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COMIT EDITORIAL

Osmar Fvero (UFF) Coordenador Adelaide Dias (UFPB) Evandro Guedin (Ufam) Jacques Therrien (UFCE) Lia Scholze (MEC) Maria Ceclia Sanchez Teixeira (USP) Maria Laura Barbosa Franco (FCC) Marisa Vorraber Costa (UFRGS) Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS) Walter Garcia (FCC)

CONSELHO EDITORIAL
Accia Zeneida Kuenzer (UFPR) Alceu Ferraro (UFPel) Ana Maria Saul (PUC-SP) Celso de Rui Beisiegel (USP) Cipriano Luckesi (UFBA) Delcele Mascarenhas Queiroz (Uneb) Dermeval Saviani (USP) Guacira Lopes Louro (UFRGS) Heraldo Marelim Vianna (FCC) Jader de Medeiros Brito (UFRJ) Janete Lins de Azevedo (UFPE) Leda Scheibe (UFSC) Lisete Regina Gomes Arelaro (USP) Magda Becker Soares (UFMG) Maria Clara di Pierro (Ao Educativa) Marta Kohl de Oliveira (USP) Miguel Arroyo (UFMG) Nilda Alves (UERJ) Petronilha Beatriz Gonalves Silva (UFSCar) Rosa Helena Dias da Silva (Ufam) Waldemar Sguissardi (Unimep)

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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Maria Margarida Machado
(Organizadora)

ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 82, p. 1-147, nov. 2009.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte. Assessoria Tcnica de Editorao e Publicaes Programao Visual Editor Executivo Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br Reviso Portugus Aline Ferreira de Souza | aline.souza@inep.gov.br Antonio Bezerra Filho | antonio.bezerra@inep.gov.br Candice Aparecida Rodrigues Assuno | candice.assuncao@inep.gov.br Josiane Cristina da Costa Silva | josiane.costa@inep.gov.br Roshni Mariana de Mateus | roshni.mateus@inep.gov.br Tnia Maria Castro | tania.castro@inep.gov.br Ingls Alessandro Borges Tatagiba | alessandro.tatagiba@inep.gov.br Normalizao Bibliogrfica Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br Diagramao e Arte-Final Raphael C. Freitas | raphael@inep.gov.br Tiragem 3.000 exemplares. Em Aberto online Gerente/Tcnico Operacional: Marcos de Carvalho Mazzoni Filho | marcos.mazzoni@inep.gov.br Editoria Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, Trreo CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3075, 2022-3076 Fax: (61) 2022-3079 editoria@inep.gov.br - emaberto@inep.gov.br http://www.emaberto.inep.gov.br Distribuio Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira SRTVS, Quadra 701, Bloco M, Edifcio Sede do Inep, Trreo CEP 70340-909 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 2022-3060 Fax: (61) 2022-3069 publicacoes@inep.gov.br http://www.publicacoes.inep.gov.br EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. A exatido das informaes e os conceitos e as opinies emitidos neste peridico so de exclusiva responsabilidade dos autores. Indexada em: Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep Publicado em novembro de 2009.

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Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- . Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990. Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999. Suspensa de jan. 2004 a dez. 2006 Suspensa de jan. a dez. 2008 ndices de autores e assuntos: 19811987, 19812001. Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.emaberto.inep.gov.br> ISSN 0104-1037 (impresso) 2176-6673 (online) 1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

apresentao ............................................. 9 enfoque


Qual a questo? A educao de jovens e adultos no Brasil ps-Lei 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como poltica pblica Maria Margarida Machado (UFG)..............................17

pontos de vista
O que pensam outros especialistas? Vinte anos de Educao para Todos (1990-2009): um balano da educao de jovens e adultos no cenrio internacional Timothy Denis Ireland (UFPB, Unesco).......................... 43 A construo coletiva da poltica de educao de jovens e adultos no Brasil Jane Paiva (UERJ)............................................... 59

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Composio social e percursos escolares dos sujeitos do ProJovem: novos/velhos desafios para o campo da educao de jovens e adultos Eliane Ribeiro Andrade (UERJ) Luiz Carlos Gil Esteves (UERJ) Edna Castro de Oliveira (UFES) ..................................................... 73 Currculo e formao humana no ensino mdio tcnico integrado de jovens e adultos Dante Henrique Moura (IFRN) Rosa Aparecida Pinheiro (UFRN) .................................................... 91 Educao de jovens e adultos presos: limites, possibilidades e perspectivas Manoel Rodrigues Portugues (Prefeitura de Guarulhos) ............................ 109 Uma poltica de leitura para todos: leitores e neoleitores Elisiani Vitria Tiepolo (Unibrasil) ..................................................

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bibliografia comentada................................................ 137

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presentation ............................................. 9 focus


Whats the point? Youth and adult education in Brazil after the Law 9.394/96: the chance to establish itself as a public policy Maria Margarida Machado (UFG)..............................17

points of view
What other experts think about it? Twenty years of Education for All (1990-2009): a balance of youth and adult education on the international scene Timothy Denis Ireland (UFPB, Unesco).......................... 43 Building collectively a policy for youth and adult education in Brazil Jane Paiva (UERJ)............................................... 59

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The social characteristics and different paths of the people enrolled in the ProJovem project: new and old challenges in the field of youth and adult education Eliane Ribeiro Andrade (UERJ) Luiz Carlos Gil Esteves (UERJ) Edna Castro de Oliveira (UFES) ..................................................... 73 The curriculum and human formation inside high school professional education integrated with youth and adult education Dante Henrique Moura (IFRN) Rosa Aparecida Pinheiro (UFRN) .................................................... 91 Youth and Adult Education in prisons: limits, possibilities and perspectives Manoel Rodrigues Portugues (Prefeitura de Guarulhos) ............................ 109 A reading policy for all: readers and neo-readers Elisiani Vitria Tiepolo (Unibrasil) ..................................................

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Annotated bibliography............................................. 137

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O ano de 2009 uma oportunidade mpar para este peridico temtico, que dedica este nmero Educao de Jovens e Adultos (EJA), pois o Brasil ir sediar, em dezembro, na cidade de Belm, no Estado do Par, a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos VI Confintea , promovida pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), a exemplo do que vem acontecendo desde 1949. Esse evento possibilitar um amplo debate sobre a realidade da EJA em todo o mundo. Neste Em Aberto, evidenciam-se as questes atuais e relevantes que, na educao brasileira, so relativas EJA, que j foi tema deste peridico no ano de 1992 (v. 11, n. 56). Naquela ocasio, a questo central do Enfoque, coordenado por Srgio Haddad, foi Tendncias atuais na educao de jovens e adultos. Os Pontos de Vista versavam sobre as polticas das organizaes internacionais para educao, as polticas para EJA no Brasil, as perspectivas da educao popular na dcada de 1990, a questo dos jovens e a educao, a educao para os trabalhadores e a poltica de educao pblica popular para jovens e adultos. Nesses 17 anos que separam esta daquela publicao, percebe-se que a educao de jovens e adultos no Brasil passou por inmeras mudanas, expressas por diferentes aes, programas e projetos que, marcados por um arcabouo legal e normativo, revelam outra concepo poltica e contribuem para uma reconfigurao desse campo educacional. O reconhecimento da EJA como direito de todos educao, conforme previsto na Constituio Federal de 1988, e como modalidade da educao bsica, prevista na Lei n 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

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tem demandado, de quem atua nesse campo, uma capacidade de articulao intensa, visando garantir o avano do atendimento da escolarizao de jovens e adultos numa perspectiva de poltica pblica. O contexto da EJA nas duas ltimas dcadas ser, portanto, o foco desta anlise, que pretende dar visibilidade ao processo de construo da educao de jovens e adultos como poltica pblica partindo de dois eixos referenciais: o primeiro com artigos que abordam uma anlise mais abrangente da poltica nacional e internacional de EJA; o segundo com uma discusso centrada na reconfigurao do currculo desse campo educacional expressa em programas nacionais, apontando alguns desafios presentes. Aos leitores do Em Aberto, como na publicao de 1992, esta edio de 2009 espera oportunizar a percepo do movimento histrico de constituio da EJA como modalidade de ensino, com suas contradies, rupturas e permanncias, prprias da dinmica histrica da realidade educacional. Os ensaios e os resultados de pesquisas, que se apresentam a seguir, contam com a participao de autores de diferentes instituies e Estados brasileiros, representando parte da diversidade de sujeitos que hoje tratam da EJA, todos numa atuao acadmica e poltica muito intensa no campo da educao de jovens e adultos, em especial nas temticas sobre as quais se debruam em seus artigos. Por isso, optamos por apresentar no apenas os artigos, mas tambm um pouco de seus autores, para que o leitor possa perceber de que lugar eles falam. Na seo Enfoque, Maria Margarida Machado, professora da Universidade Federal de Gois e membro do Frum Goiano de EJA, no texto A educao de jovens e adultos no Brasil ps-Lei 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como poltica pblica, situa e analisa historicamente as aes do governo federal voltadas para a educao de jovens e adultos, nos seus marcos legais/operacionais e polticos, no perodo de 1996 a 2009, buscando compreender como a relao entre o Estado e a sociedade civil interferiu ou no na consolidao desse campo como poltica pblica. A seo Pontos de Vista inicia com Timothy Denis Ireland, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba (UFPB) desde 1979 e, atualmente, cedido Representao da Unesco no Brasil, como ponto focal para a VI Confintea. Seu texto Vinte anos de Educao para Todos (1990-2009): um balano da educao de jovens e adultos no cenrio internacional traz duas variveis importantes para a compreenso do campo: de um lado, a abrangncia do todos na chamada da educao para todos e, de outro, a amplitude do conceito da educao educao refere-se escolaridade ou aos processos de aprendizagem ao longo da vida? Para responder a essa questo, o autor apresenta os fundamentos dessas duas variveis, sintetizadas nos principais documentos e conceitos formulados em eventos internacionais, finalizando com a anlise das principais caractersticas de programas, polticas e estratgias internacionais para a EJA no perodo ps-Hamburgo, demonstrando a nova orientao conceitual que predomina e os desafios que isso representa para a VI Confintea. Jane Paiva, professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e membro do Frum de EJA do Rio de Janeiro, no texto A construo coletiva da poltica de educao de jovens e adultos no Brasil, trata do que tem sido a construo

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coletiva da poltica de educao de jovens e adultos no Brasil, especialmente nos recentes doze anos, buscando desafiar entendimentos e concepes que forjam, ainda hoje, os sentidos dessa educao. O artigo apreende o momento histrico nacional da EJA, com base nos conceitos de direito e democracia, a partir de dois movimentos que se imbricam e se completam: o movimento internacional de preparao para a VI Confintea e o nacional, o qual, motivado pela preparao para a V Confintea (1997), inaugurou Fruns de EJA que, em menos de dez anos, ocuparam todas as unidades da Federao. Eliane Ribeiro Andrade, professora da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) e da Uerj e membro do Frum de EJA do Rio de Janeiro, Luiz Carlos Gil Esteves, tambm professor da Unirio e da UERJ, e Edna Castro de Oliveira, professora da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) e membro do Frum de EJA do Estado do Esprito Santo, no texto Composio social e percursos escolares dos sujeitos do ProJovem: novos/velhos desafios para o campo da educao de jovens e adultos, tm como foco refletir sobre o arranjo curricular desenhado para o desenvolvimento do ProJovem Urbano, fundamentado na aposta de articulao entre a elevao de escolaridade, com certificao de concluso de ensino fundamental, e a qualificao profissional (formao bsica), com certificao, por meio do incremento de arcos ocupacionais e do desenvolvimento de projetos de ao comunitria. A anlise apresenta do alcance, os limites, os desafios e as possibilidades de currculos e projetos pedaggicos prprios, concebidos na instncia federal e desenvolvidos pelos poderes locais, destacando a questo especfica da juventude. Dante Henrique Moura, professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), e Rosa Aparecida Pinheiro, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e membro do Frum de EJA desse Estado, no texto Currculo e formao humana no ensino mdio tcnico integrado de jovens e adultos, analisam a implantao do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja), refletindo sobre as possibilidades de integrao entre o ensino mdio e os cursos tcnicos de nvel mdio na modalidade EJA. Os autores discutem a organizao curricular do ensino mdio integrado, tendo como eixos estruturantes trabalho, cincia e tecnologia e cultura, objetivando contribuir para o debate poltico e terico-metodolgico acerca das possibilidades de construo do ensino mdio integrado como poltica pblica educacional. Manoel Rodrigues Portugues, professor da Prefeitura Municipal de Guarulhos, com cerca de 15 anos de atuao no sistema penitencirio do Estado de So Paulo, no texto Educao de jovens e adultos presos: limites, possibilidades e perspectivas, tem por objeto a educao nas prises, visando apresentar e problematizar seus desafios e indicar perspectivas rumo constituio de uma poltica pblica de educao para jovens e adultos presos. Reivindica na esperana de se poder caminhar em direo ao acometimento da impenetrabilidade, do isolamento e da entropia da gesto penitenciria a participao do poder pblico municipal na gesto dessa educao. Elisiani Vitria Tiepolo, professora das Faculdades Integradas do Brasil (Unibrasil), em Curitiba, coordenadora pedaggica do Concurso Literatura para Todos

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da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) do Ministrio da Educao (MEC), no texto Uma poltica de leitura para todos: leitores e neoleitores, caracteriza os neoleitores como aqueles que iniciam sua caminhada na leitura de textos escritos, mas que podem ser considerados letrados, uma vez que possuem referncias da literatura oral e experincias de leitura compartilhadas com outras pessoas escolarizadas, dominam linguagens no-verbais, transitam em uma sociedade letrada, etc. Considerando que essas referncias podem ser pontes para o trabalho com a leitura no processo de alfabetizao de jovens e adultos, o artigo apresenta as aes previstas na Poltica de Acesso Leitura, elaborada pela Secad/MEC, visando oferecer alternativas para estimular essa prtica, e destaca a necessidade de criao de uma cultura de leitura na qual o neoleitor possa sentir-se pertencente a uma comunidade. Na seo final, apresentamos uma bibliografia comentada com vista a evidenciar outros temas debatidos nos ltimos dez anos no campo da EJA, priorizando os textos publicados nos dois livros que resultaram do I e II Seminrios de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, realizados, respectivamente, em 2006 e 2007, os livros da Srie Avaliao, que faz parte da Coleo Educao para Todos, do MEC, voltados para o campo da educao de jovens e adultos, e os documentos-base dos programas voltados para EJA e publicados pelo MEC. Alm dessa bibliografia comentada, em tempos de disseminao das Tecnologias da Informao e Comunicao, apresentamos aos leitores um stio hoje referncia para pesquisadores em EJA www.forumeja.org.br , que hospeda a produo em texto, vdeo e udio dos fruns de EJA do Brasil, destacando ainda a produo do Grupo de Trabalho (GT) n 18 da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped) e a produo da rede de pesquisas vinculadas ao Edital Proeja/Capes/Setec. Finalmente, nossos agradecimentos aos autores que colocaram suas reflexes disposio desta publicao, aos editores e equipe do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), pela acolhida dessa proposio de um nmero do Em Aberto voltado para a educao de jovens e adultos. Chamamos os leitores para o acesso aos textos, numa atitude de debate permanente das questes destacadas pelos autores, que deixam seus contatos por e-mail, para as profcuas interlocues, que, seguramente, contribuiro para o fortalecimento da defesa da EJA como poltica pblica.

Maria Margarida Machado Organizadora

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Qual a questo?

Maria Margarida Machado

A educao de jovens e adultos no Brasil ps-Lei n 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como poltica pblica

Resumo
As aes do governo federal voltadas para a educao de jovens e adultos (EJA) so analisadas historicamente quanto aos seus marcos legais, operacionais e polticos, no perodo de 1996 a 2009, para compreender como a relao entre o Estado e a sociedade civil interferiu na consolidao ou no desse campo como poltica pblica. O ponto de partida um levantamento analtico dos programas, dos projetos e das aes desencadeados pelo governo federal para a EJA, dialogando entre o proposto e o efetivado por essas aes de governo, principalmente no que concerne a seus impactos no mbito das polticas de EJA municiais e estaduais e na relao com as demandas postas pelo movimento dos fruns de EJA do Brasil e pelas agendas nacionais e internacionais que envolvem essa modalidade de ensino. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; poltica pblica; governo federal; governo local.

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Abstract
Youth and adult education in Brazil after the Law 9.394/96: the chance to establish itself as a public policy This article analyses the federal governments actions for the Youth and Adult Education (Y&AE)), in the period from 1996 to 2009, regarding their legal, operational
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and political marks in order to understand how the relationship between the State and the society influenced, or not, in the consolidation of this educational field as a public policy. It starts from an analytical overview of the programs, the projects, and the proposed and undertaken actions for Y&AE launched by the federal government, considering their impacts on municipal and state policies for Y&AE, as well as their relationship with the Y&AE forums demands in Brazil, and with the national and international calendars related to this teaching modality. Keywords: youth and adult education; public policy; federal government; local government.

Introduo
Tratar da Educao de Jovens e Adultos (EJA) treze anos depois de estabelecidas as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96 LDB) indica que o foco desta anlise evidenciar as principais aes que se voltam para o acesso dos jovens e adultos ao sistema escolar. Com isso, no se quer reduzir a EJA escolarizao; ao contrrio, fundamental que se reconhea que a luta pelo direito educao implica, alm do acesso escola, a produo do conhecimento que se d no mundo da cultura e do trabalho e nos diversos espaos de convvio social, em que jovens e adultos seguem constituindo-se como sujeitos. A opo por priorizar nesta seo as aes que envolvem a escolarizao de jovens e adultos tem a intencionalidade de ressaltar um importante movimento que o Brasil vem fazendo, desde meados do sculo 20, na tentativa de reconfigurar o campo da EJA nas polticas pblicas educacionais dos governos federal, estaduais e municipais. Para essa anlise, sero ressaltados entre os diferentes aspectos que configuram uma poltica pblica aqueles que transparecem em marcos legais, operacionais e polticos voltados EJA como modalidade da educao bsica. A questo que envolve o acesso ou no de jovens e adultos escolarizao no uma temtica que se inaugura com a chegada do sculo 21, nem no Brasil nem no mundo. H pelo menos trs sculos a humanidade se depara com a necessidade de maior acesso ao conhecimento sistematizado pela escola por parte da populao jovem e adulta, em especial a chamada populao economicamente ativa, j que a partir do fortalecimento do Estado Liberal e do sistema capitalista que se v a instituio escolar como uma forte aliada na preparao de mo de obra. Em meados do sculo 20, para alm da concepo utilitarista dessa educao voltada para a capacitao de jovens e adultos trabalhadores, com a preparao de mo de obra, o perodo posterior Segunda Guerra Mundial ir introduzir outros componentes para justificar a necessidade de uma nao letrada. premncia pela reconstruo das naes devastadas pela guerra somam-se discursos de construo de uma cultura de paz, em que homens e mulheres precisariam reaprender o caminho da convivncia e da tolerncia mtua, e, ainda, inmeras campanhas de alfabetizao

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cuja concepo baseada na expectativa de que mes escolarizadas contribuiriam para a escolarizao e a luta por outros direitos sociais de crianas e adolescentes. No Brasil, a denncia de descaso para com a EJA aparece em estudos e 1 pronunciamentos de vrios educadores. Em 1938, Paschoal Lemme (2004, p. 65) j destacava que mesmo entre as pessoas que tm certo trato com os problemas de educao e de ensino comum verificar-se um completo desconhecimento da importncia e da significao hoje emprestadas ao problema da educao de adultos. Passados 71 anos dessa afirmao, o que podemos dizer sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil? H ainda desconhecimento por parte de gestores e educadores a respeito de sua importncia? H clareza sobre seu significado? O dilogo com essas questes, que se pretende apresentar com a anlise de marcos legais, operacionais e polticos da constituio da EJA como poltica pblica, exige a compreenso de que
[...] a poltica educacional definida como policy programa de ao um fenmeno que se produz no contexto das relaes de poder expressas na politics poltica no sentido da dominao e portanto, no contexto das relaes sociais que plasmam as assimetrias, a excluso e as desigualdades que se configuram na sociedade e no nosso objeto. (Azevedo, 2001, p. 2).

Nessa reflexo, portanto, as polticas pblicas podem ser consideradas como o Estado em ao (Azevedo, 1997), e sua materialidade e implementao na educao compreendidas como integrantes de uma totalidade maior, ou seja, do projeto de sociedade na qual ela est inserida. As investigaes no campo das polticas pblicas tm como foco os fins, os interesses e as prioridades que orientam a atuao do Estado e as interaes que so construdas (ou no) com a sociedade nesse processo. Como sinalizava Gramsci (2007, p. 244),
Estamos sempre no terreno da identificao de Estado e Governo, identificao que , precisamente, uma reapresentao da forma corporativo-econmica, isto , da confuso entre sociedade civil e sociedade poltica, uma vez que se deve notar que na noo geral de Estado entram elementos que devem ser remetidos noo de sociedade civil (no sentido, seria possvel dizer, que de Estado = sociedade poltica + sociedade civil, isto , hegemonia couraada de coero).

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A retomada dessa hegemonia couraada de coero buscar compreender os significados produzidos pelos marcos legais e operacionais implementados pelo governo federal, tendo como ponto de partida a LDB, Lei n. 9.394/96, e outras tantas leis, resolues e decretos que orientaram e/ou orientam os programas, os projetos e as aes que configuram a poltica pblica para EJA, desde esse contexto at o ano de 2009. Por fim, nos marcos polticos, h que se evidenciar o espao ocupado pela EJA, hoje, na agenda dos governos, focalizando o impacto da criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), no Ministrio da Educao (MEC), para a implementao das polticas de EJA a partir de 2004, e analisando, ao mesmo tempo, a presena dos fruns de EJA do Brasil nos ltimos treze anos, como
1 Em 1938 concorreu ao concurso para tcnico de educao do ento Ministrio da Educao e Sade, apresentando como tese um trabalho exatamente sobre educao de adultos.

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organizao social, com seus limites e suas potencialidades de atuao e mediao na constituio dessa modalidade como poltica pblica.

A reconfigurao do campo da EJA em seus aspectos legais e operacionais


A concepo de EJA como modalidade da educao bsica, que se evidencia nos arts. 37 e 38 da Lei n 9.394/96, um ponto-chave na chamada reconfigurao do campo. Todavia, o art. 4 j faz vrias referncias, em seus incisos, sobre o dever do Estado na garantia do direito de jovens e adultos educao:
Art. 4 O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; [...]; VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; [...]. (Brasil, 1996a).

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O contraditrio nesse processo de legalidade e legitimidade da EJA que o governo que sanciona a LDB apresenta vetos a outra lei contempornea que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), Lei n 9.424/96 (Brasil, 1996b), os quais atingem diretamente a EJA. Os vetos do presidente Fernando Henrique Cardoso a que as matrculas de EJA fossem consideradas na redistribuio dos recursos do Fundo vo na contramo da garantia do direito explicitado nos incisos do art. 4 da LDB. Outro destaque, em termos de marcos legais e operacionais, para a orientao que se distancia da efetiva garantia da oferta de ensino fundamental para jovens e adultos como poltica pblica de Estado foi a criao do Programa Alfabetizao Solidria 2 (PAS). O PAS constituiu-se, na condio de programa oficial, como uma das aes 3 desenvolvidas pelo Conselho da Comunidade Solidria, rgo criado pelo governo federal, desde 1995, tendo como papel a mediao entre parceiros pblicos e privados para aes que visassem reduzir os ndices de desigualdades e as condies subumanas do povo (Brasil. CCS, 1997, p. 9). O programa foi concebido com o propsito de desencadear aes que buscassem combater uma das piores formas de excluso social: o analfabetismo (p. 9). De acordo com os documentos que apresentam o programa, sua prioridade era levar alfabetizao aos municpios que possuam os maiores ndices de analfabetismo, situados nas Regies Norte e Nordeste, para que chegassem pelo menos mdia nacional. Para tanto, pautou-se em cinco vertentes: a
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Lanado oficialmente na abertura do Seminrio Nacional de Educao de Jovens e Adultos, realizado em Natal-RN, em setembro de 1996, quando o Brasil se preparava para responder ao chamado internacional e participar, no ano de 1997, da V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos (Confintea), em Hamburgo, na Alemanha.

3 A Comunidade Solidria significa um novo modelo de atuao social baseado no princpio da parceria. Somando esforos dentro de um esprito de solidariedade, governo e sociedade so capazes de gerar os recursos humanos, tcnicos e financeiros necessrios para combater com eficincia a pobreza e a excluso social.

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mobilizao nacional, um projeto piloto como referncia, a busca de parcerias e incentivo a elas, a avaliao permanente e a mobilizao da juventude. Os documentos posteriores do PAS j demonstram uma alterao significativa em seus propsitos. De um programa de combate ao analfabetismo no Brasil (Brasil. CCS, 1996, p. 2) passa a fomentador da rede de EJA:
Pretende-se encerrar esse documento olhando para o Programa Alfabetizao Solidria como um desencadeador do processo de alfabetizao nos municpios, j que a sua principal meta a institucionalizao, na prpria rede, do ensino de jovens e adultos. (Brasil. CCS, 1998, p. 32). Sua prioridade desencadear um processo gerador de mltiplas frentes de implantao, na prpria rede, da educao de jovens e adultos. (Brasil. CCS, 1999, p. 3).

A ampliao de atribuies resultou do processo de avaliao permanente do PAS, que ocorria semestralmente, com a participao da coordenao executiva do programa, dos professores das universidades parceiras e de outros convidados. Desde o primeiro momento da avaliao, vrias questes inquietavam os representantes das universidades parceiras, dentre as quais se destacam: o conceito de alfabetizao utilizado pelo programa; o curto perodo destinado alfabetizao; a necessidade de um processo de continuidade de escolarizao dos alunos; a necessidade de contar com os alfabetizadores em mais de um mdulo; a falta de eficincia dos questionrios de coleta de dados; as dificuldades de acesso aos municpios; os conflitos com a gesto local. Aliado s incertezas, que eram evidentes, da eficincia de uma ao de alfabetizao como era a proposta pelo PAS, o Brasil viveu um momento de intensa mobilizao em torno da discusso do sentido da EJA como modalidade da educao bsica (como previsto na LDB). Isso resultou numa demanda dos Conselhos Estaduais 4 de Educao (CEE) e dos fruns de EJA ao Conselho Nacional da Educao (CNE) para uma explicitao desse novo sentido atribudo EJA e desencadeou a realizao de audincias pblicas para discutir o tema, cujo resultado encontra-se sistematizado no Parecer CNE/CEB n11/2000, elaborado pelo conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA. No referido parecer, a concepo de EJA como modalidade da educao bsica assim expressa:
[...] Logo a EJA uma modalidade da Educao Bsica, nas suas etapas fundamental e mdia. O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia. Tratase, pois, de um modo de existir com caracterstica prpria. (Brasil. CNE, 2000a, p. 26).

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Ainda partindo de uma referncia normativa, essa definio de um perfil prprio para a modalidade vai ficando ainda mais evidente quando a Resoluo CNE/CEB n 01/2000 explicita, em seu art. 5, o seguinte:
Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos
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Os fruns de EJA constituram-se, a partir de 1996, como espao de encontro e mobilizao dos diferentes segmentos que atuam, nessa modalidade, na defesa da EJA como poltica pblica. Atualmente esto organizados nos 26 Estados, no DF e, ainda, em dezenas de fruns regionais, que podem ser conhecidos mediante o acesso a seu portal: <www.forumeja.org.br>.

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estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: I quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao; II quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. (Brasil. CNE, 2000b).

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Outra legislao do perodo que refora essa concepo de EJA como modalidade 5 da educao bsica a Lei n 10.172, do Plano Nacional de Educao (PNE). No PNE existem 26 metas dedicadas EJA, sendo que quatro delas (1, 2, 3 e 16) dizem respeito ampliao de matrcula nessa modalidade; onze apontam para aes do governo federal em programas nacionais diversos de apoio a atendimentos diferenciados em EJA (4, 5, 12, 13, 14, 17, 21, 22, 23, 24 e 26); uma, especfica (6), refere-se ao levantamento e avaliao de aes de alfabetizao; outra (15) trata da integrao curricular entre formao geral e formao profissional no ensino fundamental; duas (7 e 25) tratam da formao de professores; quatro (8, 11, 18 e 19), da parceria com a sociedade civil, destacando as IES; e, por fim, trs (9, 10 e 20) tratam do apoio federal aos sistemas estaduais e municipais no atendimento a EJA (Brasil, 2001). 6 A avaliao do alcance das metas do PNE, no apenas para EJA, mas para os diferentes nveis e modalidades da educao brasileira, est prejudicada pelo fato de o presidente Fernando Henrique Cardoso ter vetado, na aprovao final da lei, as metas relacionadas aos itens de financiamento, que, em tese, garantiriam a ampliao dos recursos advindos do oramento da Unio para o investimento na educao. Esses vetos no foram retirados pelo presidente Luis Incio Lula da Silva; portanto, encontra-se limitada a anlise das condies objetivas de interferncia do PNE nas polticas implementadas tanto pela Unio como pelos Estados e municpios, desde sua aprovao. Uma evidncia da pouca relevncia dessa lei para o andamento das aes em educao o fato de se chegar ao ano de 2009 com apenas sete Estados tendo aprovado seus planos nas respectivas assemblias legislativas, quando o PNE previa o prazo de um ano para que todos o fizessem. Apesar dos esforos para que a concepo de EJA como modalidade da educao bsica ganhasse espao na poltica pblica nacional, o forte investimento nela feito durante o governo Fernando Henrique Cardoso, em termos oficiais, foi por meio do PAS. Essa realidade s sofreu alguma alterao com a criao do Programa Recomeo, que se vincula situao das matrculas na EJA vetadas na implementao do Fundef. Os impactos desse veto podem ser observados por dois movimentos diferenciados: por um lado, o de ajustes feitos pelos gestores pblicos para no perderem recursos,
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Para uma compreenso dos embates que envolveram o processo de construo do atual PNE, consultar Neves (2000).

No artigo a educao de jovens e adultos no Plano Nacional de Educao e nos planos estaduais de Educao (Machado, Grossi Junior, 2009) discutida, com base numa pesquisa que analisa os Planos Estaduais de Educao da Regio Centro-Oeste, a questo do no cumprimento das metas do PNE.

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podendo-se tomar como exemplo claro desse caso o Estado da Bahia, que passa a contar os alunos de EJA como em classes de acelerao, as quais poderiam ser computadas para o repasse dos recursos do Fundo; por outro, o de reivindicao, pois as dificuldades de manuteno de matrculas em EJA fizeram com que governadores das Regies Norte e Nordeste cobrassem do governo federal uma soluo, sendo que a resposta a essa demanda foi a criao do Programa Recomeo. O Recomeo, intitulado como Programa Supletivo, foi regulamentado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), por meio da Resoluo CD/ FNDE n 10, de 20 de maro de 2001:
Art. 2 O Programa consiste na transferncia, em carter suplementar, de recursos financeiros em favor dos governos Estaduais e Municipais, destinados a ampliar a oferta de vagas na educao fundamental pblica de jovens e adultos e propiciar o atendimento educacional, com qualidade e aproveitamento, clientela potencialmente escolarizvel e matriculada nesta modalidade de ensino. [...] Art. 4 [...] I O montante de recursos a ser transferido aos Estados e Municpios, no exerccio de 2001, ser calculado multiplicando-se o valor de R$230,00 (duzentos e trinta reais) por aluno/ano, pelo total de matrculas nos cursos da modalidade supletivo presencial com avaliao no processo da respectiva rede de ensino, tendo por base o censo escolar realizado pelo Ministrio da Educao MEC no ano anterior ao das transferncias; [...] b) aos demais Estados e Municpios, que estejam situados em microrregies com IDH menor ou igual a 0,500 ou que estejam, individualmente, nesta mesma condio segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano (PNUD 1998), ser transferido o correspondente a 9/12 do montante de recursos, calculado na forma do inciso I deste artigo. (Brasil. FNDE, 2001).

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Esse repasse de recursos tendo como referncia a matrcula da EJA do ensino fundamental vai permanecer como apoio do governo federal no incio do governo Luis Incio Lula da Silva. O Recomeo sofrer mudanas a partir de 2003, passando a ser nomeado como Programa Fazendo Escola, mas a essncia do princpio de incentivo matrcula na EJA por meio da descentralizao de recursos no ser alterada, exceto quanto a sua cobertura. A Resoluo CD/FNDE n 25, de 16 de junho de 2005, j no far distino de Estados e municpios por ndice de desenvolvimento humano (IDH), passando a universalizar o apoio a todos os que tm matrcula em EJA.
Art. 2 O programa de que trata esta Resoluo consiste na transferncia, em carter suplementar, de recursos financeiros em favor dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, destinados a ampliar a oferta de vagas no ensino fundamental pblico de jovens e adultos e propiciar o atendimento educacional, com qualidade e aproveitamento, aos alunos matriculados nessa modalidade de ensino. Pargrafo nico. So beneficirios do Fazendo Escola os alunos de escolas pblicas do ensino fundamental, matriculados nos cursos da modalidade educao de jovens e adultos presencial com avaliao no processo, que pertenam aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios que, em 2004, apresentaram matrculas no Censo Escolar INEP/MEC, inclusive aqueles oriundos do Programa Brasil Alfabetizado. (Brasil. FNDE, 2005).

Essa Resoluo j indica uma aproximao entre matrculas da EJA e alunos potencialmente mobilizados pelas turmas de alfabetizao do Programa Brasil

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Alfabetizado (PBA), que substituiu a ao quase exclusiva do PAS no governo anterior. O PBA, criado por decreto presidencial em 2003, diferente da lgica do PAS, que se pautava pela parceria pblico/privado, vai estabelecer uma relao direta com os Estados e municpios para a oferta de alfabetizao de jovens e adultos. O incio do repasse de recursos, em 2003, contou com a possibilidade de apresentao de projetos ao PBA por parte de organizaes no governamentais (ONGs), universidades e movimentos sindicais e populares; no entanto, a partir de 2007, o recurso passou a ser enviado exclusivamente para as secretarias municipais e estaduais que apresentassem o Plano Plurianual de Alfabetizao. Para compreender o que significou a participao da Unio nos principais programas de alfabetizao e na EJA, desde a promulgao da LDB de 1996, cabe retomar que, historicamente, o papel do governo federal no financiamento educacional para EJA sempre teve o papel de orientao e induo da poltica, no cabendo uma ao direta do 7 Ministrio da Educao na oferta de cursos de EJA. As principais aes de campanhas de alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos contaram, direta ou indiretamente, com financiamento quase que exclusivo da Unio, como, por exemplo, as campanhas aps a 8 9 dcada de 1940 e o Mobral do perodo da ditadura militar; todavia, as turmas eram de responsabilidade, enquanto mobilizao e execuo das aes de alfabetizao, das secretarias de educao dos Estados e municpios. Essa realidade chega ao final da dcada de 1990 e ultrapassa a virada do sculo, at os dias atuais. Dados apresentados no documento brasileiro preparatrio para a VI Conferncia 10 Internacional de Educao de Adultos mostram a execuo dos recursos da Unio em programas de alfabetizao e EJA, conforme a Tabela 1.
Tabela 1 Evoluo da execuo oramentria dos principais programas de alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (EJA) no nvel fundamental (R$ milhes) valor real

Fonte: SIAFI Gerencial e SIGEF (apud Brasil. MEC. Secad, 2009, p. 22).

Uma constatao evidente dos dados da tabela apresentada o crescimento contnuo do investimento nas aes da alfabetizao e EJA no perodo de 2001 a 2005. Todavia, para uma anlise de poltica pblica, outros dois elementos precisam ser considerados
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H que se destacar a oferta de EJA por instituies federais, mas continua no sendo o MEC a oferec-la, como o caso da experincia do Proeja, que ser mencionada neste artigo. Conferir Beisiegel (1974). Conferir Paiva (1981; 1982a; 1982b).

