
4.6 A rede eltrica de um teatro e os equipamentos bsicos usados na
iluminao:

O conhecimento bsico de algumas leis fsicas que explicam o
comportamento da eletricidade outro aspecto fundamental para que
possamos compreender como funcionam os equipamentos de iluminao
teatral.
Como, em geral, os nossos alunos apresentam uma certa resistncia
para discutir assuntos considerados, equivocadamente, como domnio
exclusivo de outras reas de formao (como qumica, fsica, matemtica,
entre outros), podemos sempre faz-los olhar um pouco sua volta para que
percebam o quanto estas reas esto presentes o tempo todo nas coisas mais
cotidianas.
Neste caso, foi solicitado aos alunos que observassem como estava
distribuda a rede eltrica do teatro do DEART, de modo que tentassem
descobrir o caminho percorrido pela eletricidade do poste, fora do prdio, at
chegar nos refletores que iriam ser usados. Tudo bem que a rede eltrica de
um teatro no seja uma coisa l muito cotidiana. Mas, o mesmo execcio pode
ser feito em relao a rede eltrica de nossas casas.
Os alunos logo perceberam que no preciso ser engenheiro, qumico,
fsico ou matemtico, para observar e tentar compreender a tecnologia que
est nossa volta e que quase nunca analisamos em maiores detalhes.
Seguindo a intuio, ou conhecimentos prvios, alguns alunos foram
direto para a rea externa do teatro e descobriram onde estava o poste de
alimentao. Observando o fio que saa do poste, viram que o mesmo passava
por uma tubulao enterrada e, graas s cicatrizes que denunciavam
141
emendas no cimento da calada do teatro, chegaram at a uma tampa que
vedava uma caixa de cimento contendo a fiao que ia para a parte interna do
teatro.
Tomando o caminho inverso, outro grupo de alunos foi, primeiramente,
procurar onde os refletores estavam ligados, acompanhando o percurso que ia
das tomadas penduradas nas varas, seguindo os cabos pelas calhas,
observando sua passagem por uma abertura no teto para dentro da cabine de
luz e l seguindo num emaranhado de cabos at chegar aos dimmers e dali
para a mesa de controle, ou mesa de luz, como comumente conhecida.
Outros fizeram o percurso partindo da caixa de disjuntores, seguindo na
direo das tomadas que alimentam a mesa e os dimmers e, ento, chegaram
aos refletores.
Qualquer que tenha sido o percurso, o mais importante foi que os alunos
se sentiram como Detetives Eletricistas, empenhados na tarefa de descobrir
como funcionava a rede eltrica daquele teatro para, ento, desenhar uma
planta da mesma de modo que, aps essa atividade, pudessem se situar
melhor em relao aos equipamentos eltricos ali existentes e como estavam
ligados.
Os mapas foram esboados em folhas de papel ofco ou folhas de
caderno comum, para, em seguida, serem comparadas a uma planta baixa
contendo toda a distribuio da rede eltrica do nosso teatro. Foi surpreende
notar o quanto os alunos conseguiram apreender uma sntese esquemtica
daquela rede e o quanto seus esboos se aproximaram do desenho tcnico da
planta eltrica do teatro.

142












































Esboos de plantas da rede eltrica, feitos pelos alunos de Cenografia II, 2004.2.



143
A partir desta atividade foi possvel perceber que o bom funcionamento
do conjunto de pontos interligados numa rede eltrica depende das condies
de cada componente. Nesse sentido, a rede eltrica um grande circuito,
composto por outros circuitos menores, pelo qual a corrente eltrica ir fluir ou
cessar. Resta-nos saber, ento:



Para responder a essas perguntas, organizamos uma tabela contendo
todos os componentes da rede e classificando-os segundo suas funes:


As fontes
(pontos que fornecem corrente eltrica)

SUB-ESTAO
POSTE
CENTRAL DE FORA


Cabos e conexes
(transportam corrente e interligam os
pontos da rede)
TOMADA DO REFLETOR
TOMADAS DO CABO
CABOS E FIAO
EXTENSES
TOMADA DE PAREDE
INTERRUPTORES


Os suportes
(estruturas de sustentao da rede)

VARAS
CALHAS
ABRAADEIRAS
CABOS DE SUSTENTAO
ELETRODUTOS RGIDOS ou
CONDUITES (embutidos ou
enterrados)

Os reguladores
(que mantm a corrente eltrica ajustada
s necessidades dos equipamentos)

