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QUITO

65 DA EN 1

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR


FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

(PED)

MDULO:
PSICOLOGA EDUCATIVA

Autor:

Quito, Diciembre 2010

MDULO: PSICOLOGA EDUCATIVA


Autor:

Publicacin:

Universidad Central del Ecuador Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin Programa de Educacin a Distancia (PED) Dr. Edgar Herrera Montalvo, MSc. Lic. Galo Arellano Moscoso, MSc.

Decano: Vicedecano: Director Educacin Semipresencial:

Dr. Marco Quichimbo Galarza, MSc.

Coordinadores:

Lic. Gustavo Ullrich, MSc. Lic. Ismael Escobar, MSc. Lic. Vladimir Cruz Lic. Myriam Tupiza Lic. Alexandra Flores SYSTEM GRAPHIC Jorge Washington Oe4-30 y Av. Amazonas Telf.: (593) 290 3120 / 254 1470 / 092553760 E-mail: systemgrafic@yahoo.com www.systemgraphic.com.ec

Impreso:

Quito - Ecuador

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EL CARCTER DE CLASE DE LA EDUCACIN

Nuestro pas tiene como caracterstica en su formacin econmica social, el ser un pas dependiente, atrasado, consumidor de tecnologa y con una corrupcin generalizada. El imperio y las clases dominantes difunden sus ideas y mantienen sus privilegios a travs de la educacin, lo que en el terreno ideolgico-poltico les permite consolidar sus mecanismos de control, neutralizar o anular en parte los conflictos sociales gestados por la lucha de los explotados, que pugnan por liberarse de los explotadores que defienden sus prebendas, forma principal como se expresa la lucha de clases.

En una sociedad de clases como la nuestra, la ideologa dominante, es la de las clases dominantes. Esto significa que la educacin, aspecto muy importante de la ideologa, est al servicio de la clase que tiene el poder, es una educacin al servicio de sus intereses.

El carcter de clase de la educacin se expresa en sus contenidos pedaggicos, planes, programas, textos que manifiestan la ideologa individualista, utilitarista y reaccionaria en el trabajo educativo. Los problemas que se agudizan son la desercin escolar, estructura insuficiente e inadecuada en las instituciones, lo que determina que un sector minoritario de la poblacin sea el que tenga garantizado su acceso pleno a la educacin.

La clase del poder a travs de los gobiernos sean estos de facto o constitucionales, implanta en el proceso de aprendizaje modelos estereotipados (hetermanos) reformas y contrarreformas que se han constituido en sistemas cerrados y repetitivos que no es otra cosa que mantener intacto el modelo de dominacin para eternizar las relaciones de produccin del actual sistema, manteniendo as un proceso de manipulacin y dominacin ideolgica.

Podemos decir entonces que tenemos una educacin dogmtica porque impone y mantiene esquemas tradicionales, emprica porque no permite el desarrollo de la investigacin cientfica, manteniendo para la mayora de los ecuatorianos el esquema de desarrollo de la pequea industria y la industria de montaje.

Educar a un hombre significa inculcar en l proyectos de vida. El hombre es incapaz de vivir en un mundo sin una perspectiva transformadora. Sin embargo el sistema neoliberal impide estas aspiraciones, puesto que se consolida mediante nuevas estrategias de dominio.

EDUCAR PARA LIBERAR O DOMESTICAR

iii NDICE GENERAL


Portada El carcter de clase de la educacin ndice General Presentacin Acercamiento al saber Objetivos generales Tabla de contenidos UNIDAD 1 Asamblea en la carpintera Generalidades Objetivos de la unidad Tabla de contenidos de la unidad Ubicacin de la psicologa Breve resea histrica de la psicologa Concepto cientfico de la psicologa Objeto e importancia de la psicologa Relacin de la psicologa con otras ciencias Importancia de la psicologa Divisin y campos de aplicacin de la psicologa Tareas autoinstruccionales UNIDAD 2 Francisco Eugenio Javier de Santa Cruz y Espejo Sistema nervioso Objetivos de unidad Tabla de contenidos de la unidad Sistema nervioso Concepto Conformacin, funciones Funcin La neurona El impulso nervioso Sinapsis Divisiones del sistema nervioso El sistema nervioso central Cerebro Funciones de los hemisferios cerebrales Mdula espinal Sistema nervioso perifrico Sistema nervioso somtico Sistema nervioso autnomo Tareas autoinstruccionales UNIDAD 3 Reflexin Escuela del amor Crecimiento y desarrollo Objetivos de unidad Tabla de contenidos de la unidad La calidad de vida de un pueblo Algunos antecedentes Condiciones del desarrollo psquico Condiciones biolgicas del desarrollo psquico Principios del desarrollo Crecimiento fisiolgico Necesidades de nutricin y sueo En el desarrollo Periodo prenatal Psicologa y biologa Sistema y organizacin Conceptos de desarrollo Psicobiologa Periodos crticos Caractersticas del nio en esta etapa i ii iii 1 2 3 4

5 6 6 7 8 8 9 10 10 10 12 16

17 18 18 19 20 20 20 20 21 22 23 24 25 25 26 27 27 27 27 28

29 30 30 31 32 32 33 34 36 37 38 39 39 41 41 42 42 43 43

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Desarrollo psquico del lactante Caractersticas de la temprana infancia La formacin del lenguaje activo Desarrollo del pensamiento en la temprana infancia Etapa inicial de la formacin de la personalidad del nio Desarrollo fsico, sensorial e intelectual Formas bsicas de la actividad en esta etapa Desarrollo sensorial del nio Desarrollo intelectual del nio Formacin de la esfera volitivo emocional Formacin de la disposicin para la actividad escolar Tareas autoinstruccionales UNIDAD 4 Motivacin el tiempo de ser padres El proceso de aprendizaje Objetivos de la unidad Tabla de contenidos de la unidad Aprendizaje Qu es el aprendizaje? Qu facultades humanas intervienen en el aprendizaje? Ciclo de aprendizaje mediante la experiencia Clasificacin del aprendizaje Cmo aprender? Aprendizaje como proceso de cambio Bases para que se produzca el aprendizaje Factores que influyen Metodologa del aprendizaje El estilo pedaggico Estilos de aprendizaje Definicin y clasificacin de los estilos de aprendizaje Clasificacin ms representativa de los estilos de aprendizaje Elementos bsicos de los estilos de aprendizaje Implicaciones pedaggicas de los estilos de aprendizaje Estilos de aprender. Educativos y de ensear Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico Estilos de aprendizaje y orientacin educativa Estilos de aprendizaje y aplicaciones didcticas Conclusiones Tareas autoinstruccionales UNIDAD 5 Lectura una inocente travesura Teoras de aprendizaje Objetivos de unidad Tabla de contenidos de la unidad Caractersticas de la teora Las teoras ms importantes Teora conductista Concepto de aprendizaje de la teora conductista Teora de Jean Piaget Teora del desarrollo epistemologa gentica Definiciones de aprendizaje de Jean Piaget Inteligencia sensorio-motriz Inteligencia representativa Operaciones formales Utilidad en la educacin Teora cognoscitivista Tcnicas Elementos sobresalientes del cognoscitivismo Ambiente psicolgico Insights Conceptualizacin de aprendizaje Utilidad del cognoscitivismo Aprendizaje por recepcin Aprendizaje por descubrimiento El proceso de aprendizaje 47 48 53 53 54 56 57 63 66 71 75 77

79 80 80 81 82 82 82 83 83 85 85 87 88 89 90 92 94 95 99 100 100 102 103 105 106 107

109 110 110 111 112 113 113 114 116 116 118 120 121 121 122 122 123 123 124 124 124 125 126 126 126

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Teora de aprendizaje de Robert Gagn Proceso de aprendizaje Tipos de aprendizaje Condiciones de aprendizaje Utilidad de la teora de Gagn en la educacin Teora humanista Introduccin Anlisis Principales exponentes Abraham Maslow Carl Rogers Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Comunidad educativa Evaluacin Conclusin Recomendaciones Humanismo Metas de la educacin Modelos Conceptualizacin de aprendizaje El papel del maestro y estudiante Constructivismo Porque la denominacin de constructivismo Origen histrico Caractersticas Aprendizaje cooperativo Principales representantes Tareas autoinstruccionales UNIDAD 6 Motivacin el poder del amor Teoras de aprendizaje de avanzada Objetivos de la unidad Tabla de contenidos de la unidad La teora de la problematizacin del aprendizaje Qu es la creatividad y sus rasgos fundamentales El proceso de creatividad La enseanza problmica y la creatividad Qu es la independencia del hombre, cul es su esencia Cuales son las vas para formar las capacidades Teora de la actividad de estudios Estructura de la actividad La base orientadora de la accin BOA Las caractersticas de la accin El proceso de asimilacin La teora de la comunicacin La personalidad Elementos estructurales Mediatizacin Niveles de regulacin de la personalidad Relacin de lo cognitivo y lo afectivo La educacin de la personalidad La teora socio histrico cultural Concepcin de aprendizaje La teora socio histrico se fundamenta en los siguientes enunciados Principios Vigotski y la escuela histrico cultural Aportes a la teora de Vigotski. Leontiev Davidov Tareas autoinstruccionales Garantizar la siembra REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y VIRTUALES 127 127 130 131 131 132 132 132 133 133 133 134 134 134 134 135 135 136 136 139 139 139 139 140 140 140 140 141 142 143 146

149 150 150 151 152 155 158 160 161 162 164 165 168 169 171 172 173 174 175 177 178 179 181 182 184 185 186 189 190 191 192 194

El proceso de formacin de la personalidad se expresa en que sta llega a ser lo que es a travs de lo que representa para otros Vigotski.