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A VI Confintea, promovida pela Unesco, ser realizada pela primeira vez em um pas do hemisfrio sul, no Brasil, em dezembro de 2009, em Belm, Estado do Par.
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nessa tabela: primeiramente, o fato de os recursos executados at 2002 estarem 11 exclusivamente destinados ao PAS, o que representava o repasse do governo federal para uma nica ONG responsvel pela ao de alfabetizao no Pas; depois, a partir de 2003, a indicao de que esse recurso passa a ser destinado a vrios outros parceiros da sociedade civil que apresentam projetos concorrendo aos recursos do PBA, sendo que, a partir de 2007, os parceiros exclusivos do PBA passam a ser os Estados e municpios. Dados apresentados pela Secad, em publicao especfica sobre a avaliao do Programa Brasil Alfabetizado, demonstram essa mudana de posio do governo federal em relao aos repasses dos recursos do PBA, conforme o Grfico 1, que mostra a distribuio dos recursos por entidade beneficiada.

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Grfico 1 Distribuio de recursos federais para alfabetizao de jovens e adultos, por ano e tipo de entidade
Fonte: SBA (apud Brasil. Mec. Secad, 2006, p. 52)

O intenso debate sobre a pertinncia ou no da continuidade de convnios federais com entidades pblicas e privadas sem fins lucrativos (leia-se, no caso da alfabetizao, ONGs, Sistema S e IES), alimentado inclusive por questionamentos da Controladoria Geral da Unio, resultou na publicao da Resoluo FNDE/CD n 45, de 18 de setembro de 2007, que revogou as resolues anteriores e definiu o repasse de recursos do programa apenas para os Estados, o Distrito Federal e os municpios. A deciso de repasse automtico dos recursos do PBA para os entes federados custou ao MEC, em especial Secad, o nus poltico de ter que responder aos questionamentos dos movimentos sociais que atuavam na alfabetizao de jovens e adultos, desde 2003, por meio dos convnios. As principais crticas vieram da Associao Nacional de Cooperao Agrcola (Anca), que representava os alfabetizadores ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, da Central nica dos Trabalhadores (CUT) e, no campo empresarial, do Servio Social da Indstria
11 Em 1998, o PAS deixa de ser uma ao especfica do Conselho da Comunidade Solidria, rgo da Presidncia da Repblica, para constituir-se numa organizao no-governamental: Associao de Apoio ao Programa Alfabetizao Solidria (AAPAS), que passou a canalizar a quase totalidade dos recursos do MEC para a alfabetizao de jovens e adultos, via FNDE.

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(Sesi). Essas trs entidades respondiam, desde 2003, fora da ao de Estados e municpios, por mais da metade dos recursos aplicados pelo PBA, ofertando alfabetizao em todo o territrio nacional, nem sempre em articulao com os entes pblicos. A opo indicada pelo governo federal a essas entidades foi a de que passassem a estabelecer parcerias no mbito dos territrios e governos estaduais e municipais, para dar continuidade s aes de alfabetizao. Somente os dados da execuo de 2008, quando divulgados, podero confirmar se isso de fato ocorreu. Desde sua criao em 2003 at o ano de 2009, observa-se um processo intenso de mudanas na configurao do PBA resultado de uma dinmica de debates em torno de suas resolues , a qual conta com a participao de vrios segmentos da sociedade civil e do Estado, presentes na Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), e com a discusso permanente com os coordenadores estaduais de EJA e os representantes dos fruns de EJA, articulada pelo Departamento de Educao de Jovens e Adultos da Secad/MEC. 12 O acesso s diversas resolues do PBA pelo site do FNDE revela a complexidade que o programa vai assumindo, numa tentativa de ampliar o atendimento do pblico. Nele, possvel atentar-se: diversidade dos sujeitos; s mudanas na forma de pagamento de alfabetizadores e ampliao de recursos para o pagamento de coordenadores de turmas; formao e ao material didtico; organizao de um sistema informatizado de cadastro de turmas, alfabetizadores, coordenadores e alfabetizandos; dinmica de alimentao de dados na ponta do sistema, ou seja, pelos municpios e Estados parceiros; tentativa de orientao pedaggica sem um determinismo metodolgico, mas com indicaes do que se espera do processo alfabetizador, incluindo nesse processo a aplicao de testes cognitivos de entrada e sada dos alfabetizandos, para verificar os resultados obtidos. Esses so alguns exemplos, entre tantos outros, que podem ser identificados na complexa engenharia que se construiu em torno do PBA, numa perspectiva de avaliao e monitoramento desse programa, tido como uma das principais metas presidenciais desde 2003. Numa tentativa de manter a coerncia com o discurso de superao da viso de campanha de alfabetizao, segundo as estratgias do PBA, o governo vai intensificar as aes na EJA, a partir de 2004, com o Programa Fazendo Escola. O Fazendo Escola permanecer como ao do governo federal at o momento da incluso da matrcula da EJA no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao 13 dos Profissionais da Educao (Fundeb), que substituiu o Fundef a partir de 2007. No incio da implantao do Fundeb, at pela pouca mobilizao que se viu, no Brasil, em defesa da participao da EJA no Fundo, vrias dvidas foram levantadas: Quais seriam para a EJA os efeitos do peso 0,8 no valor das matrculas dos seus alunos, se comparado ao peso referncia 1 atribudo s matrculas do ensino fundamental urbano nas quatro primeiras sries? O que representaria a entrada parcelada das matrculas no Fundo (33% em 2007; 66% em 2008; 100% em 2009)? O que significaria a matrcula de EJA no poder ultrapassar 15% de toda a matrcula no interior no Fundeb em cada sistema?
12 13

Cf.: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=legislacao.html#alfabetizado>.

Institudo pela Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006, o Fundeb um fundo de natureza contbil regulamentado pela Medida Provisria n 339, posteriormente convertida na Lei n 11.494/2007.

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Essas questes permanecem como preocupaes para os que acompanham a institucionalizao da EJA como poltica pblica. Os dados do Censo Escolar de 2007 mostram uma queda na matrcula da EJA presencial se comparados com os dados de 2006, quando a matrcula foi de 4.861.390 alunos. Considerando que, em 2007, esse nmero cai para 4.373.155, so quase 500.000 alunos a menos, de um ano para o outro, sendo uma queda observada em todas as regies do Pas. A publicao da Pnad, que traz os dados complementares da EJA para 2007, indica que, do total de 141.513 mil pessoas de 15 anos ou mais de idade, 10.891 mil pessoas (7,7%) frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educao de jovens e adultos, na ocasio do levantamento (IBGE. Pnad, 2007, p. 29). Os dados do Inep e da Pnad reforam a preocupao de como mobilizar jovens e adultos para o retorno ao processo de escolarizao, pois evidente que os esforos feitos nesta ltima dcada no conseguiram alcanar nem de longe as metas previstas no Plano Nacional de Educao (Brasil, 2001), como veremos frente. Finalizando esse destaque dos marcos legais e operacionais para a EJA, no contexto da sua configurao como poltica pblica, no se poderia deixar de evidenciar um esforo que vem sendo feito pelo governo brasileiro, a partir de 2004, no que concerne aproximao das modalidades EJA e Educao Profissional (EP), em especial com a publicao dos Decretos n 5.154/04, de 23 de julho de 2004, e n 5.840/06, de 13 de julho de 2006. As modalidades de EJA e EP, como hoje so tratadas pela LDB, tiveram, ao longo do contexto histrico da poltica educacional brasileira, trajetrias bem distintas: enquanto o foco da EJA seguiu a insistente proposta de campanhas de erradicao do analfabetismo e ofertas compensatrias, como o ensino supletivo, o campo da EP foi sendo redirecionado 14 do atendimento aos indigentes para o treinamento eficiente da mo de obra necessria ao avano do capitalismo, principalmente o de base industrial. A retomada da discusso em mbito nacional sobre a qualificao profissional trouxe para o campo da EJA uma nova expectativa no que se refere s possibilidades de reconfigurao dos seus currculos. O Decreto n 5.154 assim retoma a questo:
Art. 1 A Educao Profissional, prevista no art. 39 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I formao inicial e continuada de trabalhadores; II educao profissional tcnica de nvel mdio; e III educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas: I organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; II articulao de esforos das reas de educao, do trabalho e emprego e da cincia e tecnologia. [...]. (Brasil, 2004).

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A possibilidade de construo de propostas curriculares de EJA, no ensino fundamental, integradas perpectiva da formao inicial e continuada de trabalhadores e, no ensino mdio, integradas educao profissional tcnica est concretamente amparada no Decreto n 5.840, que cria o Programa Nacional de Integrao da Educao
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Dentre os autores que abordam essa contextualizao histrica da EP, pode-se destacar Silvia Maria Manfredi (2002).

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Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), onde se explicita que
[...] 2 Os cursos e programas do Proeja devero considerar as caractersticas dos jovens e adultos atendidos, e podero ser articulados: I ao ensino fundamental ou ao ensino mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador. [...]. (Brasil, 2006).

Esse esforo de reconfigurao do currculo da EJA, numa aproximao com a educao profissional, tambm destacado no documento brasileiro preparatrio VI Confintea, que traz, alm do destaque para o Proeja, outras iniciativas que esto sendo encaminhadas, no mbito dos programas federais, para a aproximao entre EJA e formao profissional.
Outra ao relevante que contempla a integrao entre formao em nvel fundamental e qualificao social e profissional em agricultura familiar e sustentabilidade o Programa Saberes da Terra que surgiu em 2005, vinculado ao Ministrio da Educao pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) com a meta de escolarizao de 5.000 jovens agricultores de diferentes estados do Brasil. Nos dois anos de sua existncia, o Programa Saberes da Terra atingiu a formao de jovens agricultores que vivem em comunidades ribeirinhas, quilombolas, indgenas e assentamentos em 12 estados do pas. A execuo da proposta pedaggica e curricular se desenvolve em sistema de alternncia, ou seja, em diferentes tempos e espaos formativos: tempo-escola e tempo-comunidade. Atualmente o Programa integra a Poltica Nacional de Incluso de Jovens (Projovem) com a denominao de ProJovem Campo Saberes da Terra. A meta para 2008 atender, em parceria com 21 estados, 35 mil jovens agricultores entre 15 e 29 anos de idade e at 2011, 275 mil jovens. (Brasil. Mec. Secad, 2009, p. 22-23).

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Esse documento oficial, embora no se trate de uma legislao, representa uma referncia importante para a configurao da EJA como poltica pblica: pela concepo de EJA como direito nele expressa; pela dura realidade de no acesso por parte dos jovens e adultos educao, ainda identificada em seu diagnstico; pelos imensos desafios nele elencados; e, sobretudo, pelas recomendaes que fecham o documento, indicando uma clara agenda de polticas a serem implementadas pelos rgos oficiais e demandadas e monitoradas pela sociedade civil.

A EJA como pauta poltica do Estado e da sociedade civil


O que ns fizemos ao longo das ltimas dcadas foi massificar o acesso ao sistema de ensino, reduzindo nossa capacidade de reflexo e, portanto, a nossa condio de fazer poltica pblica de qualidade, em direo simultnea de fazer com que todos entrem na escola e garantir qualidade para todos. Ns geramos uma situao de quase duplo status, como se fosse possvel criar uma condio de dupla cidadania. Uma cidadania de primeira ordem, uma cidadania de segunda ordem, onde alguns tm acesso a educao de qualidade e outros, que so a grande maioria, tm acesso a educao de menor e, s vezes, de muito baixa qualidade. (Henriques, 2006, p. 6).

Essa afirmao do ex-secretrio da Secad, quando analisa o resultado da poltica educacional das ltimas dcadas focada no atendimento a crianas e adolescentes, refora a compreenso de que a sada da EJA da marginalidade do sistema educacional, onde ainda se encontra, passa pela superao dessa condio, que uma produo
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histrica. Para a maior parte dos jovens e adultos, no h qualquer oferta de educao; quando h, uma educao de menor e, na maioria das vezes, de muito baixa qualidade, como disse o secretrio. Como condio histrica, a EJA chega ao sculo 21 com imensos desafios de conquista de espao na agenda educacional e de superao de velhas prticas e concepes equivocadas, fortemente marcadas pelas relaes que se estabeleceram no Brasil entre o Estado e a sociedade civil, destacadas antes como a constituio de uma hegemonia couraada de coero (Gramsci, 2007, p. 244). A face mais clara dessa coero, no campo da poltica da EJA, acaba se revelando, contraditoriamente, naquilo que lhe d condies de alguma materialidade, ou seja, o financiamento do governo federal. O contexto histrico de que estamos tratando, o perodo de 1996 aos dias atuais, emblemtico para confirmar essa capacidade do governo federal de adeso aos seus programas (PAS, Recomeo, PBA e Fazendo Escola) pela lgica do financiamento das aes de alfabetizao e EJA. O que se observa de diferente nessa lgica de hegemonia coercitiva, no perodo analisado, que h uma mudana de interlocutor da poltica induzida pelo governo federal: a clara aliana pblico/privado no caso do PAS e a focalizao dos Estados beneficirios do Programa Recomeo contrapondo-se publicizao dos recursos do PBA a partir de 2007 e universalizao da cobertura das matrculas do Programa Fazendo Escola a partir de 2005. A lgica ainda a de uma adeso por interesse da chegada do recurso ao ente federado; todavia, essa poltica assume um papel, digamos, mais republicano quando a priorizao desse recurso para a esfera pblica. O resultado dessa opo republicana, que a que prevalece nesses ltimos anos, impacta a EJA de formas diferenciadas, de acordo com os arranjos polticos em cada Estado ou municpio e, tambm, com os destes em relao ao governo federal. Isso explica, por exemplo, a no adeso de Estados como So Paulo, Minas Gerais e Distrito Federal, em vrios anos, ao PBA. Nesses, as aes financiadas pelo programa s chegam por meio da adeso dos municpios ou no chegam de forma nenhuma. Por outro lado, h situaes de uma extrema coordenao das secretarias de estado da educao, sob a execuo do programa, como no caso do Cear e da Paraba, onde as adeses individuais de municpios eram muito pequenas. No caso da alfabetizao, a questo que deveria resultar da ao poltica compartilhada entre Unio, Estados e municpios era uma ampliao significativa das matrculas no primeiro segmento, o que chega a ser observado se comparado ao primeiro ano de implantao da LDB; no entanto essa ampliao se estabiliza e chega a cair nos ltimos anos, conforme a Tabela 2. A pouca ampliao das matrculas na EJA, em especial no primeiro segmento do ensino fundamental a partir de 2003, segue sendo um desafio para a poltica educacional. Esperava-se que o comprometimento de Estados e municpios com a oferta de alfabetizao pelo PBA representaria a matrcula imediata, se no da maioria, pelo menos de parte desses alfabetizados na rede. Experincias como a do municpio de Natal e a de Belo Horizonte apontam estratgias nessa direo, quando promovem a continuidade de estudos aos egressos do PBA, inclusive mantendo as turmas de primeiro segmento em que ocorreu a alfabetizao inicial mas essa no a realidade nacional.

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Tabela 2 Matrcula de EJA no ensino fundamental em cursos presenciais com avaliao no processo por dependncia administrativa 1997-2006

Fonte: Inep. Censo escolar (2006).

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Um dado da poltica nacional que tambm se pode evidenciar no Censo do Inep onde se localiza o crescimento de matrculas na EJA: isso ocorre no mbito municipal. A municipalizao que j um fenmeno nacional em matria de educao, aps a Constituio Federal de 1988, reforada com a LDB/96 uma tendncia da EJA que parece irreversvel no que concerne ao ensino fundamental. Outro elemento que contribuiu para o fortalecimento da modalidade no municpio foi a universalizao, pelo Programa Fazendo Escola, do apoio financeiro, enviado por descentralizao direta a todos os entes federados com matrcula em EJA. A grande expectativa segue com a implantao do Fundeb, pois a incluso das matrculas da EJA no Fundo deveria representar, de fato, uma nova condio dentro do sistema educacional. Mesmo com todos os limites que poderiam ser fatores que inibiriam a ampliao da matrcula de EJA, o valor aluno/ano hoje praticado nacionalmente bem maior do que o valor referncia de apoio EJA enviado aos sistemas pelo Programa Fazendo Escola. Outro elemento importante para a compreenso poltica da condio da EJA nesse contexto a anlise de como se d a gesto dessa poltica no mbito dos governos federal, estaduais e municipais. Para tanto, cabe destacar o fato de o Pas 15 ainda manter uma forte tradio patrimonialista no trato da coisa pblica. No campo da educao em geral, o patrimonialismo revela-se muito presente nas relaes que se estabelecem no interior das secretarias de educao dos Estados e municpios e dentro das prprias secretarias do Ministrio da Educao. Isso interfere diretamente na poltica pblica, pois, embora j exista um arcabouo legal tentando orientar a poltica educacional, ele convive com prticas personalistas e tradicionais na implementao das polticas. No caso especfico da EJA, uma anlise sobre a poltica implementada para a modalidade em mbito federal revela algumas nuanas nessa tentativa de superao/manuteno dos elementos patrimonialistas da poltica educacional; por outro lado, revela tambm possibilidades de constituio hegemnica menos coercitiva e mais coesa da EJA como poltica pblica.
15 O termo Estado patrimonial ou patrimonialismo aqui colocado corrobora a viso de Weber (1991) de que o mesmo na sua forma pura jamais existiu. A anlise dessa perspectiva de Estado no caso brasileiro, mesmo com perspectivas diferenciadas, j foi exaustivamente feita por Faoro (1993) e Holanda (1971), entre outros. Patrimonialismo a substantivao de um termo de origem adjetiva: patrimonial, que qualifica e define um tipo especfico de dominao. Sendo a dominao um tipo especfico de poder, representado por uma vontade do dominador que faz com que os dominados ajam, em grau socialmente relevante, como se eles prprios fossem portadores de tal vontade, o que importa, para Weber, mais que a obedincia real, o sentido e o grau de sua aceitao como norma vlida tanto pelos dominadores, que afirmam e acreditam ter autoridade para o mando, quanto pelos dominados, que crem nessa autoridade e interiorizam seu dever de obedincia.

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Cabe destaque, neste aspecto da tentativa de superao das prticas patrimonialistas, a conquista de um espao poltico-administrativo mais autnomo. O fato de ter como referncia, na estrutura burocrtica do MEC, a EJA numa coordenao dentro da Secretaria de Ensino Fundamental, como ocorreu at 2003, e ver a poltica de EJA sendo traada pelo Departamento de Educao de Jovens e Adultos, depois de 2004, dentro da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade revela uma diferena no mbito da gesto dessa modalidade. Um impacto visvel no campo da gesto da EJA nos Estados e municpios foi, por exemplo, a induo dos programas PBA e Fazendo Escola na constituio de coordenaes especficas para o acompanhamento desses programas. Contraditoriamente, essa possibilidade de gesto especfica das aes voltadas para EJA nem sempre representou um trabalho conjunto das coordenaes. O fato que na implementao das aes se v uma tentativa de induo desse trabalho conjunto, por meio ainda das resolues do PBA:
Art. 5 So responsabilidades dos agentes do Programa Brasil Alfabetizado: [...] III aos Entes Executores (EEx) cabe: [...] i) orientar os alfabetizadores para que informem os egressos do Programa Brasil Alfabetizado sobre cursos de Educao de Jovens e Adultos EJA disponveis na localidade, encaminhando a esses cursos aqueles egressos que pretendem continuar seus estudos, em articulao com a Equipe Coordenadora de EJA nos Estados, no Distrito Federal e nos Municpios, conforme o Artigo 16 desta Resoluo; [...]. (Brasil, 2009).

No h como garantir que essa induo do governo federal rompa de fato com distncias histricas que viram conviver, por exemplo, aes de Mobral e Ensino Supletivo num mesmo espao fsico sem nenhum trabalho articulado. O que se espera, todavia, que a possibilidade de institucionalizao das coordenaes de EJA nas instncias das secretarias de educao contribua para a formao de uma nova gerao de gestores que perceba a importncia fundamental das aes articuladas para o avano das polticas para a EJA. Nesse aspecto, outra estratgia, utilizada pela Secad, de constituio de hegemonia pela coeso mediante os encaminhamentos dos programas foi a realizao de reunies peridicas, desde 2004, com esses coordenadores estaduais e municipais, para discutir as resolues do PBA e do Programa Fazendo 16 Escola e tratar de outras pautas de interesse da EJA. Entendemos, portanto, que a EJA passa a ocupar um lugar de destaque na agenda educacional com a criao da Secad e que, para alm dos elementos j destacados, se inicia uma aproximao importante de vrios outros temas da diversidade que so foco das aes da secretaria: as questes indgenas, a educao do campo, a diversidade tnico-racial e de orientao sexual, a questo ambiental, entre outros. A justificativa da existncia da Secad pode ser depreendida desta fala:
O nosso desafio , como a partir da educao, criar uma agenda de polticas pblicas que tira esse vu da invisibilidade explicita e revela os componentes que esto associados

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16 O artigo Gesto da educao de jovens e adultos espaos possveis de construo coletiva (Machado, 2009), apresentado em sesso especial do XXIV Simpsio da Anpae, em Vitria-ES, agosto de 2009, disponvel no site www.anpae.org.br/anpae/ simposio2009, discute os elementos importantes da agenda poltica da EJA que foram pauta nessas reunies entre a Secad e os coordenadores de EJA dos Estados.

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excluso e constituem uma agenda de polticas pblicas preocupada e dedicada reduo dessas desigualdades. [...] A educao, para ser efetiva e no retoricamente incorporada como um direito de todos nesse pas, solicita uma poltica de estado que esteja radicalmente comprometida com a reduo da desigualdade, com o enfretamento da dvida educacional e, portanto, radicalmente comprometida, entre outros elementos, com a questo da diversidade. (Henriques, 2006, p. 12, 15).

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Essa tnica da diversidade passa a ser um elemento novo nas aes voltadas 17 para a EJA aps a criao da Secad. dela que saem as justificativas para as seguidas alteraes nas resolues do PBA, na tentativa de atender s demandas especficas dos povos do campo, indgenas, quilombolas, pescadores, privados de liberdade, pessoas com necessidades educativas especiais, entre outras. tambm resultado dessa preocupao com a diversidade dos sujeitos da EJA o desdobramento de aes conjuntas entre Secad, outras secretarias do MEC e outros rgos do governo federal, as quais se materializaram em programas como Proeja, Projovem (j mencionados), 18 Pescando Letras, Educando para a Liberdade e Literatura para Todos. Essas aes voltadas para a diversidade, no mbito do governo federal, vo apresentar maior ou menor ressonncia na realidade dos Estados e municpios e, tambm, depender dos interesses e arranjos polticos dos gestores locais. Um impacto visvel em algumas secretarias de Estado como, por exemplo, Paran e Tocantins a criao de departamentos ou gerncias com o perfil Secad, ou seja, que passaro a reunir as aes e os programas voltados para atender ao pblico da diversidade. Uma mudana importante no encaminhamento das polticas de financiamento 19 do MEC, com a criao da Secad, foi a publicao de editais pelo FNDE voltados para as reas da diversidade, estimulando aes afirmativas, publicao de material especfico, abertura de turmas especficas para os diferentes pblicos, formao de professores para a diversidade, entre outras. A perspectiva que orientava a Secad, nessas aes implementadas a partir de 2004, era a seguinte:
Educao na diversidade no pode ser s a expresso de boas, inteligentes e exitosas prticas localizadas. bvio que precisamos disso, precisamos ter as boas experincias, precisamos mais do que isso, ter um bom catlogo das experincias, precisamos documentar as boas experincias. Mas o desafio-chave de uma poltica pblica que garanta ou que crie campos de confiana nos atores sociais, que crie possibilidade de efetividade na qualidade de vida das pessoas, que ela precisa ter escala. E para que ela tenha escala, ns precisamos romper com idiossincrasias, com experincias isoladas que se sustentam s porque uma pessoa com capacidade empreendedora que garantiu aquele resultado mas que quando ns a atiramos, tudo se esvai. (Henriques, 2006, p. 34 grifo nosso).

Trata-se da perspectiva de uma poltica pblica que aproxima atores sociais e cria condies reais de melhoria na qualidade de vida em escala crescente de pessoas
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Na reestruturao do MEC, o fortalecimento de polticas e a criao de instrumentos de gesto para a afirmao cidad tornaramse uma prioridade, valorizando a riqueza de nossa diversidade tnica e cultural. A constituio da Secad traduz uma inovao institucional. Pela primeira vez, esto reunidos os programas de alfabetizao e de educao de jovens e adultos, as coordenaes de educao indgena, educao no campo e educao ambiental. Essa estrutura permite tambm a articulao de programas de combate discriminao racial e sexual com projetos de valorizao da diversidade tnica (cf. Brasil. MEC. Secad, 2004).

H no diagnstico das aes de EJA, presentes no documento brasileiro preparatrio VI Confintea (Brasil. MEC. Secad, 2009), uma explicitao dessa agenda pela diversidade.
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Para conhecer os editais publicados entre 2004 e 2009, acesse o portal do FNDE: <www.fnde.gov.br>.

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beneficiadas. Portanto, a reflexo sobre a educao na diversidade nos parece ser o eixo que orienta a EJA como pauta poltica na perspectiva do Estado, em especial a partir de 2004. Isso nos remete a pensar neste Enfoque como a EJA tem sido pautada pela sociedade civil no perodo analisado, j que estas compem, juntamente com os rgos de governo, os referidos atores sociais. A nfase dada at o momento s polticas de governo, principalmente nos mandatos que se sucederam entre 1995 e 2009, no deve perder de vista a atuao da sociedade civil na proposio, implementao e problematizao das aes, dos projetos e dos programas que representam a poltica voltada para a EJA. A anlise da organizao desses atores sociais, nesse perodo, revela uma mudana significativa na organizao da sociedade civil que luta pela EJA no Pas. Se nos formos reportar 20 aos idos da preparao do Brasil para a V Confintea, em 1996, quando mobilizados pelo MEC reuniram-se vrios segmentos que atuavam na EJA universidades, movimentos populares, movimentos sindicais, setor empresarial, gestores de EJA e organizaes no governamentais que atuavam em formao de educadores, pesquisa e aes de alfabetizao e EJA , perceptvel que j nesse contexto havia uma mistura entre o que era Estado e o que era sociedade civil. O que resultou dessa mistura de pessoas e instituies que atuam em EJA, tanto no campo dos governos como no campo dos movimentos e instituies no governamentais, o que se chama hoje fruns de EJA do Brasil. Sua trajetria histrica, como j anunciado na nota 4 deste artigo, pode ser conhecida pelo acesso ao portal www.forumeja.org.br. A questo central que se coloca hoje na pauta poltica dos 21 fruns de EJA do Brasil nos parece ser a luta pela EJA como direito educao. O que se pode perguntar no mbito da construo da poltica pblica de educao para jovens e adultos : Que contribuio uma organizao social que congrega representantes do Estado e da sociedade civil, como se caracterizam os fruns de EJA, pode dar a essa modalidade? Para responder a essa questo, cabe voltar aos trs elementos da fala do exsecretrio da Secad, quando ressalta que a educao na diversidade, como um desafio para a poltica pblica, aquela que [...] garanta ou que crie campos de confiana nos atores sociais, que crie possibilidade de efetividade na qualidade de vida das pessoas, que ela precisa ter escala (Henriques, 2006, p. 34). Os trs aspectos destacados tm muita relao com a pauta de criao e existncia dos fruns de EJA, isto porque a constituio histrica desses grupos que se encontram periodicamente, nos Estados e no seu interior, une os diversos atores sociais, sejam eles representantes dos diferentes segmentos que atuam na EJA, educadores ou educandos, bem como revela a constituio de laos de confiana e expectativa quanto possibilidade de interveno mais qualificada nessa modalidade. Esses chamados campos de confiana no eliminam, nos fruns de EJA, as tenses naturais em um movimento que congrega atores de diferentes matrizes tericas e prticas. As tenses prprias desse movimento encontram-se expressas nos
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V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, promovida pela Unesco, em Hamburgo, Alemanha, em 1997.

As reivindicaes que partem das anlises polticas realizadas pelos fruns de EJA do Brasil encontram-se disponveis nos relatrios dos Encontros Nacionais de Jovens e Adultos (Enejas), no portal dos fruns.

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relatrios que esses fruns publicam anualmente em seu portal, resultados dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas) que ocorrem 22 ininterruptamente desde o ano de 1999, tendo como foco a discusso da poltica pblica para EJA. No h na histria da educao brasileira uma modalidade de ensino que tenha vivido essa experincia de convivncia, tensa, mas duradoura, de um movimento permanente que luta pela institucionalizao de uma poltica pblica de direito, como o caso da educao voltada para jovens e adultos, com essa capilaridade que atinge, hoje, todos os Estados brasileiros. Quanto efetividade na qualidade de vida das pessoas, a poltica pblica que os fruns de EJA defendem percebe todos os sujeitos envolvidos como demandantes dessa qualidade de vida. Nesse sentido, a defesa , primeiramente, de uma escolarizao bsica de qualidade para a populao jovem e adulta, mesmo que os demandantes desse direito no tenham a total conscincia dele. Buscar qualidade de vida implica um processo de convencimento das pessoas no escolarizadas de que faz sentido a luta pelo acesso ao conhecimento. Essa tambm a luta pelo reconhecimento do espao da EJA, por exemplo, nas universidades, nos seus diversos campos de atuao, seja no ensino, seja na pesquisa ou na extenso. a luta pela formao e valorizao dos profissionais das redes pblicas ou dos movimentos sociais e populares que atuam na EJA como educadores ou gestores. a defesa de uma EJA que se abra aos desafios da intersetorialidade com o mundo do trabalho e da economia solidria, da cultura, da sade, dos direitos humanos. Finalmente, essa poltica pblica perseguida pelos fruns precisa ter escala; ou seja, num pas de vasto territrio como o Brasil, precisa-se atender o maior nmero possvel de pessoas. No que concerne oferta da EJA nos nveis fundamental e mdio, no h grandes discordncias em relao ao fato de que esse um papel que deve ser assumido por secretarias estaduais e municipais, todavia persiste esta questo: Como mobilizar o aluno que j no v sentido na volta escola? Ou, ainda, como superar a situao de uma oferta de escola que no compatvel com a realidade e o anseio desses jovens e adultos? A escala tambm vai na direo das necessidades de formao de professores, que, est claro, no uma tarefa apenas das instituies de educao superior, pois precisa-se da parceria com os sistemas de ensino e com o movimento popular e social, que muito acumulou nesse campo na ltima dcada. Essa perspectiva de educao como direito pauta da sociedade civil e da sociedade poltica, representada pelos fruns de EJA requer, para concretizar-se, uma mudana de mentalidade em relao ao sentido da escola, ao papel que ela deve cumprir no mbito da comunidade e ao significado do ato de educar e aprender. No h nada de totalmente novo nisso, s algo cada vez mais desafiador, pois h uma dificuldade real de se colocar educao de jovens e adultos como direito na pauta dos prprios jovens e adultos que j passaram pela escola e no veem mais sentido em retornar, a no ser em busca de uma certificao aligeirada, que no corresponde em nada concepo de educao defendida pelos fruns de EJA. O que o movimento dos fruns de EJA segue defendendo, no que concerne escolarizao, guarda muita
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Cf.: <http://www.forumeja.org.br/enejas>.

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sintonia com o que Paulo Freire destacava sobre por que trazer o povo de volta escola:
No devemos chamar o povo escola para receber instrues, postulados, receitas, ameaas, repreenses e punies, mas para participar coletivamente da construo de um saber, que vai alm do saber de pura experincia feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe ser sujeito de sua prpria histria. (Freire, 2001, p. 23).

Portanto, tanto o foco na diversidade, fortemente presente na pauta poltica do Estado, como o foco na educao como direito, presente na pauta poltica dos fruns de EJA, parecem retomar essa ideia-fora do pensamento marxiano e freireano que considera o indivduo como sujeito de sua prpria histria. Em havendo essa consonncia no campo da perspectiva poltica, ainda h que se interrogar, finalmente, se os marcos legais e operacionais, j apresentados, esto de fato dando conta de responder a ela, j que, no campo de polticas pblicas, as formalizaes em atos normativos e operacionais esto, no mbito de sua constituio, imbricadas numa posio poltica.

Algumas consideraes finais e provisrias


As discusses aqui apresentadas buscaram apontar os desafios postos historicamente para a EJA constituir-se como poltica pblica de Estado, superando as aes pontuais de governos. O eixo dessa perspectiva situa-se, hoje, numa perspectiva de Estado ampliado, na ao articulada entre a sociedade poltica e a sociedade civil, ou seja, nas aes governamentais que se materializam em marcos legais e operacionais, orientados por uma perspectiva poltica de EJA como respeito diversidade e garantia do direito de todos educao. As aes voltadas para EJA revestem-se de uma certeza histrica quanto aos limites e possibilidades de essa modalidade constituir-se como poltica pblica de Estado, na garantia do acesso da educao como direito de todos. No basta o arcabouo legal, embora ele j exista; no bastam as condies efetivas de financiamento, que j esto inicialmente dadas pelo Fundeb: fundamental a permanente inquietao e mobilizao dos sujeitos que demandam a EJA, pelos seus mais diversos motivos, por meio dos fruns. Isso far com que a vigilncia no cumprimento e aprimoramento das leis seja uma constante nessa modalidade. No campo das reflexes e embates das polticas educacionais atuais, no se pode deixar de explicitar o grande desafio que se configura para a EJA: a realizao de dois eventos que ocorrero nos prximos meses, um de cunho internacional e outro de cunho nacional. Primeiramente, cabe destacar as expectativas do Brasil ao sediar a VI Confintea, em que se espera imprimir mais uma vez as diferenas de concepes de educao de adultos nos pases situados ao norte e ao sul do Equador, uma diversidade que precisa ser assumida e respeitada em mbito mundial, ou ento se corre o risco dos reducionismos terico-metodolgicos e polticos, neocolonizadores, e do
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descompromisso dos representantes de governos com aes que efetivamente pensem a alfabetizao integrada EJA e essa numa relao clara com o mundo do trabalho. O outro evento, de mbito nacional, que muito desafia a EJA a Conferncia Nacional de Educao (Conae), que acontecer de 28 de maro a 1 de abril de 2010. J ocorreram as etapas municipais e intermunicipais desse processo; no final de 2009, ser realizada a etapa estadual. A questo que permanece como articular toda essa caminhada, j consolidada, dos marcos legal, operacional e poltico da EJA, para que ela ocupe espao poltico no debate nacional sobre educao. O que se espera que as reflexes aqui apresentadas possam suscitar dvidas, divergncias e confluncias, para, em alguma medida, organizar o debate que precisar ser feito rumo VI Confintea e Conae.

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Maria Margarida Machado, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois. mmm2404@gmail.com

Em Aberto, Braslia, v. 22, n. 82, p. 17-39, nov. 2009.

O que pensam outros especialistas?

Timothy D. Ireland

Vinte anos de Educao para Todos (1990-2009): um balano da educao de jovens e adultos no cenrio internacional

Resumo
Duas variveis so fundamentais para se compreender o campo da educao de jovens e adultos: de um lado, a abrangncia do todos na chamada educao para todos e, de outro, a amplitude do conceito da educao, no que concerne escolarizao e a processos de aprendizagem ao longo da vida. Para analis-las, o autor pauta-se nos principais documentos e conceitos formulados em eventos internacionais, ocorridos no perodo de 1990 a 2009, comeando com a Cpula Mundial para a Infncia (Nova Iorque, 1990) e a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, 1990), finalizando com a anlise das principais caractersticas dos programas, polticas e estratgias internacionais para a educao de jovens e adultos no perodo psHamburgo, palco da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea 1997). Apresenta a nova orientao conceitual que predomina e os desafios que ela representa para a VI Confintea que ocorrer no Brasil em dezembro de 2009. Palavras-chave: Educao para Todos; educao de jovens e adultos; conferncias internacionais.

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Abstract Twenty years of Education for All (1990-2009): a balance of youth and adult education on the international scene Two variables are essential to understand the field of youth and adult education: on one side, the breadth of all in the so-called education for all and, on the other, the amplitude of the concept of education, in respect to schooling and processes of lifelong learning. In order to analyse these, the author uses the principal documents and concepts formulated in international events, which have taken place in the period 1990-2009, beginning with the World Summit for Children (New York, 1990) and the World Conference on Education for All (Jomtien, 1990), and concluding with an analysis of the principal characteristics of international programmes, policies and strategies for youth and adult education in the post-Hamburg period, stage for the Fifth International Conference on Adult Education (Confintea V 1997). He presents the new conceptual orientation which predominates and the challenges which this represents for the VI Confintea that will take place in Brazil in December 2009. Keywords: Education for All; youth and adult education; international conferences.