TRANSFORMADOR
DISJUNTORES
DIMMERS
MESA DE LUZ (reostatos)


Os consumidores
(equipamentos que necessitam de
corrente eltrica para funcionar)


REFLETORES
LUMINRIAS


LMPADAS



Para que servem cada um desses componentes? Como esto ligados? Como funcionam?
144
A arte teatral representada ao vivo diante do espectador, portanto, no
uso de um sistema eltrico para iluminao cnica, qualquer falha ou acidente
ser testemunhado por todos, podendo at mesmo impedir a continuao da
representao. Da, todo o equipamento a ser usado no espetculo deve
obedecer normas especficas, no sentido de poder oferecer uma
operacionalizao precisa daquilo que se preparou durante os ensaios e que
levou muito tempo sendo criado e planejado.
Durante a montagem das propostas de luz para as cenas, todos
perceberam o quanto dependemos do bom funcionamento do equipamento,
alm do que, o manuseio do equipamento exige certos cuidados que se no
forem devidamente estudados, no faro nenhum sentido e, portanto, no
sero adotados.
Todos os componentes da rede so produzidos com materiais que
obedecem a especificaes tcnicas precisas para serem submetidos
passagem de corrente eltrica. Esta tecnologia no seria possvel sem o
conhecimento de propriedades eltricas como: resistncia, tenso (ou
diferena de potencial), potncia, intensidade de corrente, entre outras.

Equipamentos Propriedades eltricas
Tipo de refletor Tipo de lmpada RESISTNCIA
smbolo O
TENSO
smbolo U
POTNCIA
smbolo W
AMPERAGEM
smbolo A
Refletor Fresnel

Refletor P.C.
Refletor
Elipsoidal

Lmpada
halgena T-19

varivel


240 v

1000 w

varivel
Refletor Set Light Lmpada
halgena palito
varivel 230 v 1000 w varivel
Mesa de Luz - GCB varivel 220 v 300 w
Caixa de disjuntores varivel 220 v 4400 w 480 A
Dimmers varivel 220 v 24000 w
X 4 =
96000 w
varivel

145
RESISTNCIA: como o nome j diz, a maior ou menor capacidade de
oferecer oposio passagem de corrente eltrica. Esta propriedade varia com
o tipo de material e em funo da rea por onde a corrente ir fluir.
Por exemplo:
Maior comprimento de um fio maior resistncia.
Menor comprimento de um fio menor resistncia.
Maior espessura de um fio menor resistncia.
Menor espessura de um fio maior a resistncia.

Materiais como cobre e ouro so excelentes condutores eltricos, j a
mica e o tungstnio apresentam grande resistncia eltrica. Em geral, quando
uma corrente eltrica sofre resistncia ela se dissipa em forma de calor.

POTNCIA: a carga eltrica mxima que um equipamento utiliza em
seu funcionamento. medida em watts, cujo smbolo a letra w.

TENSO: a quantidade de corrente que entra no circuito. Tambm
chamada de diferena de potencial, medida em volts, cujo smbolo a letra v.

CORRENTE (AMPERAGEM): a intensidade com que o fluxo de
eltrons percorre um equipamento ou componente durante seu funcionamento.
medida em ampres o smbolo a letra A.



146
Considerando estas especificaes passamos a analisar os principais
equipamentos de nosso sistema de iluminao do teatro do DEART/UFRN (at
2005):


Mesa de controle:






A mesa usada no Teatro do
DEART uma GCB analgica, que j est
bastante obsoleta em relao s mesas
computadorizadas, mas que ainda
possibilita uma boa utilizao. como
aprender a dirigir num Fusca. A operao
simples e se der algum problema,
consertamos com baixo custo de
manuteno.
Esta mesa possui 24 canais e cada
canal pode operar at quatro refletores.
A operao manual feita por meio de
controles deslizantes, que nada mais so
que reostatos, componentes capazes de
variar a resistncia passagem de
corrente eltrica, fazendo com que a luz
aumente ou diminua de intensidade
atravs da variao de intensidade de
corrente.



Refletores


PC e Fresnel - Telem




Set light - Telem



Como j foi anteriormente neste
texto, o que difere o PC do Fresnel so as
lentes, j que as carcaas de metal so
idnticas.
Isso pode ser uma vantagem, pois
com o uso de um jogo extra de lentes,
podemos variar a quantidade de um ou de
outro, usando apenas a troca de lentes. As
caractersticas de cada um desses refletores
j foi explicada na pg. 133. Usa lmpada
halgena T -19, de 1000 w.