PRESENTACIN

La educacin es el supremo derecho de los pueblos, el principio de libertad tomado en su aspecto ms sencillo, es principio de un pueblo instruido, con identidad cultural, que busque el desarrollo social, poltico y econmico. Se trata de una concepcin humanista del proyecto de formacin permanente, integral.

Todos vivimos inmersos en el mundo educativo, estamos convencidos, sobre todo en Amrica Latina, que la funcin de la educacin no solo debe conducirse como promocin y preparacin del cambio personal, sino en la transformacin de realidades sociales y econmicas, pero cada estado reproduce los valores de quienes estn en el poder.

En esta perspectiva de la educacin, se convierte al conocimiento, como lo afirma Mariategui, en la ms democrtica fuente del poder y eso constituye una amenaza contra los poderosos, pues por definicin tanto la fuerza como la riqueza, en un momento dado se podran constituir en propiedad de las clases dominantes, ms la verdadera caracterstica revolucionaria del conocimiento es tambin que el pueblo pueda adquirirlo, "si el pueblo se educa, se apropia del conocimiento" y por tanto, de percepcin de la realidad objetiva, se transforma en ente crtico y as se cumplira el enunciado de "Paulo Freir ": "Si el pueblo inicia su proceso de educacin tambin inicia su proceso de liberacin".

Los contenidos que contiene el Mdulo Autoinstrucional: inician con generalidades, una resea histrica, evolucin del concepto de psicologa, posteriormente aborda el objeto e importancia de la psicologa; luego un estudio del sistema nervioso; crecimiento y desarrollo; continuando con el proceso de aprendizaje, condiciones, formas y estilos, para seguidamente conocer las teoras de aprendizaje ms reconocidas y finalmente las teoras de avanzada del aprendizaje; planteamientos tericos que tienen que validarse por los participantes de manera terico-prctica.

ACERCAMIENTO AL SABER

Todos procuramos descubrir y conocer mejor nuestra propia naturaleza y el mundo que nos rodea. Aunque no siempre nos demos cuenta de ello, todos los das realizamos nuestros pequeos experimentos: tambin ensayamos otras tcnicas de aprendizaje. Al aprender ms acerca de la ciencia, mejoramos nuestros modos informales y habituales de adquirir

conocimientos. Este mdulo define las caractersticas psicolgicas del ser humano y las formas de aprendizaje proporcionando las bases que

facilitarn una mejor comprensin de lo que es el conocimiento.

OBJETIVOS GENERALES
Identificar la importancia del estudio de la evolucin de esta rama del conocimiento hasta su transformacin en ciencia y de su interaccin con las dems ciencias humanas.

Determinar las bases biolgicas y psicolgicas de la psiquis y los factores internos y externos que intervienen en el proceso del desarrollo.

Comprender la evolucin concomitante del cerebro y la corteza cerebral con la conciencia y la produccin de los fenmenos psquicos.

Evidenciar que la estructura psquica del ser humano se forma bsicamente por la influencia social.

Comprender que sus relaciones afectivas (positivas o negativas) son siempre producto de sus relaciones interpersonales.

Verificar que el desarrollo de todas sus capacidades intelectuales depende, en abrumadora medida, de las posibilidades u oportunidades de que disponga en el ambiente socio-econmico en que se desenvuelve.

Analizar el proceso de aprendizaje del ser humano y las condiciones en las que se produce.

Identificar estilos y formas de aprendizaje.

Reconocer las teoras y modelos de aprendizaje que se han desarrollado.

Identificar la concepcin cientfica del mundo, del desarrollo del pensamiento lgico crtico y creativo, sobre la base de la naturaleza psquica del ser humano, que le permita participar activamente en el proceso de aprendizaje.

TABLA DE CONTENIDOS

UNIDAD 1 GENERALIDADES

UNIDAD 4 EL PROCESO DE APRENDIZAJE

UNIDAD 2 EL SISTEMA NERVIOSO

UNIDAD 5 TEORAS Y MODELOS DE APRENDIZAJE

UNIDAD 3 CRECIMIENTO Y DESARROLLO

UNIDAD 6 TEORAS DE APRENDIZAJE DE AVANZADA

UNIDAD 1

ASAMBLEA EN LA CARPINTERA

Hubo en la carpintera una extraa asamblea; las herramientas se reunieron para arreglar sus diferencias. El martillo fue el primero en ejercer la presidencia, pero la asamblea le notific que deba renunciar. La causa? Haca demasiado ruido, y se pasaba el tiempo golpeando.

El martillo reconoci su culpa, pero pidi que fuera expulsado el tornillo: haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. El tornillo acept su retiro, pero a su vez pidi la expulsin de la lija: era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.

La lija estuvo de acuerdo, con la condicin de que fuera expulsado el metro, pues se la pasaba midiendo a los dems, como si l fuera perfecto.

En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo, utilizando alternativa mente el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Al final, el trozo de madera se haba convertido en un lindo mueble.

Cuando la carpintera qued sola otra vez, la asamblea reanud la deliberacin. Dijo el serrucho: "Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestras flaquezas, y concentrmonos en nuestras virtudes". La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba solidez, la lija limaba asperezas y el metro era preciso y exacto. Se sintieron como un equipo capaz de producir hermosos muebles, y sus diferencias pasaron a segundo plano.

Cuando el personal de un equipo de trabajo suele buscar defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los dems, florecen los mejores logros. Es fcil encontrar defectos cualquier necio puede hacerlo, pero encontrar cualidades es una labor para los espritus superiores que son capaces de inspirar el xito de los dems. Autor: Annimo

GENERALIDADES

Objetivos de la unidad

1 Identificar los antecedentes histricos de esta rama del conocimiento desde los criterios subjetivos o idealistas hasta los conocimientos objetivos, cientficos o materialistas de la actualidad.

Distinguir a la Psicologa en cuanto a la concepcin y prctica, sujeta como todo el universo, a un proceso de cambio.

3 Demostrar que la situacin actual de la Psicologa, que sirve para la interpretacin cientfica del ser humano, en cuanto ser bio-psico-social.

Comprender que nada es independiente en el universo y por lo mismo, la interaccin o interdependencia de la Psicologa con las dems ramas cientficas.

TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD:

BREVE HISTRICA PSICOLOGA

RESEA DE LA

2 CONCEPTO CIENTFICO DE LA PSICOLOGA

OBJETO DE PSICOLOGA

LA

IMPORTANCIA PSICOLOGA

DE

LA

DIVISIN Y APLICACIN PSICOLOGA

CAMPOS DE

DE LA

UBICACIN DE LA PSICOLOGA DENTRO DE LA CIENCIA.

Breve resea histrica de la Psicologa La actividad del cerebro, particularmente de la corteza cerebral que es su parte superior, siempre fue motivo de curiosidad primero por parte del hombre que evolutivamente comenzaba su desarrollo, y de interpretacin de diversa ndole posteriormente, cuando ya en calidad de ser humano propiamente dicho haba desarrollado su pensamiento y era capaz de ocuparse con sentido crtico de los fenmenos que ocurran en su entorno, as como de los que ocurran dentro de s mismo, tanto en el aspecto biolgico como en el aspecto mental. Naturalmente, al comienzo carente como era el hombre de la tecnologa necesaria para la investigacin cientfica, comenz interpretando los fenmenos a su manera,

subjetivamente, sin las debidas comprobaciones en la prctica y, trabajador como era hacedor de cosas, crey que todo lo que le rodeaba era tambin obra de alguien que, con

tantas cosas, grandes y maravillosas unas tremendas y sobrecogedoras otras, deba ser un ente poderoso, estaba sobre todo, que estaba sobre la naturaleza, sobrenatural, y apareci la idea de los dioses que evolucion hacia la idea del dios nico, defendido en la actualidad por diferentes ramas religiosas, aunque todava existen pueblos que mantienen las creencias anteriores.

Las imgenes que se producen en el cerebro, especialmente durante el sueo, dieron origen a la concepcin de otra existencia, de otra vida y en base de esto se han creado inclusive sistemas filosficos desde la antigedad, en la que ya haban preocupaciones por estos fenmenos sin que se los llamara con el nombre con el que se les conoce en la actualidad; es tardamente, en plena poca feudal con el peso y el dominio de la iglesia catlica, cuando aparece el trmino PSICOLOGA, que literalmente dice que es "el estudio del alma (psich = alma y logos = estudio o tratado. Posteriormente, en especial al hacerse presentes movimientos transformadores como el Humanismo y la Reforma, adems de los grandes descubrimientos geogrficos, como el de Amrica, y despus los grandes inventos, los grandes descubrimientos cientficos, la industrializacin y las grandes revoluciones en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos, el modo de pensar cambia radicalmente y de la creencia en la existencia de dos entidades, cuerpo y alma, que es el dualismo, se pasa poco

a poco a creer que los fenmenos psquicos (el alma) solo pueden ser producidos por un organismo en funciones o monismo (monos = uno), es decir que el psiquismo y el cuerpo forman una sola unidad, que si el cuerpo muere, los fenmenos psquicos dejan de producirse; esta es la concepcin cientfica que se acepta en la actualidad.