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Submeter determinado artigo a um ttulo antes de escrev-lo claramente implica riscos. Ao elaborar o texto, os argumentos e dados no sempre obedecem lgica pre/ estabelecida e implcita no ttulo. Enfrentamos duas opes: abandonar o ttulo original e deixar o batismo por ltimo ou tentar enquadrar as evidncias foi o caso deste artigo, e escolhi a primeira opo. O ttulo original continha uma redondeza atraente: um caminho j bastante bem palmilhado, o perodo cobrindo o intervalo entre as duas ltimas edies (5 e 6) da mesma srie de conferncias as Conferncias Internacionais de Educao de Adultos (Confinteas) e uma simbologia e dialtica emotivas contrapondo o velho mundo da Europa Ocidental, representado por Hamburgo, e o novo mundo da Amrica Latina, representado pela cidade de Belm do Par. Pretendia fazer um balano da educao de jovens e adultos no cenrio internacional De Hamburgo a Belm do Par; a evidncia me frustrou. Descobri que era impossvel entender o novo universo conceitual que fundamentava os principais documentos de Hamburgo sem buscar as suas razes no longo ciclo de conferncias que a comunidade internacional promoveu durante a dcada de 1990, comeando com a Cpula Mundial para a Infncia (Nova Iorque, 1990) e a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien, 1990). 1 Nas doze conferncias do ciclo, os governos que participaram se comprometeram a enderear com urgncia, como parte de uma nova agenda para o
1990 Cpula Mundial para a Infncia (Nova Iorque); 1992 Conferncia da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro); 1993 Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos (Viena); 1994 Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento (Cairo); 1994 Conferncia Global sobre o Desenvolvimento Sustentvel de Pequenos Estados Insulares em Desenvolvimento (Bridgetown, Barbados); 1994 Conferncia Internacional sobre a Reduo de Desastres Naturais (Yokohama); 1995 Cpula Mundial de Desenvolvimento Social (Copenhagen); 1995 4 Conferncia Mundial de Mulheres (Beijing); 1995 9o Congresso da ONU sobre a Preveno de Crime e o Tratamento de Infratores (Cairo); 1996 2 Conferncia da ONU sobre Assentamentos Humanos Habitat II (Istambul); 1996 Cpula Mundial de Alimentos (Roma); 1996 9 Conferncia da ONU sobre Comrcio e Desenvolvimento IX UNCTAD (Midrand, frica do Sul).
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desenvolvimento mundial, alguns dos problemas mais prementes que o mundo enfrentava. Tais problemas se referiam a bem-estar de crianas, proteo do meio ambiente, direitos humanos, empoderamento de mulheres, emprego produtivo, sade reprodutiva e desenvolvimento urbano, todos ligados aos temas de paz, desenvolvimento e segurana humana. Cada conferncia chegou a acordos sobre questes especficas num novo esprito de cooperao e propsito globais e, ao mesmo tempo, buscou articular seus temas e planos de ao aos das outras conferncias de uma forma deliberada, fortalecendo o entendimento comum do processo de desenvolvimento que frisava o papel da democracia e o respeito a todos os direitos humanos e s liberdades fundamentais, incluindo o direito ao desenvolvimento. Se o direito ao desenvolvimento era o eixo comum dessas conferncias, o eixo inaugurado em Jomtien era claramente o direito educao educao para todos. So dois eixos que percorrem a dcada: no primeiro caso, em Hamburgo e em termos de educao de adultos, busca-se expressar a centralidade do homem para o processo de desenvolvimento e a essncia da aprendizagem para o seu desenvolvimento; no segundo caso, que tem a sua continuidade natural no Frum Mundial de Educao, em Dacar, no ano de 2000, o direito de todos educao lanado em Jomtien termina sendo reduzido ao direito de todas as crianas educao, embora em Hamburgo, em 1997, se tenha buscado resgatar o verdadeiro significado de educao para todos no sentido amplo e dentro da perspectiva do conceito da aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning). Assim, o perodo em estudo, de 1990 a 2009, tambm possui certa simetria: abre com uma srie de conferncias e fecha com um conjunto de quatro conferncias internacionais sobre educao, organizadas pela Unesco em um ano: 48 Conferncia Internacional de Educao (Genebra, novembro de 2008); Conferncia Mundial sobre Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (Bonn, maro/abril de 2009); Conferncia Mundial sobre Ensino Superior (Paris, julho de 2009); VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Belm do Par, 2 dezembro de 2009). Da mesma forma que existe uma sinergia coletiva entre as conferncias da dcada de 90, existem tambm articulaes fortes entre as conferncias do segundo conjunto, as quais abordam, a partir de pontos de vista diferentes, os principais problemas do mundo contemporneo para os quais a educao poder fazer a diferena, com a condio de que sejam elaboradas polticas fundamentadas em uma viso global dos sistemas educativos (Unesco, 2008). Embora a ltima conferncia ainda no tenha acontecido, h fortes indcios de como se comportar.
2 A Confintea VI, programada para maio de 2009, foi adiada preventivamente pelo governo brasileiro, em razo da pandemia da gripe A (H1N1), inicialmente chamada de gripe suna.

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A primeira (I CE) trata da educao inclusiva, a segunda se compromete com a agenda para a segunda metade da Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (DESD), a terceira (Ensino Superior) aborda a nova dinmica da educao superior e a pesquisa para a transformao social e o desenvolvimento e a quarta (Confintea VI) ter como tema Viver e aprender para um futuro vivel: o poder da aprendizagem de adultos.
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O grande arcabouo conceitual estratgico para o campo da educao , sem dvida, a chamada educao para todos, que fundamenta todas as principais estratgias internacionais do perodo: a Declarao de Jomtien, o Compromisso de Dacar, a Declarao de Hamburgo e, depois, os Objetivos do Milnio, a Dcada de Alfabetizao da ONU (United Nations Literacy Decade UNLD), a Iniciativa da Alfabetizao para o Empoderamento (Literacy Iniciative for Empowerment Life), o Prelac na Amrica Latina e no Caribe, o Plano Ibero-Americano de Alfabetizao (PIA) na Ibero-Amrica, entre vrias outras. Do ponto de vista da educao de jovens e adultos, so duas as importantes variveis que nos interessam: de um lado a abrangncia do todos na chamada da educao para todos e, de outro, a amplitude do conceito da educao educao se refere escolaridade ou a processos de aprendizagem ao longo da vida? A seguir, pretendo buscar os fundamentos dos dois eixos citados acima: o princpio do direito educao, base do conceito da educao para todos, e a nova concepo de desenvolvimento elaborada ao longo da dcada de 90. Procurarei evidenciar a forma em que se tenta sintetizar os dois eixos nos principais documentos e conceitos formulados em Hamburgo no ano de 1997, para, depois, apontar trs eventos, de naturezas diferentes, que estabeleceram novos limites nessa viso ampliada da educao de adultos: o Frum Mundial de Educao, em Dacar, em 2000; o lanamento dos Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, tambm em 2000; e o ataque terrorista s Torres Gmeas em Nova Iorque, em setembro de 2003, que impulsionou uma nova orientao das relaes internacionais. Em sequncia, busco analisar as principais caractersticas dos programas, polticas e estratgias internacionais para a educao de jovens e adultos no perodo ps-Hamburgo, demonstrando a nova orientao conceitual que predomina e os desafios que isto coloca para a Confintea VI.

Educao como direito


A Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948, no seu artigo 26, estabelece o direito de todos educao:
1) Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior est baseada no mrito. 2) A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3) Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada aos seus filhos.

O direito educao foi reforado pela Conveno Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, assinada em 16 de dezembro de 1966. No seu Artigo 13, ela garante:

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1. Os Estados-Signatrios do presente Pacto reconhecem o direito de toda a pessoa educao. Concordam que a educao deve ser orientada at ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido da sua dignidade e deve fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam, deste modo, que a educao deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente numa sociedade livre, favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e entre todos os grupos raciais, tnicos e religiosos e promover as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz.

Embora no seja possvel nem desejvel hierarquizar os direitos fundamentais, no h dvida de que o direito educao cumpre um papel essencial no sentido de operar como um direito-chave que abre o conhecimento de outros direitos. Na conferncia de abertura do 19 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), realizado de 5 a 8 de julho de 2009, em Joo Pessoa, a professora Ana Maria Rodino, da Universidad de Costa Rica, argumentou, inclusive, em prol da ampliao do direito educao, da sua definio como direito aprendizagem e de sua incluso nos direitos humanos. Ao promover uma cultura de respeito aos direitos humanos como base fundamental para o convvio humano, a Unesco tambm promove a busca de uma Cultura de Paz como ambiente necessrio ao seu exerccio. A promoo de uma Cultura de Paz foi estabelecida como meta, pela Unesco, no Congresso Internacional sobre Paz nas Mentes do Homem (Costa Marfim, 1989) e subsequentemente consolidada na Declarao e Programa de Ao para uma Cultura da Paz. O tema foi retomado pelo Relatrio Delors, que, entre os quatro pilares da aprendizagem, estabelece o aprender a conviver como um elemento essencial do processo educativo e talvez o mais difcil de alcanar no atual contexto mundial. A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, adotou o conceito de educao bsica, propondo uma viso ampliada no restrita educao escolar nem infncia:
Artigo 1 Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem 1. Cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo [...].

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Dez anos mais tarde, ao avaliar o avano da Educao para Todos mundialmente, as principais crticas no foram dirigidas ao conceito estabelecido em Jomtien, mas sua aplicao nas polticas nacionais de educao. De acordo com Torres (2006), as seis metas de Educao para Todos, que incluram crianas, jovens e adultos como sujeitos, terminaram reduzidas a uma meta principal, a universalizao da educao primria centrada no acesso e matrcula, com destaque especial para as meninas.
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Em Dacar, em 2000, as metas acordadas em Jomtien sofreram algumas mudanas, sem, contudo, mudar substancialmente o conceito fundamental do direito a todos (crianas, jovens e adultos) educao:
3. Reafirmamos a viso da Declarao Mundial de Educao para Todos (Jomtien, 1990), apoiada pela Declarao Universal de Direitos Humanos e pela Conveno sobre os Direitos da Criana, de que toda criana, jovem ou adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educao que satisfaa suas necessidades bsicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser. uma educao que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar sua sociedade. (Unesco, 2001, p. 8).

Assim, em termos conceituais, os documentos principais de Jomtien e Dacar a Declarao Mundial e o Compromisso de Dacar reafirmam o direito no discriminatrio de todos educao, independentemente de idade, conforme a elaborao inicial da Declarao Universal de Direitos Humanos, que explicita: Toda pessoa tem direito instruo.

Desenvolvimento social como direito


O conceito de desenvolvimento vinha sofrendo uma redefinio desde a dcada de 1970, quando a relao entre desenvolvimento econmico e degradao ambiental foi colocada na agenda internacional na Conferncia sobre o Meio Ambiente Humano, da ONU, realizada em Estocolmo em 1972. Em 1983, a Comisso Brundtland cunhou o conceito de desenvolvimento sustentvel como uma abordagem alternativa ao termo mais comum baseado em crescimento econmico que responde s necessidades do presente sem comprometer a capacidade de geraes futuras para atender as suas prprias necessidades. Na dcada de 1990, embora no haja nenhuma receita universal para o desenvolvimento pleno, os documentos produzidos no conjunto de conferncias apontam para a noo de desenvolvimento como um direito, juntamente com os outros direitos humanos e liberdades fundamentais. Tambm destacam a importncia de, seno inverter o tpico processo de cima para baixo na formulao de polticas, incluir a contribuio de instncias comunitrias nesse processo. Existe uma crescente aceitao de um conceito comum de desenvolvimento centrado nos seres humanos, em suas necessidades, direitos e aspiraes. Na sua compreenso do processo de desenvolvimento, h pelo menos quatro dimenses semelhantes nas concluses: Colocar o ser humano no centro de desenvolvimento exige uma abordagem multidimensional para dar conta da natureza multifacetada do bem-estar individual e social. A erradicao da pobreza, a satisfao das necessidades bsicas de todas as pessoas e a proteo de todos os direitos e liberdades fundamentais humanas precisam ser includas entre as metas principais de desenvolvimento.

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Investimentos em sade, educao e capacitao so essenciais para o desenvolvimento de recursos humanos, bem como a promoo de polticas de participao democrtica e de empoderamento. Para alcanar desenvolvimento sustentvel nas suas dimenses econmica, social e ambiental, capital que exista melhoria no status das mulheres. A ttulo de exemplo, a Declarao sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, da ECO-92, realizada no Rio de Janeiro, definiu entre os seus princpios que Os seres humanos esto no centro das preocupaes para o desenvolvimento sustentvel. Eles tm o direito a uma vida saudvel e produtiva em harmonia com a natureza. Ao mesmo tempo, a Agenda 21 da mesma conferncia aponta a educao como de fundamental importncia na promoo do desenvolvimento sustentvel e para aumentar a capacidade do povo para abordar questes de meio ambiente e desenvolvimento (Captulo 36, Base para a ao, item 36.3). Dois anos mais tarde (setembro de 1994), na cidade do Cairo, durante a Conferncia Internacional sobre Populao e Desenvolvimento, a educao foi mais uma vez enfatizada como fator-chave para o desenvolvimento sustentvel:
11.2. [...] , ao mesmo tempo, um componente do bem-estar e fator no aumento do bem-estar, por meio de seus vnculos com fatores demogrficos, econmicos e sociais. A educao tambm um meio de capacitar o indivduo a ter acesso ao conhecimento, que a pr-condio para enfrentar, por quem quer que seja, a complexidade do mundo de hoje. (International Conference..., 1994).

Desenvolvimento e educao
A 5 Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada quase no final desse ciclo de Conferncias, em 1997, evidencia um exerccio de sntese do conceito de desenvolvimento sustentvel com o principio de educao como direito humano fundamental e a sua traduo mais recente no conceito de educao para todos e, ao mesmo tempo, a sua ampliao. Em consonncia com o Relatrio Delors (Educao: um tesouro a descobrir), publicado no ano anterior Confintea V, a Declarao de Hamburgo busca fundamentar esse novo conceito de educao, compreendido como o direito de todos a aprenderem ao longo da vida, ao reafirmar os quatro pilares bsicos essenciais de Delors: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos ou aprender a viver com os outros; aprender a ser. No seu primeiro pargrafo, a Declarao de Hamburgo reafirma, como as conferncias anteriores, que apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a existncia de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levaro a um desenvolvimento justo e sustentvel (Paiva, Machado, Ireland, 2004, p. 41). Seguindo o mesmo raciocnio, a Agenda para o Futuro observa que a educao de adultos adquiriu uma amplitude e uma dimenso acrescidas; ela tornouse um imperativo para o lugar de trabalho, o lar e a comunidade, no momento em que homens e mulheres lutam para influir sobre o curso de sua existncia em cada uma de suas etapas (p. 53).
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Com base na formulao, j amplamente divulgada, da educao de adultos como um processo que inclui a educao formal, a educao no-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prtica devem ser reconhecidos (p. 42), a Agenda para o Futuro da Aprendizagem de Adultos (e no educao de adultos, como tem sido traduzida em portugus) elencou uma lista de dez temas prioritrios para a prxima dcada. Esses temas incluram a contribuio da educao de adultos, na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, para a democracia, para as relaes de gnero, para com as transformaes no mundo do trabalho em relao ao meio ambiente, sade e populao, para a cultura, meios de comunicao e novas tecnologias de informao, para os direitos e aspiraes dos diferentes grupos (pessoas idosas, migrantes, ciganos, nmades, refugiados, deficientes, privadas de liberdade, entre outros) e para a promoo da cooperao e da solidariedade internacionais. Dessa forma, a Declarao de Hamburgo no somente buscou responder s demandas postas pelas conferncias que a antecederam, mas tambm tentou estabelecer um novo paradigma para a educao de adultos como componente constituinte da aprendizagem ao longo da vida. Reafirmou que os processos de aprendizagem so implcitos num conceito de desenvolvimento sustentvel que coloca o ser humano, um sujeito multifacetado por natureza, no seu centro. A capacidade e a necessidade de interagir com os ambientes social e natural s so possveis quando compreendidas como relaes educativas.

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Perodo ps-Hamburgo: mudanas conceituais


Trs eventos, de naturezas diferentes, puseram novos limites nessa viso ampliada da educao de adultos. Embora a retomada da agenda de Educao para Todos em Dacar, no ano 2000, tenha estabelecido metas especficas para educao de adultos, essas metas priorizaram aes voltadas para a alfabetizao e educao bsica de adultos. Os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio, lanados em 2000, no fizeram meno direta educao de adultos, embora ficasse subentendido que seria impossvel alcanar os objetivos sem novos investimentos na educao de adultos, com destaque para a alfabetizao uma viso bastante instrumental do papel da educao no combate pobreza. O terceiro evento, o ataque terrorista s Torres Gmeas, em Nova Iorque, foi seguido por uma nova orientao das relaes internacionais: da perspectiva otimista visando um consenso global em torno das prioridades para uma nova agenda de desenvolvimento e cooperao, passamos para uma viso ofensiva baseada em polticas de segurana e de interveno preventiva. Como indicado anteriormente, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, em 1990, adotou seis metas fundamentadas em uma viso ampliada da educao bsica no restrita educao escolar nem a crianas em idade escolar. Essa viso ampliada abrangia educao infantil e primria, alfabetizao, educao bsica e capacitao de jovens e adultos, uma preocupao com os resultados

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dos processos de aprendizagem e a divulgao pblica de informao relevante para contribuir para a melhoria da vida das pessoas (Torres, 2006). Nos dez anos entre Dacar e Jomtien, primeiro o Relatrio Delors e depois a Confintea V buscaram frisar a importncia de se inverter a lgica comum da educao centrada no ensino e passar para uma compreenso do processo que coloca os sujeitos, e consequentemente a aprendizagem, no centro do ato de educar. Se a grande meta instalada em Jomtien tinha sido reduzida, na prtica, universalizao da educao primria com pouca importncia dedicada populao jovem e adulta, com base na avaliao empreendida em Dacar foram estabelecidas trs metas relacionadas educao de adultos (metas 3, 4 e 5), que, na prtica e por dificuldade de mensurao, foram reduzidas a duas: conseguir uma melhoria de 50% nos ndices de alfabetizao de adultos, com acesso eqitativo educao bsica e contnua para todos os adultos at o ano de 2015, e eliminar as disparidades de gnero na educao primria e secundria. A meta 3 assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado de todos os jovens e adultos por meio de acesso equitativo a programas apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida , que j representava uma verso diluda da meta original de Jomtien, mostrouse, como o Relatrio de Monitoramento Global da Educao para Todos de 2008 reconheceu, difcil de definir e de monitorar, devido ausncia de uma meta quantitativa que deveria ser atingida e a falta de compreenso comum de que atividades de aprendizagem devem ser includas (Unesco, 2008, p. 15). Dessa forma, por efeitos de avaliao, o prprio conceito da aprendizagem ao longo da vida, estabelecida em Hamburgo, vem sendo reduzido na prtica alfabetizao e 4 escolaridade de jovens e adultos. Essa nova reduo conceitual reforada pela Declarao e os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM) no mesmo ano. Os ODM constituem uma agenda multissetorial que inclui oito objetivos com suas respectivas metas, voltadas principalmente para a reduo da pobreza e da fome em escala mundial. Entre os objetivos que se referem a gnero, mortalidade infantil, sade materna, combate ao HIV/Aids e malaria e outras doenas, meio ambiente e cooperao internacional para o desenvolvimento, os dois que versam sobre a educao destacam a prioridade de universalizar a educao primria e promover a igualdade de gnero em educao primria e secundria. Porm, segundo Torres (2006, p. 8), nesse marco, a educao aparece como um instrumento para o alvio da pobreza, antes que como um direito cidado e um motor de desenvolvimento. No h referncia educao de jovens e adultos fora do sistema escolar nem aprendizagem. Assim, o conceito de educao para todos na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida como elemento essencial para um processo democrtico de desenvolvimento desaparece. Em consonncia com os documentos das Conferncias da dcada de 1990, a Declarao reconhece o direito ao desenvolvimento como direito humano fundamental, mas estreita o conceito de desenvolvimento que fundamentava a Declarao de Hamburgo, ao se concentrar na erradicao da
4 O prprio ndice criado para monitorar as metas de Dacar pelo GMR o ndice de Desenvolvimento de EPT (IDE) se baseia na mdia aritmtica do resultado de quatro indicadores vinculados s metas 2, 4, 5 e 6.

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pobreza e ao marginalizar a contribuio de aprendizagem nesse processo, quando afirma no item 11:
No pouparemos esforos para libertar os nossos semelhantes, homens, mulheres e crianas, das condies abjectas e desumanas da pobreza extrema, qual esto submetidos actualmente mais de 1000 milhes de seres humanos. Estamos empenhados em fazer do direito ao desenvolvimento uma realidade para todos e em libertar toda a humanidade da carncia. (Naes Unidas, 2001, p. 7).

Por ltimo, quanto ao ataque terrorista s Torres Gmeas, em Nova Iorque, postulamos que a cooperao internacional no pode ser vista separada das polticas de conteno ao terrorismo, e, junto com o crescimento do processo de globalizao ou ocidentalizao, ocorre um enraizamento do fenmeno de um exacerbado individualismo, promovido pelas polticas neoconservadoras, tomando como base filosfica o apelo ao liberalismo individual e, como lgica, a eficincia insupervel do mercado. O vcuo deixado pela luta contra o comunismo foi aparentemente substitudo pela luta contra o terrorismo e o fundamentalismo islmico, e cresce a preocupao com o meio o desenvolvimento econmico em detrimento do fim: o direito fundamental ao bem-estar da populao mundial como um todo, que a educao de adultos se prope promover. A compreenso do papel da educao e da aprendizagem ao longo da vida na consolidao e no aprofundamento da democracia, na igualdade de oportunidades e na afirmao do papel social das mulheres no encontrou traduo nas polticas em muitos pases.

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Agenda internacional recente para a educao de adultos


A Agenda para o Futuro, em Hamburgo, estabeleceu uma pauta internacional ambiciosa para todos os estados membros da Unesco, fundamentada em conceitos amplos e desafiantes. Como vimos acima, a repactuao do programa Educao para Todos, em Dacar, e o lanamento dos ODM foram referenciados por conceitos reduzidos e, no segundo caso, excludentes de educao e aprendizagem ao longo da vida. Ao mesmo tempo, no podemos perder de vista a atribuio de papeis subjacentes s duas estratgias. Os pases do sul e outros em vias de desenvolvimento sofrem de dficits que cabem aos do norte e aos industrializados ajudarem a sanar por meio da cooperao internacional, aportando o que convencionalmente se tem chamado 5 em ingls de aid (ajuda). Nesse sentido, criou-se uma dualidade conceitual em que no sul a educao de jovens e adultos tem sido fortemente associada a estratgias, programas e polticas de alfabetizao e educao bsica, dentro de uma abordagem escolar reparadora e compensatria e, no norte, embora haja uma base conceitual mais ampla, voltada para a aprendizagem ao longo da vida, h tambm uma preocupao primordial em relao formao profissional crescimento econmico: o investimento em recursos humanos para garantir a crescente competitividade da
Paul Blanger, durante recente exposio no Seminrio Internacional sobre o financiamento da educao de adultos para desenvolvimento, organizado pelo DVV International, em Bonn (Alemanha), em junho de 2009, argumentou que o termo aid deveria ser substitudo por responsabilidade internacional a transferncia de recursos para cobrir as injustias histricas cometidas pelos pases desenvolvidos no passado.
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economia europeia. Dissecar as polticas de educao de adultos do norte e especialmente da Europa exigiria outro texto, e, por esse motivo, optamos por analisar brevemente as principais estratgias internacionais focados no sul e, em particular, no continente latino-americano. No por acaso que o ttulo Da alfabetizao aprendizagem ao longo da vida tenha sido escolhido para a Conferncia Regional da Amrica Latina e do Caribe, preparatria para a Confintea VI, realizada na cidade do Mxico em setembro de 2008. Essa nova e reduzida expresso da educao de adultos fundamentou a Dcada de Alfabetizao (United Nations Literacy Decade UNLD), lanada pela ONU em 6 2001, na perspectiva de Alfabetizao como Liberdade e Alfabetizao para Todos e como reforo para o movimento da Educao para Todas (EPT) e dos ODM, e, mais tarde, em 2005, a Iniciativa de Alfabetizao para o Empoderamento (Literacy Initiative for Empowerment Life), que buscava articular aes colaborativas nos 35 pases que possuem uma taxa de alfabetizao de menos de 50% ou uma populao adulta com mais de 10 milhes de adultos sem saber ler e escrever. Contrariando o sentido mais inclusivo da UNLD, a Iniciativa da Via Rpida (Fast Track Initiative FTI), projetada pelo Banco Mundial como uma parceria global para assistir os pases de baixa renda a alcanar os ODM e as metas do EPT, no incentivava a incluso de programas de alfabetizao de adultos nos planos de educao submetidos ao Fundo. Na Amrica Latina, segundo o Relatrio Regional preparado como parte do processo preparatrio para a Confintea VI,
Aps quase duas dcadas de metas de reduo do analfabetismo dentro da agenda da EPT (1990-2015), uma nova onda de erradicao do analfabetismo tem varrido a regio. De um lado, o impulso relacionado emergncia de vrios governos progressivos durante os ltimos anos, assim reavivando o vnculo tradicional entre campanhas de alfabetizao e processos progressivos e revolucionrios [...]. De outro, h a emergncia de novos atores supra e internacionais engajados em educao de adultos e especialmente alfabetizao de adultos na regio [...].

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Nesse sentido, a Organizao de Estados Ibero-Aamericanos (OEI) coordenou a elaborao e execuo do Plano Ibero-Americano de Alfabetizao e Educao Bsica de Jovens e Adultas (PIA), e o governo cubano, por meio do IPLAC, tem cooperado com vrios governos da regio implementando o programa Yo si puedo. O Convnio Andrs Bello (CAB) tambm tem dedicado diversos apoios a processos de alfabetizao 7 nos seus 12 pases membros, e a Organizao de Estados Americanos (OEA) voltou a renovar os seus compromissos para com a alfabetizao de adultos, estabelecidos originalmente na Cpula das Amricas, e mais especificamente quanto s metas para educao acordadas na segunda cpula, no Chile, em 1998. A 37 Assemblia Geral da OEA, realizada na Cidade do Panam, em junho de 2007, resolveu
apoiar os Estados membros, por meio das reas tcnicas da Secretaria-Geral com competncia especfica na matria, em seus esforos por erradicar o analfabetismo e melhorar a qualidade da educao, trabalhando em coordenao, quando pertinente,
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O Plano Internacional de Ao da Dcada de Alfabetizao das Naes Unidas (UNLD) foi adotado pela Assemblia Geral da ONU em 2002 (A/57/218). Fazem parte do CAB, sediado em Bogot (Colmbia): Argentina, Bolvia, Colmbia, Cuba, Chile, Repblica Dominicana, Equador, Mxico, Panam, Paraguai, Peru, Espanha e Venezuela.

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com outros organismos regionais ou internacionais que desenvolvem atividades na matria [...] (OEA, 2007).8

Por ltimo, o Governo da Espanha, por meio do seu Ministrio de Educao e Cultura, da Agncia Espanhola de Cooperao Internacional (AECI) e da OEI e com o apoio dos ministrios nacionais de educao dos pases envolvidos, vem desenvolvendo, desde 1992, o Programa de Alfabetizao e Educao Bsica de Adultos (Paeba), com o objetivo de diminuir os ndices de analfabetismo e oferecer aos adultos a oportunidade 9 de prosseguir estudos de capacitao profissional. Dando continuidade ao Principal Projeto de Educao para a regio (Promedlac 1980-2000), que dedicava uma de suas metas reduo do analfabetismo e ao fortalecimento da educao de adultos, os ministros da educao reunidos em Havana em 2002, sob os auspcios da Unesco, aprovaram o Plano Regional de Educao para a Amrica Latina e o Caribe (Prelac), em que se estabeleceram metas para o perodo de 2002 a 2017, com o objetivo de reforar as metas de Educao para Todos e efetuar mudanas significativas nas polticas educacionais e nas prticas, para garantir qualidade de ensino e aprendizagem que promova o desenvolvimento humano ao longo da vida para todos. O Plano frisou a importncia de se mobilizar e articular a cooperao nacional e internacional para que sejam alcanadas as metas acordadas em Dacar.

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Desafios para a Confintea VI


Tanto a Reunio de Balano Intermedirio da V Confintea (Midterm Review Meeting), realizada em Bangcoc, Tailndia, em setembro de 2003, quanto o Informe apresentado pela Unesco na II Reunio de Ministros do Prelac, realizada em Buenos Aires em 2007, expressaram preocupaes com relao ao progresso no alcance das metas do EPT. A Chamada ao e responsabilizao, de Bangcoc, alertou sobre a necessidade de reverter uma regresso inquietante, afirmando que
a educao e a aprendizagem de adultos no receberam a ateno que merecem nas principais reformas educacionais e nas recentes iniciativas internacionais para eliminar a pobreza, alcanar a equidade de gnero, prover a educao para todos e fomentar o desenvolvimento sustentvel. (Paiva, Machado, Ireland, 2004, p. 205).

O Informe do Prelac frisou a necessidade de esforos maiores na oferta com qualidade de educao de jovens e adultos: Servios atuais so ou muito limitados ou so um canal alternativo de treinamento para crianas trabalhadoras. As evidncias sugerem uma tendncia a dar-se uma visibilidade exagerada alfabetizao de adultos sem a necessria articulao com a educao de adultos. Ao mesmo tempo, h uma falta de coordenao e colaborao e um paralelismo entre os
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A resoluo AG/RES. 2308, que estabeleceu a medida, teve o infeliz ttulo Erradicao do analfabetismo e luta contra as doenas que afetam o desenvolvimento integral. O Paeba foi aprovado na II Cpula de Chefes de Estado e de Governo de Iberoamrica, realizado em Madri em 2002. J participaram do programa a Repblica Dominicana, El Salvador, Honduras, Nicargua, Paraguai e Peru.

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programas e projetos implementados nos planos regional e internacional. Embora os recursos financeiros e humanos sejam escassos, o que falta ainda mais vontade poltica para investir no campo da educao de adultos. O conceito de aprendizagem ao longo da vida, estabelecido em Hamburgo como o conceito fundamental para o campo da educao, incluindo a EJA, no foi incorporado prtica, especialmente na Amrica Latina. Existe, sem dvida, um processo de estreitamento conceitual aps Hamburgo, e a articulao entre educao e aprendizagem de adultos e desenvolvimento, sintetizada, em 1997, quase desaparece dos processos educativos. Embora cada Confintea seja por natureza um produto do seu tempo, refletindo o contexto socioeconmico e poltico em que acontece, a Confintea VI ser realizada em uma conjuntura particularmente complexa, referenciada por mltiplas crises que assolam o mundo globalizado, entre elas as de alimentos e gua, de energia, de aquecimento global e de paradigmas de desenvolvimento sustentvel, que colocam em questo os atuais padres de produo e consumo, especialmente os dos pases mais ricos, e os reflexos disso para os pases mais pobres e para o futuro do planeta. O atual contexto foi ainda exacerbado por uma das piores crises financeiras, acoplada a uma recesso econmica, a abater-se desde a grande depresso de 1929. Claramente, a complexidade da conjuntura mundial coloca imensos desafios para a EJA, nesse momento de balano. Talvez o que se espera da Confintea de Belm seja um novo processo de sntese em que resgatemos o sentido integrador da educao e do desenvolvimento centrado no ser humano e a sua capacidade de ir alm do instrumental e do remedial, recuperando a sua vocao para facilitar transformaes.

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Timothy Denis Ireland, doutor em Educao pela Universidade de Manchester, Inglaterra, em 1988, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba (UFPB), desde 1979, atualmente cedido Representao da Unesco no Brasil. ireland.timothy@gmail.com

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Jane Paiva

A construo coletiva da poltica de educao de jovens e adultos no Brasil

Resumo
Apresenta o que tem sido a construo coletiva da poltica de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Pas, especialmente nos ltimos 12 anos, buscando desafiar entendimentos e concepes que forjam, ainda hoje, os sentidos dessa educao. Com base nos conceitos de direito e democracia, o momento histrico nacional da EJA apreendido a partir de dois movimentos que se imbricam e se completam: o nacional, que, motivado pela preparao para a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea), em 1997, inaugurou fruns de EJA que, em menos de dez anos, ocuparam todas as unidades da Federao; e o internacional, de preparao para a VI Confintea. Essas experincias vm inscrevendo outras razes e lgicas que tensionam os poderes, porque coletivamente fundamentam e fortalecem pequenos e indispensveis atores sociais em cena, os quais ocupam cada vez mais o lugar de interlocutores dos governos federal e estaduais. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; poltica pblica; ao coletiva.

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Abstract
Building collectively a policy for youth and adult education in Brazil This article presents what have been so far the collective efforts to build a policy for Youth and Adult Education (Y&AE) in the country especially in the last twelve years aiming to defy understandings and conceptions that coin the meaning of this kind of education. Based on democracy and rights, the national historical moment for Y&AE is apprehended from two related movements: on one side, the national, motivated by the preparation for the V Confintea (1997) witch inaugurated Forums of Y&AE that, in less than ten years, occupied all of the units of the federation; on the other, the international movement, as a preparation for the VI Confintea. Those experiences imply other reasons and logics that influence different powers, because, collectively, they support and strengthen small and indispensable social actors in the social scene that work more and more as spokesmen for federal and state governments. Keywords: youth and adult education; public policy; collective action.

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Se quer seguir-me, narro-lhe; no uma aventura, mas experincia, a que me induziram, alternadamente, sries de raciocnios e intuies. Tomou-me tempo, desnimos, esforos. Dela me prezo, sem vangloriar-me. Surpreendo-me, porm, um tanto -parte de todos, penetrando conhecimento que os outros ainda ignoram. O senhor, por exemplo, que sabe e estuda, suponho nem tenha idia do que seja na verdade um espelho? Demais, decerto, das noes de fsica, com que se familiarizou, as leis da ptica. Reporto-me ao transcendente. Tudo, alis, a ponta de um mistrio. Inclusive, os fatos. Ou a ausncia deles. Duvida? Quando nada acontece, h um milagre que no estamos vendo. [...] Solicito os reparos que se digne dar-me, a mim, servo do senhor, recente amigo, mas companheiro no amor da cincia, de seus transviados acertos e de seus esbarros titubeados. Sim? (Guimares Rosa, 1975).