Os Set Lights so refletores de foco
aberto, muito usados no cinema. No teatro
eles so usados para iluminar ciclorama,
painis ou a rotunda e, em alguns casos,
podem ser usados para fazer luz geral. Usa
uma lmpada halgena do tipo palito, de
1000 w.


147






Elipsoidal 40 - Telem



O Elipsoidal um refletor com mais
recursos que os demais. Seu jogo de lentes
permite que funcione como um projetor de
imagens. Para isso usam-se Gobos com
figuras de diferentes tipos que so inseridos
numa cavidade situada entre a lmpada e a
lente.
Outro recurso do Elipsoidal a
possibilidade de "recortar o seu foco,
dando-lhe diversas formas de acordo com o
posicionamento das facas, que nada mais
so que paletas de ao que ficam na frente
do orifcio da lente. Como as "facas
possuem um cabo que fica para fora do
refletor, podemos manipul-las e, assim,
mudar o formato do foco de luz. Usa
lmpada halgena T -19, de 1000 w.






Lmpada T-19 (1000w)








Lmpada palito (1000w)


Por que no recomendado que toquemos
o bulbo da lmpada halgena com as mos?

Estas lmpadas possuem gases halgenos
internamente e devido ao seu princpio de
funcionamento, acabam atingindo altas
temperaturas. Neste caso, so fabricadas com um
bulbo base de quartzo que resiste estas
temperaturas, o que no caso do vidro, no seria
possvel. O quartzo possui ranhuras e sofre
pequenas dilataes durante o funcionamento da
lmpada. Se tocarmos a lmpada com as mos, ao
se retirar da embalagem por exemplo, a gordura
presente em nossas mos pode se depositar
nestas ranhuras. Assim que a lmpada colocada
em operao, o bulbo da lmpada pode vir a
trincar, pois no ir dilatar adequadamente devido
aos obstculos presentes nas ranhuras. Neste
caso, pode ocorrer a evaporao dos gases
halgenos e conseqentemente a queima precoce
do filamento.
Fonte: www.osram.com.br

Lmpadas

148

Dimmers

















No nosso teatro do DEART/UFRN
usamos quatro dimmers da marca GCB, a
mesma da mesa.
Os dimmers tm a funo de
controlar a intensidade de corrente dos
equipamentos de iluminao.
Os cabos ligados aos refletores so
ligados aos dimmers e desses saem outros
cabos para a mesa de controle.
Cada dimmer possui 24 tomadas,
dispostas em grupos de 04, de modo que
cada grupo de 04 tomadas corresponde a
um canal na mesa de controle.
Os dimmers precisam estar bem
regulados para que as variaes de
corrente produzidas na mesa possam
corresponder ao efeito desejado. Por
exemplo: se queremos que um refletor
fique apenas com 50% de sua intensidade,
ento, deslizamos o controle do canal at
a metade. Mas se o dimmer onde este
refletor est ligado estiver desregulado,
esta intensidade pode variar muito, para
mais ou para menos, interferindo no efeito
luminoso que se pretende dar cena.
Tambm devemos ter cuidado para
distribuir a carga de refletores entre os
dimmers, evitando sobrecarregar um nico
dimmer.
Como os dimmers no nosso rack
ficam empilhados, muito comum que
comecemos a distribuir os refletores de
cima para baixo, deixando os dimmers de
cima com uma quantidade muito maior de
refletores que os de baixo. Em funo do
modo como os dimmers foram instalados
no nosso teatro, essa sobrecarga dos
dimmers de cima pode fazer dispararem os
disjuntores, interrompendo a alimentao
de corrente.

Gobos








Discos fabricados em finas chapas de ao inoxidvel,
que colocados em um refletor elipsoidal, em frente ao
facho luminoso, projetam desde imagens geomtricas
(quadrados, tringulos, etc.) at imagens
cenogrficas e efeitos de sombra e luz os mais
variados. Com o advento recente dos espelhos
dicricos e das lmpadas com maior eficincia e
menor produo de calor foi possvel retomar a antiga
tcnica de fabricao de discos de vidro com imagens
pintadas, que desaparecera com o surgimento da
energia eltrica, Os novos gobos de vidro abrem mais
um leque de criao com a possibilidade de projeo
de imagens fotogrficas e multicoloridas.