La evolucin de la definicin de la psicologa se establece

Como Psicologa -

Estudio del alma Estudio de la mente y la conciencia Estudio del comportamiento humano y los procesos mentales.

La mayora de estudios de psicologa establecen el ao de 1.879 como la fecha de nacimiento de la psicologa moderna WILHELM WUNDT estableci el primer laboratorio para la investigacin psicolgica en la Universidad de Leipzig Alemania, a los primeros psiclogos se les entrenaba en filosofa, fisiologa, biologa, astronoma, matemticas, medicina y teologa, la psicologa se nutra del contenido y mtodo de estas disciplinas y ciencias se le daba cuerpo y condiciones e ntima relacin entre elementos propios de la filosofa, de la fsica y de la fisiologa.

Cuando la psicologa sentaba races como disciplina cientfica aparece tambin la psicologa gentica. La teora de la evolucin marca la pauta para el desarrollo de la psicologa cientfica.

Concepto cientfico de Psicologa

Por lo dicho anteriormente, modernamente se concepta a la Psicologa como la ciencia natural biolgica que estudia los fenmenos psquicos, es decir los fenmenos orgnicos que reflejan la realidad.

Ciencia natural porque es una rama de las ciencias naturales; biolgicas porque es una de las ramas que estudia a los seres vivos. Los fenmenos psquicos son fenmenos orgnicos porque los produce nuestro organismo, y son fenmenos que reflejan la realidad porque todo lo que existe fuera de nosotros, la realidad, la naturaleza, la sociedad, se hace presente 9

en nuestro cerebro en forma de imgenes: si vemos un rbol, omos a Pink Floyd o saboreamos un pan, cada uno de esos objetos o fenmenos ha formado una imagen en nuestro cerebro, cada uno de esos objetos de la realidad se ha reflejado en nuestro cerebro.

Objeto e Importancia de la Psicologa

La Psicologa constituye un conjunto de conocimientos cientficos adquiridos en base a los mtodos de la observacin y la experimentacin que nos permiten la comprobacin de todos los conocimientos que se afirman, desprendindose de los mismos un conjunto de tcnicas, leyes, normas, consejos y la orientacin y manejo de nuestra conducta que nos permita una mejor calidad de nuestra personalidad. Por lo tanto el objetivo fundamental de la Psicologa es conocernos nosotros mismos y comprender a los dems en un ambiente de armona social, los seres humanos propendemos al desarrollo y progreso de toda la humanidad. Relacin de la Psicologa con otras ciencias. Constituyendo la Psicologa una ciencia natural, es evidente que la relacin con todas ellas es muy estrecha, necesita de sus conocimientos para intercambiarlos con los propios y de esta manera llegar a explicaciones precisas de los fenmenos psquicos que se producen en todos los seres vivos y fundamentalmente en el hombre. Por esta razn es innegable el apoyo cientfico que brinda la Psicologa, la Biologa, la Qumica, Fsica, Zoologa, Botnica, Geografa, etc. Importancia de la Psicologa El ser humano de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, habita ciudades densamente pobladas y sin embargo se siente slo, esta alienado por los medios de difusin colectiva altamente comercializados, la administracin de justicia es cada vez ms compleja, las quiebras emocionales son progresivas, una gran cantidad de personas estn totalmente desubicadas en sus estudios y en sus trabajos, el consumo de drogas psicotrpicas alcanzan niveles verdaderamente insospechados, la delincuencia juvenil es cada da ms agresiva, los delitos y desvos sexuales son continuos en ambos sexos, etc. Con respecto a este brevsimo esquema descrito cabra preguntarnos, qu ciencia puede y debe ser utilizada para superar los problemas planteados?, si se trata de orientar y canalizar 10

la conducta en unos casos, enmendar y hacer el tratamiento en otros, comprender y guiar el proceso de desarrollo de la personalidad, etc., la respuesta es obvia, la ciencia psicolgica.

La importancia del estudio de la Psicologa est dada por cuanto nos pasamos produciendo fenmenos psquicos las veinticuatro horas del da, lo que significa que son inherentes a nuestra vida, a nuestras sensaciones, memoria, pensamiento, lenguaje, imaginacin etc. El inters por estos estudios es, por lo mismo, evidente.

El fenmeno psquico no se ha hecho presente de una vez por todas, no es un fenmeno esttico sino dinmico, por lo mismo que es producto de la evolucin de la especie humana o desarrollo filogentico, lo mismo que de la evolucin individual, desde el nacimiento hasta la muerte, o desarrollo ontogentico. Es necesario aclarar que, mientras el desarrollo ontogentico dentro de la biologa incluye las transformaciones que se producen desde la fecundacin hasta el nacimiento, es decir la construccin de la estructura orgnica dentro de la Psicologa, el lapso media entre el nacimiento y la muerte, es decir durante la construccin de la estructura psquica porque cientficamente, el psiquismo solo se forma gracias a la influencia del mundo externo que, por reflejo, se hace interno en el individuo sobre el cual acta.

La evolucin ontogentica nos presenta a cada ser humano atravesando diferentes etapas, cada una de ellas con sus propias caractersticas y en cada una de las cuales el individuo tiene su propia personalidad que es diferente a las dems: la personalidad del neonato, del nio, del adolescente, del joven, del adulto y del anciano; la Psicologa nos ayuda a comprenderlos en cada una de ellas.

Tambin nos ayuda en el estudio del hombre enmarcado en el mundo social, en la familia, en el trabajo, en sus diferentes relaciones interpersonales, tomando en cuenta que el tipo de relacin que mantenga con los dems, el resultado ser una personalidad equilibrada, realista, normal o un alienado, es decir un sujeto que vive fuera de la realidad, o ms an, un enfermo mental, cuyo estudio est a cargo de otra rama de la Psicologa, la Psicopatologa, y cuya curacin la realiza otra de estas ramas, la Psiquiatra.

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Finalmente, por lo mismo que el ser humano es un ser biolgico que produce fenmenos psquicos por influencia de los diferentes estmulos o factores que provienen de la naturaleza y especialmente de la sociedad, se sostiene que el hombre es un ser bio-psicosocial.

Divisin y campos de aplicacin de la Psicologa

General Evolutiva Comparada Normal Diferencial Animal Pura o Terica Divisin de la Psicologa Patolgica Humana Animal Comparada Social o Psicosociologa

Educativa Aplicada o Prctica Clnica o Mdica Jurdica Industrial y Comercial Psico-rehabilitacin, etc.

La divisin de la Psicologa que se ha hecho clsica, se presenta de acuerdo con el anterior cuadro sinptico.

Psicologa Pura o Terica.- Es la rama de la Psicologa encargada del estudio, sin beneficios prcticos para el hombre, de las leyes, principios, etc., que distinguen y rigen al fenmeno psquico. Se subdivide en Psicologa Normal y Psicologa Patolgica.

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Psicologa Normal para entender mejor el estudio de esta rama, es necesario remitirnos al estudio de la normalidad, en lo referente a los tipos de personalidad patolgica, con los criterios estadstico clnico o mdico sobre la normalidad. Segn el criterio estadstico normal equivale a promedio, lo que se manifiesta con cierta frecuencia en la poblacin total.

La Psicologa Normal se subdivide en General, Evolutiva, Comparada, Diferencial, Animal y Social o Psicosociologa.

La Psicologa General estudia las leyes y principios generales que rigen la vida psquica, o sea las normas del comportamiento de los seres vivos.

La Psicologa Evolutiva se ocupa del estudio del desenvolvimiento de la vida psquica desde el punto de vista individual, desde el nacimiento y la concepcin, incluida hasta la muerte, en cuyo caso se denomina Psicologa Evolutiva Ontogentica, o en el transcurso del desarrollo de las especies y toma el nombre de Psicologa Evolutiva Filogentica. En lo tocante al hombre, la primera se refiere al estudio de la vida psquica neonatal, infantil, adolescente, juvenil, madura y de la vejez y senilidad.

La Psicologa Comparada establece parangones entre las diferentes especies animales en su produccin de fenmenos psquicos, entre los de la especie humana y los de otras especies; compara tambin la psicologa de los sexos, de las edades, de los pueblos, etc.

La Psicologa Diferencial

se encarga de estudiar las diferencias individuales

considerando que, as como nada es igual a nada en el universo, cada persona tiene una estructura psquica propia, exclusiva, consideraciones que tambin pueden hacerse

tratndose de grupos, edades, sexos, etc.