Tal como o velho Rosa, impus-me a tentativa de narrar a experincia usando a rigorosidade de argumentos e intuies do que tem sido a construo coletiva da poltica de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, especialmente nos recentes 12 anos, fazendo-a no no movimento especular, mas na ponta do mistrio que desafiar entendimentos e concepes que forjam, ainda hoje, os sentidos da EJA. Invoco os leitores para, seguindo o curso deste texto, promover tambm os reparos ao esforo de compreenso que fiz para apreender o momento histrico nacional da EJA, a partir de dois movimentos que se imbricam e se completam o movimento internacional, de preparao para a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea), em 2009, e o nacional, que, motivado pela preparao V Confintea (1997), inaugurou fruns de EJA que, em menos de dez anos, ocuparam todas as unidades da Federao. Para isso, faz-se indispensvel definir o arcabouo terico erigido a partir de dois conceitos que possibilitaro, tambm, compreender os sentidos assumidos pela EJA na atualidade. So eles: direito, entendido pela conquista do direito educao, e esse mesmo direito, como fundamento da perspectiva democrtica.
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Premissas iniciais para pensar o conceito de direito educao e perspectiva democrtica: mais raciocnios do que intuies
A questo do direito a emerge em um conjunto de oposies existentes em prticas sociais a que alguns tm acesso e outros no, configurando tanto a negao quanto o privilgio de alguns de poder participar dessas prticas: alfabetizado/no alfabetizado; escolarizado/no escolarizado; leitor/no leitor; includo/excludo; e, ainda, os conceitos de analfabetos/analfabetos funcionais, desescolarizados e no includos, todos refletindo a situao de sujeitos segundo as condies de acesso a alguns direitos sociais, nesses casos caros ao exerccio da cidadania. Essas oposies, porque aproximam ou afastam e, at mesmo, apartam sujeitos de fundamentos/instrumentos das sociedades grafocntricas o saber ler e escrever , desempenham, nessa mesma sociedade de classe, capitalista, um papel decisrio na definio do lugar social dos sujeitos que por ela so categorizados, considerando-se o grau menor talvez o no alfabetizado , seguindo-se at um topo, que se identifica tanto com o status de leitor quanto com o de escolarizado. Para alguns, a condio de passar de um lado a outro dessas oposies constituiu um privilgio, enquanto que, para outros, trata-se de dom, de direito natural, inconteste. Todas as oposies dizem respeito a uma construo social conhecida como direito educao forma pela qual o conhecimento alcanado, por meio de um sistema codificado, tornado bem cultural simblico das civilizaes. Ter acesso a esse bem constitui o direito e, por oposio, no ter acesso, o no direito, traduzido como excluso/apartao, por no ser direito natural, mas construo social (Paiva, 2009). A concepo de direito na vida das populaes e das sociedades, tal como se a entende nos dias atuais, passou por largos processos de construo de prticas e de sentidos, historicamente constituidores das relaes de poder nas sociedades. Bobbio (1992, p. 5-6) reconhece, a partir dos chamados direitos naturais, ou fundamentais, de primeira gerao, um conjunto de novos direitos nascidos de necessidades e carecimentos, em tenso com usos e costumes dos quais os indivduos faziam parte (os consuetudinrios), chamados agora de segunda gerao os direitos sociais. Desses emergem, na atualidade, os direitos de terceira gerao (categoria ainda heterognea e vaga, indispensvel para compreender, por exemplo, reivindicaes de movimentos ecolgicos quanto a viver em ambientes no poludos); e, por ltimo, os de quarta gerao, como os de manipulao de patrimnio gentico. A linguagem dos direitos tem grande funo prtica, porque empresta fora particular aos movimentos que reivindicam a satisfao de novos carecimentos e necessidades, tanto materiais quanto morais, embora sua formulao, por si s, no garanta a proteo que o direito deveria conferir. A proclamao de muitos deles no invalida a busca permanente por novos direitos, no horizonte de novos carecimentos sociais. Quando o mundo do ps-guerra iniciava um forte conjunto de transformaes, tanto derivadas dos avanos tecnolgicos e cientficos, promovidos para o enfrentamento do conflito, quanto nascidas das necessidades de fazer face aos desarranjos sociais estabelecidos, a Declarao Universal dos Direitos Humanos,

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proclamada em Paris pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 10 de dezembro de 1948, grava a ideia de ser a educao necessidade premente, forma e contedo do mundo que se reorganizava na Europa, carente de sujeitos que gestassem a vida ressurgida do conflito e de suas consequncias. O que at ento se traduzia como direito social passa a ser proclamado como direito humano, estendido a toda pessoa. No sculo 19, os direitos sociais compreendiam um mnimo e no incluam o conceito de cidadania. A finalidade de reduzir o nus da pobreza no alterava o padro de desigualdade, gerador da prpria pobreza. Mas a educao primria, com status de cidadania, aumentava o valor do trabalhador sem ameaar o capitalismo, porque o educava ao nvel de subsistncia. Abandonada a ideia de alvio da pobreza, os direitos sociais adquirem um sentido de ao capaz de mudar a origem das desigualdades, buscando transformar a superestrutura mantenedora delas. No mbito do projeto neoliberal, assiste-se retomada da identificao de direitos sociais com o alvio da pobreza, negando a conquista histrica de direito dos trabalhadores e dos movimentos organizados. Ao longo da histria da educao, revelam-se modos como o direito educao foi conquistado, com algumas personagens centrais em sua defesa. Para Ansio Teixeira, a educao um direito (Nunes, 1996, p. 7), tema de seu terceiro livro publicado em 1968, aprofundando a tese de 1957 de que educao no privilgio, mas fundamento das formas democrticas de vida social. Paulo Freire (1984) toma a concepo libertadora da educao como sntese do mtodo democrtico e da forma como o direito trata de um contedo a liberdade , resumindo o carter humanizador da educao. Para Ansio Teixeira, o interesse pblico do Estado democrtico pela educao, generalizada apenas no sculo 20, situa-se no mbito da perpetuao da vida social, por ser o conhecimento o elemento novo que possibilita a obteno de homens diferentes, capazes de organizar e produzir modos de pensar racionais distintos, em condies tambm diversas. Essa a base do aparelhamento necessrio sociedade democrtica e cientfica. Para realiz-la, invoca, em seu tempo, uma escola especial, na qual velhos processos de educao no eram possveis. Ao apostar no vnculo entre sociedade democrtica e educao escolar, ele admite que a primeira
[...] s subsistir se produzir um tipo especial de educao escolar, a educao escolar democrtica, [...]. Ter de inculcar o esprito de objetividade, o esprito de tolerncia, o esprito de investigao, o esprito de cincia, o esprito de confiana e de amor ao homem e o da aceitao e utilizao do novo que a cincia a cada momento lhe traz com um largo e generoso sentido humano. (Teixeira, 1996, p. 43).

Defensor implacvel da educao como direito de todos, posicionou-se sempre contra o analfabetismo e a falta de conscincia para os graves problemas da educao, propondo cursos para adultos que atendiam o desejo e a necessidade de aprimoramento de conhecimentos dessas pessoas. Como intelectual, trabalhou incansavelmente pela redistribuio da educao como bem social fundamento prtico da viso filosfica de democracia com a qual contribuiu em muitas reformas conduzidas. Ansio Teixeira exerceu uma espcie de equilbrio diacrnico entre o nvel das polticas pblicas, das ideias pedaggicas e das prticas escolares, oferecendo seu

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pensamento sobre a educao causa poltica do fazer, minimizando distncias entre as mudanas que ocorrem com tempos e lgicas distintos, graduais e de ritmos diversos em cada um desses nveis. De viso perspicaz sobre seu tempo e projetando o porvir, explica a construo e a justificao da desigualdade na histria, mantendo-se o sistema de educao das elites fundamentalmente fechado s classes populares (Teixeira, 1996, p. 29), na sociedade industrial nascente. A extenso de anos de escolaridade, reconstruda com novos sentidos, atenderia a exigncias dos interesses pblicos de formao do cidado, agora membro de corpo social complexo e plural em que a sociedade se transformara. O embrio do sentido de educao continuada, pelo direito de aprender por toda a vida, atribudo EJA, contemporaneamente, parece estar nascente no alargamento da formao do cidado, no restrita a sries iniciais nem educao bsica, mas contnua e sistemtica, como defendida por Ansio Teixeira. Paulo Freire, cujos vnculos com a cultura antropolgica determinou outro olhar sobre os processos educativos, fez na prtica, mais do que no discurso, a vivncia da democracia. Em busca de compreenso de fenmenos da formao social pelo aspecto psicossocial e de como a opresso se introduz e se instala no universo subjetivo do prprio oprimido, produzindo no apenas atitudes submissas, mas tambm extremamente autoritrias, quando em situao favorecida oprimidos que oprimem, aderentes ao contedo do opressor , o autor revela intensa preocupao com a desigualdade das relaes de poder na sociedade e as necessrias rupturas, para que prticas mais igualitrias possibilitem a conquista de direitos iguais para todos. Freire, no breve tempo passado na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, no mandato de Lusa Erundina (1989-1992), experimenta e busca prticas educativas que incorporam a sociedade nas escolhas poltico-pedaggicas, fazendo-a participar da proposio de novos projetos de interesse de classes sociais diferenciadas visando equidade, e defende o papel do sistema pblico como espao de direito de todos, a ser modificado, alterado, pela participao de novos sujeitos no cenrio escolar.
No hesitaria em afirmar que, tendo-se tornado historicamente o ser mais a vocao ontolgica de mulheres e homens, ser a democrtica a forma de luta ou de busca mais adequada realizao humana do ser mais. H, assim, um fundamento ontolgico e histrico para a luta poltica em torno no apenas da democracia mas de seu constante aperfeioamento. (Freire, 1994, p. 185 Grifos nossos).

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Essa citao remete-me a duas consideraes: a que entende ser suficiente defender o acesso escola para todos como modo de assegurar a base democrtica e a que exige interrogar o modelo de democracia do qual se fala. A primeira interage imediatamente com o campo de estudos da EJA, especificamente quando se a defende como direito. Para o Estado democrtico, dever estrito proporcionar educao a todas as crianas, jovens e adultos: o Estado neocapitalista, j que dificilmente chega a ser democrtico, no pode ser menos que liberal (Bosi, 1992, p. 341). A segunda considerao interroga o modelo de democracia do qual se fala. Ainda de acordo com o autor:
Se o projeto educacional brasileiro fosse realmente democrtico, se ele quisesse penetrar, de fato, na riqueza da sociedade civil, ele promoveria a um plano prioritrio tudo

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quanto significasse, na cultura erudita (universitria ou no), um dobrar-se atento vida e expresso do povo; e, igualmente, tudo quanto fosse uma reflexo sobre as possibilidades, ou as imposturas, veiculadas pela indstria e pelo comrcio cultural. (Bosi, 1992, p. 341).

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Para Freire, esse exatamente o sentido de um projeto educador: no apenas ensinar a letra, mas levar o homem conscincia de si, do outro, da natureza. Ao tomar a democracia como objeto da curiosidade intelectual, Freire (1984, p. 183-184) formula a questo do seguinte modo: que queremos dizer quando dizemos educao e democracia? possvel ensinar democracia? Que significa educar para a democracia? Sua crena na democracia como fundamento da igualdade na educao vai alm do ensinar democracia: preciso testemunh-la, lutar para que seja vivida, sem que se resuma ao discurso sobre ela, muitas vezes contraposto por comportamentos autoritrios. Engajar-se em experincias democrticas, fora de que no h ensino da democracia, tarefa permanente de progressistas coerentes que, compreendendo e vivendo a histria como possibilidade, no se cansam de lutar por ela, democracia (Freire, 1992, p. 195.) Para compreend-la, remete suas reflexes s relaes contraditrias, dialticas, entre autoridade e liberdade, assinalando que essas reflexes no se podem fazer afastadas do poder, da economia, da igualdade, da justia, da tica. Reconhece que a democracia no prescinde de fundamentos ontolgicos e histricos vocao humana 1 do ser mais nem pode estar restrita dimenso poltica, com o que se negaria a si mesma. Centrando seu pensamento na ideia de que a luta incessante em favor da democratizao da sociedade implica a democratizao da escola, de contedos e do ensino, alerta os educadores progressistas de que no h como esperar que a sociedade brasileira se democratize para que comecem a ter prticas democrticas na escola, lembrando que essas prticas no podem ser autoritrias hoje para serem democrticas amanh (Freire, 1992, p. 113-114).

Diante do espelho: luta e conquista na EJA movimentos internacionais e nacionais pelo direito
Para as polticas pblicas que salvaguardam o direito educao, o ritmo das reivindicaes sempre desigual em relao aos recursos oramentrios, no podendo o Estado antever os custos dos servios oferecidos, pelo seguido aumento do padro de exigncia e pelas obrigaes impostas para com a cidadania. H um contnuo movimento para a frente, sempre inalcanvel, no que diz respeito s exigncias que prenunciam novos direitos. Desse modo, coloca-se ao Estado a questo de que sua obrigao com a sociedade como um todo, embora esse todo admita questes individuais, passveis de buscar recursos judiciais (por ser a educao direito pblico

Freire assinala que, entendida assim, a democracia se limita ao direito do voto que se oferece s massas populares, o que demonstra como historicamente esta sempre foi a escolha das elites, acentuando a desigualdade e a negao de direitos em geral, assim como as discriminaes de toda sorte, que negam a tolerncia, para ele um sine qua da democracia.

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subjetivo), se no ou parcialmente atendidas. O equilbrio entre esse coletivo e esse individual se pe como um dos desafios do Estado democrtico, tentando contrabalanar, ainda, interesses hegemnicos das classes dominantes. As escolhas dos poderes constitudos, frequentemente, tensionam o equilbrio entre direitos individuais e coletivos. A relao entre educao e trabalho continua reforando o sistema de certificao, sem o qual no se qualifica para empregos. Certificados e declaraes so, in limine, a finalidade ltima do esperado direito educao, no importando se ele exige ou no processos de ensino-aprendizagem para todos. O sistema de reconhecimento do mrito (a terminalidade de uma etapa da educao), quando existe, constitui um abre-te ssamo que dura a vida inteira, no considerando se o modo de legitimao tenha sido, ou no, de terceira ou primeira classe, ao mesmo tempo em que no admite o trnsito do lugar conquistado para outro melhor, ainda que a prtica confira qualificao adicional certificao obtida. O status adquirido marca inexoravelmente o sujeito, legitimado pela aprovao social instituio escola. O discurso da igualdade de oportunidades, sempre presente, encobre o que uma sociedade de classes, de lugares desiguais, tem como ponto de partida: acesso a oportunidades definido, antecipadamente, a processos seletivos. Os direitos sociais, que constituem poderes, so continuamente objeto de luta e de reafirmao, face a hegemonias e a pensares dominantes que incessantemente aviltam obrigaes positivas de que eles carecem. O problema dos direitos , sobretudo, poltico. Sem democracia, direitos se confundem com razes de Estado, persistindo em forma de simulacro ou de rebeldia, desprovidas do contedo da cidadania, dos direitos humanos e dos coletivos. No tem sido automtica a assuno do direito educao com o dever de oferta pelo Estado, e em inmeros momentos a sociedade civil desempenhou um protagonismo essencial na conquista de direitos. Como importante terreno de luta, trava a disputa pela hegemonia, recriando um espao poltico decisivo para fazer avanar suas reivindicaes e instituir uma democracia participativa que fora o Estado a novas relaes scio-polticoeconmicas, no mais locais, mas at mesmo em escala mundial. Os sistemas federal, estaduais e municipais de ensino tm sido insuficientes para a garantia do direito educao aos trabalhadores. Impossvel confiar unicamente ao Estado essa responsabilidade, sem conjugar outros setores da sociedade civil, visando garantir o direito da cidadania. Sindicatos, associaes de classe, federaes, conselhos e centrais sindicais ocuparam coletivamente esse lugar, rompendo com a tradio de desacertos histricos que isolaram a dimenso educativa do trabalho diferentes e mltiplos conhecimentos produzidos pelos prprios trabalhadores das propostas pedaggicas a eles destinadas. Romperam, ainda, com a tradio autoritria de que s elites cabe definir o que melhor para os trabalhadores, passando a responder por projetos caros classe trabalhadora e instaurando procedimentos democrticos nessas conquistas, que incluem a negociao, o conflito de interesses, os jogos de poder. Bobbio (apud Weffort, 1992, p. 119), defendendo o valor da democracia, assim se expressa:
A democracia subversiva. E subversiva no sentido mais radical da palavra, porque, ali onde ela chega, subverte a concepo tradicional do poder, to tradicional que

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considerada natural, segundo a qual o poder seja o poder poltico ou o econmico, seja o poder paterno ou o sacerdotal vem de cima para baixo.

A tradio democrtica no Pas, no entanto, ainda precria. Os muitos contornos autoritrios na frgil Repblica, os golpes constantes a essa ordem, as ditaduras civis e militares no podem ser desconsideradas quando se trata da questo da democracia na escola brasileira, cujo modelo se conforma a partir do modo societrio de poder e de produo capitalista. Movimentos de resistncia da sociedade no tocante educao tensiona(ra)m as formas como a ditadura articulava seu projeto de nao (includo o de educao) e como o projeto liberal desobriga o Estado de deveres relativos a direitos sociais j conquistados, atraindo parte da sociedade para assumir tarefas de responsabilidade do Estado. A histria, entretanto, tem lies de luta e resistncia inolvidveis: desde os anos de 1950 e 1960, os movimentos de educao popular, principalmente no Nordeste, vinculados cultura e a projetos de base nacional, haviam indicado e produzido caminhos de aproximao com as classes desfavorecidas, no pelas carncias expostas por projetos dirigentes como causadoras da pobreza e do analfabetismo, mas mediante valorizao, reconhecimento e aprofundamento da cultura popular, como grmen de qualquer projeto educativo.

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Miradas no espelho: conferncias internacionais sobre educao de adultos e fruns de EJA em construo coletiva
Desde a extino da Fundao Educar, em 1990, um vcuo se estabelecera na rea, deixando o espao livre para a transferncia de encargos e recursos pblicos para empresas e organizaes no governamentais, cobrindo de modo pfio a falta de iniciativas do Estado para responder crescente demanda de EJA. A expectativa positiva gerada com as reunies preparatrias V Confintea, de 1997, acenava para a retomada de polticas governamentais na rea. Entretanto, diante de toda a Amrica Latina, na etapa regional preparatria, o Brasil reafirmava sozinho seu compromisso de investimento prioritrio na educao fundamental de qualidade para todas as crianas de 7 a 14 anos, em carter preventivo, e, simultaneamente, sem destaque, para jovens e adultos, em carter corretivo, reforando a concepo compensatria e tutorial para a EJA, pela mo da organizao no governamental quase oficial Alfabetizao Solidria. O Ministrio da Educao (MEC) preservava elementos constitutivos da patologia que o analfabetismo representara historicamente ao preventiva, vtimas , e os que acompanharam as polticas educacionais desses anos so testemunhas das prticas coerentes com a enunciao desse discurso. Quanto educao continuada, essa jamais surgiu ou teve lugar no mbito governamental, nos oito anos de controle do poder do Estado pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB). Naquele momento, tambm, vivenciavam-se intensas reformas educativas de trao economicista, integrantes do projeto neoliberal, centradas na educao bsica, impostas por organismos multilaterais, a exemplo do Banco Mundial, nos ditames de

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polticas educacionais em todo o continente durante a dcada de 1990. Mudanas e transformaes que tanto afetaram a EJA pelo descaso que a ela se impunha como resposta poltica, pois se, de um lado, definiram espao de independncia para que ela se pensasse e at mesmo se realizasse, em muitos casos com escassos recursos, mas com autonomia pedaggica, criatividade e autenticidade; de outro, no nvel dos governos, as aes de EJA continuavam a ser assumidas como compensatrias, com recursos escassos e equipes tcnicas mal formadas e desatualizadas. A V Confintea marcou diferenas com relao a outras reunies semelhantes pelo protagonismo dado sociedade civil, representada por organizaes no governamentais, que, junto a delegados governamentais, definiram seus principais acordos. A Declarao de Hamburgo reafirmou que apenas o desenvolvimento centrado no ser humano e a existncia de uma sociedade participativa, baseada no respeito integral aos direitos humanos, levaro a um desenvolvimento justo e sustentvel. E continua: A educao de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto consequncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade (Declarao..., 1998, p. 89). Dois aspectos a demarcar no texto dessa declarao: o primeiro, a reafirmao do direito educao mais que direito , e o segundo, o vnculo inalienvel na materialidade do ser humano como centro de aes de desenvolvimento que, inegavelmente, leva aos direitos humanos como pacto maior de qualquer ao em que a pessoa esteja envolvida. Ausente em algumas conferncias anteriores, a perspectiva do direito educao recupera, nessa dcada, lugar de relevo em acordos em torno do meio ambiente, das mulheres, das populaes, dos assentamentos humanos, etc. Enfatizando a EJA como processo de longo prazo, destaca-se uma nova viso de educao, em que o aprendizado acontece durante a vida inteira, ou seja, como educao continuada. Reafirma-se, com isso, o vnculo entre modalidades de educao, descartando o paralelismo conforme o qual a EJA vem sendo realizada, regra geral: O novo conceito de educao de jovens e adultos apresenta novos desafios s prticas existentes, devido exigncia de um maior relacionamento entre os sistemas formais e os no-formais e de inovao, alm de criatividade e flexibilidade (Declarao..., 1998, p. 90, 92). Justamente no desenvolvimento da metodologia de trabalho proposta em preparao V Confintea, o Rio de Janeiro (RJ), na etapa estadual, promoveu o encontro de estudiosos e educadores dispersos pelo territrio fluminense, desde a extino da 2 Fundao Educar. O encontro acontece pela determinao de tcnicos da ento Delegacia Regional do MEC (Demec/RJ), que conseguiu mobilizar o poder estadual, quando a EJA ocupava um lugar marginal na poltica brasileira. Desse encontro, nasce o Frum de Educao de Jovens e Adultos do Estado do Rio de Janeiro, articulao informal de entidades pblicas, no governamentais e educadores em geral, inaugurando um movimento novo da sociedade estratgia de incorporao da EJA aos direitos expressos em polticas pblicas , revelador da disposio de luta, com formas e tticas de resistncia para tirar a EJA do lugar a que estava relegada.
2 Como a Fundao Educar tinha sede na cidade do Rio de Janeiro, embora as chefias tivessem gabinete em Braslia, havia um conjunto significativo de profissionais da rea que, com a sua extino, no incio do Governo Collor, ocuparam outros lugares em rgos pblicos, mantendo-se vinculados rea de EJA.

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Surpreendente verificar, 12 anos depois, como as reflexes feitas naquele tempo se aproximam de perspectivas assumidas ainda hoje, demonstrando no sem lamentar o pouco que se caminhou, apesar do muito que tem sido feito, nas formulaes polticas e nas prticas, para a consecuo das compreenses explicitadas nos idos de 1996. A alternativa cidad dos fruns ganha corpo e legitimidade no cenrio pblico, inscrevendo outras razes e lgicas que tensiona(va)m os poderes, fundamentando e fortalecendo, coletivamente, pequenos e indispensveis atores sociais que, em cena, ocupavam cada vez mais um lugar de interlocutores para polticas pblicas, forjados nas redes de saberes de baixa competitividade e alta cooperatividade criadas, nas quais tem sido possvel experienciar a democracia, reinventando-a. A sociedade civil, ao apropriar-se de um novo instrumento para a consolidao de direitos, contribui com a induo de avanos significativos que se davam no campo de ordenaes jurdicas, legislaes, acordos, ampliao do acesso e reconhecimento de novas prticas, com sujeitos jovens e adultos assumindo centralidade nas propostas pedaggicas. Novas polticas pblicas acompanham um movimento da sociedade organizada, no como espao de outorga do Estado, mas como movimento de resistncia pelo direito educao e em defesa da expresso da diversidade de sujeitos. Em movimento, os fruns de EJA, desde 2005 presentes em todos os Estados, resistem propositivamente s polticas e suas enunciaes, por aes e prticas de compreenso ampliada em relao ao lugar oficial que a EJA deve ocupar uma reinveno da emancipao social, no dizer de Santos (2002, p. 22-23). Entretanto, frgil ainda a participao de professores, educadores e educandos, os responsveis em ltima instncia pelos modos de fazer as prticas que no cotidiano fundam e refundam as verdadeiras expresses do que a EJA, no tempo histrico contemporneo. Baseada em estudos de Gohn (2002, p. 251), tenho mirado o frum como um tpico movimento social de meados dos anos de 1990, tais como a iniciativa de conselhos, articulaes, etc., coletivos que, no processo de ao sociopoltica, desenvolvem identidades, de forma que se apresentam como atores sociais coletivos pertencentes a diferentes classes e camadas sociais, articuladas em certos cenrios da conjuntura econmica e poltica de um pas, criando um campo poltico de fora social na sociedade. Dantas (2005, 2009), estudando o frum de EJA/RJ, observa que esse coletivo tem-se configurado como um espao em que diversos atores sociais, de diferentes concepes, identificados em torno da problemtica das polticas de EJA no Pas, unem foras e criam estratgias, encaixando-se na caracterizao proposta. Resistindo aos desabamentos polticos constantes que obstruem os caminhos em construo na EJA, os fruns sedimentam, com a prpria matria que desaba, novas fundaes. Propondo aes afirmativas, reafirmam alguns direitos sociais diludos e valores antes esgarados, como a solidariedade; definem e supem novas formas de participao cidad, especialmente no espao das polticas pblicas municipais, no qual a constituio do direito ao ensino fundamental para jovens e adultos vem-se fazendo lentamente, como parte da proteo que um poder pblico deve oferecer cidadania. Os fruns de EJA tm modos de organizao e de operao distintos, exigindo, por isso mesmo, estudos e conhecimento de suas formas de gesto e de participao

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e da conscincia do lugar poltico que ocupam os educadores, como constituidores de novos ncleos de poder e de resistncia. Encontros nacionais promovidos por esses fruns tambm ampliaram a agenda pblica de EJA, a partir de 1999, quando, no Rio de Janeiro, vrios parceiros tentaram fazer o MEC assumir, de forma diferente, esse campo educacional. A partir de ento, os encontros sucederam-se anualmente ocorrendo, em 2008, a dcima edio e a cada ano sob a responsabilidade de um frum articulador local. O esforo enreda parceiros de nvel nacional e internacional Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Organizao dos Estados Ibero-americanos (OEI), Ministrio da Educao (MEC), Ministrio da Justia (MJ), Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), Conselho de Secretrios de Educao (Consed), Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e outros ministrios e instituies, pela intersetorialidade com que todos se envolvem com a EJA, com maior ou menor participao. Entidades da sociedade civil e do setor social do comrcio e da indstria, integrantes do Sistema S, entre outros, tm participado ativamente. Tambm de carter propositivo, os encontros tematicamente problematizam a EJA no contexto poltico e socioeconmico em que a sociedade brasileira vive e marcam suas definies de luta e de defesa do direito educao. A legitimidade dos fruns levou-os a conquistar representatividade na Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), instncia consultiva do MEC, com vista a pr em dilogo os muitos atores coletivos que fazem a EJA e sua diversidade.

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Tudo, alis, a ponta de um mistrio...


No horizonte de 2009, a mirada paira sobre a VI Confintea, pela primeira vez no hemisfrio Sul, no Brasil. Adiada de maio para dezembro do mesmo ano por 3 questes de segurana epidemiolgica, inscreve em Belm do Par a possibilidade de consolidar internacionalmente o processo preparatrio que o Pas viveu, e para o qual os fruns de EJA do Brasil foram decisivos, na organizao e articulao poltica em defesa do direito EJA e diversidade. Todo esse processo, seguramente, produzir resultados que ultrapassam a realizao do evento internacional, porque pode conso4 lidar e fortalecer concepes sobre a necessria poltica nacional de EJA. Enfim, os fruns continuam com a misso de ampliar a compreenso de EJA, abrindo-a para novas possibilidades e necessidades do fazer educativo e para fazer prtica o direito proclamado. A exigncia de transformao das prticas na EJA no pode prescindir da dimenso solidria e intercultural. O Brasil tem, certamente, um novo cenrio, e o desafio de pensar direito e democracia na educao para segmentos to desfavorecidos que se superpem a outros muitos direitos negados, em um mundo de excluso crescente tem sido, no
3 O anncio de uma gripe suna originria do Mxico fez com que a Organizao Mundial de Sade (OMS) recomendasse cautela com reunies internacionais que favorecessem a propagao da doena, o que levou o Brasil e a Unesco a adiarem a VI Confintea. 4

O documento base nacional preparatrio VI Confintea pode ser acessado na internet (cf. Brasil. Mec. Se

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atual contexto histrico brasileiro, assumido pelo Governo Luiz Incio Lula da Silva como prioridade. A disposio dos fruns de construir em parceria compromissos polticos efetivos mantendo sobretudo sua autonomia para mudar as condies em que a EJA vem realizando-se no mbito de ao local, regional e nacional, adiciona-se rede de pessoas, afetos e subjetividades postos em relao. Por meio desses compromissos polticos, toma-se conscincia de que as prticas cotidianas so capazes de alterar as lgicas do jogo poltico, se assumidas como estratgias de resistncia, de negociao e de transformao, o que Santos (2002, passim) denomina de democratizar a democracia, sem o que a injustia e a desigualdade no do trgua s populaes.

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Jane Paiva, doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professora adjunta da Faculdade de Educao e pesquisadora do Programa Procincia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). janepaiva@terra.com.br

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Eliane Ribeiro Andrade Luiz Carlos Gil Esteves Edna Castro de Oliveira

Composio social e percursos escolares dos sujeitos do ProJovem: novos/velhos desafios para o campo da educao de jovens e adultos

Resumo
O arranjo curricular desenhado para o desenvolvimento do ProJovem Urbano fundamenta-se na aposta de articulao entre a elevao de escolaridade, com certificao de concluso de ensino fundamental, e a qualificao profissional (formao bsica), com certificao, por meio do incremento de arcos ocupacionais e o desenvolvimento de projetos de ao comunitria. A anlise apresenta o alcance, os limites, os desafios e as possibilidades de currculos e projetos pedaggicos prprios, concebidos na instncia federal e desenvolvidos pelos poderes locais, destacando a questo especfica da juventude a partir do exame da documentao que conforma o ProJovem, incluindo estudos e avaliaes j existentes. Os dados apresentados foram recolhidos entre cerca de 72 mil jovens matriculados nas primeiras turmas do ProJovem Urbano, iniciadas em setembro de 2008, que responderam a questionrio autoaplicvel quando da realizao de avaliao diagnstica dos alunos, em novembro de 2008. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; ProJovem Urbano; avaliao diagnstica.

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Abstract
The social characteristics and different paths of the people enrolled in the ProJovem project: new and old challenges in the field of youth and adult education The curricular arrangement drawn for the development of the ProJovem Urbano project is based on the articulation between the development of community projects and the increasing of this educational level, including a fundamental teaching conclusion certificate, and a professional qualification (basic training) certificated through the increment of the professional occupations and the development of community projects. This analysis presents the reach, the limits, the challenges and the possibilities of the own curricula and pedagogic projects conceived in the federal level and developed by the local powers underlining the ProJovem project to conform to its documents, including studies and evaluations that are already existent. The data shown here were collected among 72 thousand students enrolled in the first groups of the ProJovem Urbano Project that was initiated in September of 2008. They answered to a selfassessment questionnaire during the students diagnostic evaluation, in November of 2008. Keywords: youth and adult education; ProJovem Urbano project; diagnostic evaluation.

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Em recente pesquisa de opinio sobre juventudes, o Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria (ProJovem) vinculado Secretaria Nacional de Juventude aparece, nitidamente, como o programa governamental direcionado aos jovens brasileiros mais conhecido entre o conjunto da populao. Tal constatao parece corroborar a inteno governamental de institu-lo como um marco na inaugurao de uma ao estatal de peso na formulao de uma poltica de juventude (Abramo, 2009), considerando, sobretudo, ter sido ele pensado a partir das prprias demandas sociais crescentes para essa significativa parcela da populao, que, em nmeros, representam 40 milhes de jovens entre 18 e 29 anos, isto , 21,1% da populao total brasileira (IBGE. Pnad, 2007). O Programa foi implantado, em 2005, como parte do conjunto de aes institudas pelo governo federal para a conformao de uma Poltica Nacional de Juventude, como a criao da Secretaria Nacional de Juventude e do Conselho Nacional de Juventude, visando o estabelecimento da institucionalidade de polticas direcionadas para esse segmento. De incio, o ProJovem foi destinado incluso social de jovens de 18 a 24 anos, tendo como meta a integrao entre o aumento da escolaridade (concluso do ensino fundamental), a qualificao profissional (formao inicial) e a ao comunitria. Envolvia uma ajuda de
1 Juventudes sul-americanas: dilogos para a construo de uma democracia regional um amplo levantamento quantitativo, coordenado pelo Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (Ibase) e pelo Instituto Polis, com o apoio do International Development Research Centre (IDRC), que ouviu 14 mil jovens e adultos da Argentina, Bolvia, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai sobre a condio juvenil. No Brasil, o universo da mostra foi composto por 3.500 entrevistados(as) com mais de 18 anos de idade, dando destaque especial ao estrato jovem, de 18 a 29 anos, em funo do objetivo central da investigao.

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custo de R$ 100,00 (cerca de 50 dlares, na poca) por ms para cada aluno, em um total de 12 meses de durao, sendo financiado por recursos pblicos repassados pela Unio para capitais e municpios de regies metropolitanas responsveis por sua execuo. O marco do ProJovem pode ser creditado ao fato de ele ter sido o primeiro grande programa governamental brasileiro dirigido intencionalmente para as juventudes, num contexto em que os jovens insurgem como atores de peso nas agendas sociais e polticas do Pas. Em 2008, aps amplo processo de avaliao, conjugado a orientaes advindas de seu campo de atuao, o Programa se reorganizou, expandindo seu foco de ao. O ProJovem original se tornou ProJovem Urbano, permanecendo com a finalidade de elevar o grau de escolaridade visando ao desenvolvimento humano e ao exerccio da cidadania, por meio da concluso do ensino fundamental, de qualificao profissional e do desenvolvimento de experincias de participao cidad (Brasil. Secretaria..., 2008, p. 10). Em sntese, o processo representou, basicamente, uma reformulao do antigo ProJovem nos seguintes eixos: ampliao da faixa etria de atendimento at 2 29 anos; aumento do perodo do curso de 12 para 18 meses; entrada de jovens com carteira de trabalho assinada; incluso de jovens alfabetizados que no concluram o ensino fundamental; e ampliao para municpios com mais de 200 mil habitantes. Integrou-se ao ProJovem original uma srie de aes que vinham sendo desenvolvidas por outros rgos governamentais, tais como: o ProJovem Adolescente, que consiste na reestruturao do programa Agente Jovem e destina-se a jovens de 15 a 17 anos, com o objetivo de complementar a proteo social bsica famlia, oferecendo mecanismos para garantir a convivncia familiar e comunitria e criar condies para a insero, reinsero e permanncia do jovem no sistema educacional; o ProJovem Campo, que, valendo-se do regime de alternncia dos ciclos agrcolas, reorganiza o programa Saberes da Terra, tendo como meta fortalecer e ampliar o acesso e a permanncia dos jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo a elevao da escolaridade (com a concluso do ensino fundamental), a qualificao e formao profissional como vias para o desenvolvimento humano e o exerccio da cidadania; e o ProJovem Trabalhador, que unifica os programas Consrcio Social da Juventude, Juventude Cidad e Escola de Fbrica, visando preparao dos jovens para o mercado de trabalho e ocupaes alternativas geradoras de renda. Quanto ao seu desenvolvimento, o ProJovem estabelece diretrizes curriculares e metodolgicas que orientam a elaborao de materiais didticos prprios, a organizao do trabalho pedaggico e a avaliao dos processos de ensino e aprendizagem. Desse modo, a conformao curricular construda a partir do cruzamento de eixos estruturantes com contedos curriculares selecionados (cincias humanas, lngua portuguesa, ingls, matemtica, cincias da natureza, qualificao profissional e participao cidad), ou seja, os contedos devem ser trabalhados a partir dos seguintes eixos estruturantes: juventude e cultura, juventude e cidade, juventude e trabalho, juventude e comunicao, juventude e tecnologia e juventude e cidadania. Como mencionado, o arranjo curricular e a dinmica do Programa foram construdos a partir do seu pblico potencial, que, de modo geral, est bem prximo
2 A carga horria do Projovem Urbano de 2 mil horas (1.560 presenciais e 440 no presenciais) a serem cumpridas ao longo de 18 meses letivos (78 semanas). Est dividida da seguinte forma: 1.092 horas de formao bsica (escolarizao); 390 horas de qualificao profissional; 78 horas de participao cidad; e 440 horas no presenciais.

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do pblico que frequenta as classes de Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Pas. Diante dessa constatao, expor o perfil de seus alunos e, em especial, entender suas trajetrias tentar conhecer um pouco mais o conjunto de obstculos que impede a efetiva democratizao do ensino no Pas, ainda fundado na problemtica da desigualdade de acesso com qualidade, especialmente nas esferas pblicas. Isso porque a realidade social dos alunos do ProJovem e as condies reconhecidamente complexas do ensino pblico no Brasil deixaram marcas indelveis nos percursos desses jovens, as quais devem ser obrigatoriamente consideradas, se o objetivo o estabelecimento de polticas consequentes para a rea.

Composio social e trajetrias dos estudantes do ProJovem


Mas, afinal, quem so os jovens participantes do ProJovem Urbano? Quais as suas principais caractersticas no que diz respeito faixa etria, cor/raa, ncleo familiar, escolaridade e trabalho? Quais as suas expectativas iniciais e as suas pretenses aps entrar no Programa? Em nvel mais especfico, o que mais aproxima o ProJovem do campo da EJA? Os dados selecionados e aqui apresentados foram recolhidos entre cerca de 72 3 mil jovens matriculados nas primeiras turmas do ProJovem Urbano, iniciadas em setembro de 2008, que responderam ao questionrio autoaplicvel, quando da realizao 4 de avaliao diagnstica dos alunos, em novembro de 2008. Conforme fica bastante visvel no Grfico 1, e repetindo uma tendncia observada nos resultados dos ltimos censos escolares, que atestam uma ligeira vantagem no nmero de mulheres matriculadas no ensino fundamental, a grande maioria dos alunos do sexo feminino (64,4%), dado que refora a necessidade de efetivao de polticas pblicas de incluso especificamente voltadas para esse pblico. Entre as possveis causas dessa situao, a gravidez na adolescncia tem papel de destaque, uma vez que implicaria o abandono escolar precoce de parte do pblico feminino, evidenciando que a instituio no est preparada para lidar com tal situao, tanto no nvel objetivo (instalaes para os filhos das alunas etc.) quanto no subjetivo, ou seja, no sentido moral (Almeida, 2008; Heilborn, Aquino e Knauth, 2006).