Fonte: Espao Cenogrfico News. N
o
11. So Paulo.1998.

Para modificar a cor e a difuso da luz podemos usar
tambm os filtros de cor, ou "gelatinas conforme foi
explicado na pgina 136.
149
possvel confeccionar gobos com material alternativo, como lacres de
lata de leite em p e pratos de alumnio, que so materiais flexveis e com boa
resistncia ao calor das lmpadas.














Um refletor tem esse nome porque, na antiguidade, eram
usadas superfcies refletoras para redirecionar a luz natural,
durante os espetculos ao ar livre. Tcnica ainda hoje usada
na fotografia e chamada de "iluminao com fontes planas.
Esse nome tambm faz jus a prpria estrutura do
equipamento, que consiste de uma lmpada colocada na
frente de um espelho refletor. Toda essa luminosidade passa
pela lente colocada frente da lmpada, possibilitando um
melhor direcionamento do foco luminoso e, no caso do
fresnel, a sua difuso.
Para "abrir (aumentar) ou "fechar (diminuir) o foco de um
refletor, giramos um parafuso que se encontra na parte de
trs da carcaa. Este nada mais que um parafuso do tipo
"sem fim, o mesmo tipo usado nas tarachas para afinao
do violo. O soquete da lmpada est montado sobre uma
base que se movimenta para frente ou para trs quando
giramos o parafuso. Esse movimento aproxima ou distancia a
lmpada da lente, fazendo com que o foco luminoso aumente
ou diminua de tamanho.
1 - Desamassamos o prato de
alumnio.
2 - Com um compasso, riscamos uma
circunferncia do tamanho do porta-gobos.
3 - Recortamos a circunferncia. 4 - Desenhamos as formas que usaremos e
depois as recortamos com o auxlio de um
estilete.
Fonte: WALTERS, Graham. Stage Lighting: step-by-step. Basic techniques to achieve professional
results. London. A & C Black. 1997. p.98.


Como funciona um refletor de foco regulvel?

150
4.7 - O projeto de iluminao e sua execuo.
Com a intensificao das atividades prticas de iluminao os alunos
vo aprendendo a usar corretamente o equipamento, tirando o maior proveito
possvel de seus recursos e observando as precaues bsicas de segurana.
Nesse sentido, uma unidade com carga horria de 20h dentro de uma
disciplina muito pouco. Por isso os alunos mais interessados no tema devem
procurar dar continuidade ao seu aprendizado fazendo oficinas especficas de
iluminao e, principalmente procurar acompanhar de perto o trabalho de
criao e montagem de luz feita por profissionais do ramo.
Dentro dos limites de nossa disciplina, chegamos apenas a conhecer
alguns aspectos bsicos da iluminao cnica, chegando a aplicar esses
conhecimentos no desenvolvimento de alguns projetos simplificados de
iluminao. Nosso objetivo aqui foi oferecer aos alunos da disciplina Cenografia
II, uma viso geral sobre o tema, de modo que possam se situar melhor acerca
do papel da iluminao na construo de uma cena, conhecendo melhor os
equipamentos usados, alguns princpios bsicos de iluminao, as
possibilidades de posicionamento e angulao dos refletores, os tipos de
refletores, filtros de cor e alguns efeitos especiais, alm de uma viso geral
sobre o funcionamento do sistema eltrico de um equipamento de iluminao
teatral.
Um projeto de iluminao profissional deve conter informaes bem
mais precisas, como mostra abaixo esse projeto de iluminao do laboratrio
de Iluminao da UNICAMP, contendo informaes como: tipos de
equipamentos e potncias; posies no palco e platia; direo focal; ngulo
de inclinao; cor e intensidade; altura das varas de suporte.
151

Planta baixa de um projeto de iluminao e planilha de equipamentos elaborado por
Valmir Perez, do Laboratrio de Iluminao da UNICAMP (2004).