La Psicologa Animal

trata de los fenmenos psquicos en los diferentes niveles de

los vertebrados, ya que estos fenmenos son comunes a todos los animales con corteza cerebral en sus diferentes grados de desarrollo, lo que implica que la calidad de los mismos y el desarrollo cortical se manifiestan en proporcin directa. Por otro lado, as como la especie humana se incluye dentro de las dems especies animales, la psicologa humana se incluye dentro de la psicologa animal, con sus correspondientes caractersticas. 13

La Psicologa Social o Psicosociologa tiene como objetivo el estudio de los fenmenos psquicos de los seres vivos en funcin de agrupaciones gregarias o instintivas y de agrupaciones sociales propiamente dichas, que son exclusivamente humanas, as como del comportamiento individual aislado y dentro de los grupos, que es diferente.

Psicologa Patolgica Su campo de estudio es la vida psquica en sus manifestaciones fuera de lo considerado como normal, en relacin con las enfermedades mentales; se la llama tambin Psicopatologa y se divide as:

a) b) c)

Psicologa Patolgica Humana; Psicologa Patolgica Animal, y Psicologa Patolgica Comparada.

Psicologa Aplicada o Prctica.- Realiza el estudio de las manifestaciones psquicas en cuanto tienen que ver con el aprovechamiento de los descubrimientos realizados por la investigacin cientfica para la Psicologa Pura o Terica.

Esta rama de la Psicologa se ha vuelto tan importante que bien se puede decir que prcticamente no hay en el presente una sola actividad humana que no la tome en cuenta, considerando adems que la presencia de actividades profesionales constantemente nuevas exige tambin nuevos estudios sobre las caractersticas humanas necesarias para ellas, es decir determinar lo que se denomina el perfil profesiogrfico. Por lo mismo, hay un sinnmero de divisiones de las cuales tomaremos como ejemplo unas pocas que estn relacionadas con nuestra prctica inmediata.

La Psicologa Educativa constituye una aplicacin, un estudio especial de las reacciones psquicas que se producen en los seres humanos (ya que slo el ser humano es educable -el animal se entrena o se adiestra-) en el proceso del interaprendizaje, para enfocar por

ejemplo, el problema del mtodo o de la dosificacin del conocimiento, toda vez que la psicologa del nio no es igual a la del adolescente, la de ste no es igual a la del adulto, de la misma manera que no es igual a la del enfermo o a la del delincuente.

La educacin puede referirse a personas subnormales, en cuyo caso el trabajo educativo deber orientarse en funcin a los caracteres psquicos especiales en cada circunstancia, sin 14

establecer mtodos rgidos ni definitivos o generales, aplicables a todos los individuos; es decir, en este campo priman los mtodos particulares sobre los especiales y generales en lo referente a la didctica. Las aportaciones de la Psicologa Clnica o Mdica y de la educacin misma pueden resultar decisivas en la recuperacin de delincuentes y anormales. Las mismas consideraciones pueden hacerse en sentido contrario con personas de capacidad intelectual consideradas sobre la normalidad. Todo esto es la esencia de la educacin especial.

La Psicologa Clnica o Mdica estudia los fenmenos psquicos en relacin con el enfermo mental; determina la causa de la enfermedad o etiologa; su mecanismo de produccin o patogenia, las alteraciones concomitantes del sistema nervioso o anatoma patolgica; los sntomas caractersticos de la enfermedad o sintomatologa; la identificacin de la enfermedad o diagnstico; el posible desarrollo de la misma o pronstico y, finalmente, el tratamiento o terapia.

La terapia se refiere al tratamiento para la curacin de las enfermedades mentales, y en lo que se refiere a nuestro campo, pueden utilizarse mtodos de tipo psicolgico en los que predomina la palabra, tales como la sugestin, el asesoramiento, la hipnosis, etc., todo lo cual toma el nombre de Psicoterapia.

Otros tipos de terapia basados en la utilizacin de drogas y/o frmacos son ms comunes en el campo de la Psiquiatra.

La Psicologa Jurdica estudia las reacciones psquicas en el mbito de la jurisprudencia, la ciencia penal y la criminologa. Si se analizan cientficamente los antecedentes de un acto delictivo se encontrarn casi siempre la compulsin causada por alguna situacin de carcter socio-econmico, y a veces, por desequilibrio o estado de anormalidad del sujeto que lo cometi, lo que tiene que ver con la Psicologa Patolgica. La Psicologa Jurdica interacciona con la Psicologa Clnica, lo mismo que con la Educativa en lo referente al estudio y a la reeducacin del delincuente.

La Psicologa Industrial y Comercial

se ocupa

del estudio y aplicacin de las

reacciones psquicas en relacin primero con las actividades industriales o del trabajo en general, en la bsqueda de ubicacin del hombre adecuado en el lugar adecuado, en el que 15

rinde mejor, con placer y con menor esfuerzo. Juegan un gran papel las orientaciones vocacional y profesional. Esta rama tiene tambin que ver con la adecuacin del ambiente del trabajo en lo que se refiere a seguridad del trabajador, la iluminacin, la ventilacin, las relaciones laborales e interpersonales, entre otros aspectos.

En la otra rama hay que considerar que, especialmente en sociedades de consumo como la nuestra se ha desarrollado en gran magnitud la Psicologa Comercial, de la Publicidad o de la Propaganda o Promocin como se la llama simplemente, que utiliza mecanismos psicolgicos para atraer fuertemente a los posibles consumidores de toda clase de productos, desde ideolgicos y/o polticos hasta objetos ms o menos necesarios.

La psico-rehabilitacin es la rama encargada del estudio y tratamiento de pacientes que han sufrido fuertes choques (shocks) o golpes traumticos (traumas) en su estructura psquica por situaciones afectivas, accidentes, intervenciones quirrgicas, etc., que pueden dejar secuelas que perturben la vida normal del sujeto.

Actividades sugeridas para los estudiantes 1 2 3 Investigacin bibliogrfica Elabore una definicin de psicologa Elabore a travs de un organizador grfico la relacin de la psicologa con otras ciencias. 4 Destaque en un resumen la importancia y la utilidad de la psicologa

Tareas autoinstruccionales:
1. Defina con sus propias palabras a la psicologa educativa.

2. Analice en una descripcin cuales son las bases y fundamentos de la psicologa

3. Enliste que tipos de psicologas conoce, anote caractersticas.

4. Haga un cuadro de relaciones de la psicologa con otra ciencias.

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UNIDAD 2

Cuando apenas, haba cumplido veinte aos de edad, Eugenio Espejo recibe de manos del Rector de la Universidad de Santo Toms de Aquino, Padre Nicols Garca, el titulo de Doctor en Medicina cumpliendo de esta manera uno de los ms grandes anhelos de su padre, el indio puro, Luis Chusig, Luis Bentez o Luis de Santa Cruz y Espejo, quien quiso para su hijo el ttulo que l nunca pudo alcanzar, auque fue considerado uno de los cirujanos ms brillantes de su poca. Al colocarle el anillo simbolizando el logro alcanzado, el rector pronuncio las siguientes palabras ceremoniales este es el smbolo de tu matrimonio con la sabidura la que de hoy en FRANCISCO EUGENIO JAVIER de SANTA CRUZ y ESPEJO adelante ser tu esposa carsima.

Desde entonces el pensamiento y la obra de Eugenio Espejo han iluminado el firmamento intelectual y cientfico americano

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SISTEMA NERVIOSO

Objetivos de unidad

Describir la importancia del sistema nervioso en la vida psquica del ser humano.

Identificar a la neurona como la unidad funcional del sistema nervioso.

Explicar el impulso nervioso.

Describir a la sinapsis como interaccin de las neuronas.

Distinguir las funciones de los hemisferios cerebrales.

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TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD:

LA NEURONA

EL IMPULSO NERVIOSO

SINAPSIS

EL SISTEMA CENTRAL

NERVIOSO

EL CEREBRO FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS

LA MDULA ESPINAL

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SISTEMA NERVIOSO

Concepto:

Se lo conoce tambin como responsable de la vida de relacin o eje cerebro espinal o neuroeje. El encfalo y la mdula espinal se encuentran alojados en el conducto seo craneo-raqudeo, es decir aquel formado por los huesos del crneo y la columna vertebral. Conformacin: Sus elementos constitutivos se originan del tubo neural, cresta neural y placas sensoriales y se compone de tejido nervioso y tejido conjuntivo (tejido que se encuentra principalmente en los vasos sanguneos y colabora en desarrollo de ciertas estructuras protectoras y de conexin de las meninges cerebrales y espinales). El sistema nervioso est formado por dos tipos distintos de clulas: clulas excitables o neuronas y clulas no excitables: neuroglia y clulas epidinarias .Estas ltimas en el sistema nervioso central (SNC) y las clulas de Schawnn y elementos asociados en la periferia.

Funciones: Es el ms complejo de todos los sistemas que gobiernan al cuerpo y su estructura y funciones, estn ntimamente ligadas con cada uno de los diferentes aspectos de nuestra vida fsica e intelectual. En conjunto, podra definirse como un mecanismo que permite al cuerpo reaccionar en forma coordinada a la variedad de cambios a los que est expuesto tanto en su medio externo como interno, ya que a travs de este sistema, el organismo est en comunicacin (pasiva y activa) con su ambiente. Coordina los rendimientos de los sistemas orgnicos (directamente a travs de los nervios e indirectamente, mediante las glndula hormonales). Dirige o regula las actividades del aparato locomotor, sistemas respiratorio, circulatorio, digestivo y urogenital, as como el sistema de las glndulas endocrinas.