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Grfico 1 Sexo (%)


Fonte: ProJovem (2009).
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Tais dados foram processados pelo Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (Caed), vinculado Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), estando o banco de dados sob a responsabilidade da Coordenao Nacional do Projovem Urbano. Participaram da pesquisa jovens das cinco regies do Brasil, residentes nos seguintes Estados/municpios: Amap (Macap), Par (Belm e Ananindeua), Maranho (Imperatriz), Cear (Fortaleza e Caucaia), Pernambuco (Recife, Olinda, Paulista e Jaboato dos Guararapes), Bahia (Salvador, Vitria da Conquista e Juazeiro), Gois (Goinia), Mato Grasso do Sul (Campo Grande), So Paulo (Carapicuba, Diadema, Guarulhos, Itaquaquecetuba, Osasco e So Vicente), Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, Itabora e Nova Iguau) e Paran (Curitiba).

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O Grfico 2 representa a participao dos jovens no Programa por idade. Pode-se perceber que o pblico mais representativo est na faixa etria de 25 anos ou mais, abarcando 38% das respostas. Tal situao indica acerto quando da ampliao, na reformulao do ProJovem, da faixa etria dos alunos para alm dos 24 anos, seguindo uma tendncia j observada em outras aes focadas na educao de jovens, tais como o Programa de Educao de Jovens e Adultos (Peja), desenvolvido na cidade do Rio de Janeiro (Fvero, Ribeiro e Brenner, 2007). Duas outras faixas etrias chamam a ateno: so as dos jovens com 19 e 18 anos ou menos, que, somadas, abrangem em torno de 25% dos respondentes.

Grfico 2 Faixa etria (%)


Fonte: ProJovem (2009).

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Sobre a questo da cor/raa, h uma elevada concentrao de respostas nos itens pardo (49,5%) e negro (23,3%), como pode ser observado na representao grfica 3, que, somados, abrangem praticamente 3/4 dos alunos do Programa, dado que vem corroborar os indicadores sociais os quais demonstram ser tais grupos os mais afetados pela excluso social persistente no Pas.

Grfico 3 Cor/raa (%)


Fonte: ProJovem (2009).

Apenas 24% dos jovens moram com os pais e 40% deles residem com a me. Entretanto, somente 4% declararam no ter irmos, sendo que 36% so de famlias

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numerosas, com cinco ou mais irmos. O que pode justificar o elevado nmero de jovens que declarou no morar com os pais talvez seja o fato de 52% deles possurem cnjuge ou companheiro(a). amplamente sabido que o grau de escolaridade dos pais influencia o nvel de escolaridade dos filhos. Desse modo, a fim de identificar o nvel de alfabetizao da me do aluno do ProJovem Urbano, foi perguntado se ela sabe ler ou escrever. Dos respondentes, 69% declararam sim, 26% declararam no e 5% alegaram no saber. Porm, de um modo geral, o grau de escolaridade do jovem quase concluinte do ensino fundamental j supera o capital escolar materno e paterno. Dados importantes dizem respeito aos bens de consumo aos quais esses jovens tm acesso. Apenas 5% deles no possuem TV a cores em seus lares, indicando que essa pode ser uma de suas principais fontes de lazer. Por sua vez, um nmero bem mais expressivo (15%) no dispe de geladeira. Tambm elevado o percentual dos que possuem aparelhos celulares (67,3%). Ainda que apenas 13,2% deles tenham computador em suas casas dado este que certamente se constitui em limitador de seu acesso aos meios da informtica, cuja consequncia pode redundar na excluso digital , estudos recentes do conta do aumento rpido e crescente do acesso internet entre as classes populares, pela utilizao de lan houses, entre outros meios. O passado escolar dos alunos tambm foi alvo da pesquisa em tela. Conforme fica evidente no Grfico 4, a maioria dos participantes do Programa (53%) iniciou sua vida escolar aos seis anos de idade ou ainda menos, indicando que um expressivo nmero desses jovens possivelmente frequentou classes de alfabetizao grande para te delas transformadas em 1 srie do ensino fundamental, a partir da implantao automtica, em 1998, em todo o Pas, do extinto Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), quando a matrcula naquele segmento educacional representava aporte financeiro para a respectiva rede pblica de ensino em que o aluno estivesse inserido ou estabelecimentos de educao infantil, hiptese menos provvel, dado o nmero ainda hoje reduzido dessas unidades no Brasil. Nota-se, entretanto, que um significativo nmero de alunos do Programa j iniciou sua vida escolar apresentando a chamada distoro srie/idade, se consideramos como mnima a entrada no sistema formal de ensino a faixa etria entre seis e sete anos de idade. Prova disso o somatrio dos indicadores que vo de 8 a 11 anos, os quais abrangem mais de 20% do total de respondentes da pesquisa.

Grfico 4 Faixa etria que comeou a estudar (%)


Fonte: ProJovem (2009).

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Na representao grfica 5, visualiza-se que 25% dos respondentes concluram a a 7 srie; 21,9% a 6 srie; 24,4% a 5 srie; e 18,7 a 4 srie, o que sinaliza que a maioria desses jovens terminou a primeira etapa do ensino fundamental, mas no logrou xito em seu segundo segmento, quando o ensino, via de regra, ministrado no apenas por um docente generalista, mas por um grupo dos chamados professores especialistas. Tambm nessa direo, recente estudo de Silveira (2009), realizado com alunos do ProJovem na cidade de Salvador (BA), mostra que cerca de 60% dos jovens analisados pela autora abandonaram ou foram expulsos da escola nas duas ltimas sries do ensino fundamental, ou seja, a poucos passos da concluso desse segmento.

Grfico 5 ltima srie concluda do ensino fundamental (%)


Fonte: ProJovem (2009).

A frequncia de alunos que abandonaram os estudos durante o ano elevada, em torno de 88% percentual este muito provavelmente em virtude da necessidade de exercerem algum tipo de atividade remunerada , contra apenas 12% dos que no pararam nenhuma vez. Observa-se, assim, que aproximadamente 50% deles interromperam entre uma e duas vezes, sendo que o expressivo montante de 38% deixou a escola de trs a mais vezes antes do trmino do ano letivo.

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Grfico 6 Frequncia que comeou e parou de estudar durante o ano (%)


Fonte: ProJovem (2009).

O ndice de reprovao dos alunos do ProJovem tambm foi bastante elevado em sua trajetria escolar. Os indicativos mostram que 77,6% dos respondentes j

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foram vtimas dessa que talvez seja a mais perversa modalidade do chamado fracasso escolar, contra apenas 22,4% que nunca estiveram em tal situao. Conforme demonstra a apresentao grfica 7, os ndices mais significativos de reprovao dividem-se igualmente entre uma e duas vezes, com um percentual de 23,4% cada um. Ressalta-se que aproximadamente 31% dos alunos foram reprovados de trs a mais vezes, o que, conforme demonstram estudos realizados sobre o assunto, pode ter causado efeitos bastante negativos na autoestima desses jovens.

Grfico 7 Frequncia de reprovao (%)


Fonte: ProJovem (2009).

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Esses dados podem ser relacionados com aqueles apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE): de cada dez adultos que retomam os estudos, quatro abandonam seus cursos antes de finaliz-los. Ainda segundo o IBGE, 42,7% dos adultos que ingressaram na EJA, em 2007, interromperam os estudos. A situao ainda mais perversa: das pessoas que saram da educao de jovens e adultos, apenas 4,3% conseguiram concluir o primeiro ciclo do ensino fundamental (1 a 4 srie); 15,1% terminaram o segundo ciclo (de 5 a 8 srie); e 37,9% finalizaram o ensino mdio. A avaliao que fazem das chances objetivas de xito na retomada aos estudos condiciona a prpria deciso em investir mais ou menos nessa empreitada. Por esse motivo, muitos abandonam novamente os cursos no campo da EJA. Outro item explorado na pesquisa concerne insero dos alunos no mercado de trabalho, a idade em que comearam a trabalhar, as dificuldades encontradas para conseguir um posto e se receberam alguma ajuda para obter colocao. A entrada precoce nesse mercado est expressa no Grfico 8, no qual as faixas etrias de jovens com menos de 10 anos (6,6%), entre 10 e 12 anos (12%), entre 13 e 15 anos (23,3%) e entre 16 e 18 anos (com 22,2%), somadas, refletem a situao de cerca de 64% dos respondentes, fator esse que, sem dvida, em muito deve ter marcado negativamente a sua trajetria escolar, conforme atestam os grficos anteriores. Contornos ainda mais complexos assume a situao de jovens ainda no perodo da infncia e da adolescncia, uma vez que cerca de 42% se iniciaram no mundo do trabalho ainda nessas fases, quando o ideal que pudessem dispor de seu tempo para os estudos e o lazer. Tambm chama ateno a porcentagem de

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alunos que nunca tiveram trabalho remunerado, representando 21,5% das respostas, o que, aliado aos dados relativos s suas expectativas em relao ao ProJovem, conforme veremos mais adiante, coloca o Programa como uma das (poucas) alternativas de que podem lanar mo com vistas a qualificar-se para obter um posto no mercado de trabalho.

Grfico 8 Idade que teve o primeiro trabalho remunerado (%)


Fonte: ProJovem (2009).

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De maneira geral, percebe-se em jovens de distintas classes sociais uma certa ansiedade em trabalhar mais cedo. Certamente, para a grande maioria, essa pressa est ligada s necessidades bsicas de sobrevivncia pessoal e familiar. Por outro lado, na sociedade de consumidores, a urgncia tambm pode estar relacionada com a busca de emancipao financeira, mesmo que parcial, que possibilite o acesso a variados tipos de consumo e de lazer. No entanto, para a maioria dos jovens, a pressa parece estar relacionada com a conscincia de que, submetidos s transformaes recentes no mercado de trabalho, o diploma no mais garantia de insero produtiva condizente com os diferentes nveis de escolaridade atingida. As dificuldades enfrentadas pelos jovens para conseguir trabalho esto listadas no Grfico 9. Por ele, percebe-se que a falta de escolaridade exigida apontada por mais de 1/3 dos alunos como seu principal obstculo (34,9%), situao bastante recorrente entre outros jovens e adultos do mesmo estrato social e com histrico educacional similar. Outras duas dificuldades apontadas com destaque so a falta de vagas/oportunidades e a de certificao para o exerccio de atividades que sabe desenvolver, com 15,1% e 13,7% respectivamente. Tambm acima de dez pontos percentuais, situam-se a falta de qualificao profissional (11,2%) e a de experincia (11%), indicador este bastante comum tambm entre jovens com maior escolaridade.

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Grfico 9 Dificuldades para conseguir trabalho (%)


Fonte: ProJovem (2009).

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Ao ser indicado o ltimo ano em que tiveram uma ocupao remunerada, mais de 1/3 dos jovens assinala nunca ter vivido essa situao (33,9%), ao passo que outros 11% assinalam o ano de 2002 ou antes, dados estes que delineiam um quadro pouco animador talvez impulsionado pela falta de motivao e apoio, conforme veremos a seguir , quando se associa que somente 12,8% dos alunos pesquisados tm 18 anos ou menos. O Grfico 10 tambm aponta que apenas 28,7% obtiveram trabalho remunerado mais recentemente, ou seja, em 2007, o que indica que grande parte dos respondentes vive em situao de dependncia financeira h um tempo considervel.

Grfico 10 Ano do ltimo trabalho remunerado (%)


Fonte: ProJovem (2009).

As principais medidas tomadas pelos alunos para a obteno do primeiro trabalho tambm revelam que eles contaram, preponderantemente, com o apoio de

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redes de sociabilidade mais prximas. Assim, a consulta a parente, amigo ou colega o item de maior incidncia, com 38,2% de marcao; 25,2% dos jovens no tomaram qualquer providncia, dado este certamente relacionado ao percentual de 33,9% dos que, como visto anteriormente, nunca trabalharam com remunerao. Em que pese o fato de 1/4 dos alunos do ProJovem no ter empreendido qualquer iniciativa para a obteno de trabalho remunerado, a falta de redes de apoio uma caracterstica bem marcante desse grupo social. Prova disso a declarao de aproximadamente 1/3 dos respondentes de que ningum os ajudou nesse sentido, o o conforme aponta o perfil do Grfico 11. Em 2 e 3 lugares, repete-se a situao verificada na representao grfica anterior, ou seja, so as redes de sociabilidade mais prximas os meios disponveis para esse fim, no caso, a famlia, com 28,8% da marcao, e os vizinhos e amigos, com 25,7%. Sobre o crescimento do papel desses ncleos na vida dos jovens na contemporaneidade, Gonalves (2005, p. 212), com base em Norbert Elias, esclarece que na ausncia do pblico como fonte de suporte para a vida social [...], o jovem ressente-se da ausncia do Estado. Diante de um poder pblico que no tem feito muita coisa, refluem sobre a famlia todas as expectativas de suporte e apoio.

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Grfico 11 Quem ajudou a conseguir trabalho remunerado (%)


Fonte: ProJovem (2009).

No Grfico 12, pode-se visualizar o rendimento mensal que os jovens obtiveram em seu ltimo trabalho remunerado. A faixa salarial mais assinalada est em at meio salrio mnimo, com 64,7% das respostas. Em seguida, e bem abaixo, 26,9% alegam rendimento de meio a um salrio mnimo. Considerando que 90% dos entrevistados situam-se na faixa de ganhos de at um salrio mnimo, com predominncia na metade, presume-se que um grande nmero desses jovens se encontra, ou j se encontrou, 5 no mercado informal, em situao absolutamente precria.
5 Cabe lembrar que a Constituio Federal estabelece que ningum pode receber menos de um salrio mnimo, se trabalha mais de 44 horas semanais.

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Grfico 12 Rendimento mensal do ltimo trabalho (%)


Fonte: ProJovem (2009).

Em estreita relao com a situao anterior, o Grfico 13 mostra que o vnculo empregatcio mais assinalado pelos jovens o do trabalho informal, cujos indicadores somados abarcam mais de 77% das respostas. Assim, 49,8% trabalham sem carteira profissional assinada e 20,5% so autnomos. O emprego com carteira assinada representa a situao de apenas 1/4 dos respondentes, com 22,5% da marcao.

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Grfico 13 Tipo de vinculo empregatcio (%)


Fonte: ProJovem (2009).

Qualificar-se para o mercado de trabalho o principal motivo de inscrio no Programa, com 40,8% das respostas, o que, mais uma vez, reafirma a dimenso que este assume como estratgia de vida para essas populaes. Em seguida, o foco de interesse a concluso do ensino fundamental, com 27,5%. Como tambm expresso no Grfico 14, o aprendizado de outra profisso (13,3%) um dos pontos fortes de atrao para o Programa, denotando o interesse de parte do pblico-alvo em mudar de situao.

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Grfico 14 Motivo de inscrio no ProJovem (%)


Fonte: ProJovem (2009).

Sem dvida, a questo dos postos de trabalho atravessa toda a agenda da juventude nos dias de hoje, h desafios especficos ligados ao desemprego juvenil e aos novos padres de trabalho assalariado. Como alerta Novaes (2007), os jovens de hoje trazem um profundo medo de sobrar. Eles sabem que os certificados escolares so imprescindveis, mas sabem tambm que as rpidas transformaes econmicas e tecnolgicas se refletem no mercado de trabalho precarizando relaes, provocando mutaes, modificando especializaes e sepultando carreiras profissionais. Frente globalizao dos mercados, redesenha-se o mundo do trabalho e se constri novas culturas. Sem dvida, o ProJovem acerta quando busca integrar educao e trabalho, mas parece que nos nveis locais no tem conseguido cumprir tal expectativa junto ao seu pblico. Se o interesse inicial do aluno a qualificao para o trabalho, uma vez inserido no Programa, a maior contribuio que este lhe oferece a possibilidade de continuar os estudos (45,3%), dado que pode estar relacionado a dois motivos: no satisfao de suas expectativas no sentido de formar-se para o trabalho item que aparece bem atrs, em segunda colocao, representado por 27,3% dos que esperam conseguir emprego ou ainda atuao dos docentes, que, muitas vezes, agem como incentivadores da retomada da vida escolar de seus alunos, conforme os relatos informais dos supervisores de campo do ProJovem (Grfico 15). Atente-se para o fato de 9,2% dos respondentes afirmarem que a ao contribui para a melhora de sua autoestima, o que vai ao encontro dos pressupostos que atestam os efeitos perversos da baixa escolaridade entre os que saram ou foram expulsos do sistema de ensino durante a sua trajetria escolar.

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Grfico 15 Contribuio do ProJovem (%)


Fonte: ProJovem (2009).

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Desafios em debate
Conforme foi visto, os diversos cenrios em que transitam e atuam os alunos do ProJovem so bastante similares queles nos quais se inserem os demais atores das classes de EJA no Pas. De modo geral, so jovens caracterizados por indicadores, entre outros, de cor/raa em que a parda/negra predomina; de renda baixa, tanto familiar quanto individual; de oportunidades de formao e insero no trabalho precrias; de acesso limitado a bens de consumo; e de redes de sociabilidade restritas. Tais indicadores so bastante compatveis com os comumente observados entre os alunos da EJA, os quais reproduzem as principais caractersticas das populaes situadas nos estratos mais empobrecidos da sociedade brasileira. No que diz respeito sua trajetria escolar, em particular, so sujeitos marcados por desigualdades e discriminaes bastante visveis, como vimos, em sua origem social, nos recortes tnico-raciais, nas disparidades econmicas etc. que se combinam e se potencializam, produzindo diferentes graus de vulnerabilidade, cujos efeitos culminam na recorrncia de situaes de entrada e sada nas redes de ensino, repetncia, abandono precoce, desinteresse pelos estudos etc., que, em ltima instncia, denunciam o quanto a escola se afasta e se exclui to precocemente da vida desses jovens. Pelo que foi aqui apresentado, percebe-se, portanto, que falar do aluno do ProJovem , basicamente, falar do aluno da EJA. Assim, se no foco das propostas pedaggicas direcionadas para esses sujeitos estiverem eles prprios, a aproximao do campo da EJA com o ProJovem poder compor arranjos capazes de enfrentar, de forma mais qualificada e coerente, os imensos desafios que ao longo dos anos vm se

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impondo ao sistema educacional brasileiro, no sentido da escolarizao dessas populaes. Como previne Di Pierro (2008, p. 163), em um pas como o Brasil, sempre arriscado fazer generalizaes, pois estratgias bem-sucedidas ou adequadas em um determinado contexto podem ser inviveis ou inapropriadas em outros. Porm, certamente, a partir de um acmulo significativo de experincias apreendidas na educao de jovens e adultos, pode-se afirmar que a escolarizao deve estar vinculada aos demais direitos humanos e sociais, em especial ao trabalho, que tm uma profunda centralidade na vida dos jovens mais pobres. Outro aspecto importante garantir a oferta de mltiplas oportunidades de escolarizaes a esse pblico jovem, que considerem, principalmente, suas necessidades e possibilidades, para que ele permanea em um programa como o ProJovem, por exemplo. Para tanto, Estados e municpios devem ler o Programa e traduzi-lo para a realidade de seus alunos e de sua localidade, na perspectiva de garantir o direito a uma oferta pblica diversificada e qualificada, articulando-o com as demais iniciativas em curso nos seus respectivos territrios. Numa projeo mais ampliada, cabe ainda perguntar: para onde iro os jovens que concluem o ProJovem? Quem os encaminhar para o ensino mdio? Estas so questes que devem ser obrigatoriamente enfrentadas pelas esferas pblicas, se a perspectiva , de fato, a reinsero desses sujeitos num processo educacional mais amplo, capaz de alavanc-los para patamares que, por uma srie de motivos, at ento lhes foram subtrados. Sabe-se que reverter indicadores sociais, nestes obviamente includos os educacionais, no tarefa fcil e as solues no so simples. Em que pese existncia de boas ideias, bons projetos e bons currculos, importa, sobretudo, pensar na realidade desses sujeitos. Para tanto, considerar suas demandas, necessidades e desejos, muito especialmente aqueles relativos ao mbito da educao e do trabalho, de fundamental importncia, a fim de que se possa conformar polticas pblicas integrais capazes, como alerta Abramo (2008), de produzir uma escola que caiba na vida desses jovens, e no o contrrio.

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Eliane Ribeiro Andrade, doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e mestre em Educao pelo Instituto de Estudos Avanados em Educao (Iesae), da Fundao Getlio Vargas (FGV), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) e da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). elianeribeiro@domain.com.br

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Luiz Carlos Gil Esteves, doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF), professor e pesquisador da Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) e professor adjunto da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). luizesteves@yahoo.com.br Edna Castro de Oliveira, doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes), professora adjunta da Ufes, integra a linha de Pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas do PPGE/CE /Ufes e coordena o Ncleo de Educao de Jovens e Adultos do Centro de Educao da Ufes. oliveiraedna@yahoo.com.br

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Dante Henrique Moura Rosa Aparecida Pinheiro

Currculo e formao humana no ensino mdio tcnico integrado de jovens e adultos

Resumo
Analisa a implantao do Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja), refletindo sobre as possibilidades de integrao entre o ensino mdio e os cursos tcnicos de nvel mdio na educao de jovens e adultos (EJA). Utiliza como metodologias a reviso bibliogrfica pertinente ao tema, a anlise de documentos legais e a observao in loco de experincias de implantao do Proeja. Discute a organizao curricular do ensino mdio integrado, tendo como eixos estruturantes trabalho, cincia e tecnologia e cultura, objetivando contribuir para o debate poltico e terico-metodolgico acerca das possibilidades de construo do ensino mdio integrado como poltica pblica educacional. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; Proeja; educao profissional; ensino mdio integrado; poltica pblica.

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Abstract
The curriculum and human formation inside high school professional education integrated with youth and adult education This article analyzes the establishment of a Program for the Integration of Professional Education and Fundamental Education into Youth and Adult Education (Proeja), thinking about the integration between the high school level and the other professional courses into youth and adult education. The methodology used was the review of the related literature, the analysis of the legal documents, and the observation in loco of the Proeja current expediencies. It discusses the curricular organization of the high school integrated course taking as its guidelines: work, science, technology and culture. Thus, the aim is to contribute for the political and theoreticalmethodological debate concerning the possibilities of construction of the integrated high school course as an educational public policy. Keywords: youth and adult education; professional education; high school integrated course; public policy.

Introduo

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A integrao entre o ensino mdio e a educao profissional (EP) tcnica de nvel mdio, na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), tem potencial de tornar-se significativa para os jovens e os adultos aos quais foi negado o direito de acesso ou de concluso da educao bsica na faixa etria de suas vidas denominada de idade prpria 1 ou regular. Entretanto, at o momento, a implantao do Programa de Integrao da EP 2 Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja) tem encontrado empecilhos para alcanar seu principal objetivo proporcionar a formao integral de jovens e adultos atendidos por meio de cursos que integrem trabalho, cincia e tecnologia e cultura como eixos estruturantes do currculo. Evidentemente, o movimento que est sendo produzido no mbito educacional brasileiro aps a vigncia desse Programa vem trazendo algumas contribuies importantes na direo delineada, mas so muitas as dificuldades encontradas, que, em grande parte, decorrem de distores de forma e de contedo da formulao inicial do Programa. Neste texto, a partir de reviso bibliogrfica, anlise documental e observao in loco, analisa-se a gnese do Proeja no plano nacional, a partir de 2005, e a sua implantao no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (Cefet-RN). Com esses elementos, reflete-se sobre as possibilidades de integrao entre o ensino mdio e os cursos tcnicos de nvel mdio na modalidade EJA e sua
1

A denominao regular ou prpria, para referir-se tanto faixa etria como modalidade, traz pressuposto um duplo preconceito: em relao modalidade EJA e aos sujeitos aos quais ela se destina. Por isso, quando, ao longo do texto, esse termo for utilizado para tratar da EJA, ser grafado em itlico, com o objetivo de explicitar a discordncia dos autores com o preconceito mencionado.

2 O Proeja abrange a integrao entre o ensino fundamental e a formao inicial e continuada, assim como entre o ensino mdio e os cursos tcnicos de nvel mdio. Neste texto, discute-se apenas a segunda possibilidade.

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organizao curricular, tendo como referncia a articulao entre os eixos estruturantes apontados acima: trabalho, cincia e tecnologia e cultura. Assim, objetiva-se contribuir para o debate poltico e terico-metodolgico acerca das possibilidades de construo do ensino mdio integrado (EMI) como poltica pblica educacional. O texto est dividido em quatro partes. Na primeira, discute-se a concepo de EMI aos cursos tcnicos. Em seguida, recorre-se gnese do Proeja na busca de analis-la e identificar elementos que, na fase de implementao do Programa, esto contribuindo para, ou dificultando, a pretendida integrao curricular. Posteriormente, analisa-se como esses elementos identificados em um plano mais amplo vm repercutindo no Proeja/Cefet-RN. Finalmente, so apresentadas algumas consideraes acerca das possibilidades de concretizao de uma proposta curricular que atenda s especificidades dos sujeitos da EJA no EMI.

A concepo do ensino mdio integrado


No documento-base do Proeja/Ensino Mdio, afirma-se que a concepo de uma poltica cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real (Brasil, 2007b, p. 35). A referncia explcita desse documento ao trabalho como princpio educativo e integrao entre trabalho, cincia e tecnologia e cultura aponta para a inteno de que o ensino mdio integrado EP destinado ao pblico EJA deve materializar-se a partir da mesma concepo do EMI destinado aos adolescentes, embora as metodologias, o material didtico, a organizao espao-temporal, entre outros elementos, sejam especficos para cada um desses grupos. Dessa forma, parte-se do pressuposto de que existe um objeto mais amplo de estudo que o ensino mdio integrado aos cursos tcnicos, o qual pode ser oferecido na forma regular ou na modalidade EJA. Nessa perspectiva, pensar no EMI, para adolescentes ou para jovens e adultos, conceber uma formao em que os conhecimentos das cincias denominadas duras e os das cincias sociais e humanas sero contemplados de forma equnime, em nvel de importncia e de contedo, visando a uma formao integral do cidado autnomo e emancipado. O espao dessa articulao exige uma organizao curricular em que os eixos estruturantes se integrem, tendo como referencial a vivncia dos sujeitos para a qual essa proposta educativa se direciona. Esse currculo, como dimenso de poder e de regulao social, poder ser aglutinador, a partir das possibilidades de interferncia no cotidiano e nas expectativas dos sujeitos jovens ou adultos. A organizao curricular do EMI pressupe relaes de poder ao validar a experincia de grupos particulares que apresentam interesses especficos na produo de sentidos e significaes desses sujeitos. A configurao do EMI implica, pois, reorganizar relaes assimtricas de poder arraigadas na instituio ao desnaturalizar relaes construdas historicamente e propor um processo de integrao entre esferas sociais e individuais distintas.

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Nesse aspecto, considerar, em uma abordagem dialgica e dialtica, os eixos do trabalho, da cincia e tecnologia e da cultura como dimenses indissociveis da formao humana significa compreender o trabalho como princpio educativo em seu sentido ontolgico e, portanto, como mediao de primeira ordem entre o homem e a natureza e, por isso, elemento central em uma proposio curricular para o EMI. Compreende-se que na busca da produo de sua prpria existncia que o ser humano gera conhecimentos, que so histrica, social e culturalmente acumulados, ampliados e transformados. Alm disso, no EMI, o trabalho princpio educativo em seu sentido histrico, pois se consideram as diversas formas e significados que essa categoria vem assumindo ao longo do tempo nas sociedades humanas. Isso permite compreender que, no sistema capitalista, o trabalho se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos (Ramos, 2004 apud Brasil, 2007a, p. 46). Assim sendo, incorporar a dimenso histrica do trabalho no EMI significa considerar exigncias especficas para o processo educativo que visem participao direta dos membros da sociedade nas atividades socialmente produtivas. Na perspectiva da integrao, nessa linha de raciocnio, a cincia o conhecimento rigorosamente sistematizado e intencionalmente expresso como conceito que representa as relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada, convertendo-se, pois, em fora produtiva (Ramos, 2004). Por seu turno, a histria da tecnologia, luz da concepo de cincia como fora produtiva, ocorre no marco da revoluo industrial, construindo uma relao entre cincia e tecnologia que visa a satisfazer as necessidades que seres humanos criam para si, individual e coletivamente, constituindo-se, ela mesma, como possibilidades de extenso das capacidades de homens e mulheres. Nesse sentido, a tecnologia mediao entre cincia (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real) (Ramos, 2004 apud Brasil, 2007a, p. 44). necessrio compreender a tecnologia como construo social complexa integrada s relaes sociais de produo. Portanto, mais que fora material da produo, ela, cada vez mais indissocivel das prticas cotidianas, em seus vrios campos/diversidades/tempos e espaos, assume uma dimenso sociocultural, uma centralidade geral, e no especfica, na sociabilidade humana. Passou a ter um lugar de centralidade em quase todas as prticas sociais, em particular no processo educativo e de pesquisa. Assim, pode-se pensar o trabalho como categoria central de produo de saber, sendo que trabalho, cincia e tecnologia so indissociveis (Lima Filho, 2005). Todo esse processo relacional de apreenso, desvelamento e interveno no real, originado do trabalho enquanto mediao fundamental entre o homem e a natureza, resulta na produo de conhecimentos, teorias, cincia e tecnologia. Cabe ainda considerar que esses movimentos ocorrem a partir das prticas realizadas pelos grupos sociais e, portanto, influenciam e so fortemente influenciados pela cultura desses mesmos grupos. Nesse sentido, compreende-se a cultura como cdigo de

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comportamento dos indivduos e grupos que integram determinada sociedade e como manifestao de sua forma de organizao poltica e econmica, no que diz respeito s ideologias que lhe do sustentao (Gramsci apud Brasil, 2007a, p. 44). Na concepo de um currculo integrado, a articulao desses eixos apresentados expressa, no espao escolar, a circularidade entre culturas evidenciadas em prticas sociais, trocas de ideias entre diferentes geraes, padres culturais e tradies confronto e acomodao na ao educativa, como defende Tura (2002). Diante do exposto, conclui-se que a formulao do currculo, para a ao integrada e integral, precisa ir alm de proporcionar o acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos e acumulados pela humanidade. Precisa promover o pensamento crtico sobre os cdigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da histria, como forma de compreender as concepes, os problemas, as crises e os potenciais de uma sociedade, e, a partir da, contribuir para a construo de novos padres de trabalho, de produo de conhecimento, de cincia e de tecnologia, voltados para os interesses sociais e coletivos. Aps esse breve exame acerca da concepo do EMI, discutir-se- o surgimento do Proeja, uma vez que h nexos importantes entre a gnese desse Programa e o currculo em discusso.

Gnese do Proeja
As intenes explicitadas no Proeja apontam para a necessidade de a educao profissional articular-se com a educao bsica e com o mundo do trabalho, alm de interagir com outras polticas pblicas, a fim de contribuir para a garantia do direito de acesso de todos educao bsica. Tais intenes so coerentes com o Decreto n 5.154/ 2004, que revogou o Decreto n 2.208/1997 do governo Fernando Henrique Cardoso, o qual determinava a separao obrigatria entre o ensino mdio e a EP tcnica de nvel mdio. Assim, o Decreto de 2004 entrou em vigor precisamente para permitir a integrao entre o ensino mdio e a EP tcnica de nvel mdio, aspecto fundamental para a 3 implementao de uma poltica pblica de EP voltada para a formao integral dos cidados. Apesar das intenes explcitas e das potencialidades da rede federal de EP em contribuir com o xito do Proeja, alguns equvocos importantes marcam a gnese dessa iniciativa governamental. Em primeiro lugar, a Portaria n 2.080/2005-MEC determinava que todas as instituies federais de EP oferecessem, a partir de 2006, cursos tcnicos integrados ao ensino mdio na modalidade EJA. Uma portaria no poderia ir de encontro ao Decreto n 5.224/2004 que, poca, dispunha sobre a organizao dos Cefets, estabelecendo em seu artigo primeiro que essas instituies so detentoras de autonomia 4 administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Apesar das crticas
3 Esse processo mais complexo e polmico do que o acima resumido. Para um maior aprofundamento, sugerimos ver Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005). 4 Em dezembro de 2008, os Cefets foram transformados em Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, por meio da Lei n 11.892/2008, que passou a regular o funcionamento e a organizao dessas novas instituies. Neste trabalho, no se discutir essa nova institucionalidade, tendo em vista que a pesquisa que deu origem ao presente texto j havia sido concluda, quando se concretizou essa transformao.

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a diversos aspectos da mencionada portaria, aps poucos dias de vigncia, o seu contedo foi ratificado, quase integralmente, pelo Decreto n 5.478/2005, que instituiu, no mbito da rede federal, o Proeja. Na esfera poltico-pedaggica, as poucas instituies da rede federal que, poca, ofereciam EJA no o faziam na forma integrada EP. Dentre as experincias registradas, destacam-se as dos Cefets de Pelotas/Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Esprito Santo (ES), Campos/Rio de Janeiro (RJ) e Roraima. Entretanto, em nenhum deles havia integrao entre o ensino mdio e a EP tcnica de nvel mdio. A maioria das iniciativas estava restrita educao bsica, embora algumas relacionassem educao bsica e profissional na forma concomitante. Diante desse quadro, percebe-se que no havia (e ainda no h) na rede federal um corpo de professores formados para atuar no campo especfico da EJA sequer no ensino mdio propedutico e, muito menos, no mdio integrado EP. Nesse panorama, no seria razovel exigir que a rede federal passasse a reservar, obrigatoriamente, para os cursos do Proeja, 10% de todas as vagas anuais destinadas aos cursos tcnicos e aos superiores de tecnologia, conforme estabelecido no Decreto n 5.478/2005. Portanto, essa matria deveria ter sido estudada, aprofundada, discutida e avaliada em espaos mais amplos, antes de vir tona. Caso esses estudos tivessem ocorrido, ter-se-ia compreendido que a oferta de vagas apenas no mbito da rede federal seria insuficiente para atender demanda nacional, visto que sua capacidade de oferta mnima diante da 5 quantidade de jovens e adultos que demandam a concluso da educao bsica. evidente, desse modo, que a definio do contedo do decreto inicial deveria ter contemplado a participao das redes pblicas estaduais e municipais de educao, constitucionalmente consagradas universalizao do ensino fundamental e contnua ampliao da oferta do ensino mdio. Ele deveria, tambm, ter sido discutido na comunidade acadmico-cientfica, nas entidades representativas dos docentes e dos trabalhadores, visando construo de uma poltica pblica, em vez de mais um programa focal. Nessa trajetria, durante o segundo semestre de 2005, visando implantao e organizao de uma proposio curricular para o Proeja, a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Setec/MEC) realizou um conjunto de oficinas pedaggicas, distribudas pelo Pas, cujo fim era promover a capacitao dos gestores acadmicos das instituies da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Nessa ao, tambm se produziu uma srie de anlises, reflexes e duras crticas relativas ao contedo e, principalmente, forma de implantao do Programa. Desse processo, dentre outros fatos, resultaram alteraes substantivas nos rumos da implantao do Proeja, na tentativa de construir uma base mais slida para a sua sustentao. O primeiro passo foi 6 constituir um grupo de trabalho plural que teve a funo de elaborar um documento-base (Brasil, 2007b), com concepes e princpios do Programa, at
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O documento-base do Proeja (Brasil, 2007b) informa a existncia de cerca de 30 milhes de brasileiros com 17 anos ou mais que no concluram o ensino mdio. Em 2006, dados do Censo Escolar revelam que a rede federal de EP registrou 79.878 matrculas.

Compostos por especialistas em EJA das universidades brasileiras, representantes da Setec, da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), dos fruns de EJA, dos Cefets, das Escolas Agrotcnicas Federais (EAFs) e das escolas tcnicas vinculadas s universidades federais.