NMERO TIPO POTNCIA CR (ROSCO) NGULO EFEITO
01 FRESNEL 1000 W BRANCA 00 45 GRAUS FOCO FRONTAL "A"
02 FRESNEL 1000 W BRANCA 00 45 GRAUS FOCO CONTRA "A"
03 LICO
(ELIPSOIDAL)
1000 W DAYLIGHT
BLUE 65
60 GRAUS FOCO FRENTE "B"
DE 04 A
09
FRESNEL 1000 W MEDIUM
STRAW 14
30 GRAUS GERAL FRENTE "C"
DE 10 A
13
FRESNEL 1000 W MEDIUM
STRAW 14
45
FRESNEL
GERAL FRENTE
PALCO "C"
DE 14 A
17
FRESNEL 1000 W MEDIUM
STRAW 14
90 GRAUS GERAL PINO "C"
DE 18 A
21
FRESNEL 1000 W MEDIUM
STRAW 14
90 GRAUS GERAL PINO "C"
DE 22 A
25
FRESNEL 1000 W MEDIUM
STRAW 14
45 GRAUS GERAL CONTRA "C"

Alm das informaes acima apresentadas, um projeto de iluminao
deve conter tambm um roteiro de operao, contendo informaes precisas
sobre o momento em que cada efeito deve ser acionado, seu tempo de
durao e o percentual de intensidade da luz dado a cada refletor escolhido
para iluminar a cena.
152
Ainda que no tenhamos elaborado um projeto de luz com este nvel de
detalhamento, os grupos conseguiram desenvolver propostas de iluminao
bem razoveis para as cenas, de modo que, s suas propostas de iluminao
somam-se outros elementos cenogrficos como figurino e som. (objetos de
discusso de outras unidades de conhecimento).


Plano de luz do grupo 4 para sua prpria cena

Ao final do exerccio todos os grupos apresentaram suas cenas e fizemos um novo
registro fotogrfico, agora com a implementao dos projetos de iluminao, figurino e
sonoplastia.
Grupo 3 iluminou a CENA 1:








1 Valei-me meu So Francisco do Canind! 2 E a? Trouxe o dinheiro da promessa?


3 S tem esse dinheiro das melancias roubadas! 4 Desse jeito, a gente no vai chegar no Canind nunca!

Nesta cena a iluminao foi usada principalmente para diferenciar os estados de esprito
dos dois personagens. A luz lateral ilumina a mulher que reza, angustiada e a espera do
marido que ficou de trazer o dinheiro para pagar a promessa. O marido chega todo faceiro,
tocando flauta e feliz da vida. A luz que o ilumina frontal e a pino, valorizando o lado solar
daquele homenzinho alegre. No final, quando a mulher sai, o clima de desesperana toma
conta do marido, que passa a ser iluminado pela luz lateral que antes iluminava a angstia da
mulher.
Uma mulher, devota de So Francisco do Canind, precisa ir at a cidade de Canind, no
Cear, para pagar uma promessa por uma graa alcanada, no caso, a cura de uma doena
no peito. O problema que ela e seu marido no possuem dinheiro suficiente para pagar as
despesas da viagem e os nicos recursos que possuem so uns poucos trocados que o
marido apurou com a venda de algumas melancias roubadas da vizinha.
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
154










1 - Um corpo estendido no cho. 2 - E agora? E se pensarem que fui eu?


3 Ai! Meu Deus! E se pensarem que fui eu? 4 Ningum quer ser suspeito.

Nesta cena o uso da iluminao valorizou dois aspectos: a passagem de tempo e a
funo dramtica.
Para dar idia de passagem de tempo, a luz vai aumentando gradativamente na cena.
No incio da cena madrugada e o corpo jaz no meio da sala, iluminado por uma luz
lateral que valoriza seu volume e tambm iluminado por uma tnue luz que emana de um
aparelho de TV, que ficou ligado at sair do ar, no meio da madrugada. Esta opo de
iluminao deu ao ambiente uma atmosfera de abandono e solido.
Na medida em que as outras personagens vo chegando, a luz vai aumentando, para
dar a idia de que o dia comeou e aos poucos as pessoas vo iniciando suas rotinas.
Surpreendidas pelo cadver no meio da sala, fogem ou se escondem, com medo de serem
responsabilidadas por aquela morte..
Um aspecto invonluntrio, observado posteriormente, foi que as sombras dos atores na
parede, provocadas pelo excesso de luz frontal, valorizou um certo tom expressionista de
mistrio, condizendo com o tema da encenao.
Uma vizinha encontra o corpo de outra vizinha estirado no meio da sala da casa da amiga e
fica perplexa diante daquele fato inspito. Ao notar a chegada de uma terceira mulher, que
tambm demonstra grande espanto diante daquela situao incomum, a vizinha
desesperada se esconde atrs de um grande vaso, temendo ser considerada suspeita pela
morte da amiga, enquanto a outra tambm tenta a todo custo fugir dali sem levantar
suspeita.
Grupo 1 iluminou a CENA 2:
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
155
Grupo 2 iluminou a CENA 3:











1 Uma garota sozinha no ptio da escola. 2 acusada de cometer uma infrao grave.


3 Enquanto a vtima recebe a punio. 4 O verdadeiro culpado se delicia.

O principal aspecto valorizado por esta proposta de iluminao foi a espacialidade da
cena. No incio, a garota est no ptio de uma escola. O desenho longilneo da luz lateral, que
vai de uma extremidade outra do espao entre os dois atores (foto 1), valoriza o vazio entre
eles e d a idia de uma distncia a ser percorrida.
Quando chega a diretora, esse espao desaparece para dar lugar ao momento em que
aluna surpreendida e levada para a diretoria. Para dar a idia de duas aes que se passam
ao mesmo tempo em lugares diferentes, a luz distribuda em focos bem distintos, de modo
que as aes possam ocorrer simultaneamente mas que a platia saiba que as atrizes esto
na sala da diretora e outro ator est no ptio.
Sobre a diretora e a aluna incide o foco de um fresnel, que com sua luz difusa, ilumina
as duas sem desenhar a borda do foco na parede. J o outro aluno iluminado por um PC,
que com sua luz dura, forma um foco circular bem definido na parede. Esta imagem refora
ainda mais a impresso de o aluno est cometendo um crime, enquanto que, na mesma hora,
uma aluna est sendo punida no lugar dele.
Uma garota chega furtivamente e se senta num cantinho escondido do ptio da escola.
Alguns segundos depois, um garoto chega ao local com a diretora da escola, acusando a
colega de estar praticando um ato proibido naquele estabelecimento: chupar balas. A
diretora faz um discurso ressaltando os rgidos princpios daquela escola de orientao
alimentar macrobitica, que jamais admitiria naquela instituio uma transgresso de
tamanha gravidade. O que se revela no final, e somente para a platia, que tudo no
passou de uma armao do garoto, que incriminou injustamente a colega para consumir os
doces proibidos sem risco de ser apanhado pela direo.
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
156

Grupo 4 criou e iluminou a CENA 4:







1 Um morto muito amado velado pela esposa. 2 Uma segunda esposa aparece no velrio.


3 O problema que uma no sabia da outra. 4 No fim, at a sogra se declarou ao defunto!

A concepo de luz aqui apresentada procurou valorizar principalmente o ambiente
soturno do velrio. Toda a luz est voltada para o defunto, que o centro das atenes.
No incio da cena, quando a esposa chora amparada pela sogra e assistida por duas
carpideiras, a imagem de desespero e desolao.
O clima trgico bruscamente alterado pela entrada da segunda esposa que est to
desesperada quanto a primeira. O tom de farsa comea a tomar conta da cena na medida em
que a situao vai se tornando mais insuportvel. Porm, a luz no muda, permanecendo a
mesma do incio da cena o que acentua o carter contraditrio e burlesco daquela situao.
Quando as duas esposas saem, a sogra fica sozinha com o defunto, a luz permanece a
mesma e por alguns instantes a atmosfera trgica parece querer se restabelecer.
Porm, quando a sogra se abre e revela que tambm tinha um caso com o falecido, o
clima de anedota recai novamente sobre a cena, enquanto a luz vai baixando lentamente.
Um aspecto cenogrfico a ser observado aqui o destaque das flores brancas ao p do
caixo em contraste com o fundo preto, que valorizado pela posio e ngulo de incidncia
da luz.