El sistema nervioso tiene varias partes que funcionan juntas con una coordinacin y armona perfectas, pero estas partes, no son sencillas, al contrario son diversas y complejas y en algunos casos sus funciones todava constituyen un misterio, antes de explicar en forma general las partes ms grandes del sistema nervioso, explicaremos su unidad ms

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pequea, la clula nerviosa individual o neurona. Esta clula tan importante es el fundamento de la actividad del sistema nervioso entero. LA NEURONA Existen ms de cien mil millones de clulas nerviosas o neuronas en el cerebro del ser humano normal, para comprender esta cifra, mencionaremos que constituye ms de veinte veces el nmero de los habitantes de la tierra. Existen ms neuronas en otras regiones del sistema nervioso.

Igual que otras clulas del organismo, cada neurona posee un cuerpo celular, el mismo que contiene un ncleo, sitio en el cual se realiza la respiracin y el metabolismo y adems contiene el material gentico que dirige todas las funciones, incluyendo la fabricacin y liberacin de los mensajeros qumicos que permiten a la neurona comunicarnos con otras clulas y en ltima instancia con el cerebro.

El cuerpo de la clula est rodeado por la membrana de la misma; las neuronas presentan fibras muy delgadas que salen del cuerpo y que le permiten recibir mensajes de las clulas 21

que las rodean y trasmitirlos a otras, ninguna otra clula del cuerpo est preparada para realizar esta funcin. Las fibras cortas que se ramifican del cuerpo celular, reciben el nombre de dendritas, las mismas que captan los mensajes de las reas cercanas y los llevan hacia el cuerpo celular, del mismo que tambin se extiende una fibra larga y nica que se denomina axn, el mismo que es muy delgado y mucho ms largo que las dendritas, pudiendo en ciertos casos llegar a medir hasta 95 cm de longitud, aunque por lo general miden de 2,5 a 5 cm de largo. El axn lleva mensajes de salida de la clula y los transmite a las neuronas contiguas o los dirige a un msculo o glndula para que entren en accin. Un grupo de axones unidos como alambres paralelos en un cable elctrico, recibe el nombre de nervio. Cada neurona tiene un solo axn, pero el extremo de ste se divide en muchas ramas terminales y como existen cientos de dendritas en una sola neurona, sta puede entrar en contacto con cientos de otras neuronas en su extremo de entrada (dendritas) como en su extremo de salida (axn). Todas las neuronas transmiten mensajes, el tipo de informacin que reciben y los sitios a donde los llevan, permiten distinguir diferentes clases de neuronas. As por ejemplo, las que captan mensajes de los rganos sensoriales y sensitivos y los llevan a la mdula espinal y al cerebro, reciben el nombre de neuronas sensitivas o aferentes. Las que llevan mensajes de la mdula espinal o del cerebro hacia los msculos o glndulas se denominan neuronas motoras o eferentes y las que llevan mensajes de una neurona a otra se conocen con el nombre de interneurona o neuronas de asociacin, las mismas que representan el 99% de todas las del sistema nervioso central y ejecutan la mayor parte del trabajo nervioso.

EL IMPULSO NERVIOSO Sabemos que las neuronas transmiten mensajes, pero es necesario conocer cmo se originan estos mensajes con la siguiente explicacin cientfica: cuando una neurona se halla en estado de reposo, su membrana celular forma una especie de barrera parcial entre las soluciones semilquidas presentes en el interior y en el exterior de ella; las dos soluciones contienen partculas con carga elctrica que se llaman iones, los mismos que 22

estn situados fuera de la neurona, tienen carga positiva, en cambio los que estn dentro de ella, tienen carga negativa. Como existen ms iones negativos dentro de la neurona que fuera de ella, la carga del interior es negativa en relacin con la del exterior y en estas condiciones, se afirma que la neurona se encuentra en un estado de polarizacin. Cuando est en reposo una neurona polarizada, es como un cohete o un arma cargada lista para actuar en cuanto reciba el estmulo adecuado, la membrana de la clula permite la entrada y salida de muchas sustancias; no obstante, tiende a conservar fuera de la neurona los iones del sodio. Cuando ha entrado la suficiente cantidad de sodio a la neurona para cargar el interior positivamente con respecto al exterior, la membrana se cierra y no puede ingresar ms iones de sodio y en consecuencia la neurona se despolariza, situacin que da lugar a la creacin de un impulso nervioso o potencial de accin que se propaga hacia el axn; cuando esto sucede, se dice que la neurona est estimulada. SINAPSIS Los millones de neuronas del sistema nervioso trabajan juntas para coordinar las actividades de todo el organismo de un individuo, pero es indispensable plantearnos las siguientes interrogantes: Cmo interactan las neuronas? Cmo se transmite el mensaje de una neurona a otra? Imaginemos que una sola neurona recibe mensajes slo de otra neurona y que lo transmiten tambin a una sola; entonces, las dendritas de la clula nerviosa reciben la seal y si sta es lo suficientemente fuerte, estimula la neurona y el impulso empieza a descender por el axn y sale por las ramas terminales, en el extremo de cada rama se encuentra un pequeo nudo que se denomina terminal del axn o nodo sinptico, a toda sta rea que comprende el terminal de axn de una neurona que se une a una dendrita de otra neurona se llama sinapsis. Casi todos los axones terminales contienen pequeos sacos ovales, vesculas sinpticas y cuando el impulso nervioso llega al final del axn hace que estas vesculas, liberen cantidades variables de sustancias qumicas denominadas neurotransmisores, las mismas que cruzan el espacio sinptico y llegan a la neurona siguiente; para cada sustancia existen conexiones o sitios receptores en el otro lado del espacio sinptico. El neurotransmisor se 23

une al sitio receptor adecuado, como una llave encaja en una cerradura, algunos neurotransmisores excitan la siguiente neurona; la acetilcolina (Ach) es uno de los transmisores excitatorios y se encuentra en los sitios en los que las neuronas se unen a los msculos esquelticos. Aparentemente la Ach desempea una importante funcin en procesos psicolgicos como despertar, la atencin, la memoria y la motivacin, la enfermedad de Alzheimer, que implica prdida de la memoria y severos problemas lingsticos, se debe a una posible reduccin de dicha sustancia y a la prdida de clulas nerviosas que responden a ella, en porciones centrales del cerebro. Otras sustancias transmisoras inhiben a la siguiente neurona, lo que disminuye la probabilidad de que sean estimuladas; as tenemos que la dopamina es un inhibidor que aparentemente desempea un papel importante en la curacin del esquizofrenia y el mal de Parkinson. Otro inhibidor la serotonina anula virtualmente cualquier comportamiento, incluyendo las emociones, tambin es importante para conciliar el sueo. Por otra parte, la norepinefrina est relacionada con la vigilia y el despertar as como con el aprendizaje y la memoria. Algunas de estas sustancias transmisoras, tienen mucha influencia en el sistema nervioso porque regulan o ajustan la sensibilidad de numerosas sinapsis encendiendo o apagando grandes porciones del sistema nervioso, este proceso es muy obvio en el caso de sustancias implicadas en los procesos corporales para reduccin del dolor, como es el caso de las encefalinas y endorfinas.

DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO Si el cerebro en s tiene ms de cien mil millones de neuronas y cada neurona puede entrar en contacto con cientos y an miles de otras neuronas, el organismo de un individuo puede contener cientos de billones de sinapsis, que constituye la conexin de una neurona con otra en el sistema nervioso, por el nmero elevado de ellas, resulta muy difcil comprender un sistema inmenso de neuronas interconectadas, sin embargo de aquello, existe una estructura perfectamente organizada y funcional. El sistema nervioso se divide en dos partes principales que son: sistema nervioso central y sistema nervioso perifrico, el primero se compone del cerebro y la mdula espinal y el sistema nervioso perifrico conecta el cerebro y la mdula espinal a cada parte del cuerpo 24

ya sean estos: msculos, glndulas, rganos sensitivos, etc. Como es obvio comprender sin el sistema nervioso perifrico el sistema nervioso central no podra funcionar. SISTEMA NERVIOSO CENTRAL El cerebro es, sin duda, la parte ms fascinante del sistema nervioso, contiene ms del 90% de las neuronas del cuerpo, constituye la sede de la conciencia y la razn, es el lugar donde se centra el aprendizaje, la memoria y las emociones, es el sector donde se decide qu hacer y si la decisin fue la correcta o no, imagina tambin cmo se modifican los resultados si es que se acta de modo diferente. CEREBRO Ocupa la mayor parte del espacio craneal y es el responsable de funciones superiores muy importantes tales como: el pensamiento, aprendizaje, recuerdo, lenguaje, conciencia de si mismo, iniciativa y capacidad de planear, sin embargo las funciones exactas y completas se desconoce todava, pero su importancia en la vida ser humano es indudable. El cerebro consta de cuatro lbulos que se encuentran en cada hemisferio: frontal, occipital, temporal y parietal, cada uno de ellos tiene una funcin especfica as: Los lbulos frontales reciben y coordinan los mensajes de los tres lbulos restantes de la corteza y se cree que intervienen tambin en la capacidad de mantener el curso de movimientos previos y futuros del cuerpo. El lbulo occipital localizado en la parte posterior del cerebro, recibe e interpreta la informacin visual de ambos ojos. El lbulo temporal, que controla la audicin y algn proceso adicional de la informacin visual, puede ser tambin, el rea del cerebro donde la memoria se almacena de manera permanente. El lbulo parietal que se sita en la parte superior del lbulo temporal y occipital, el mismo que recibe las sensaciones del tacto y la posicin corporal, informa al cerebro de hechos importantes de atencin especial. La corteza cerebral est formada por dos hemisferios cerebrales unidos entre s por una parte central llamada cuerpo calloso, el hemisferio cerebral izquierdo controla la mitad 25

derecha del cuerpo y el hemisferio cerebral derecho controla la mitad izquierda del organismo.