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ento inexistentes, e cujo resultado apontou na direo de transform-lo em poltica pblica educacional. Posteriormente, a partir das diretrizes provenientes desse documento-base, o Decreto n 5.478/2005 foi substitudo pelo Decreto n 5.840/2006, que trouxe mudanas significativas em relao ao primeiro, destacando-se: a) ampliao das cargas horrias dos cursos, deixando que sejam adotadas no mbito da autonomia institucional; b) ampliao dos espaos educacionais em que o Proeja pode ser oferecido, incluindo as redes pblicas estaduais e municipais de educao; c) ampliao da abrangncia do Programa ao incluir o ensino fundamental. Algumas aes importantes foram sendo desencadeadas a partir das diretrizes emanadas do documento-base (Brasil, 2007b), dentre as quais merecem destaque a oferta de curso de especializao voltado formao de profissionais do ensino pblico para atuarem no Proeja e as aes decorrentes do Edital Proeja-Capes/Setec n 03/ 2006, destinado a estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa entre universidades federais e Cefets. No que se refere aos cursos de especializao, tal iniciativa foi o ponto de partida por meio do qual, segundo dados da Setec, foram formados cerca de 1.800 profissionais em 15 plos distribudos em todo o Pas, sendo 12 em Cefets (Santa Catarina, Esprito Santo, So Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Cear, Maranho, Amazonas e o consrcio entre Cefet-RJ, Cefet-Campos/RJ e Cefet-Qumica/RJ), 2 em universidades federais (Universidade Federal da Paraba e Universidade Tecnolgica Federal do Paran) e 1 em consrcio entre a Universidade Federal do Rio Grande do Sul e o Cefet-Pelotas. Com relao aos plos em que foram realizados esses cursos de especializao, preciso destacar positivamente a continuidade das aes, pois medida que as primeiras turmas concluram suas atividades, novas foram sendo constitudas. As novas turmas esto ocorrendo em 21 plos, o que representa tambm uma ampliao significativa de profissionais formados no mbito da Unio, dos Estados e dos municpios. Na segunda ao destacada o Edital Proeja-Capes/Setec n 03/2006, cujo objetivo estimular a realizao de projetos conjuntos de pesquisa, com a utilizao de recursos humanos e de infraestrutura disponveis em diferentes instituies de educao superior, includa a rede federal de EP , nove projetos provenientes, principalmente, de consrcios entre universidades federais e Cefets encontram-se em execuo. Essa ao visa produo de conhecimentos por meio de pesquisas e formao de pessoal ps-graduado em EP integrada EJA, contribuindo, assim, para desenvolver e consolidar as proposies curriculares e organizativas na rea. Como se v, os cursos de especializao e as aes inerentes ao Edital Proeja-Capes/Setec esto voltados, dentre outros aspectos, para a preparao de um corpo de formadores de futuros instrutores, na perspectiva de desencadear processos institucionais voltados para a formulao, a gesto e a execuo de cursos de EMI na modalidade EJA. Apesar desses avanos, que apontam para possveis melhorias a mdio e longo prazo, o processo de implantao do Proeja na rede federal, nos Estados e nos municpios no est alcanando plenamente os objetivos previstos. Na prtica, at o

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momento, a oferta est majoritariamente circunscrita rede federal; por isso, neste 7 texto, a anlise est restrita a essa esfera. Vrios aspectos contribuem para um quadro preocupante, dentre eles: a falta de processos sistemticos de formao continuada dos docentes; a ausncia de discusses mais qualificadas no interior das instituies acerca da concepo do EMI e da implantao do Programa; a forma impositiva como esse Programa entrou em vigor; os elevados ndices de evaso; e uma viso elitista de parte dos profissionais que integram a rede federal, os quais vinculam a entrada do pblico da EJA, nessas instituies, a uma ameaa qualidade do ensino ali existente. Dessa forma, esse conjunto de fatores contribui significativamente para que haja uma parcial rejeio ao Programa no interior da rede, reforando a viso preconceituosa em direo aos seus sujeitos. Evidentemente, esses aspectos tm estreita relao com a construo e o desenvolvimento do currculo nessas instituies. Essa organizao curricular se d em uma formao complexa, que envolve elementos, dimenses e perspectivas diferenciadas e, por vezes, antagnicas. As proposies formuladas devem abranger nveis de conhecimentos comuns, mas que partem de formaes educativas diferenciadas, em funo das oportunidades educacionais possveis ao pblico da EJA. Na concretizao curricular, gestar pedagogicamente esses domnios exige formao especfica e compromisso dos profissionais envolvidos. A criao de proposies originais referenciadas em cotidianos diversificados, respeitando a diversidade cultural e os saberes advindos das prticas culturais pode oferecer oportunidades de apropriao dos aportes tericos para a efetiva integrao curricular. Nesse sentido, Oliveira e Cesarino (2008, p. 15-16), em pesquisa sobre o processo de implantao do Proeja no Cefet-ES, referindo-se percepo que a comunidade tem em relao aos sujeitos da EJA, afirmam:
H necessidade de se romper com os estigmas produzidos em relao aos alunos da EJA considerados sem preparo, sem base, sujeitos que ameaam a tradio de excelncia da escola, que deve estar alerta para a forma como a incluso desses sujeitos vm sendo feita, de forma a evitar que sejam produzidas novas excluses dentro do prprio sistema.

Na perspectiva da incluso efetiva, a materializao de aes em um currculo que contemple a diversidade de contextos sociais e culturais que produzem possibilidades educacionais distintas ocorre na flexibilizao e na adequao curricular a cada unidade dos Cefets. Em outro trabalho relativo implantao do Proeja, desenvolvido em instituies do Rio Grande do Sul, Santos (2008, p. 9), ao se referir aos sujeitos da EJA, afirma 8 que eles no correspondem ao tipo moderno de aluno idealizado, pois esto fora da faixa etria denominada como regular, evadiram-se ou nunca estiveram na escola,

7 Alguns Estados comeam a implantar cursos no mbito do Proeja principalmente a partir do financiamento proporcionado pelo Programa Brasil Profissionalizado. Entretanto, esses cursos ou so muito recentes ou ainda esto em fase de planejamento, de maneira que no esto abrangidos por este estudo. 8 De acordo com os padres culturais advindos da modernidade, a elite, que era minoria, sustentava os padres culturais mais refinados, enquanto propagava que a populao em massa viria ameaar esses padres, chegando a propor, nos currculos escolares, um treinamento de resistncia cultura de massa.

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trabalham ou buscam por trabalho, h muitas mulheres e chefes de famlias; enfim, compem mltiplas identidades em desordem [...] em relao ordem do aluno em idade regular: com uma famlia nuclear, na maioria das vezes branco, heterossexual e catlico, o que causa certo estranhamento em comunidades acostumadas ao padro regular de estudantes. Para a autora, diante desse quadro,
escola, ao propor-se em [sic] acolher tais figuras de desordem, recomendvel a reviso de suas rotinas, seus espaos de aprendizagem, seus rituais. Este processo pode mexer com a escola inteira, no gerenciamento de conflitos que at ento compunham o senso comum, modos considerados adequados, agregados ao entendimento que para classe trabalhadora qualquer ensino servia, um ensino de pobre para pobre. (Santos, 2008, p. 9).

Essas reflexes ratificam a ideia de que o aligeiramento do processo de concepo dos projetos educacionais e a falta de formao prvia, ou pelo menos simultnea, dos docentes que atuam nessa esfera educacional e de fruns de discusso das experincias curriculares so fatores significativos da constituio do atual quadro de dificuldades enfrentadas na implementao do Proeja. Aps explicitar a concepo de EMI e realizar essa breve reconstruo sobre a gnese do Proeja e suas consequncias, analisar-se- a realidade concreta que vem sendo construda, principalmente na unidade de Natal do Cefet-RN, objeto deste estudo.

O Proeja no Cefet-RN: alguns avanos e muitas contradies


Os estudos realizados elucidam que, de forma geral, a realidade do Cefet-RN reflete a situao nacional j caracterizada. Assim, inicialmente, destaca-se a forma apressada como a instituio decidiu implantar, j no segundo semestre de 2006, os cursos vinculados ao Programa nas unidades de Mossor, Natal/Zona Norte, Currais 9 Novos e Ipanguau; ao mesmo tempo, causa estranheza o fato de no terem sido implantadas turmas no Campus Central/Natal. importante mencionar que a unidade de Mossor, poca, contava com mais de dez anos de funcionamento, enquanto que as demais comearam suas atividades no segundo semestre de 2006 j com cursos do Proeja. Importa ainda ressaltar que o Cefet-RN nunca havia atuado anteriormente na EJA, mesmo nas unidades j existentes Natal/Campus Central e Mossor , e que a maioria dos professores que passou a trabalhar nesses cursos tampouco teve formao prvia ou simultnea a essa atuao. No caso de Mossor, a falta de formao prvia dos professores para atuar no EMI/EJA, apesar de grave, pde ser parcialmente amenizada, porque, naquela unidade, j havia desde 2005 o EMI/adolescentes. Dessa forma, os docentes tinham a possibilidade de conhecer a concepo do EMI vigente na instituio. No obstante, esse fato
9 Alm dessas turmas, o Cefet-RN tambm ofereceu uma turma de curso tcnico integrado ao ensino mdio na modalidade EJA em Controle Ambiental turma do convnio Cefet-RN/Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST)/Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA)/Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra) , a qual no foi includa na presente anlise, em razo de suas especificidades, dentre elas o fato de o conjunto de professores que nela atuou ter aceito voluntariamente convite da gesto.

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apenas abranda a situao, visto que os estudantes com os quais esses profissionais trabalhavam eram adolescentes oriundos, em geral, de uma trajetria contnua de estudos e de acompanhamento familiar e que, entre outras especificidades educativas e socioeconmicas, ingressaram na instituio mediante um rigoroso processo seletivo. Enquanto isso, os sujeitos da EJA trazem consigo um conjunto de caractersticas prprias, como descontinuidades de estudos, reprovaes, lacunas cognitivas, necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar ou para manter a prpria famlia, entre outras amplamente conhecidas na literatura especfica da EJA, que os diferencia fortemente dos demais. Alm disso, apesar de em 2005 ter sido implantado o EMI na unidade de Mossor, destinado aos estudantes da trajetria regular, em 2006 ainda no estava (como no est atualmente) consolidada a concepo do EMI, conforme discutida na segunda parte deste texto. Na prtica, o que h uma justaposio entre as disciplinas ditas de formao geral e a parte profissionalizante dos respectivos cursos. evidente que a implantao do Proeja tem, potencialmente, a capacidade de contribuir para acelerar a consolidao de uma concepo curricular de EMI no Cefet-RN, mas, para tal, o processo teria que contemplar um planejamento voltado ao desenvolvimento de aes que viabilizassem um repensar institucional sobre a relao entre a teoria e as prticas pedaggicas, na perspectiva de construir uma nova prxis curricular capaz de colaborar para a formao integral de cidados a partir dos eixos estruturantes trabalho, cincia e tecnologia e cultura. Nas unidades Natal/Zona Norte, Ipanguau e Currais Novos, a situao ainda mais complexa, pois os professores, recm-aprovados em concursos pblicos, j comearam a atuar diretamente no Proeja, a partir do segundo semestre de 2006, embora os exames no tenham exigido conhecimentos especficos para esse fim. Esse quadro permite concluir que, institucionalmente, no se assumiu que a modalidade EJA constitui um campo curricular particular e requer especificidades em metodologias, estratgias de ensino-aprendizagem, materiais didticos e organizao espao-temporal, o que tambm implica formao especfica dos docentes (Paiva, 2005). Compreende-se que, na dimenso curricular, a prpria organizao do espao escolar comporta formas ritualizadas de organizao e demarcao do tempo, outorgando sentidos s aes e justificando uma hierarquia de posies nas formas de integrao social. Nesse espao, tambm h embates no confronto de saberes, comportamentos e cultura do educando com a cultura escolar e de estudo proposta pela instituio. A dinmica institucional, cristalizada na cultura escolar, obstaculiza as mediaes entre grupos culturais potencializadas pela implantao do Proeja. Pressupondo que no cotejo/conformao entre modelos e lgicas culturais diversas que ocorre a circularidade cultural na ao educativa, as relaes fundadas na cultura escolar so um jogo de interesses e interaes estabelecido no dilogo dos contedos disciplinares que se expressam na matriz curricular. Se parte significativa dos docentes do Cefet-RN est pautada nos cdigos da cultura escolar, baseados na cultura padro dominante, gera-se um conflito de interesses, pois os alunos do Proeja trazem para a escola seus costumes, seu modo de ser, de pensar e de agir, fruto da viso do mundo no qual esto inseridos, ou seja, atitudes prprias das culturas populares.

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Dessa forma, o que se v que suas linguagens vo sendo desmerecidas e seus valores, normas e estilos de vida desautorizados, para poder inseri-los na cultura escolar, entendida como padro mais elaborado, mais bem sistematizado e mais erudito. Em uma instituio pedaggica, a relao entre conhecimento e poder implica processos de dominao escolar, uma vez que estes se desdobram em ritos e em mitos institucionais. No entanto, as instituies no so formadas unicamente por regras formais; existem tambm, no contexto escolar, regras informais e no formais que, por vezes, so mais poderosas do que as regras hierrquicas de autoridade formal. Entretanto, isso no significa que o Cefet-RN, ou qualquer outra instituio, tenha obrigatoriamente que constituir um quadro docente todo diferenciado para atuar na EJA, pois vivel que um profissional que j atua no EMI destinado aos adolescentes ou na EP possa, a partir de uma adequada formao, trabalhar tambm nessa modalidade educacional. O que no se mostra apropriado, embora seja praticado de forma recorrente, destinar docentes para atuar na EJA sem que eles recebam formao para esse fim. Outro aspecto a considerar na presente anlise o fato de que, simultaneamente ao movimento de implantao do Proeja, o Cefet-RN comeou a oferecer a primeira turma do Curso de Especializao em EP Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade EJA, como um dos 15 plos habilitados pela Setec/MEC. No currculo desse curso, relevante a discusso acerca da concepo do EMI, para abranger tambm os profissionais das instituies federais de EP localizadas no Estado do Rio Grande do Norte e os da rede estadual. Apesar disso, pouqussimos professores da instituio participaram principalmente no caso das novas unidades , pois a eles foram destinadas turmas do Proeja com o fim de atender demanda do MEC por aumento da matrcula nessa esfera educativa, tornando-se difcil conciliar a atividade docente de sala de aula com a assistncia ao curso. Dessa forma, naturalizou-se o fato de que professores com pouca ou nenhuma aproximao ao campo da docncia da EP, de uma maneira geral, e do Proeja, particularmente, atuem nesse campo sem a correspondente formao, embora, paradoxalmente, a instituio esteja formando docentes para esse fim. Assim, constata-se que prevaleceu a lgica economicista-eficientista, impulsionada pela presso do MEC, com o objetivo de apresentar dados estatsticos para a sociedade a respeito de vagas oferecidas nesse domnio educacional. As anlises at aqui desenvolvidas permitem concluir que caberia destinar o segundo semestre de 2006 ao processo inicial de formao dos profissionais que iriam atuar no Proeja, por meio do curso oferecido pela prpria instituio, adiando o incio da oferta do Programa para o primeiro semestre de 2007, em benefcio da qualidade da ao educacional do Cefet-RN e em respeito aos profissionais recm-ingressos. Outra possibilidade seria iniciar as atividades das novas unidades com um menor nmero de turmas e organizar a jornada dos docentes de modo a compatibiliz-la com a formao requerida. Ao que j foi evidenciado, necessrio acrescentar outro importante elemento que vem comprometendo a qualidade das aes nesse Programa: a concepo dos cursos e da respectiva elaborao dos seus planos. A proposio de um currculo integrado no Cefet-RN toma por base o trabalho como princpio educativo e a interdisciplinaridade que tenha significado e contextualizao, promovendo reflexes crticas perante o cotidiano e uma maior interao social entre aluno e docente. Na

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implantao de um enfoque interdisciplinar, a formao dos professores dever ter como fonte os saberes sobre como os alunos do Proeja aprendem. Os educandos no apenas aprendem de forma diferente, mas tambm aprendem melhor quando se lhes ensina utilizando seus estilos de aprendizagem predominantes. Esses distintos estilos requerem modos diversos de ensinar, prprios s diferenas existentes entre eles. Antagonicamente, no Cefet-RN, procedeu-se a uma transposio linear e reduzida dos planos dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio destinados aos adolescentes para o pblico da EJA. Na falta de tempo e de profissionais habilitados para pensar um projeto que contemplasse as especificidades dos sujeitos jovens e adultos em processo de educao escolar e, portanto, estratgias, metodologias, tempos, espaos, etc. adequados a esses sujeitos, os planos dos cursos so semelhantes aos do EMI para os adolescentes. A principal diferena est na carga horria, que nos primeiros significativamente menor do que nos dirigidos aos adolescentes. O Quadro 1 evidencia essa diferena.
Quadro 1 Cargas horrias do ensino mdio integrado aos cursos tcnicos nas modalidades regular e EJA

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Fonte: Elaborao dos autores, a partir do stio <http://www.cefetrn.br/ensino/cursos-oferecidos>. Notas: No EMI destinado aos adolescentes, essa carga horria considerada como pertencente simultaneamente formao geral e formao profissional. (2) Em todos os casos (adolescentes e EJA), incluem-se 400 horas de prtica profissional. (3) O detalhamento da carga horria no est disponvel na fonte consultada. Legenda: ... Dado numrico no disponvel No se aplica dado numrico.
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Essa deciso institucional tem vinculao a aspectos legais, j que o Decreto n 5.840/2006 mantm a exigncia do cumprimento integral da carga horria mnima estabelecida para cada uma das reas profissionais, mas permite uma reduo de at 50% na carga horria da denominada formao geral; por outro lado, tambm h um componente interno, pois esse mesmo decreto estabelece que a carga horria mxima para os contedos vinculados formao geral deciso de cada instituio. Essa situao no uma realidade apenas local, pois esse cenrio se repete em outras formulaes curriculares no mbito da rede federal. Desse modo, Oliveira e Cesarino (2008, p. 15), ao se referirem formao de professores para atuar no Proeja e integrao entre ensino mdio e EP no Cefet-ES, concluem:
Considerando o programa como campo de possibilidades na formao de professores, aparentemente pouco conseguimos avanar no que concerne ao estudo e aprofundamento das concepes terico-metodolgicas que orientam a proposta de integrao da EP e EJA. Torna-se necessrio repensar a concepo de integrao vigente, que se restringe a entender o currculo integrado como o deslocamento ou incluso de disciplinas das reas tcnicas para junto das disciplinas de formao geral.

Nesse sentido, a discusso sobre a concepo vai muito alm da disputa de carga horria entre formao geral e especfica, pois a centralidade do debate deveria estar em como romper com essa dicotomia, na perspectiva de tornar a formao realmente integral, sem fragmentaes ou falsas oposies entre o que geral e o que especfico. Entretanto, o fato de no discutir profundamente essa concepo e, alm disso, de privilegiar, nos cursos do Proeja, os contedos de formao profissional em detrimento daqueles relacionados mais diretamente com a formao cientficocultural dos estudantes revela uma opo pela instrumentalidade da formao, contrapondo-se, dessa forma, concepo do EMI e do Proeja j discutida. Essa nfase na formao instrumental, no campo profissional, em detrimento dos aspectos cientfico-tecnolgico-humansticos poder acarretar diferenciaes entre a formao proporcionada aos adolescentes que cursam o EMI regular e aquela oferecida aos sujeitos do Proeja, com prejuzos para os ltimos. Corroborando essa situao, a falta de adequao curricular a um processo de avaliao contnuo contribui para as altas taxas de repetncia e evaso. Faz-se, pois, necessrio um diagnstico para pensar estratgias, com o objetivo de suprir as deficincias explicitadas e tambm como forma de o aluno no ser aprovado sem dominar contedos relevantes. Nessa avaliao diagnstica, as caractersticas do contexto em que o educando est inserido tm forte influncia na aprendizagem, podendo ser distintas em dois nveis: o sociocultural (macrossocial) e o institucional (microssocial). Entende-se que esses dois nveis esto impregnados de concepes, discursos e polticas vigentes na sociedade em que se inserem os educandos e os docentes e trazem um determinado valor experincia de aprendizagem. Conforme explicitado anteriormente, as questes identificadas no mbito do Cefet-RN tambm so recorrentes em outras instituies da rede federal, como indicam os trabalhos que esto sendo produzidos nessa esfera. Nesse sentido, Castro e Vitorette (2008) analisam as resistncias implantao do Proeja no Cefet-GO. As autoras colocam as dificuldades em um campo mais amplo ao afirmarem que se

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enraizaram nessa instituio as polticas vigentes nos anos 1990 na EP brasileira, as quais potencializaram a fragmentao do currculo, extinguindo os cursos que integravam ensino mdio e EP. Dessa forma, explanam que, mesmo aps a vigncia dos Decretos n 5.154/2004 e 5.840/2006,
a configurao de um contexto interno, profundamente dividido em relao s concepes, princpios e funes da EP e tecnolgica, ressalta a vitria das proposies polticas educacionais de mbito estrutural que procuraram desarticular uma orientao educacional de cunho formativo, assentada na integrao entre conhecimentos gerais e tcnicos, e por isto, potencialmente humanizadora e emancipatria [...], assim como rearticul-la em outra perspectiva, cujo carter se fundamenta no produtivismo, na fragmentao e no economicismo. (Castro, Vitorette, 2008, p. 2).

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Esse quadro dificulta a implementao do Proeja, visto que a integrao no ensino mdio profissionalizante regular tem experimentado dificuldades para uma organizao interdisciplinar e integradora. As principais dificuldades so observadas na formulao de novas proposies pelos docentes responsveis por essa dimenso. As perspectivas epistemolgicas desses docentes dependem da cultura genrica e da pedaggica, pois o conhecimento e os saberes dos currculos so elaborados individualmente dentro de contextos culturais e de tradies dominantes dos quais recebem influncias e, assim, condicionam modelos educativos de acordo com o momento histrico vigente. Diante da importncia da proposio do Proeja, cabe ao docente formular indagaes em torno do conhecimento, analisando aspectos cruciais num modelo de ensino cujas especificidades se deseja compreender. Mas, apesar dessa importncia, o docente no trata as dimenses epistemolgicas nos mtodos didticos e nos currculos, e essa ausncia devida ao acriticismo no discurso dominante, reproduzindo a cultura dada como obrigatria e indiscutvel para os alunos e os professores. O pensamento e o comportamento do docente so consequncias de mediaes de socializao profissional, e o desenvolvimento do currculo depende do conhecimento desse docente e da coordenao da equipe pedaggica para cumprir determinados objetivos e atividades. O saber prtico til dos docentes procede basicamente de sua prpria experincia e do saber coletivo dos profissionais do ensino, via socializao horizontal (de outros docentes) nos centros escolares. Portanto, eles no trabalham separadamente nem so mediadores isolados no currculo, mas trabalham em uma mediao coletiva, de racionalidade grupal nas equipes pedaggicas. Retomando a situao especfica do Cefet-RN, apresentam-se, em seguida, alguns resultados preliminares, visto que no houve concluso de turmas do Proeja nas unidades estudadas. Entre os estudantes que ingressaram no segundo semestre de 2006, preocupante a quantidade de desistncias. No foram localizados dados oficiais publicados em todas as unidades pesquisadas, mas, por meio de observao e de contatos com informantes-chave, constatou-se que a reprovao, em alguns casos, alcana os 75%, tendo sido necessrio reagrupar turmas de cursos distintos na unidade Natal/ Zona Norte. Nessa mesma unidade, 66 estudantes do Proeja jubilaram. Esse um dado que causa estranhamento, pois o Programa destinado incluso de sujeitos

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que foram expulsos de uma trajetria de escolarizao em razo de suas condies de vida. , portanto, paradoxal que, por meio desse mesmo Programa, eles sejam novamente banidos da educao escolar. No caso da unidade Currais Novos, o Relatrio de Gesto/2007 trata da evaso da seguinte forma:
O alto ndice de evaso observado nas duas modalidades (Integrado/EJA e Subseqente) fator preocupante e deve ser considerado no planejamento da oferta de cursos nestas modalidades para os prximos perodos. Analisando os nmeros, temos uma evaso (em apenas um ano) de 46,34% na turma de Integrado/EJA Alimentos Matutino e de 60% na turma de Integrado/EJA Alimentos Vespertino. (Cefet, 2008, p. 39).

As informaes provenientes das outras unidades, embora no estejam disponveis oficialmente nos respectivos relatrios de gesto, ratificam o quadro acima apresentado. A anlise j desenvolvida permite concluir que essas elevadas taxas de evaso e jubilao no foram de responsabilidade nica dos sujeitos-estudantes. Ao contrrio, a instituio j se deu conta de que sua ao no est sendo adequada esse um aspecto positivo: a compreenso de que existe o problema , pois, ao longo de todos os quatro semestres de existncia do Proeja, houve mudanas nos critrios de ingresso e nas matrizes curriculares, revelando uma busca institucional por uma melhor conexo com os sujeitos aos quais se destina o Proeja, na perspectiva de melhorar a sua atuao nesse campo.

Consideraes finais
No desenvolvimento deste texto, identificam-se alguns avanos no que se refere materializao do EMI na modalidade EJA como uma possibilidade de formao integrada e integral dos sujeitos, mas tambm muitos movimentos que vo em direo contrria consecuo dos objetivos e da concepo de formao humana propostos, tanto no mbito nacional como no caso do Cefet-RN. Para minimizar as distores e maximizar os avanos, necessrio construir conhecimento nessa nova esfera educacional. fundamental consolidar uma concepo que oriente os processos de (re)construo e de desenvolvimento curricular, uma vez que as prprias sinalizaes oficiais so contraditrias. De um lado, embora com algumas lacunas, o documento-base aponta para a formao integral dos sujeitos do Proeja a partir da integrao entre trabalho, cincia e tecnologia e cultura, mas, por outro lado, os documentos legais no apontam nessa direo com a mesma nfase e, em alguns aspectos, so, inclusive, contraditrios (decretos e resolues do Conselho Nacional de Educao, atualmente vigentes). Diante dessa realidade, e visando contribuir para uma formao humana verdadeiramente emancipadora, fundamental insistir na organizao curricular, quanto centralidade da categoria trabalho, e no trabalho como princpio educativo dos processos formativos. Mesmo tendo conscincia das limitaes dos espaos educativos frente forma hegemnica de sociabilidade humana, que determinada pelos interesses

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do capital, compreende-se que essa uma disputa na qual o currculo est diretamente envolvido, uma vez que no h neutralidade na educao em geral nem no currculo em particular. Na modalidade EJA, esse eixo central deve ser outorgado em uma abordagem intercultural, como perspectiva desafiadora construo das diferenas e do preconceito, por intermdio de currculos que promovam a sensibilizao pluralidade cultural. Para dar a esse projeto intercultural viabilidade, necessrio valorizar a diversidade, questionando diretrizes e trabalhando a construo de identidades culturais sem cair na homogeneizao de seus integrantes, ao preservar padres tnicos e culturais sem marginaliz-los. Ao reelaborar e sair das certezas dos antigos modelos, pode-se construir um currculo que, em uma sociedade plural, combata a intolerncia e promova uma educao mais democrtica. Entretanto, importante compreender que o atendimento diversidade no significa precarizar a educao destinada aos grupos sociais objeto dessa ateno. preciso atender a todos com qualidade, na perspectiva de contribuir para a igualdade de direito de todos. Assim sendo, acredita-se que as instituies educativas, principalmente as pblicas, devem cumprir um papel de socializao e formao de cidadania emancipada e de consolidao de direitos humanos bsicos, embora estejam expostas a presses sociais, a fim de atender a diferentes interesses, tanto polticos quanto pedaggicos. Quando a instituio educativa se relaciona com a comunidade em que est inserida, levando em considerao sua cultura, crenas, valores e aproveitamento de seus recursos, as exigncias desse grupo demandam um plano particular do currculo, que escapa aos conhecimentos individuais dos professores e pede uma coletividade para a elaborao de um projeto educativo que atenda s necessidades comunitrias. Esse compromisso um posicionamento poltico da instituio, a partir de seu projeto poltico-pedaggico e curricular de interveno social. Na experincia apresentada do Cefet-RN, constata-se um embate na correlao de foras dos componentes da instituio. Apesar de suas dificuldades, como em outras instituies, necessria a defesa da implantao e concretizao do Programa, pois
o Proeja tem conseguido aglutinar pessoas e projetos, no interior da Instituio, cujos interesses vinculam-se promoo da educao pblica, gratuita, de qualidade acadmica e social. Estes princpios podem ser concretizados, na EP e tecnolgica, por meio da afirmao de uma escola unitria e politcnica, de formao omnilateral, pelo desmonte de aparatos poltico-administrativos e organizacionais facilitadores de aes de cunho privatista. (Castro, Vitorette, 2008, p. 4).

Como evidenciado, o Proeja, como espao de formulao e integrao curricular que possibilite a articulao entre concepes de formao humana no mbito do ensino mdio tcnico na modalidade EJA, apresenta possibilidades concretas de um redimensionamento da organizao curricular para trabalhadores em processo de formao. Essa ao est imbricada em um contexto poltico-administrativo no qual se inserem a instituio e as opes filosficas e polticas dos gestores e docentes que compem cada centro educativo.

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Considera-se, portanto, que os caminhos do Proeja devero ser traados de acordo com o compromisso social da instituio em relao populao em geral e construo de uma nova identidade coletiva, associada produo de conhecimentos que possam ser (re)construdos e apropriados pelos cidados, independentemente da origem socioeconmica.

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Dante Henrique Moura, doutor em Educao pela Universidad Complutense de Madrid, professor do Departamento Acadmico de Formao de Professores do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. dante@cefetrn.br Rosa Aparecida Pinheiro, doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e pela Universidad de Barcelona, professora do Departamento de Educao da UFRN. rosa3@uol.com.br

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Educao de jovens e adultos presos: limites, possibilidades e perspectivas


Manoel Rodrigues Portugues

Resumo
O texto tem por objeto a educao nas prises, visando apresentar e problematizar seus desafios em perspectiva, rumo constituio de uma poltica pblica de educao para jovens e adultos presos. O autor analisa o sistema penitencirio, no que tange sua cultura organizacional e sistema social e educao de jovens e adultos presos, mediante a reviso bibliogrfica e a sistematizao de reflexes e questionamentos construdos ao longo de 16 anos de atuao no sistema penitencirio paulista. Reitera a necessidade de se poder caminhar rumo ao acometimento da impenetrabilidade, do isolamento e da entropia da gesto penitenciria, para uma efetiva participao do poder pblico municipal na gesto dessa educao. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; educao nas prises; sistema penitencirio.

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Abstract
Youth and Adult Education in prisons: limits, possibilities and perspectives The focus of this text is education in prisons. It seeks to present and to problematize its challenges in a certain perspective, in order to build a public policy for youths and adults in prisons. The author analyzes the penitentiary system regarding its organizational culture and social system as well as the youth and adult education in prisons. The methodology chosen was the review of the related literature and a systematic record of reflections and questions collected during 16 years of work with the So Paulos penitentiary system. It underlines the need to cope with the impenetrability, the isolation and the entropy of the penitentiary administration, replacing it with an effective participation of the municipal public power in the administration of this kind of education. Keywords: youth and adult education; education in prisons; penitentiary system.

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O tema priso, includo em estudos que tm por objeto a educao, causa estranheza. Com maior frequncia ele se compe, ou se destaca, de outros segmentos, principalmente aqueles relativos violncia. Amide, a relao da sociedade com o mundo da priso marcada pela distncia, pelo desinteresse e pela averso. Somente em momentos em que a rotina institucional fortemente abalada caso de motins, fugas, rebelies e massacres torna-se presente e parte constituinte das relaes sociais, permanecendo margem quando o foco a garantia do direito de todos educao. O tema apresenta-se inusitado tambm literatura. Sua constituio enquanto objeto de pesquisa e reflexo relativamente recente no Brasil. Seu impulso ocorreu em meados da dcada de 1970, desencadeado pela escalada da violncia verificada desde ento nos centros urbanos do Pas. Decorre uma produo de conhecimentos, seno farta, relativamente abrangente. So analisados aspectos que envolvem suas funes poltico-sociais (Adorno, 1991a; Rocha, 1994), suas origens (Salla, 1997) e sua cultura organizacional (Fischer, 1996). Concernente educao, no entanto, no se configura um percurso consolidado de pesquisa e produo de conhecimentos, por isso o propsito de escrever, nesse quadro, o presente artigo, a fim de promover o debate e contribuir com a formulao de uma poltica pblica para a Educao de Jovens e Adultos nas prises. H que se destacar, contudo, as principais referncias desse campo do conhecimento, as quais tratam de seus limites e possibilidades (Portugues, 2001a, 2001b), de sua poltica (Moreira, 2008), de seu papel na reabilitao (Leite, 1997), de suas metodologias (Poel, 1981) e de seu exerccio docente (Penna, 2003). A ausncia desse percurso de pesquisa e, por conseguinte, de uma poltica pblica nessa rea agrava-se e amplia-se na medida em que se considera a educao nas prises como constituinte do processo de reabilitao dos prisioneiros. Tambm, importante pensar em como o encarceramento se tornou a forma por excelncia de

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combate ao crime no sculo 18, ao combinar efeitos dissuasrios, intimidativos e correcionais (Foucault, 1986; Rocha, 1994). Afora compor a operao penitenciria de reabilitar criminosos, fator ulterior merece igualmente destaque frente ao tema. Trata-se de seu universo, de sua demanda, a qual indica a dimenso do problema da ausncia de uma poltica pblica e da pouca produo de conhecimentos na rea da educao nas prises. Segundo o Censo Penitencirio Nacional (Brasil, 2008), o Brasil tem atualmente 423 mil pessoas cumprindo pena de encarceramento, das quais mais de 70% no possuem o ensino fundamental completo. A dimenso do problema enseja, portanto, uma grande contradio, qual seja: a educao constitui-se como elemento a cumprir a finalidade da reabilitao da pena de encarceramento, mas a grande maioria dos prisioneiros no possui o ensino fundamental completo e no existe uma poltica pblica de mbito nacional para a educao de jovens e adultos presos, tampouco um percurso consolidado de pesquisa na rea. Alm de inusitado, sem percurso consolidado de pesquisa e de polticas pblicas, o tema complexo. E, a fim de investigar a educao nas prises e contribuir para apontar seus limites, possibilidades e perspectivas, necessrio caracterizar tal sistema, as lgicas pelas quais ele se regula, e no apenas considerar os arranjos formais de seus organogramas. Afinal, a priso constitui um sistema social com regras, normas, valores, posies, status e procedimentos que lhe so prprios. Frente a tal complexidade, recorro arte, pois ela tem o poder de sintetizar em poucas palavras o que, para traduzir com seus rigores e metodologias, a cincia precisa de milhares. Trata-se de uma passagem de Albert Camus, extrada da obra O Estrangeiro:
No incio da minha deteno [...] o mais difcil que tinha pensamentos de homem livre. Por exemplo, desejo de estar numa praia e de descer para o mar. Imaginando o barulho das primeiras ondas sob a sola dos ps, a entrada do corpo na gua e a libertao que encontrava nisso: sentia, de repente, at que ponto as paredes da priso me cerceavam. Mas isto durou alguns meses. Depois, s tinha pensamentos de prisioneiros. (Camus, 1995, p. 34).

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Na gesto penitenciria, a primazia recai em adaptar os indivduos punidos sua cultura, num processo ininterrupto de subjugao. Tal assertiva no equivale a afirmar que processos de reabilitao (e de educao em especial) so inexistentes, mas que coadunam com aquelas finalidades e so por ela prescritos. Os processos de adaptao e subjugao, contudo, jamais so plenos e encerram em si uma srie de contradies, e, em seu bojo, os indivduos punidos materializam formas e possibilidades de se preservar como sujeitos, em vez de se subjugarem totalmente aos valores da instituio e ao sistema social que lhe inerente. A educao nas prises no permanece, em absoluto, neutra nesse processo de adaptao, subjugao e resistncia. Realiza indubitavelmente uma opo polticopedaggica. Pode, de um lado, configurar-se como mais um dos instrumentos de subjugao e adaptao, ou, por outro, como elemento ulterior de preservao e emancipao dos sujeitos punidos, buscando uma educao autntica, que no descuide da vocao ontolgica do homem, a de ser sujeito, a de ser mais e de superar sua prpria condio (Freire, 1979, p. 66).