Um homem morto era amado por duas mulheres: a esposa e amante. O confronto acontece
quando as duas se encontram no velrio. Na confuso, todas deixam o recinto, ficando
apenas a sogra do falecido que, aproveitando a ocasio, se agarra ao corpo revelando-se
tambm apaixonada pelo genro.
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
FOTO: RICARDO PINTO FOTO: RICARDO PINTO
157
4.8 Avaliao e referncias
Considerando a importncia de avaliarmos a aprendizagem com foco nos sujeitos que
desenvolvem uma prtica educativa, o trabalho de avaliao ao final desta atividade pode ser
dividido em duas partes.
Uma delas diz respeito a avaliao da proposta de ensino, visando perceber aspectos
metodolgicos que precisam ser revistos, ou mantidos, bem como, a pertinncia dos textos e
materiais didticos utilizados. Nesse ponto, deve-se procurar avaliar as formas de articulao
das informaes e conceitos, averiguando se a insero destas no decorrer da atividade, pde
ser feita de modo a dialogar com as inquietaes, dvidas e questes de interesse dos alunos.
Trata-se de uma preocupao fundamental na abordagem deste tipo de conhecimento, devido,
principalmente, a grande quantidade de informaes tcnicas, o que pode desviar o
desenvolvimento das atividades de aula para um foco demasiadamente expositivo, em
detrimento da construo de dilogos entre a fala do professor, as falas dos alunos e as falas
dos autores e referncias que possam fundamentar as construes de conhecimento
produzidas neste trabalho.
A outra parte desta avaliao, consiste em produzir junto aos alunos os instrumentos de
sua auto-avaliao, de modo que possam refletir sobre as rupturas e ampliaes produzidas
sobre suas prprias concepes, no sentido de compar-las, antes e depois das atividades
vivenciadas nesta prtica educativa. Desse modo, o aluno deve ser estimulado a pensar sobre
do grau de autonomia que conseguiu desenvolver acerca dos contedos trabalhados,
projetando situaes futuras, em que poder desenvolver esses contedos em suas aulas.
Procurando perceber os limites e possibilidades neste processo de auto-avaliao,
apresento, a seguir, uma sugesto de questionrio para avaliarmos o nosso trabalho, tentando
responder a algumas questes que podem nos levar a outras jornadas de ensino e
aprendizagem.
158























Participaram desta atividade os seguintes alunos: GRUPO 1 - Ana Cleia Marques da Silva, Frank
Rodrix Gomes do Nascimento, Valeska Rochelle Carneiro Lisboa, Weid Sousa da Silva. GRUPO 2 -
Eneide Cristina da Silva, Graciela Landwoigt de Oliveira, Maria da Conceicao Barros. GRUPO 03 -
Pollianna Praca C de Oliveira, Luis Fernando Menacho da Silva, Juliana Alves Gurgel Fernandes.
GRUPO 04 - Emanuelle C Cassiano de Moura, Eugenio Cndido de Oliveira, Ingryd Louyse Pereira
Andrade, Regiane Fernandes Gomes, Rummenigge Medeiros de Arajo

1 - Em que aspectos a iluminao pde ampliar as possibilidades de comunicao das
cenas construdas?
2 - Quais as principais dificuldades encontradas na construo da proposta de
iluminao?
3 - Como podemos melhorar as concepes de luz aqui apresentadas?
4 - Quais aspectos tcnicos e tecnolgicos da iluminao teatral voc considera que
podem ser desenvolvidos no cotidiano do ensino de teatro nas escolas?
5 - Quais as principais dificuldades encontradas no trabalho entre o grupo dos
iluminadores e o grupo dos atores?
6 - Como voc dividiria as etapas de um processo de construo de um projeto de
iluminao?
7 - Que aspectos voc classificaria como pedaggicos e que aspectos voc classificaria
como tcnicos?
8 - O que voc considera mais importante na criao de uma concepo de iluminao
para uma cena?
9 - Quais as principais dificuldades que voc encontrou no processo de afinao das
fontes de luz para a cena?
10 - Se voc trabalhou na mesa de controle de luz, operando as luzes enquanto a cena
acontecia,que aspectos voc destacaria como sendo os mais importantes desta
atividade?
11 - Quantas reas de conhecimento voc acha que foram trabalhadas nesta atividade?
12- Como voc proporia um trabalho conjunto entre esta atividade de iluminao
teatral e os contedos dos professores de outras matrias?
159
Referncias para elaborao de materiais sobre iluminao teatral

BARSANTE, Cssio Emmanuel. Santa Rosa em Cena. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de
Artes Cnicas, 1982.
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Consideraes finais





