FUNCIONES DEL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO - Movimiento del brazo y la mano derecha - Habla - Lenguaje - Escritura - Lgica - Matemticas - Ciencias FUNCIONES DEL HEMISFERIO CEREBRAL DERECHO - Movimiento del brazo y la mano izquierda - Construccin espacial - Pensamiento creativo - Fantasa - Apreciacin del arte 26

- Apreciacin musical

MEDULA ESPINAL El complejo cable de nervios que se encuentra dentro de la columna vertebral y que conecta el cerebro con la mayor parte del cuerpo, se llama mdula espinal, la misma que se forma de paquetes de fibras nerviosas largas y tiene dos funciones bsicas: Permitir la realizacin de movimientos reflejos y llevar y recoger mensajes del cerebro, los mismos que los estudiaremos en el captulo correspondiente. SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO Es el encargado de llevar mensajes y enviarlos al sistema nervioso central, sin l no puede llegar la informacin a la mdula espinal ni al cerebro, ni ste puede dar rdenes a los msculos y a las glndulas del cuerpo para que realicen sus funciones respectivas. El sistema nervioso perifrico se compone de dos partes principales que son: sistema somtico y sistema nervioso autnomo.

SISTEMA NERVIOSO SOMTICO Se compone de todas las neuronas aferentes o sensitivas que trasmiten informacin al sistema nervioso central y todas las neuronas eferentes o motoras que llevan las respuestas desde el sistema nervioso central hasta los msculos esquelticos o a las glndulas, todas las cosas que podemos sentir tales como: temperatura, presin, olores, sonidos, colores, figuras, etc., se originan en la parte somtica del sistema nervioso perifrico. SISTEMA NERVIOSO AUTNOMO La porcin autnoma del sistema nervioso perifrico, se compone de todas las neuronas que trasmiten impulsos entre el sistema nervioso central y los rganos internos del cuerpo como son: las glndulas y los msculos lisos como el corazn y el sistema digestivo. El sistema nervioso autnomo es necesario para funciones corporales como la respiracin y para asegurar un adecuado flujo de sangre, pero es tambin importante en la experiencia de varias emociones, por lo cual es de especial inters para los psiclogos.

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Para entender mejor el sistema nervioso autnomo se debe hacer una distincin ms, por cuanto consta de dos ramas que son: la divisin simptica y la parasimptica. Las dos divisiones actan casi en total oposicin una de otra, pero ambas se encargan directamente de controlar e integrar las acciones de las glndulas y los msculos lisos dentro del organismo. Las fibras nerviosas de la divisin simptica se encuentran ms ocupadas cuando existen el temor o la clera, adems transmiten mensajes que preparan el cuerpo para una emergencia y lo disponen para actuar con rapidez y energa. En respuesta a los mensajes de la divisin simptica, el corazn late vigorosamente, la respiracin se acelera, las pupilas se dilatan y la digestin se interrumpe, adems el sistema nervioso simptico dirige el sistema endocrino para iniciar el bombeo de las sustancias qumicas hacia el torrente sanguneo, lo cual refuerza estas reacciones, lo que explica el por qu de la reaccin corporal al estrs sbito, est generalizada; sin embargo, la divisin simptica puede tambin actuar de manera selectiva en un solo rgano. Las fibras nerviosas parasimpticas se conectan con los mismos rganos que las fibras nerviosas simpticas, pero origina los efectos opuestos, por que esta divisin parasimptica conduce al organismo a recobrar su ritmo normal, por esta razn, el corazn late en forma normal, los msculos se relajan, la digestin se reanuda, la respiracin disminuye su frecuencia y las pupilas se hacen pequeas. De esta manera la divisin parasimptica compensa la divisin simptica y permite que el organismo descanse despus del estrs. Por lo general estos dos sistemas funcionan juntos, despus que la divisin simptica excita el organismo, la parasimptica enva mensajes para relajarlo. Sin embargo, se afirma que en la mayor parte de la gente, una u otra divisin tiende a dominar.

TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1. Identifique los componentes del sistema nervioso. 2. Enumere las funciones del sistema nervioso. 3. Grafique e identifique las partes de la neurona. 4. Describa en qu consiste el impulso nervioso. 5. Defina y caracterice lo que es la sinapsis y seale las funciones de los hemisferios cerebrales. 28

UNIDAD 3

REFLEXIN

ESCUELA DEL AMOR


La universidad en donde se aprende a amar es el hogar. Los catedrticos son los padres. Estos no deben ensear lo que es el amor mediante lecciones sino mediante el ejemplo. Los padres deben respetarse mutuamente, deben tratarse con cario, deben sacrificarse el uno por el otro. Estas manifestaciones las vern los hijos y tendern a hacer lo mismo.

Los miembros que viven en el mismo hogar tienen que aprender a solicitar las cosas por favor, deben evitar las palabras speras, es necesario que se acostumbren a pedir perdn, cuando han cometido una falta que haya podido herir a los dems.

Juntamente con el calor fsico de la calefaccin, hay que crear un calor espiritual, un calor de nido, que haga que el hogar sea un sitio acogedor y confortable.

El que no haya aprendido a amar dentro del seno familiar, siempre le faltar algo en la vida. Un hombre que ha crecido sin amor, nunca acabar de ser todo lo que poda haber sido. El arte de amar, hay que aprenderlo en la infancia.

Es tremenda la responsabilidad de los padres. De ellos depende que, en el da de maana, sus hijos sean unos seres capaces de amar, capaces de hacer felices a los dems, o sean unos seres insolidarios.

Jos Mara Moliner

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CRECIMIENTO Y DESARROLLO

Objetivos de unidad.
Identificar cuales son las condiciones del desarrollo psquico

Diferenciar las condiciones biolgicas y psquicas del desarrollo

Reconocer las etapas del desarrollo prenatal

Determinar las caractersticas del nio en las diferentes etapas de desarrollo.

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Tabla de contenidos de la unidad

CONDICIONES DEL DESARROLLO PSQUICO

CRECIMIENTO FISIOLGICO

PSICOLOGA Y BIOLOGA

CARACTERSTICAS DEL NIO EN LA PRIMERA INFANCIA

DESARROLLO DEL LENGUAJE

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LA TEMPRANA INFANCIA

DESARROLLO FSICO Y CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD

DESARROLLO SENSORIAL E INTELECTUAL DEL NIO

FORMACIN DE LA ESFERA VOLITIVO - EMOCIONAL

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LA CALIDAD DE VIDA DE UN PUEBLO DEPENDE DEL NIVEL DE SATISFACCIN DE SUS NECESIDADES.

NECESIDADES: (segn) Max - Neef Subsistencia. Proteccin Afecto Entendimiento Identidad Creacin Participacin Libertad

ALGUNOS ANTECEDENTES: En los ltimos aos ha existido una preocupacin sobre el desarrollo humano de los investigadores, los psiclogos se han preocupado del desarrollo del comportamiento humano.

Se ha determinado que la lactancia y la pre-escolaridad son los aos realmente formativos, se establece la relacin de confianza con los que con tanto amor cuidan de ellos, al igual que la seguridad y confianza con el medio que lo rodea.

Recin nacido Escaso de habilidades

Nio activo Inquisitivo y explorador (4 aos)

Perodos de cambios para el nio, para los padres u otros miembros de la familia aadir un nuevo miembro es responsabilidad de los padres.

Algunos autores sealan que el desarrollo de la personalidad desde el punto de vista prctico se desarrolla a partir de los tres aos.

Los fenmenos que ocurren en los tres primeros aos de vida son el fundamento para el desarrollo posterior.

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CONDICIONES DEL DESARROLLO PSQUICO


El desarrollo como proceso en el cual el nio asimila la experiencia histrico-social

La psiquis del hombre y de los animales se encuentra en un estado de desarrollo permanente. Pero el carcter y el contenido de los procesos de desarrollo en el mundo animal y en el hombre son cualitativamente distintos. Las funciones psquicas del hombre y de los animales no pueden ser igualadas ni por su origen ni por su estructura. El mecanismo fundamental de desarrollo de la psiquis en los animales es la transmisin de una experiencia hereditaria biolgicamente consolidada. Sobre esa base se desarrolla tambin la adaptacin individual del animal al mundo exterior. Lo especfico de las funciones psquicas del hombre reside en que stas se desarrollan en el proceso durante el cual el nio asimila la experiencia histrico-social. El nio nace y vive en el mundo humano, el mundo de los objetos humanos y de las relaciones humanas. En ellos se ha plasmado la experiencia de la prctica social. El desarrollo del nio es precisamente el proceso de asimilacin de esa experiencia, que se opera bajo la permanente direccin de los adultos, es decir, en las condiciones de la enseanza.