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O sistema social da priso


O mundo da priso caracteriza de forma inequvoca uma dupla excluso. De um lado, os corpos dirigente e funcional, que imprimem uma forma de gesto autnoma e autocentrada, marcada pela impenetrabilidade, invisibilidade e ausncia de influncia de meios externos sua organizao. As prticas que constituem o cotidiano das prises mantm-se desconhecidas pela sociedade mais ampla e at mesmo por aqueles rgos que lhes so afins, tais como as coordenadorias ou superintendncias dos estabelecimentos penitencirios, as varas de execues criminais, os conselhos ou comisses de direitos. Por outro lado, a prpria sociedade, que procura distanciar-se dessa realidade, apenas dirigindo-lhe o foco de sua ateno e preocupao em momentos absolutamente alheios sua rotina, caso de rebelies e fugas. Tal fato evidencia as funes que, para a sociedade mais ampla, se constituem como primordiais da pena de encarceramento, qual seja: as referentes segurana e conteno da massa encarcerada. Configura-se, assim, a dupla excluso: uma realidade que no quer ser conhecida e uma sociedade que no quer conhec-la. A prioridade social relativa pena de encarceramento orienta e organiza a gesto prisional. De forma autnoma, as unidades prisionais forjam no seu prprio interior seu funcionamento:
Os rgos e os estabelecimentos do sistema penitencirio no constituem, efetivamente, um sistema administrativo, porque no esto estruturados para atuarem de modo coordenado; a ausncia de diretrizes e parmetros, assim como de controles tcnicos e administrativos para acompanhamento e avaliao, impele para formas de atuao baseadas nas caractersticas especficas de cada estabelecimento, no desenho das relaes formais e informais que constituem o corpo da organizao, nas tendncias conjunturais que estas relaes assumem conforme as circunstncias. (Fischer, 1996, p. 77).

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nesse desenho de relaes, ou na correlao interna de foras, que so organizados os agrupamentos para a gesto penitenciria, que, invariavelmente, so compostos por todos os segmentos da comunidade carcerria direo, funcionrios e prisioneiros:
satisfatoriamente estudado o papel que desempenham os agrupamentos na gesto das instituies e, em particular das instituies fechadas. Goffman (1996) demonstra que eles surgem espontaneamente nestas instituies, ocorrendo de forma a servir como lastro de convvio social aos indivduos e como instrumento para maximizar o acesso a meios e bens escassos no interior da organizao. (Portugues, 2001a, p. 23).

Caracterstica indelvel desses agrupamentos sua invisibilidade ao mundo externo, mas sua profunda fora e respeito no mundo interno:
No se pode ignorar a existncia de grupos organizados no interior do sistema penitencirio, que agregam sentenciados e at mesmo agentes institucionais, que atravessam heterogneos interesses no controle da massa carcerria e que se pautam por modelos inflexveis de cultura organizacional. Eles jogam papel decisivo no sucesso ou fracasso de medidas introduzidas. (Adorno, 1991b, p. 76).

Os agrupamentos na gesto penitenciria arrogam-se (e garantem) a ordem interna, materializando o interesse social a ela destinado. A finalidade da ordem interna
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conquistada em intenso e ininterrupto processo de relaes pactuadas entre os corpos dirigente e funcional e as lideranas da populao carcerria. um terreno pantanoso, mas que permite um tnue e sensvel equilbrio do cotidiano prisional. Em tais negociaes so definidas posies e estabelecidos compromissos tcitos (Coelho, 1987). A intensidade do investimento necessrio nessas negociaes ininterruptas para garantir um tnue equilbrio no cotidiano prisional, acrescida da presso social e institucional pela manuteno da ordem interna, da segurana, sem fugas, e do controle da massa encarcerada, culmina na transformao dos aspectos que dizem respeito ao fim precpuo da organizao penitenciria, que pode ser assim descrita: convico arraigada de que o criminoso internado na penitenciria para ser punido, intimidado e recuperado, corresponde a certeza tranquila e inconcussa de que a via para obter tais fins : impedir que o preso fuja; e manter em rigorosa disciplina a comunidade carcerria (Thompson, 1976, p. 40). Dessa forma, aqueles aspectos que seriam os meios pelos quais a operao penitenciria se prope a reabilitar criminosos (encarceramento, disciplina e vigilncia) transfiguram-se, tornando-se a finalidade poltica, social e institucional das prises. Do sistema poltico-institucional de controle e poder, fundado em negociaes ininterruptas e compromissos tcitos, que pressupem responsabilidades e garantem privilgios, posies e status, decorre um sistema cultural prprio. A priso caracteriza-se, assim, por ser e constituir um sistema sociocultural prprio (Ramalho, 1979; Coelho, 1987; Adorno, 1991a; Fischer, 1996; Sykes, 1999), que possui suas regras, normas, procedimentos, valores, punies, sanes e crenas. A sobrevivncia fsica, moral e intelectual dos indivduos punidos depende integralmente de sua adaptao a esse sistema cultural, ao mundo da priso. Embora seja verdade que, somente com a adaptao de sua conduta e comportamento quele sistema social, o indivduo punido pode obter acesso a determinados bens ou prerrogativas na priso, quanto maior a intensidade do ajustamento, maiores so as possibilidades de alcanar os privilgios que ela dispe. Em contrapartida, mostrar-se resistente acarreta ao indivduo punido maior rigor, severidade e endurecimento de sua pena. Ser e existir nesse sistema requer um irrefrevel processo de socializao no mundo do crime (Ramalho, 1979).

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A proposta de reabilitao penitenciria


A priso, desde seus primrdios, no final do sculo 18, configurou-se como uma deteno legal com suplemento corretivo. Recai sobre ela, portanto, a dupla finalidade de punir e reabilitar criminosos. No Estado democrtico de direito, o que possibilita o poder discricionrio de punir/prender a finalidade de reabilitao a ele atribuda (Rodrigues, 1999). No obstante seu carter multifacetado, abrangente e complexo, o termo reabilitao que possui conotao mdica, psicolgica, financeira, jurdico-legal etc. considerado, para efeito deste artigo, como a ao jurdicopenal de transformar indivduos criminosos em no criminosos.

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Para tanto, a operao penitenciria recorreu a trs grandes esquemas: o esquema poltico-moral do isolamento individual e da hierarquia; o modelo econmico de fora aplicada a um trabalho obrigatrio; o modelo tcnico-mdico de cura e de normatizao. A cela, a oficina, o hospital (Foucault, 1986, p. 208). Fundando-se nesses trs grandes esquemas, foram edificadas sete mximas para proporcionar a consecuo de reabilitar criminosos: princpios que, ainda hoje, se esperam efeitos to maravilhosos, so conhecidos: constituem h 150 anos as sete mximas universais da boa condio penitenciria (Foucault, 1986, p. 221). So elas: 1) Correo a priso deve ter como funo essencial a transformao do comportamento do indivduo, a recuperao e a reclassificao social do condenado; 2) Classificao o indivduo condenado deve ser isolado, primeiro em relao sociedade, depois repartidos entre eles, a partir de critrios que envolvam idade, sexo, disposies e tcnicas que se pretendam utilizar para que se processe sua transformao, bem como suas respectivas fases para operlas; a pena deve ser no s individual, como individualizante; 3) Modulao das penas a pena deve ser proporcional, de acordo com a individualidade dos condenados e com os resultados da teraputica penal, com vistas a se processar sua transformao, prevendo progressos e recadas inerentes desse processo; 4) Trabalho como obrigao e direito considerado como uma das peas fundamentais para transformao e socializao dos detentos, que devem aprender e praticar um ofcio, provendo com recursos a si e a sua famlia; 5) Educao penitenciria deve ser preocupao diuturna do poder pblico dotar o indivduo de educao, no interesse da sociedade, provendo sua instruo geral e profissional; 6) Controle tcnico da deteno a gesto das prises, seu regime, deve ser realizada por pessoal capacitado, que zelem pela boa formao dos condenados; 7) Instituies anexas o indivduo deve ser acompanhado por medidas de controle e assistncia, at que se processe sua readaptao definitiva na sociedade (Portugues, 2001b). Palavra por palavra, de um sculo a outro, as mesmas proposies fundamentais se repetem. E so dadas a cada vez como a formulao enfim obtida, enfim aceita de uma reforma at ento sempre fracassada (Foucault, 1986, p. 225). A dupla finalidade da pena de priso punir e reabilitar configura-se como um dilema. A relao conflitante que envolve esses dois aspectos da pena de priso no uma ocorrncia ocasional ou espordica. , antes, uma caracterstica da instituio priso, sendo parte presente e constituinte de sua organizao:
Basilar de sua constituio, o dilema que se lhe apresenta no pode, de forma alguma, ser superado, pois significaria, no limite, acometer a prpria pena de encarceramento. Seus fins confessos: reabilitar e punir fornece os pilares para sua sustentao. Subjugar

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um ou outro, portanto, denotaria sua derrocada enquanto a forma por excelncia de combate criminalidade. So duas foras que disputam o controle e a prioridade na formulao das polticas pblicas penitencirias e na organizao de seus procedimentos de gesto, que no podem prescindir uma da outra, sob o risco de ambas deixarem de existir. (Portugues, 2001b, p. 358).

Com absoluta primazia poltica, social, institucional, de gesto e organizao penitencirias, emerge desse conflito a funo de punir, de controlar a massa encarcerada, a vigilncia, a disciplina e a ordem interna, transfiguradas em finalidade da pena de encarceramento, orientando a formulao de polticas pblicas penitencirias, os procedimentos e a avaliao da gesto, a proposio de atividades, a rotina prisional, a relao institucional entre as instncias da unidade, as reformas fsico-estruturais, a composio e as nomeaes e atribuies de cargos e funes. De forma alguma, contudo, as polticas de reabilitao (incluindo a educao) so ausentes ou inexistentes. Mas esto inseridas naquela lgica da punio, afianando seus valores e procedimentos, contribuindo decisivamente para que o indivduo punido se adapte ao sistema social e cultural da priso. O dilema entre reabilitar e punir transfigura-se, assim, em complementaridade, fazendo convergir procedimentos e orientaes para socializar os indivduos ao mundo carcerrio. A finalidade da pena de priso transmudada: no lugar de se nortear por (re)adaptar o indivduo sociedade, passa-se a se pautar por adaptar o indivduo vida carcerria. Se o preso demonstra um comportamento adequado aos padres da priso, automaticamente merece ser considerado como readaptado vida livre (Thompson, 1976, p. 42).

Educao de jovens e adultos presos


A fim de delimitar o tema e de apresentar com maior rigor seus limites, possibilidades e perspectivas, de fundamental importncia explicitar de qual educao se est tratando. Afinal, alternativas educacionais so vastas, abrangentes, multifacetadas, pois o ser humano inacabado e em contnuo processo de transformao no nasce humano, torna-se humano (Freire, 1979, p. 65). As aprendizagens desenvolvem-se nas relaes que os seres humanos estabelecem entre si e a sua realidade. Essa assertiva estende-se para o interior das prises, na medida em que a sobrevivncia moral, fsica e intelectual dos indivduos punidos requer um irrefrevel procedimento de socializao quela realidade. Decorre ser o crcere cabal nos processos educativos. Dessa situao concreta da existncia dos prisioneiros, nas relaes com seus pares e custodiadores, desprende-se indubitavelmente um processo educativo. O objeto de anlise deste artigo, contudo, o processo escolar de educao nas prises. Tal delimitao no significa que tais processos formal, informal e no formal so isolados ou independentes. Ao contrrio, interpenetram-se e interferemse reciprocamente; valores, normas e procedimentos pertinentes a cada um deles irrompem-se, delineando transformaes mtuas. O processo de ajustamento, de adaptao dos indivduos a qualquer sistema social, a inteno de subjugar e de negar a vocao ontolgica do homem de ser sujeito, de ser criativo e de ser mais, visto ser inacabado, inconcluso (Freire, 1979,

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p. 66), jamais pode ser pleno e integral. Inapelavelmente, esses processos encerram em si uma srie de contradies. As contradies existem dentro de todos os processos do princpio ao fim; movimento, pensamento tudo contradio (Mao, 1979, p. 40). No interior das prises, as contradies do processo de ajustamento materializam-se nas possibilidades concretas dos indivduos punidos preservarem-se enquanto sujeitos, na resistncia a subjugarem-se plenamente aos valores da instituio e ao sistema social que lhe inerente.
A resistncia prisioneira ao controle carcerrio [...] muito mais forte e presente que seu raro registro na literatura faz supor [...] As pessoas presas conseguem manter a identidade, os valores de origem e grupais, a perspectiva de vida e de liberdade, a despeito das longas condenaes e de todos os fortes e rigorosos meios de controle e sujeio utilizados pela instituio penitenciria. (Rocha, 1994, p. 3).

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A educao escolar no permanece, em absoluto, neutra nesse processo pleno de contradies entre subjugao e resistncia: A caracterstica fundamental da pedagogia do educador em presdios a contradio, saber lidar com conflitos, saber trabalhar as contradies exausto (Gadotti, 1993, p. 143.) Por um lado, as rgidas normas e procedimentos oriundos da necessidade de segurana, ordem interna e disciplina das unidades que prescrevem as atividades escolares, a vigilncia constante ou at mesmo a ingenuidade dos educadores podem contribuir para que a escola seja mais um dos instrumentos de dominao, subjugando os indivduos punidos ao sistema social da priso (Sykes, 1999), ao mundo do crime (Ramalho, 1979). Por outro lado, a escola pode apresentar-se como um espao que se paute por afirmar a vocao ontolgica do homem, que pressupe o desenvolvimento de uma srie de potencialidades humanas, tais como: a autonomia, a crtica, a criatividade, a reflexo, a sensibilidade, a participao, o dilogo, o estabelecimento de vnculos afetivos, a troca de experincias, a pesquisa, o respeito e a tolerncia, absolutamente compatveis com a educao escolar e, especificamente, a destinada aos jovens e adultos. A educao nas prises, invariavelmente, procede a uma opo polticopedaggica, dentre as alternativas de afianar e contribuir para a adaptao e subjugao dos indivduos punidos ao sistema social da priso (Sykes, 1999), ao mundo do crime (Ramalho, 1979), ou para constituir-se como alternativa ulterior para que os indivduos punidos se preservem e se emancipem como sujeitos. Essa alternativa requer, invariavelmente, desvincular a escola nas prises dos processos de adaptao dos indivduos punidos ao crcere e dos procedimentos de vigilncia, disciplina e controle. A escola no pode de forma alguma, sob pena de afianar aqueles procedimentos, prescindir das prerrogativas mormente educativas, emancipadoras, para a organizao de suas atividades, em detrimento daquelas concernentes gesto penitenciria, constituindo-se num espao diferenciado no interior da priso. Nos interstcios das contradies, presentes e inerentes a todos os processos de dominao e subjugao, arrogam-se as possibilidades concretas para a constituio da escola, como espao diferenciado da gesto prisional. O confronto direto ou a mera sublevao ante aos procedimentos da gesto carcerria, fatalmente, acarretam a prpria afirmao destes. Observando-se a ntida prioridade de manuteno da ordem interna das prises, no cotejo avultam-se os preceitos relativos aos esquemas disciplinares e punitivos,

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solidificando-os na organizao. De forma alguma, porm, a necessidade de aes subreptcias enseja a impossibilidade da indignao do educador, sob o risco de imiscuir suas aes queles procedimentos. Um indignar-se materializado na busca incessante de estratgias possibilita explorar, exausto, as contradies dos processos de ajustamento, desarticulando os preceitos punitivos da priso, na prtica mesmo de sala de aula. A atuao do educador fator decisivo e preponderante para a no incluso da educao aos preceitos da gesto penitenciria. Um exemplo pautar-se por aes e relaes com os prisioneiros que prescindam do autoritarismo, da hierarquia, da observao julgadora e punitiva. Aes que sejam fundadas no dilogo (uma das bases do processo de humanizao), no estabelecimento de relaes ticas, afetivas e de confiana, na identificao e formulao de problemas e na busca e proposio de alternativas de superao, na construo do conhecimento, no debate uma educao libertadora. Tais aspectos somente podem ser disseminados nas prticas educativas se a escola, os educadores, os comportamentos e as atitudes dos alunos no forem, de forma nenhuma, utilizados para subsidiar quaisquer avaliaes sobre o indivduo punido, seja para a cesso de benefcios previstos na Lei de Execuo Penal, seja para punies previstas pela gesto penitenciria. A no desarticulao da escola educadores, saberes e fazeres da observao penitenciria, de seus rigores e regulamentos, cuja finalidade a vigilncia, o controle e a disciplina, impossibilita a ao educativa autntica (Freire, 1979). Essas bases indicam veredas rumo formulao de uma poltica pblica para educao de jovens e adultos presos. Os preceitos da ao pedaggica mencionados no so estranhos Proposta Curricular Nacional para Educao de Jovens e Adultos ou a seu histrico. Ao contrrio, so presentes e deles constituintes. Dessa forma, o universo da educao de jovens e adultos, seus pressupostos, objetivos, currculo, orientaes, referncias, metodologias, avaliao e certificao devem, necessariamente, ser extensivas aos prisioneiros. Afinal, as possibilidades concretas para uma educao de jovens e adultos nas prises, pautada pelos preceitos e diretrizes eminentemente educativos (e no prisionais), recaem em inscrev-la aos seus congneres do cenrio educacional brasileiro e na constituio de um sistema a ele integrado. Fator preponderante, nesse sentido, excluir das administraes penitencirias estaduais a educao de jovens e adultos presos. Um sistema integrado requer e pressupe a participao do poder pblico municipal secretarias municipais de educao na gesto dessa educao, incluindo-se e responsabilizando-se pela sua coordenao, gesto, certificao, recursos humanos, formao e computao dos dados de atendimento, em consonncia com as diretrizes nacionais. Assim, pode-se caminhar rumo ao acometimento da impenetrabilidade, do isolamento e da entropia da gesto penitenciria, com a participao de organismos a ela externos aos menos na educao dos prisioneiros.

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Manoel Rodrigues Portugues, mestre em Educao pela Universidade de So Paulo, atuou por cerca de 15 anos no sistema penitencirio do Estado de So Paulo e, atualmente, coordena o Programa Educriana da Prefeitura do Municpio de Guarulhos. maneducult@ig.com.br

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Uma poltica de leitura para todos: leitores e neoleitores


Elisiani Vitria Tiepolo

Resumo
Procura inicialmente caracterizar os neoleitores, ou seja, leitores que principiam sua caminhada na leitura de textos escritos, mas que podem ser considerados letrados, porque possuem referncias da leitura oral e experincias de leitura compartilhadas com outras pessoas escolarizadas, dominam linguagens no verbais, transitam em uma sociedade letrada, etc. Considerando que essas referncias podem ser pontes para o trabalho com a leitura no processo de alfabetizao de jovens e adultos, apresenta as aes previstas na poltica de acesso leitura, elaborada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao (MEC), visando oferecer alternativas para estimular prticas de leitura, e destaca a necessidade de criao de uma cultura de leitura na qual o neoleitor possa sentir-se pertencente a uma comunidade. Palavras-chave: neoleitores; poltica de leitura.

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Abstract
A reading policy for all: readers and neo-readers This article aims, initially, to characterize the neo-readers, as to say, readers in their very beginning as readers of written texts. Despite the neo-readers can be considered literatered in the extent that they pursuit oral literature references and reading experiences shared with other scholarly people, they dominate nonverbal language and they can do well in society, etc. Considering that those references can become bridges to improve Youths and Adults reading, it presents the actions foreseen in the reading policy access document elaborated by Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) of Brazilian Ministry of Education (MEC) seeking to offer alternatives to stimulate reading practices. Accordingly, it emphasizes the need to create a reading culture in which the neo-reader can feel that he belongs to his community. Keywords: neo-readers; reading policy.

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Neoleitores uma expresso que recupera a dignidade individual ao falar de uma possibilidade de renovao pessoal mediante a leitura. Neoleitores significam uma neocultura. Um neopas, certamente melhor do que aquele que temos. (Moacyr Scliar).

Tratar da leitura como uma poltica de Estado buscar garantir o direito educao previsto na Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, e na Constituio 1 Federal brasileira, de 1988. Mais especificamente, o art. 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) afirma que cabe ao Estado contribuir para o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas prticas sociais e profissionais. Para atender no apenas a legislao, mas a prpria necessidade social, as polticas de leitura voltadas para jovens e crianas vm de longa data: no Governo Vargas, foi criado o Ministrio da Educao, que se desdobrou na formao de diversos rgos, entre eles o Instituto Nacional do Cinema Educativo (1937), o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (1938) e o Servio Nacional de Radiodifuso Educativa (1939). Constitui-se em 1936 a Comisso de Literatura Infantil, e, em dezembro de 1937, foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL). Em 1945, criou-se a Cooperativa Distribuidora de Material Escolar do Distrito Federal, e, em relao ao livro no didtico, foi instituda uma Comisso Permanente de Incentivo e Assistncia Biblioteca. A partir da dcada de 1960, multiplicaram-se na sociedade civil as instituies e programas voltados para a promoo da leitura e da literatura, como a Fundao do Livro Escolar (1966), a Fundao do Livro Infantil e Juvenil (1968), o Centro de Estu1 A educao vista como direito de todos e dever do Estado (art. 205), mediante a garantia de ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (art. 208, I, redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996).

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dos da Literatura Infantil e Juvenil (1973) e as vrias Associaes de Professores de Lngua e Literatura. Em 1979, foi criada a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil, na cidade de So Paulo, e, em 1984, a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) criou o Programa Nacional Salas de Leitura, que durou at 1997. Em 1985, foi criado o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), e, em 1988, implementado o Programa Nacional Salas de Leitura/Bibliotecas Escolares. A partir de 1990, surgem outros programas de incentivo leitura, tanto do Ministrio da Educao quanto do Ministrio da Cultura, visando atingir pblicos distintos, 2 como os professores, a comunidade em geral e os alunos (pblico infanto-juvenil). Em 1992 e 1994, ocorreram o seminrio nacional Formao do leitor: o papel das instituies de formao do professor para a educao fundamental e o Simpsio Internacional sobre Leitura e Escrita na Sociedade e na Escola. Em 1997, o MEC instituiu o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), que mantido na gesto atual com algumas reorientaes. De 2001 a 2003, no mbito do PNBE, desenvolveu-se o Programa Literatura em Minha Casa e, dentre as aes do atual governo, destaca-se o Plano Nacional do 3 Livro e Leitura (PNLL). Porm, pode-se dizer que, at a implementao do Programa 4 Brasil Alfabetizado, em 2003, os neoleitores ficavam margem dessas polticas. Em 2004, foi criada a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), que reuniu temas antes distribudos em outras secretarias: alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao escolar indgena e diversidade tnico-racial. O Departamento de Educao de Jovens e Adultos (Deja/Secad), ao dar continuidade ao Projeto Leiturao, criado em 2003 pela ento Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo, retomou o Projeto Agentes de Leitura, em parceria com a ECT e a Unesco, e o Projeto Ler Tambm uma Paixo, lanado pela Unesco. Essas aes buscavam implementar uma poltica de acesso leitura para atender os recm-alfabetizados oriundos do Programa Brasil Alfabetizado, uma vez que muitos deles no continuam seus estudos na educao de jovens e adultos (EJA), perdendo suas habilidades de escrita e leitura ao longo do tempo. A partir da, foi formulada uma srie de estratgias de ao, incluindo: diagnstico do perfil de alfabetizados/alfabetizandos, assim como de alfabetizadores;
2 O Programa Nacional de Incentivo Leitura (Proler), institudo em 1992 e ligado Fundao Biblioteca Nacional, do Ministrio da Cultura, o Pr-Leitura na Formao do Professor, iniciado mediante parceria do MEC com o governo francs, tambm em 1992, e o Programa Nacional de Biblioteca do Professor, criado pelo MEC em 1994. 3 Conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na rea do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no Pas, empreendidos pelo Estado (em mbito federal, estadual e municipal) e pela sociedade. Os eixos de ao do PNLL so a democratizao do acesso, o fomento leitura e formao de mediadores, a valorizao da leitura e comunicao, o desenvolvimento da economia do livro. 4 O Programa teve incio em 2003. O atendimento se d prioritariamente nos municpios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Esses municpios recebem apoio tcnico na implementao, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. O Brasil Alfabetizado atendeu cerca de oito milhes de adultos desde sua criao, em 2003, at 2007. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2007, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), indicou que a taxa de analfabetismo no Pas ainda era de 10%. Em 2007, o Brasil Alfabetizado atendeu 1.076 municpios prioritrios com ndices de analfabetismo na populao iguais a ou maiores do que 35%. Foram 1.703.004 alfabetizandos nas salas de aulas, sendo 774.584 na rea rural e 930.430 na rea urbana, atendidos por 90.599 alfabetizadores em sala de aula. Para 2008, o foco do Brasil Alfabetizado era atender os 1.900 municpios com taxa de analfabetismo superior a 25%, com uma meta estabelecida em alfabetizar 1,3 milho pessoas. At o final de 2009, cerca de 2 milhes de jovens e adultos devero participar do Programa.

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mapeamento de espaos de leitura; articulao e criao de redes de acesso e disponibilidade entre as trs esferas de governo; seleo de publicaes especficas para jovens e adultos neoleitores; concurso de novos textos especficos para neoleitores; distribuio das publicaes por agentes de leitura. Outro evento importante para a definio de uma poltica de leitura especfica para neoleitores foi o X Seminrio de Educao de Jovens e Adultos, realizado durante o 16 Congresso de Leitura do Brasil (Cole) H muitas armadilhas no mundo e preciso quebr-las , na Unicamp, em julho de 2007. Nesse Congresso, Timothy D. Ireland, ento diretor de Educao de Jovens e Adultos (MEC/Secad), afirmava que,
ao criar a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), em 2004, e, dentro dela, o Departamento de Educao de Jovens e Adultos, o governo federal busca traduzir o direito educao em polticas que contemplam as interfaces entre a EJA e o mundo social, econmico, cultural e laboral do jovem e adulto, bem como as intermediaes essenciais formao, material pedaggico e material de leitura especficas e adequadas.

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O X Seminrio de Educao de Jovens e Adultos teve como eixo central a discusso sobre os Direitos Educativos de Jovens e Adultos, partindo do pressuposto de que, nas modernas sociedades urbanas marcadas pela cultura escrita, o acesso leitura uma condio de cidadania. Sobre Leitura, produo de textos e oralidade, definiu-se: resgate da cidadania por meio do acesso aos livros e leitura; reafirmao da escola como espao fundamental para a leitura, a escrita e seus usos; lutar pela constituio de acessos literrios na EJA, com livros que contemplem a diversidade de gneros, autores clssicos e contemporneos e estilos literrios e com acompanhamentos de subsdios pedaggicos, recursos humanos e metodologias de implementao de crculos de leitura nas escolas. Em 2008, a Resoluo/FNDE/CD n 44, de 16 de outubro, estabeleceu critrios e procedimentos para a execuo de projetos de fomento leitura para neoleitores, visando
promoo de aes que contribuam para o desenvolvimento da capacidade crtica e para a consolidao da subjetividade, assim como para diminuir o descompasso existente entre escolaridade e acesso a bens culturais e o impacto que a poltica de fomento leitura pode ter sobre a continuidade da escolarizao de jovens, adultos e idosos e consequentemente sobre o desenvolvimento de suas habilidades de leitura e escrita, ao longo do tempo e da garantia do processo de letramento.

Nesse sentido, a Diretoria de Polticas de Educao de Jovens e Adultos (DPEJA/ Secad) vem procurando implementar uma poltica de acesso leitura que possa oferecer alternativas para estimular prticas de leitura. Entre essas suas aes est o Concurso
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Literatura para Todos (3 edio em 2009), que visa favorecer o acesso de neoleitores a obras literrias de qualidade e, em especial, contribuir para a formao de uma comunidade leitora capaz de compreender a funo de ser e estar no mundo sem desprezar ou minimizar a importncia de outros bens culturais e de comunicao social encontrados na sociedade. O MEC publica e distribui as obras vencedoras s entidades parceiras do Programa Brasil Alfabetizado, s escolas pblicas que oferecem a modalidade EJA, s universidades da Rede de Formao de Alfabetizao de Jovens e Adultos, aos ncleos de EJA das Instituies de Ensino Superior e s unidades prisionais. Para 2009, a meta do Programa Brasil Alfabetizado de 2,1 milhes de alfabetizandos em todas as unidades da Federao, especialmente nos 1.928 municpios situados nos nove Estados da Regio Nordeste, mais o Par, Tocantins e o Acre, onde esto os mais altos ndices de analfabetismo do Pas. De acordo com Mauro Silva, coordenador geral de alfabetizao da Secad, a definio da meta tem por base os Planos Plurianuais de Alfabetizao (PPAlfa) elaborados por Estados, municpios e pelo Distrito Federal para o trinio 2008-2010 nesses trs anos, a meta alfabetizar 3,9 milhes de jovens e adultos. Esses dados mostram que o nmero de neoleitores aumenta a cada ano, surgindo um novo segmento de leitores e um mercado editorial indito que se volta para essa nova realidade. 5 Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), em 2007, a situao do alfabetismo entre pessoas com idade de 15 a 64 anos, que estavam ou no estudando, residentes em todas as regies do Pas, em zonas urbanas ou rurais, era a seguinte:
Analfabetismo: corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela destes consiga ler nmeros familiares (nmeros de telefone, preos, etc.). Neste nvel esto 7% da populao pesquisada. Alfabetismo nvel rudimentar: corresponde capacidade de localizar uma informao explcita em textos curtos e familiares (como um anncio ou uma pequena carta), ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita mtrica. Um quarto (25%) da populao pesquisada est neste nvel. Alfabetismo nvel bsico: pessoas classificadas neste nvel podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois j lem e compreendem textos de mdia extenso, localizam informaes (mesmo que seja necessrio realizar pequenas inferncias), lem nmeros na casa dos milhes, resolvem problemas envolvendo uma sequncia simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. No entanto, mostram limitaes quando as operaes requeridas envolvem maior nmero de elementos, etapas ou relaes. Situamse neste nvel 40% da populao pesquisada. Alfabetismo nvel pleno: classificadas neste nvel esto 29% das pessoas. Suas habilidades no mais impem restries para compreender e interpretar
5 Realizado desde 2001, o Inaf baseado em entrevistas e testes cognitivos aplicados a pessoas representativas dos brasileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos de idade (cf. Ao Educativa, 2007).

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elementos usuais da sociedade letrada: lem textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e interpretam informaes, distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, propores e clculo de rea, alm de interpretar tabelas de dupla entrada mapas e grficos. Os resultados do Inaf ao longo do perodo 2001-2007 mostram que houve uma melhora nos ndices de alfabetismo, pois a proporo dos brasileiros classificados nos nveis de analfabetismo e alfabetismo rudimentar (analfabetismo funcional) vem caindo ao longo dos anos, enquanto o nmero de pessoas classificadas no nvel de alfabetismo bsico (alfabetismo funcional) vem aumentando. Em contrapartida, a pesquisa mostra que frequentar a escola no resulta necessariamente em alcanar a alfabetizao plena, uma vez que: a maioria dos que estudaram at a 4 srie atinge no mximo o nvel rudimentar de alfabetismo; 12% destas pessoas podem ser consideradas analfabetas absolutas em termos de habilidades de leitura/escrita. 26% dos que completaram as quatro ltimas sries (da 5 8) do ensino fundamental permanecem no nvel rudimentar. Apenas 20% podem ser considerados plenamente alfabetizados, enquanto a maioria se enquadra no nvel bsico de alfabetismo. 47% dos que cursaram ou esto cursando o ensino mdio atingem o nvel pleno de alfabetismo e 45% permanecem no nvel bsico. entre os que chegaram ao ensino superior ou o completaram, 74% correspondem a indivduos com pleno domnio das habilidades de leitura/escrita e de matemtica, quando o esperado seria que todos atingissem esse nvel de alfabetismo. Quando falamos em neoleitores necessrio, ento, primeiramente, ter em vista que nos referimos a jovens, adultos e idosos. Alm disso, que no h uma relao direta entre nvel de escolarizao e competncia para ler, pois aqueles que esto nos nveis de alfabetismo rudimentar e bsico podem ser neoleitores, mesmo estando no ensino mdio. Mas no apenas isso. Tambm precisamos pensar outra questo: ser leitor ser mais do que estar no nvel de alfabetismo pleno, mas significa ter frequncia de leitura com todo tipo de texto, inclusive textos literrios. ler todo tipo de material impresso, inclusive livros. Outra pesquisa pode ajudar nessa reflexo: Retratos da Leitura no Brasil (Amorim, [2008]). A populao estudada foi de 172.731.959 pessoas a partir dos 5 anos de idade, tendo sido analisados leitores (quem declarou ter lido pelo menos um livro nos ltimos 3 meses) e no leitores (quem declarou no ter lido nenhum livro nos ltimos 3 meses, ainda que tenha lido ocasionalmente ou em outros meses do ano). 6 Os resultados mostram que grande parte dos brasileiros leitores ou no leitores se diz, de alguma forma, ligada leitura e, especificamente, ao livro, ou seja, j
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A mdia da leitura entre a populao de apenas 4,7 livros por ano. Nos pases em desenvolvimento, esse ndice chega a 12 livros por ano.

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esto motivados para a leitura e reconhecem sua importncia: a) 62% declararam que, com maior ou menor frequncia, lem livros portanto, so cerca de 53,3 milhes de pessoas que leram ou consultaram algum exemplar no ano passado; b) o livro um bem valorizado, pois 78% dos entrevistados disseram que o apreciam e 89% vem nele um meio de transmisso de ideias. Para os 77,1 milhes de no leitores 45% da populao estudada , temos as seguintes caractersticas: 28% so no alfabetizados; 35% cursaram at a 4 srie do ensino fundamental; 17% cursaram o ensino fundamental; 19% cursaram o ensino mdio.

Os adultos entre 30 e 69 anos formam 54% dos entrevistados que declararam no ter lido nos trs meses anteriores. As principais razes alegadas pelos no leitores so: a falta de tempo, o analfabetismo, o desinteresse e a falta de acessibilidade (a carncia financeira, de bibliotecas ou livrarias). Ainda segundo a pesquisa, o principal canal de ingresso no mercado editorial da populao a livraria, seguida das bancas de jornal, sebos e bibliotecas. Se nas poucas livrarias o problema est no valor do 7 livro , o problema das bibliotecas est em seus acervos, na maioria das vezes 8 desatualizados. Alm disso, os leitores frequentam bibliotecas basicamente durante a vida escolar (46% dos alunos no tm esse hbito), mas apenas um em cada quatro estudantes frequenta bibliotecas pblicas. O uso de bibliotecas diminui com o fim da vida escolar: cai de 62% entre adolescentes para menos de 20% na fase adulta; 12% aos 50 anos; at chegar aos 3% acima de 70 anos. importante observar tambm que, nas casas dos no leitores, 55% nunca viram os familiares lendo, sendo que, entre os pais dos entrevistados, 23 % no tm instruo alguma e 15% cursaram at a 4 srie do ensino fundamental ou tm fundamental incompleto. J entre as mes, a situao a seguinte: 26% so sem qualquer escolaridade, 22% fizeram at a 4 srie e 16% tm fundamental incompleto. Esses dados precisam ser relacionados ao fato de que, entre os leitores, 60% se habituaram a ver os pais e a professora lendo e afirmam terem sido estas as pessoas que mais os influenciam para ler: 49% disseram ter sido a me (ou responsvel mulher); 33% disseram ter sido a professora; 30% disseram ter sido o pai. Por outro lado, entre os no leitores este nmero se inverte: 63% nunca ou quase nunca viam isso em casa. Ou seja, a) ser especialmente na escola ou em outros espaos sociais que o contato com os livros e a convivncia com a leitura acontecer, sendo que, para a maioria, a escola no s a encarregada pela alfabetizao, mas nela que as vivncias com a leitura devem acontecer;
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Cerca de 13% dos apreciadores de livros afirmaram que se eles fossem mais baratos leriam mais.

De acordo com Jos Midlin, nos Estados Unidos, 30% dos exemplares produzidos so adquiridos pelos acervos pblicos, enquanto no Brasil esse ndice de apenas 1%.