162
As reflexes e propostas aqui apresentadas se inserem numa ampla
discusso desenvolvida hoje nos principais crculos de investigao e debate
sobre teatro e educao
33
. Neste contexto, tivemos a oportunidade de debater,
no mbito do Departamento de Artes da UFRN, um projeto de formao de
professores em Teatro em vrias frentes distintas, mas articuladas entre si.
Esta discusso tem se dado por meio de quatro aes especficas, cujas
coordenaes estiveram sob minha responsabilidade paralelamente
elaborao desta tese:
- o curso de Ps-Graduao Latu Sensu (Especializao) em Ensino de
Teatro,
- o Programa de Qualificao Institucional, PQI ARTES 048/02,
CAPES/UFRN, intitulado: Teatro, Espetacularidade e Ensino e que tem
entre suas metas a criao de um mestrado em Teatro.
- o trabalho de formao desenvolvido pelo Laboratrio de Encenao
Teatral/UFRN, por meio das disciplinas Cenografia I e II e Encenao I,
II e III.
- e a Comisso de Elaborao Curricular para uma Licenciatura em
Teatro no Departamento de Artes - DEART/UFRN.
A condio de participante destas quatro aes especficas me colocou
numa posio privilegiada, na medida em que essas aes possibilitaram abrir
frentes de discusso, como:

33
Com destaque para o papel da ABRACE Associao Brasileira de Pesquisa e Ps
Graduao em Artes Cnicas, que vem desenvolvendo e estimulando a ampliao deste
debate no Brasil. Durante o III Congresso da ABRACE, Florianpolis, 2004, foi realizado um
encontro paralelo de coordenadores de cursos de Licenciatura em Artes Cnicas, no qual foi
possvel perceber um panorama de como diferentes instituies de ensino superior vm
organizando propostas de reorientao curricular no campo do ensino de teatro.

163
Os debates com os alunos do curso de Especializao em Ensino de
Teatro/UFRN, muitos deles egressos de nossa licenciatura em Educao
Artstica, e que trazem muitas contribuies crticas sobre o processo de
formao desenvolvido em nossa instituio, bem como as experincias
que desenvolvem em seus espaos de atuao profissional.
O espao de discusso deflagrado pela implantao do Programa de
Qualificao Institucional - PQI, que conta com Prof. Marcos Bulhes
desenvolvendo seu doutoramento na ECA/USP e o Prof. Makarios Maia
desenvolvendo seu doutorado no Programa de Ps-graduao em Artes
Cnicas/UFBA, que estimulou uma maior articulao do corpo de
professores de Teatro do DEART para pensar as demandas polticas e
pedaggicas de nosso curso de graduao. Este grupo, embora pequeno,
encontra-se em uma promissora fase de reestruturao, em funo da
aposentadoria de professores de nossos quadros e a implementao de
novas contrataes. Alm dos pesquisadores citados, o grupo conta ainda
com uma pesquisadora na rea de Histria da Dramaturgia, com mestrado
recm concludo, alm de uma pesquisadora doutora na rea de Corpo e
Cultura, recm contratada, bem como a contribuio da tese que ora
apresento.
O espao de discusso que vm sendo mantido com outras instituies
atravs do PQI, como o Programa de Ps-Graduao da Escola de
Comunicaes e Artes/USP rea de concentrao Artes Cnicas - e o
Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas/UFBA, cujos
departamentos acadmicos tambm desenvolvem Licenciaturas em Teatro,
164
e que tambm cujos novos projetos polticos pedaggicos se encontram em
fase de implantao.
Este contexto foi fundamental para pensar alternativas para a
Licenciatura em Teatro, pois muitas proposies de organizao curricular
aqui apresentadas, foram produzidas durante o seminrio de reorientao
curricular que realizamos em outubro de 2004
34
. Muitas das proposies
aqui apresentadas foram discutidas e aceitas pelo grupo, como por
exemplo: a forma de organizao da matriz curricular, a diviso dos
mdulos em momentos pedaggicos, a classificao de texto, corpo e
espao como campos de abrangncia na gerao de conhecimentos
teatrais e a possibilidade de ampliarmos o perfil dos formados de acordo
com a grande quantidade de especialidades no campo da prtica teatral.
O projeto poltico pedaggico do novo curso de Teatro do
DEART/UFRN encontra-se na fase final de sua elaborao e sua
implantao esta prevista para incio de 2007, atendendo a uma entrada de
25 vagas por ano, no turno matutino.
A sistematizao continuada dessas experincias poder reforar a
necessidade de considerar o carter dialgico dos processos de formao,
indicando caminhos para a sua realizao, conforme apresentado no captulo
04, de modo a produzir alternativas para o desenvolvimento de proposies
pedaggicas, cujos critrios de organizao possam orientar novas
proposies curriculares.


34
Participaram deste seminrio os professores do Departamento de Artes/UFRN, Makarios
Maia, Marcos Bulhes, Snia Othon, Svio Arajo e Nivaldete Costa.

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