La actividad psquica del hombre en sus formas superiores tiene un carcter mediatizado. Ya en la antigedad la gente utilizaba objetos especiales, representaciones convencionales, signos, como medio para registrar y trasmitir determinadas informaciones en el proceso de la actividad laboral, la enseanza, etctera.

Los signos y el lenguaje mediatizan la actividad y el proceso de aprendizaje de los hombres. Por consiguiente, el surgimiento y desarrollo de estos medios -incluido el desarrollo de la cultura son los que caracterizan ante todo el proceso de desarrollo histrico de la psiquis. Por su parte, la asimilacin de estos medios determina el proceso del desarrollo individual. El nio asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad. El pensamiento, la memoria, la percepcin del nio estn esencialmente condicionados por la asimilacin del lenguaje, de determinadas formas de actividad, de conocimientos, etctera.

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En la historia de la humanidad no solo evolucionaron los medios para realizar la actividad, sino que se form, desarroll y complic una va especial para trasmitir esos medios para transmitir la experiencia social a las generaciones posteriores. Esa va especfica es precisamente la enseanza. Esta constituye un procedimiento orientado y especialmente organizado de transmitir la experiencia social. La enseanza desempea, por consiguiente, un papel determinante en el proceso del desarrollo psquico del nio.

CONDICIONES BIOLGICAS DEL DESARROLLO PSQUICO

Como hemos dicho, explicar las particularidades bsicas del desarrollo de la psiquis humana por leyes biolgicas, por las leyes de la maduracin y de la herencia es errneo en el aspecto terico y acarrea grandes dificultades en la prctica, por cuanto de ese modo se asigna al pedagogo un papel notoriamente pasivo. La psicologa evolutiva y pedaggica parte de la nocin de que las leyes del desarrollo psquico del hombre estn socialmente condicionadas y que el proceso de desarrollo est determinado por el complejo conjunto de las condiciones de vida y educacin del nio.

Cul es el papel de las condiciones biolgicas del desarrollo, de la herencia, de las particularidades neurofisiolgicas del desarrollo del organismo infantil?

La actividad psquica del hombre es una formacin muy compleja. Sus peculiaridades estn condicionadas ante todo por la vida y la educacin del nio. La memoria lgicoverbal, el pensamiento conceptual, la percepcin objetal y otras funciones psquicas superiores, especficamente humanas, no se fijan ni se trasmiten biolgicamente por va hereditaria. Eso crea la posibilidad de reestructurarlas y perfeccionarlas en el proceso del desarrollo histrico.

Es preciso diferenciar la actividad psquica compleja que se forma durante la vida del hombre (pensamiento, lenguaje) y las funciones naturales ms elementales (por ejemplo, la velocidad de formacin de los vnculos condicionados y otros). La actividad psquica incluye entre muchos otros componentes tambin estas funciones elementales. As se conoce el vnculo que existe entre la capacidad musical del hombre y la agudeza auditiva, entre el pensamiento matemtico y la funcin de anlisis y sntesis espacial. Las propiedades elementales, innatas, que suelen denominarse dotes pasan a integrar las 34

funciones psquicas ms complejas que se forman bajo la influencia de las condiciones externas.

En determinados casos, cuando existe un desarrollo incompleto o una perturbacin de las funciones elementales, stas comienzan a determinar tambin la actividad psquica ms compleja que se estructura sobre ellas. Por ejemplo, en caso de un trauma en la regin parieto-occipital de la corteza cerebral queda afectada la sntesis espacial elemental y esto conduce a alterar el clculo (la denominada acalculia). Si la evolucin es normal, determinadas dotes son slo una de las condiciones del desarrollo de la actividad psquica, la que de ningn modo se reduce a dichas funciones elementales y por eso puede no depender directamente de ellas. Incluso se ha llegado a demostrar que tambin las propias funciones elementales se desarrollan bajo la influencia de un ascendiente especialmente organizado. As, por ejemplo, los psiclogos hallaron los caminos por los cuales se forma la agudeza auditiva. Tambin es testimonio de la relacin dinmica y mediatizada que existe entre la actividad psquica compleja y las funciones elementales, la riqusima experiencia sobre la reorganizacin de la estructura de la actividad psquica compleja (lenguaje, procesos del pensamiento) como resultado de una labor educativa compensatoria y restauradora con pacientes afectados por lesiones cerebrales locales (investigaciones del cientfico sovitico A. R. Luria (1902-1977) y sus colaboradores).

Se considera hipotticamente que una de las peculiaridades de funcionamiento del cerebro, transmisible por herencia, es el tipo de actividad nerviosa superior. Este caracteriza la fuerza, movilidad y equilibrio de los procesos nerviosos. Pero incluso esta relacin de las peculiaridades psicolgicas y fisiolgicas dista de ser simple; est incluida en el sistema ms complejo de la estructura de la personalidad del nio y del proceso de desarrollo de sta, y es determinada en gran medida por aqullos. Por ejemplo, la elevada movilidad de los procesos nerviosos en ciertas condiciones puede ser el fundamento parcial de la rapidez de captacin intelectual, de la posibilidad de reorganizar un modo de actividad; en otras condiciones puede contribuir a la distraccin y la impulsividad.

Por ende, las funciones fisiolgicas ms simples, trasmisibles por herencia pueden ejercer influencia sobre algunos aspectos del proceso de desarrollo psquico. Pero su significacin no es decisiva. Es un conjunto de muchas condiciones lo que determina el contenido 35

fundamental y los mecanismos de dicho proceso. Entre ellas las principales son las condiciones de aprendizaje y educacin de los nios.

Principios del desarrollo

Igual que antes del nacimiento, el crecimiento y el desarrollo fsico siguen los principios de maduracin: el principio cefalo-caudal y el proximodistal.

Segn el principio cefalo-caudal, el crecimiento se produce de la cabeza a la cola. Dado que el cerebro crece con tanta rapidez antes del nacimiento, la cabeza de un beb recin nacido es exageradamente grande. Al ao de edad, el cerebro representa 70% de su peso adulto mientras el resto del cuerpo pesa nicamente cerca de 10 a 20% de su peso adulto. La cabeza se torna proporcionalmente ms pequea a medida que el nio crece en estatura y se desarrollan las partes inferiores del cuerpo. El desarrollo sensorial y motor avanza siguiendo el mismo principio: los bebs aprenden a utilizar las partes superiores del cuerpo antes que las inferiores. Ellos ven los objetos antes de ser capaces de controlar su tronco y aprenden a hacer muchas cosas con sus manos mucho antes de gatear o caminar.

Segn el principio proximodistal (desde adentro hacia afuera) el crecimiento y el desarrollo motor avanzan desde el centro del cuerpo hacia la periferia. En el tero, la cabeza y el tronco se desarrollan antes que las extremidades superiores e inferiores, luego las manos y los pies y finalmente los dedos, uas y otros. Durante el perodo de lactancia y la niez temprana, las extremidades continan creciendo ms rpidamente que las manos y los pies. En forma similar, los nios desarrollan primero la capacidad de utilizar las partes

superiores de sus extremidades (brazos y muslos) las cuales estn ms cercanas al centro del cuerpo, que las inferiores (antebrazos y piernas) luego las manos y los pies y finalmente los dedos.

Cambios en las proporciones del cuerpo humano durante el crecimiento. La transformacin ms notoria es que la cabeza se torna ms pequea con relacin al resto del cuerpo. Las fracciones indican el tamao de la cabeza como una proporcin de la longitud corporal total en diversas edades. Ms sutil es la estabilidad en la proporcin del tronco (desde el

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cuello hasta el pubis). La creciente proporcin de las piernas corresponde casi exactamente al inverso de la decreciente proporcin de la cabeza.

2 meses

5 meses

Recin nacido 2

12 Aos

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Edad fetal

CRECIMIENTO FISIOLGICO Los nios crecen ms rpido durante los primeros 3 aos, especialmente durante los meses iniciales, que en cualquier otra etapa de su vida. A los 5 meses, el peso promedio del beb al nacer se ha duplicado, pasando de 3.450 gramos a 6.850 y al ao se ha triplicado a 10 kilos. Esta rpida tasa de crecimiento disminuye durante el segundo ao, en el cual un nio generalmente aumenta entre 2.300 y 2.750 gramos, cuadruplicando su peso al nacer alrededor de su segundo cumpleaos. Durante el tercer ao, el aumento promedio es algo menor, cerca de 1.800 a 2.300 gramos. La estatura aumenta caractersticamente 25 a 30 cm. durante el primer ao (haciendo que el beb promedio mida 75 cm. al ao de edad); aproximadamente 12,5 cm. a lo largo del segundo ao (de modo que el nio promedio mide 90 cm. a los 2 aos); y 7,5 a 10 cm en el tercer ao. A medida que el beb crece, la forma y las proporciones corporales tambin cambian; normalmente, comparado con un rollizo y barrign beb de un ao, un nio de 3 aos es ms delgado.