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b) ser na escola que os vnculos afetivos com o livro e a leitura podem se estabelecer; c) ser o educador o responsvel por criar rotinas de leitura e convvio afetivo com o livro. Alm das questes relativas ao domnio da leitura e da escrita, podemos esboar outras caractersticas dos neoleitores: vindos dos estratos populares, mesmo que morando no mundo urbano, trazem uma histria bastante vinculada ao mundo rural; alm disso, sobrevivem em subempregos, em que os baixos salrios e a subservincia prevalecem; cada vez mais, os idosos tm buscado alfabetizar-se; as mulheres so em maior nmero, muitas vezes motivadas pela necessidade de ajudar os filhos nas tarefas escolares; o processo de alfabetizao pelo qual passam (ou passaram, pois a maioria frequentou em algum momento da vida um tempo de escola) ainda se baseia, muitas vezes, em atividades de memorizao, o que os leva ideia de que ler decodificar. Trazem consigo alguns estigmas sociais sobre sua condio em uma sociedade letrada, pois, para muitas pessoas, o analfabetismo (absoluto ou funcional) est associado falta de cultura e ignorncia. So pessoas que foram sendo deixadas margem da escola, mas continuaram criando seus filhos e, mesmo sem saber ler e escrever, lhes deram um nome, registraram, matricularam na escola e fazem o que podem, inclusive voltar a estudar, para que eles no repitam sua histria de fracasso escolar. Ou seja, o neoleitor possui uma rica experincia de vida, vinculada ao seu trabalho e ao seu cotidiano. Por conta disso, tem contato com todo tipo de material escrito, ainda que no seja usurio deste material. Alm disso, o adulto no domina apenas uma parte dos cdigos do mundo a linguagem escrita porm, podemos dizer que ele , em certa medida, mais letrado do que algumas crianas e jovens que se apropriaram de uma escrita burocrtica, meramente escolar. Ou seja: um adulto recm-alfabetizado, mesmo no dominando totalmente as convenes da linguagem escrita, capaz de interagir com textos dos mais variados gneros, lanando mo da leitura presumida (ou pseudoleitura), na qual seus conhecimentos sociais sobre a escrita lhe ajudam a atribuir sentido ao texto para alm da decifrao do cdigo, isso porque, segundo Paulo Freire,
a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre texto e contexto.9

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Outra questo importante que o leitor inicia sua caminhada antes de se alfabetizar. O crtico alemo Enzwenberger (1995), em seu livro Mediocridade e loucura, no captulo intitulado Elogio ao analfabetismo, ressalta que o adulto analfabeto, apesar de no dominar a escrita (e talvez justamente por isso), possui algumas qualidades: memria desenvolvida, assim como capacidade para concentrao, astcia e inventividade, tenacidade e aguado sentido auditivo. Este mesmo autor afirma que
9 No possvel entender a questo da leitura na educao de jovens e adultos sem ler a obra de Paulo Freire, especialmente o texto A importncia do ato de ler (Freire, 2000).

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a literatura uma inveno do analfabeto, criador dos mitos e canes de ninar, dos contos de fadas, das oraes, das charadas, de tal forma que sem a transmisso oral no haveria poesia, e sem os analfabetos no haveria livros. E so muitas as experincias de leitura dos neoleitores, proporcionadas pela tradio oral: causos, trovas, parlendas, histrias de cordel, msicas tocadas nas rdios ou por violeiros, narrativas veiculadas pela televiso, histrias da Bblia que acompanham os cultos, lendas, canes de ninar, adivinhaes, provrbios, fbulas, entre outras. Essa vivncia contm informaes, experincias, valores e gostos. Trata-se de um arsenal de informaes 10 vindas da cultura popular, que no nem melhor nem pior do que a chamada cultura letrada, pois, segundo Alfredo Bosi, cultura um conjunto de modos de ser, viver, pensar, falar, de uma dada formao social, o que significa dizer que mera questo de dominao querer adjetivar e valorar uma cultura em detrimento de outra. Em relao ao domnio da escrita, os neoleitores se caracterizam por apresentarem nveis bastante variados de domnio da linguagem escrita, mas tm em comum o fato de estarem iniciando a construo de um acervo de leitura de textos escritos e terem pouca experincia de leitura em que a mediao do outro (o educador) no esteja presente. Os neoleitores possuem uma concepo de leitura associada oralizao do texto escrito. A fluncia ainda pouca fazem uma leitura lenta, entrecortada, com interrupes, cometem omisso de palavras, de trechos, trocam de palavras , fazem pseudoleitura e muitos ainda precisam de ajuda para ler. Evocam conhecimentos prvios para preencher lacunas na leitura e, nesse processo, ouvem mais o que j sabem sobre o tema do que o que o texto diz. No costumam reler, retomar o texto em busca de informaes no retidas na memria. Apreendem o tema, mas tm dificuldade de reproduzi-lo oralmente, falando de experincias prprias relacionadas a ele. Tm dificuldade com o discurso metalingustico, ou seja, em pensar o prprio processo de leitura. A leitura mais orientada pelo interesse expressivo do que pelo analtico: h a preferncia maior pela informao conhecida/prvia/evocada do que pela nova. Como se v, o papel do mediador entre livro e leitor essencial para que o neoleitor se torne leitor. Para Geraldi (1991), leitura um processo de interlocuo entre leitor e autor, mediado pelo texto: o encontro com o seu autor ausente que se d pela sua palavra escrita. O leitor, neste processo, reconstri o texto com sua leitura, atribuindo a ele a sua significao, baseado em suas leituras anteriores e em suas experincias de vida. Por isso, nas aes voltadas para a formao do leitor, necessrio prever, sempre, a mediao, isto porque somente a presena do livro por si s no promove a leitura. Se assim fosse, j teramos avanado muito em termos de formao de leitores, tendo em vista os diversos programas de distribuio de livro bons livros pelos quais eles chegam, mas a leitura no. Assim, se o primeiro desafio quanto chegada do livro s mos dos neoleitores, o segundo que esses livros sejam conhecidos, passem a fazer parte do cotidiano da

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10 Cultura popular no apenas a que provm das classes populares, mas constitui-se a partir de alguns traos que podem caracterizar uma determinada forma de conhecimento chamado de popular. A ambiguidade, por exemplo, um desses traos, pois a cultura popular pode conter elementos reacionrios assim como elementos progressistas. Ou a heterogeneidade, que permite que elementos de natureza diferentes sejam acoplados ou bricolados, formando, segundo Gramsci, um aglomerado indigesto.

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escola, da comunidade e, especialmente, ganhem seu primeiro leitor: o educador. J vimos que at no leitores esto convencidos de que a leitura importante, sabemos que os professores ficam felizes quando chegam livros para seus alunos, mas, muitas vezes, o caminho para a formao do leitor se encerra a, como se o neoleitor j fosse um leitor. E sem essa cumplicidade do mediador, os livros podem continuar silenciosos, inclusive quando abertos. Por isso, h que se pensar uma formao continuada de educadores/leitores, sem o que os livros continuaro a servir apenas queles que j so leitores. Alm da formao do educador, no possvel pensar que a distribuio de livros no implique, tambm, avaliao da sua recepo, tanto pelos educadores como pelos neoleitores e por todos os que se envolvem nesse processo. Mas, em que medida as polticas de Estado ouvem aqueles a quem se destinam os livros? O que tm a dizer os professores da EJA sobre os livros que recebem? O que dizem os neoleitores sobre os livros e sobre a maneira como tiveram acesso a eles? (entendendo que ter acesso no apenas receber um pacote de livros, mas todo o processo de mediao que isso deve pressupor). Que impactos os livros provocaram na comunidade? Visando expandir-se, o mercado editorial est sempre atento para as demandas e desejos dos seus consumidores/leitores, e esse exemplo deveria ser seguido nas polticas de Estado, obviamente no para ficar apenas nos desejos imediatos, mas para, conhecendo o de que gostam, o que desejam (seu desenvolvimento real), poder atuar na zona de desenvolvimento proximal, vislumbrando o desenvolvimento potencial (Vigotsky, 1988). Outro ponto importante em relao ao encontro do livro com o neoleitor tem a ver com as formas como o livro divulgado. Na vida fora da escola, um leitor busca ler um livro depois que um amigo o indica; quando um livro indicado em uma resenha; quando um determinado autor d uma entrevista e lhe desperta simpatia; quando um livro transformado em minissrie ou novela na televiso e o motiva a ir em busca de detalhes da histria enfim, situaes em que a motivao o desejo, e no a obrigao, ou a curiosidade, e no a burocracia. E se na vida do leitor ter um livro nas mos significa uma conquista, na escola isso pode significar mais uma tarefa imposta a ser cumprida. Diante desse quadro, algumas questes se colocam para reflexo e ao: sem uma educao de qualidade e continuada, jovens, adultos e idosos podem at voltar a estudar, mas grande parte deles no poder fazer da leitura e da escrita uma arma de cidadania; a escola sozinha no forma leitores, mas a sociedade como um todo (governo, ONGs, imprensa, mercado editorial, bibliotecas, movimentos sociais, etc.) precisa se envolver na formao permanente do leitor, na democratizao da cultura escrita, uma vez que se aprende a ler no apenas em idade escolar, mas em qualquer idade. A escola um momento da formao do leitor, porm, se no forem criadas outras instncias educativas em que a leitura possa ser praticada, teremos pessoas que, por motivos sociais e culturais,

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continuaro sendo leitores e progrediro em suas leituras, e outras que 11 retrocedero e abandonaro qualquer prtica de leitura. Ou seja: a formao 12 do leitor acontece na e para alm da escola; programas que faam os livros chegarem aos neoleitores so importantes e devem incluir outros espaos sociais alm da escola e das bibliotecas; entre o neoleitor e o livro, imprescindvel a presena do mediador, entendido como aquele que no apenas entrega os livros ou prepara atividades burocrticas de leitura, mas algum que um leitor de fato; as bibliotecas devem se tornar mais prximas dos neoleitores, locais em que eles se sintam motivados a frequentar. Para isso, necessrio serem pensados acervos que atendam tambm aos neoleitores, horrios de funcionamento adequados ao publico adulto trabalhador, bibliotecrios e funcionrios preparados para servirem de mediadores entre a leitura e esses leitores iniciais jovens, adultos e idosos, eventos de integrao entre a comunidade e a biblioteca, etc.; a caminhada dos neoleitores deve ser composta por livros e revistas com variados gneros textuais, clssicos da literatura, textos contemporneos, enfim, todos os materiais possveis e que ampliem sua experincia leitora; importante estimular autores j consagrados a adotar como interlocutor o neoleitor, tal como muitos adotam crianas e jovens e a eles destinam obras que, devido sua magnfica qualidade literria, acabam transcendendo o leitor virtual inicial e, portanto, rompendo com as faixas etrias.

Assim, pensar polticas para a leitura voltadas ao neoleitor deve contemplar o acesso a livros adequados ao seu perfil e a formao de mediadores-leitores, mas ser necessrio tambm prever a criao de uma cultura de leitura na qual o neoleitor possa sentir-se pertencente a uma comunidade da qual apenas sonhava fazer parte.

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11 Jean Foucambert trabalha com o conceito de leiturizao. Segundo ele, ou toda a sociedade se envolve na formao do leitor, ou continuaremos formando analfabetos funcionais. 12 Um exemplo desse tipo de ao o Proler (programa de incentivo leitura do governo federal). Nasceu em 1992, formulando uma poltica de incentivo leitura vlida para todo o territrio nacional, tendo em vista que a leitura deve ser assumida como uma questo de Estado, em todas as esferas, e no apenas pelo Ministrio da Educao ou do Ministrio da Cultura. O programa conta com filiais espalhadas pelo Pas os 70 comits formados por voluntrios pr-leitura. H notcias sobre mais de 500 aes de promoo concebidas e realizadas por secretarias municipais, professores obstinados, grupos de pais de alunos, comunidades ou organizaes no governamentais.

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autora, a maior vantagem da formao permanente ela acontecer com educadores que esto exercendo o seu papel numa sala de aula. Isso quer dizer que esses educadores esto enfrentando questes objetivas e reais, que exigem deles respostas nem sempre fceis. Tm, portanto, o primeiro elemento para um trabalho de formao: sentem a necessidade de melhor desempenho profissional. A formao permanente dos educadores apresenta as seguintes exigncias: a necessidade de cumplicidade entre o formador e o educador; preciso contar com formadores que, alm da competncia no fazer pedaggico, sejam competentes na conduo e estimulao do grupo; o trabalho de formao demanda tempo; a formao exige espao e horrio bem definidos.

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BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad). Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Projeto base ProJovem Campo Saberes da Terra: Programa Nacional de Educao de Jovens Agricultores(as) Familiares Integrada Qualificao Social e Profissional. Braslia, 2009. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ projovem_projetobase2009.pdf>. O documento do projeto base do ProJovem Campo Saberes da Terra, de 2009, situa a criao do Programa Saberes da Terra em 2005, tendo como foco a escolarizao em nvel fundamental com qualificao inicial de agricultores familiares. Incorporado ao ProJovem em 2007, destina-se a garantir o ensino fundamental a jovens agricultores(as), na modalidade educao de jovens e adultos integrada qualificao social e profissional. O documento justifica a necessidade de uma ao especfica voltada para a populao do campo, apresenta um Projeto Poltico Pedaggico Integrado, destaca a importncia da organizao dos tempos e espaos formativos numa proposta para o campo, trata da formao continuada dos educadores e

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coordenadores pedaggicos e finaliza abordando aspectos de gesto, monitoramento, financiamento e recursos humanos vinculados ao Programa.

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec). Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Proeja educao profissional tcnica de nvel mdio: ensino mdio, documento base. Braslia, 2007. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf>. A deciso de ofertar cursos que integram formao geral e formao profissional est colocada desde a revogao do Decreto n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/04. Nesse contexto, o governo federal criou o Proeja como uma alternativa de formao para os jovens e adultos trabalhadores. Elaborado com a participao de educadores, pesquisadores e gestores que atuam na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e na modalidade de educao profissional, o documento base tem por finalidade subsidiar a implantao do Proeja no apenas no mbito da rede federal de educao profissional e tecnolgica, mas tambm nas redes estaduais e municipais de ensino. O texto inicia situando historicamente a temtica da EJA, seus sujeitos e a importncia de uma proposta de integrao entre formao geral e formao profissional para a populao jovem e adulta trabalhadora; em seguida, aborda os percursos descontnuos e descompassados da educao bsica no Brasil, apresenta as concepes e princpios que norteiam o Programa, prope um projeto poltico pedaggico integrado para o Programa e, por fim, aborda aspectos operacionais relacionados implantao do Proeja.

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BRASIL. Secretaria Nacional de Juventude. Projeto pedaggico integrado PPI ProJovem Urbano. Braslia, 2008. Disponvel em: <http://www.projovemurbano.gov.br/ userfiles/file/SET%202008_%20PPI%20FINAL.pdf>. O Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao Profissional e Ao Comunitria (ProJovem) foi lanado em 2005, como uma das aes do Plano Nacional de Juventude, sob a responsabilidade da Secretaria Nacional de Juventude, articulada aos Ministrios da Educao, do Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento Social. Os resultados da sua avaliao, aps dois anos de implementado, fez com que se propusessem vrias outras aes, configurando o ProJovem Integrado, que compreende quatro modalidades: ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador. O documento de referncia do ProJovem Urbano, denominado Projeto Pedaggico Integrado (PPI) apresenta, na primeira parte, um histrico da experincia inicial do ProJovem, seu processo de implantao, monitoramento e avaliao. Na segunda parte so destacados: os aprendizados adquiridos com a experincia inicial, no que concerne aos desafios da gesto do Programa; o significado desse nova fase com foco no urbano; a proposta do currculo integrado; as questes relativas organizao do trabalho pedaggico; o destaque

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sobre a atuao dos educadores; e o sistema de avaliao. Apresenta, ainda, no Captulo 9, as especificidades da execuo do ProJovem Urbano na unidades prisionais e, no seu ltimo captulo, a proposta de formao dos educadores do programa. O endereo eletrnico do ProJovem <http://www.projovemurbano.gov.br/site/>.

EDUCANDO para a liberdade: trajetrias, debates e proposies de um projeto para a educao nas prises brasileiras. Braslia: Unesco, 2006. 70 p. Disponvel em: <http:/ /unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=149515&set=4A5B721A_0_204&gp= 1&lin=1&ll=1>. O Projeto Educando para a Liberdade resultado de uma parceria entre o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a Unesco, com o apoio do governo do Japo, envolvendo uma srie de atividades e conquistas no campo da educao nas prises, entre elas: oficinas tcnicas, seminrios, proposies para a alterao da Lei de Execuo Penal, financiamento de projetos junto aos sistemas estaduais e o prprio fortalecimento das relaes entre os rgos do Governo responsveis pela questo no mbito federal. Este livro contm breve histrico do Projeto, dois textos de especialistas internacionais e um documento referencial resultante dos debates realizados com representantes de todos os Estados brasileiros no Seminrio Nacional pela Educao nas Prises, realizado em 2006.

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FVERO, Osmar; IRELAND, Timothy (Orgs.). Educao como exerccio de diversidade. Braslia: Unesco, MEC/Secad, ANPEd, 2005. 480 p. (Coleo Educao para Todos, v. 7). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/colecaoparatodos>. Os textos reunidos nesta coletnea foram originalmente publicados na Revista Brasileira de Educao, editada pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd). A seleo dos textos utilizou como critrio a identificao dos temas essenciais sobre o respeito diversidade, organizados em cinco blocos: Educao de Jovens e Adultos (EJA), movimento tnico-racial, educao no campo, sexualidade, e etnia/ndio. Os textos especficos de EJA focalizam a aprendizagem dos sujeitos jovens e adultos, os desafios dos processos de alfabetizao e escolarizao e o Programa Integrao, iniciativa da Central nica dos Trabalhadores (CUT), como uma proposta de educao formulada pelos trabalhadores.

FVERO, Osmar; SPSITO, Marlia Pontes; CARRANO, Paulo; NOVAES, Regina Reys (Orgs.). Juventude e contemporaneidade. Braslia: Unesco, MEC/Secad, ANPEd, 2007. 285 p. (Coleo Educao para Todos, v. 16). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/ colecaoparatodos>. A maioria dos textos reunidos neste livro foi originalmente publicada na Revista Brasileira de Educao, editada pela Associao Nacional de Ps-Graduao e

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Pesquisa em Educao (ANPEd), e dois so inditos. A coletnea pe em evidncia uma temtica relevante para a Educao de Jovens e Adultos (EJA): a questo da juventude. O Brasil viveu, em especial nos anos 1990, o chamado processo de juvenilizao da EJA, que impulsionou educadores, pesquisadores e gestores a tomarem o tema do jovem como relevante para se pensar a poltica pblica voltada para esse pblico, principalmente no que tange s ofertas de escolarizao. Na primeira parte do livro, intitulada Juventudes no mundo contemporneo, quatro textos tratam das transformaes mais gerais que afetam a vida dos jovens em diferentes momentos da modernidade. Na segunda, intitulada Modos de ser jovem, so reapresentados os muitos dilemas contemporneos por meio de trajetrias e estratgias de jovens na Blgica, nos Estados Unidos e no Brasil. A terceira parte, que contm os ensaios originais, trata da Juventude e polticas pblicas no Brasil, numa tentativa de anlise e balano dessas polticas e seus objetivos de assegurar direitos e ampliar oportunidades de insero social para os diferentes segmentos da juventude brasileira.

HENRIQUES, Ricardo; BARROS, Ricardo Paes de; AZEVEDO, Joo Pedro (Orgs.). Brasil alfabetizado: caminhos da avaliao. Braslia: MEC/Secad, 2006. 216 p. (Coleo Educao para Todos, v. 18, Srie Avaliao n. 1). Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/colecaoparatodos>. A Srie Avaliao, dedicada ao Plano de Avaliao do Programa Brasil Alfabetizado, composta por cinco livros. O primeiro livro da srie est dividido em cinco captulos. O primeiro contextualiza historicamente o Programa Brasil Alfabetizado entre as aes governamentais federais voltadas para a alfabetizao de jovens e adultos, partindo da situao da populao brasileira diante dos parmetros internacionais. O segundo apresenta o Plano de Avaliao do Programa Brasil Alfabetizado: a justificativa, os aspectos conceituais referentes avaliao stricto sensu, a origem da demanda por avaliao, as condies de avaliabilidade e as potencialidades da avaliao e a ordenao das diversas avaliaes possveis. O terceiro traz a anlise dos dados coletados durante o Mapeamento Nacional de Iniciativas de Alfabetizao de Jovens e Adultos, que visou identificar as instituies, governamentais ou no, que desenvolviam aes de alfabetizao de jovens e adultos. O quarto apresenta o funcionamento do Programa Brasil Alfabetizado durante os anos de 2003, 2004 e 2005, desde o fluxo de informaes do Programa, as cadeias de interaes e as etapas de implementao at a anlise dos dados do Sistema Brasil Alfabetizado (SBA), registro administrativo que contm informaes sobre os alfabetizandos, alfabetizadores, turmas e entidades parceiras. Por ltimo, o quinto captulo consolida os diagnsticos existentes acerca do nvel de escolaridade de jovens e adultos brasileiros, com dados desde o alfabetismo absoluto ou funcional, terminologia consagrada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) at a demanda potencial por alfabetizao e educao de jovens e adultos, informaes teis para a tomada de deciso pelos gestores do Programa.

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HENRIQUES, Ricardo; BARROS, Ricardo Paes de; AZEVEDO, Joo Pedro (Orgs.). Brasil alfabetizado: experincia de campo de 2004. Braslia: MEC/Secad, 2006. 148 p. (Coleo Educao para Todos, v. 19, Srie Avaliao, n. 2). Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/colecaoparatodos>. O segundo livro da Srie Avaliao apresenta a trajetria de implementao da iniciativa para a aferio do desempenho cognitivo dos alfabetizandos e para a coleta de informaes socioeconmicas sobre o pblico atendido pelo Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Os dois primeiros captulos da Seo I, Experincia do pr-teste: processo de aprendizagem, apresentam as matrizes de referncia que fundamentaram a construo dos testes cognitivos de Leitura/Escrita e Matemtica. De forma detalhada e exaustiva, so apresentadas as instrumentalizaes de cada uma das competncias (descritores) e a exigncia relativa de cada item (nvel de dificuldade) para aferir, por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI), o nvel de proficincia alcanado por alfabetizando avaliado. O captulo seguinte traz o relato da experincia de campo, listando as principais percepes relacionadas aplicao dos testes, em dezembro de 2004. Ao final dessa seo apresentada a primeira tentativa de tratamento dos dados oriundos da correo dos testes cognitivos de Leitura/Escrita e Matemtica. A Seo II, Desafios da amostragem, compe-se de quatro captulos que abordam estudos relacionados estratificao e ao desenho de amostras tanto para os alfabetizandos e turmas do PBA quanto para uma pesquisa exploratria que buscaria estimar a demanda por cursos de alfabetizao. Embora com termos muito tcnicos e prprios da linguagem de avaliao, os autores destacam a germinao de um enriquecedor processo de aprendizagem e construo coletiva vivido a partir dessa experincia inicial de avaliao cognitiva realizada no PBA.

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HENRIQUES, Ricardo; BARROS, Ricardo Paes de; AZEVEDO, Joo Pedro (Orgs.). Brasil alfabetizado: marco referencial para avaliao cognitiva. Braslia:MEC/Secad, 2006. 64 p. (Coleo Educao para Todos, v. 20, Srie Avaliao, n. 3). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/colecaoparatodos>. O terceiro livro da Srie Avaliao apresenta o resultado final do processo de construo do sistema de avaliao cognitiva do Programa Brasil Alfabetizado, sendo a base primordial das aes avaliativas implementadas durante os anos de 2005 e 2006. Nos dois captulos iniciais esto as matrizes de referncia de Leitura/Escrita e Matemtica e, no anexo, dois documentos fundamentais para os educadores e gestores compreenderem o processo de aplicao e registro dos testes cognitivos: o Manual de Aplicao e a Folha de Registro.

HENRIQUES, Ricardo; BARROS, Ricardo Paes de; AZEVEDO, Joo Pedro (Orgs.). Brasil alfabetizado: como entrevistamos em 2006. Braslia: MEC/Secad, 2006. 192 p. (Coleo Educao para Todos, v. 21, Srie Avaliao, n. 4). Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/colecaoparatodos>.

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O quarto livro da Srie Avaliao contm os instrumentos de pesquisa questionrio socioeconmico reduzido (alfabetizando), questionrio socioeconmico completo (alfabetizando), questionrio de gesto e seleo (alfabetizador), questionrio de gesto (responsvel tcnico-pedaggico) e os respectivos Manuais do Entrevistador, desenvolvidos no mbito do Plano de Avaliao do Programa Brasil Alfabetizado (PBA). uma referncia importante para educadores e gestores que se ocupam da avaliao de programas educacionais ou, ainda, para os que desejam conhecer iniciativas de avaliao de projetos sociais.

IRELAND, Timothy; VVIO, Cludia (Orgs.). Construo coletiva: contribuies educao de jovens e adultos. Braslia: Unesco, MEC/Secad, RAAAB, 2005. 362 p. (Coleo Educao para Todos, v. 3). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/ colecaoparatodos>. Os relatos de experincias e prticas reunidos neste livro foram selecionados nos 18 nmeros da Revista Alfabetizao e Cidadania, publicada pela Rede de Apoio Ao Alfabetizadora do Brasil (RAAAB). Esse peridico, desde 1994, se constituiu em importante espao para o intercmbio de experincias, sistematizao de prticas e disseminao de princpios e idias por parte de pesquisadores, gestores de polticas, representantes de movimentos sociais, educadores e educandos que se inserem no campo da educao de jovens e adultos (EJA), tornando-se uma referncia nos processos de formao de educadores. No livro, os textos foram agrupados em oito blocos: poltica pblica para EJA trajetrias; reconhecendo alguns conceitos; por dentro do mundo do trabalho; movimentos na diversidade; educadores em formao; o currculo e o ambiente escolar; da oralidade escrita; entender-se com a matemtica. Contm, ainda, um eplogo que apresenta a poltica de EJA do governo Lula, na perspectiva dos gestores do Ministrio da Educao.

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KADT, Emanuel de. Catlicos radicais no Brasil. [2. ed. rev.]. Braslia: Unesco, MEC, 2007. 332 p. (Coleo Educao para Todos, v. 17). Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/colecaoparatodos>. Obra publicada originalmente pela Oxford University Press, em 1970, teve a primeira edio em portugus pela Editora Universitria da UFPB, de Joo Pessoa, em 2003, com apoio do Comit dos Produtores de Informao Educacional (Comped), e reproduo contratada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), no mbito do Programa de Publicaes de Apoio Formao Inicial e Continuada de Professores. Esta nova edio, inteiramente revista, conta com uma apresentao escrita pelo professor Osmar Fvero. Obra de referncia obrigatria para os estudos sobre educao popular, justifica-se a sua incluso na Coleo Educao para Todos por analisar uma das experincias mais importantes de educao de jovens e adultos na perspectiva de educao popular, o Movimento de Educao de Base (MEB).

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LIMA FILHO, Domingos Leite. Educao de Jovens e Adultos (EJA) e mundo do trabalho: elementos para discusso da reconfigurao do currculo e formao de educadores. In: MACHADO, Maria Margarida (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos: II Seminrio Nacional. Braslia: MEC/Secad, Unesco, 2008. p. 119130. Disponvel em: <http://forumeja.org.br/files/livrosegsemi.pdf>. A questo da reconfigurao do currculo da Educao de Jovens e Adultos (EJA) inserida no debate da formao de educadores partindo da necessidade de se estabelecer uma relao entre a EJA e o mundo do trabalho. O autor busca identificar as relaes entre a escolarizao bsica e profissional e as possibilidades e limites dessas modalidades de ensino contribuirem para o acesso, permanncia e mobilidade dos educandos no mundo do trabalho. No que tange escolarizao bsica, evidencia a necessidade de sua universalizao no dual, tendo como referncia o trabalho, base da produo material e intelectual, seguida de processos de profissionalizao, seja na educao superior, seja na tcnica/tecnolgica. Destaca, no entanto, que, entre essa perspectiva e as condies sociohistricas e estruturais em que vivemos na sociedade brasileira, h uma dura situao social de desigualdade, responsvel pela expulso de milhes de jovens e adultos dos processos de escolarizao. Com base em resultados de pesquisa, apresenta a importncia atribuda pelos alunos da EJA escolarizao, suas expectativas e esperanas numa melhora das condies de vida e de trabalho com a ajuda da escola. Finaliza dialogando com os desafios postos ao currculo da EJA, a partir das dimenses concretas da experincia do trabalho, e ensejando que a poltica pblica voltada para jovens e adultos trabalhadores tenha por objetivos a garantia da oferta qualificada e das condies de permanncia, a construo de currculos plenos de significados e a formao de educadores comprometidos com a qualidade social, com a democracia e com a formao humana integral, livre e criadora.

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MACHADO, Maria Margarida (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos: II Seminrio Nacional. Braslia: MEC/Secad, Unesco, 2008. Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/files/livrosegsemi.pdf>. Livro resultante de parceria entre os Fruns de EJA do Brasil e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao (MEC), publicado a partir do II Seminrio Nacional de Formao de Educadores de Jovens e Adultos, realizado em Goinia, em 2007.

PAIVA, Jane; MACHADO, Maria Margarida; IRELAND, Timothy (Orgs.). Educao de jovens e adultos: uma memria contempornea 1996-2004. Braslia: Ministrio da Educao, Unesco, 2005. 183 p. (Coleo Educao para Todos, 1). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/colecaoparatodos>. O livro que d incio Coleo Educao para Todos consolida a memria contempornea da educao de jovens e adultos no perodo 1996-2004. Apresenta documentos,

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declaraes e relatrios produzidos no contexto brasileiro e internacional, tendo como ponto de partida a preparao do Brasil para a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, ocorrida na Alemanha, em 1997. Segue com a avaliao dos compromissos nacionais perante as metas previstas na Declarao de Hamburgo e o desdobramento dessas aes no Pas pela intensa mobilizao dos Fruns de EJA e pela realizao anual dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (Enejas) desde 1999.

PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Estudos e pesquisas sobre formao de educadores de jovens e adultos: anlise dos trabalhos e psteres aprovados na ANPEd (2000-2005). In: SOARES, Lencio (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica; Braslia: MEC/Secad, Unesco, 2006. p. 187-201. Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/un/files/Formacao_de_educadores_de_jovens_e_ adultos_.pdf>. Por meio de uma anlise dos trabalhos e psteres aprovados e apresentados nas reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), entre 2000 e 2005, o autor discute os relatos de pesquisas realizadas no Brasil sobre a temtica da formao de educadores de jovens e adultos. Apresenta, inicialmente, dados numricos sobre as publicaes selecionadas e analisa o contedo dos textos, evidenciando os principais referenciais tericos e metodolgicos usados pelas investigaes acadmicas, as principais concluses a que esses estudos chegaram, o que foi sugerido como princpios dessa formao, as perguntas ainda a serem respondidas e as lacunas a serem preenchidas. Nas consideraes finais, o autor destaca a necessidade de pesquisas que abordem com mais clareza a formao inicial de educadores de jovens e adultos, ressalta a no interface entre as pesquisas sobre formao docente em geral e as pesquisas que tratam da formao de educadores para EJA.

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PONTUAL, Pedro; IRELAND, Timothy (Orgs). Educao popular na Amrica Latina: desafios e perspectivas. Braslia: Unesco, MEC/Secad, CEAAL, 2006. 270 p. (Coleo Educao para Todos, v. 4). Disponvel em: <http://forumeja.org.br/colecaoparatodos>. Os textos que compem esta coletnea foram originalmente publicados em La Piragua, Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica, nmeros 19, 20 e 21, sob a responsabilidade do Conselho de Educao de Adultos da Amrica Latina (CEAAL). O peridico tem por objetivo compartilhar com educadores de jovens e adultos os resultados da reflexo latino-americana sobre a vigncia e as perspectivas atuais da educao popular que vem sendo produzida no mbito do CEAAL, uma rede latinoamericana de cerca de 200 organizaes no-governamentais, situadas em 21 pases do nosso continente, e que, desde princpios dos anos 1980, vem cumprindo a misso de ser um espao de articulao e sistematizao do movimento. Os organizadores da coletnea informam que os textos reunidos apresentam rica variedade de vises e experincias, porque seus autores so de diversos pases e, tambm, por serem contribuies marcadas por suas prprias experincias educativas, pelo

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desenvolvimento de suas preocupaes temticas e, de modo mais geral, pela leitura de sua prpria trajetria de militncia poltica e social.

PORTAL FRUNS EJA BRASIL ( (www.forumeja.org.br) Desde 1994, professores da Faculdade de Educao e do Instituto de Matemtica da Universidade de Braslia constituem o Grupo Lattes/CNPq Aprendizagem, tecnologias e educao a distncia, que, desenvolvendo pesquisas sobre aprendizagem colaborativa no ambiente virtual multimdia, elaborou o conceito comunidade de trabalho/ aprendizagem em rede (CTAR). Com o objetivo de contribuir para a formao de professores de EJA e conjugar os resultados da CTAR com os do Observatrio Incluso Educacional e Tecnologias Digitais, desenvolveu-se o Portal Fruns EJA Brasil, que abriga: a memria dos Encontros Nacionais de EJA (Enejas) e dos Seminrios de Formao de Educadores de EJA; publicaes em domnio pblico que dialogam com o campo, por exemplo, as obras de Paulo Freire e os livros da Coleo Educao para Todos; diversas mobilizaes que envolvem o campo da EJA no Brasil, tais como a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (Confintea VI), a Conferncia Nacional de Educao (Conae), os concursos promovidos pelo Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe (Crefal) e pela Organizao dos Estados Ibero-Americanos (OEI). Destacam-se no Portal, como principais stios:

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SEMINRIO NACIONAL PELA EDUCAO NAS PRISES, 2006, Baslia. Seminrio [...]: significados e proposies. [Braslia]: Unesco, 2006. 8 p. Disponvel em: < <http:/ /forumeja.org.br/ep/files/Diretrizes.final_.pdf>. Consolida os resultados dos debates do Seminrio e apresenta 40 proposies organizadas em trs eixos: no mbito da gesto, articulao e mobilizao, quanto formao e valorizao dos profissionais envolvidos e quanto aos aspectos pedaggicos. Recomenda a articulao entre os rgos pblicos e a sociedade civil, na tentativa de concretizao das proposies levantadas.

SOARES, Lencio (Org.). Formao de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica; Braslia: MEC/Secad, Unesco, 2006. Disponvel em: <http://forumeja.org.br/ un/files/Formacao_de_educadores_de_jovens_e_adultos_.pdf>. Livro resultante de parceria entre os Fruns de EJA do Brasil e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao (MEC), publicado a partir do I Seminrio Nacional sobre a Formao do Educador de Jovens e Adultos, realizado em Belo Horizonte em 2006.

TELES, Jorge Luiz; CARNEIRO, Mnica de Castro Mariano (Orgs.). Brasil alfabetizado: experincia de avaliao dos parceiros. Braslia: MEC/Secad, 2006. 228 p. (Coleo Educao para Todos, v. 22, Srie Avaliao, n. 5). Disponvel em: <http:// forumeja.org.br/colecaoparatodos>. No ltimo volume da Srie Avaliao, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao (MEC), disponibiliza os dados levantados no mapeamento das avaliaes feitas pelos parceiros do Plano de Avaliao do Programa Brasil Alfabetizado (PBA), ocasio em que se pode investigar as diferentes possibilidades de avaliao dos projetos, bem como captar de que forma os parceiros entendiam um processo avaliativo. Apresenta, ainda, relatos sobre as avaliaes implementadas pelos quatro maiores parceiros da sociedade civil na execuo do PBA: Servio Social da Indstria (Sesi), Alfabetizao e Literatura (Alfalit), Alfabetizao Solidria (Alfasol) e Central nica dos Trabalhadores (CUT). Os quatro relatos demonstram a pluralidade de entendimentos sobre o que uma avaliao de programa e a riqueza de informaes que se pode obter a partir desses processos avaliativos.

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Esta obra foi impressa em Braslia, em novembro de 2009. Capa impressa em papel carto supremo 250g e miolo em papel off-set 75g. Texto composto em Egyptian 505 Lt BT corpo 10.