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La denticin generalmente comienza alrededor de los 3 4 meses, cuando los bebs agarran casi todo lo que ven para llevrselo a la boca; sin embargo, el primer diente puede no aparecer hasta cualquier momento entre los 5 y los 9 meses de edad o incluso ms tarde. Para cuando cumplen 1 ao, los bebs generalmente tienen 6 a 8 dientes; a los 2 aos y medio tienen 20. Los genes heredados por un beb tienen una firme influencia sobre su tipo corporal; ellos permiten determinar si un nio ser alto o bajo, delgado u obeso o estar en un punto intermedio (Stunkard, Foch y Hrubec, 1986; Stunkard, Harris Pedersen y McCIearn, 1990). Esta influencia gentica interacta con influencias ambientales como la nutricin y las condiciones de vida. Por ejemplo, los nios estadounidenses de origen japons son ms altos y pesan ms que los nios de la misma edad en Japn, probablemente debido a diferencias en la dieta (Broude, 1995). A la edad de 4 aos, algunos nios en frica y Asia tienen un peso y una talla 6 kilos y 17,5 cm, inferior, respectivamente, que los nios de la misma edad en Europa y Estados Unidos (Gardiner et al., 1998). Actualmente, con una mejor nutricin e higiene sumadas a la disminucin del trabajo infantil, los nios de los pases industrializados de occidente estn creciendo ms y madurando sexualmente a una edad ms temprana que hace un siglo. La mejor atencin mdica, es especial en lo que se refiere a la inmunizacin y los antibiticos, tambin influye. Es posible que los nios que permanecen enfermos durante un largo tiempo no alcancen su estatura genticamente programada porque pueden nunca remplazar el tiempo de crecimiento perdido mientras se encontraban enfermos. Aumento de la talla y el peso durante el periodo de lactancia. Los bebs aumentan ms rpidamente de talla y peso durante los primeros meses de vida y luego se estabilizan alrededor de los 3 aos de edad. Necesidades de nutricin y sueo Una nutricin apropiada y un sueo adecuado son esenciales para un sano crecimiento. Las necesidades de alimentacin y sueo cambian rpidamente, en especial durante el primer ao de vida.

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EN EL DESARROLLO
PERODO PRENATAL

El perodo prenatal de la vida humana, abarca desde la concepcin hasta el nacimiento. La concepcin ocurre cuando los gametos del sexo (el esperma y el vulo) se unen. Esta unin es la base del crecimiento y desarrollo del nuevo organismo, al principio mediante el proceso de la divisin celular llamado mitosis. Cada nueva clula normal contiene 23 pares de cromosomas, uno de los cuales es el responsable de la determinacin del sexo del organismo. Los gametos sexuales pasan por otra divisin especial llamada meiosis. Despus de la divisin meitica de las clulas. Cada esperma u vulo contiene solamente 23 cromosomas individuales (autosomas) y un cromosoma que determina el sexo. Cuando el esperma y el vulo se unen, el nuevo organismo tiene otra vez la racin completa de 46 cromosomas

Los genes existen en dos formas llamadas alelomorfos y estn situados sobre los cromosomas. Los alelomorfos pueden ser dominantes y recesivos. Los genes son los responsables de regular el programa gentico del individuo, pero este programa no es algo fijo o invariable. En todas las etapas del desarrollo el ambiente aporta algo al contenido del programa. En la mayora de los casos solamente podemos deducir la estructura gentica o el genotipo del organismo, tomando nota de las caractersticas que se observan o del fenotipo.

Vulnerabilidad biolgica significa el grado de morbilidad o mortalidad que est asociado con la tolerancia del organismo hacia el estrs. Las anomalas cromosmicas interfieren con las oportunidades que tiene el organismo para desarrollarse normalmente. Adems, son varios los factores ambientales que pueden degradar el ambiente prenatal y amenazan la supervivencia misma del feto.

El perodo prenatal se divide en tres perodos parciales: el perodo del vulo, el perodo del embrin y el perodo del feto. Aunque la mayora de los fetos tardan de 270 a 280 das para desarrollarse, algunos nios nacen mucho antes de esto. Generalmente llamamos a estos nios prematuros. Sin embargo, se ha visto que la definicin de prematuridad que se basa

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exclusivamente en la duracin de la gestacin, es inadecuada. Lo menos que se puede hacer es considerar tambin el peso y la longitud corporal al nacer.

A pesar del cuidado prenatal moderno y de los recursos hospitalarios actuales, la prematuridad sigue siendo una amenaza para el organismo. Ms an, inclusive el cuidado especial que presta el hospital puede dar por resultado cierto grado de privacin sensorial o social, o una privacin normal que ofrece el ambiente. No obstante, los futuros padres tienen que tener muy en mente que la mayora de los nios, cualesquiera que sean las posibles dificultades, llegan al mundo en perfecto estado de salud. Cmo llegan y qu es lo que les sucede durante el desarrollo ser el tema que se tratar posteriormente.

6 meses

Encfalo

40

8 meses

9 meses

Desarrollo del cerebro fetal a partir de los 25 das de gestacin hasta el nacimiento. El tallo cerebral, que controla funciones biolgicas bsicas como la respiracin, se desarrolla primero A medida que el cerebro crece, la parte frontal se expande enormemente para formar el encfalo (masa superior, grande y enrollada). Las reas especficas de la materia gris (revestimiento externo del cerebro) tienen funciones especiales, como la actividad sensorial y motora; sin embargo, extensas reas no se encuentran "asignadas" y por tanto estn disponibles para actividades cognitivas superiores como pensar, recordar y solucionar problemas. La subcorteza (tallo cerebral y otras estructuras por debajo de la capa cortical) maneja el comportamiento reflejo y otras funciones de nivel inferior. El cerebelo, el cual mantiene el equilibrio y la coordinacin motora, crece ms rpidamente durante el primer ao de vida. (Fuente: Casaer, 1993; Restak, 1984.)

PSICOLOGA Y BIOLOGA

SISTEMA Y ORGANIZACIN
Un nio es un sistema, un adulto es un sistema (supersistemas compuestos de muchos sistemas recprocamente relacionados). El ser humano compuesto de los siguientes sistemas: anatmico, bioqumico, neurofisiolgico, motor, perceptual, cognoscitivo, de aprendizaje, lingstico y social.

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Un sistema es un todo, una cosa completa, est integrado por partes que se relacionan entre s y con el todo. El todo no es reducible a las partes, esto no quiere decir que el estudio de las partes no sirva de nada, lo holstico se refiere a que la suma de las partes no es igual al todo.

LA ORGANIZACIN

se define al grado en que las partes del sistema son

interdependientes supone una jerarqua u orden de desarrollo (niveles inferiores influyen sobre los niveles superiores).

LOS SISTEMAS se forman de material originalmente no organizado conforme el organismo se va adaptando a su ambiente en la medida en que un sistema se va organizando, cada vez mejor se hace ms estable y predecible. Pero el ambiente, no es siempre predecible, ni es siempre estable, por lo tanto la adaptacin supone flexibilidad y un ambiente cambiante o activo.

CONCEPTOS DE DESARROLLO

Todos los conceptos de desarrollo en las ciencias biolgicas: 1646 Leipniz afirma que el desarrollo era solamente el desenvolvimiento de un organismo ya formado.

Wolff estableci que el desarrollo es un proceso mediante el cul cada nuevo nivel de organizacin supone la reorganizacin de niveles anteriores y no la suma acumulada de niveles anteriores. Este concepto de desarrollo se conoce como "Epignesis".

PSICOBIOLOGA

Es una forma de pensar acerca de los organismos como entes biolgicos y psicolgicos, la interaccin de las funciones biolgicas y de la conducta. A cada nivel de desarrollo aumentan las capacidades conductuales del organismo. El organismo entra en relacin cada vez ms compleja con el medio. Como se organizan los procesos, los sistemas conductuales y biolgicos durante el proceso de adaptacin con el medio.

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PERODOS CRTICOS

Perodos especiales en el transcurso de la vida. Cuando la organizacin de la conducta es ms fcil afectada por eventos ambientales, son llamados generalmente perodos crticos (sensitivos u ptimos). Ciertos perodos crticos conocidos durante el primer trimestre de embarazo, el feto es altamente susceptible de dao que puede provenir de las diversas circunstancias del ambiente ejemplo: drogas, radiacin.

El crecimiento del encfalo humano extraordinariamente rpido desde el tercer trimestre del embarazo hasta el segundo ao despus del nacimiento. La mala nutricin durante este perodo puede impedir seriamente la organizacin de la conducta. Adems aparece que hay perodos crticos para la organizacin de las fijaciones sociales del lactante, de ciertos comportamientos cognoscitivos y emocionales y de las actitudes del lenguaje. El perodo crtico para el lenguaje es aproximadamente los primeros 13 aos de la vida (hasta la pubertad) ejemplo: la afasia. Cada etapa es de importancia crtica para la organizacin de la personalidad.

CARACTERSTICAS DEL NIO EN ESTA ETAPA (nacimiento 3 aos)

PREMISAS Y CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO PSQUICO EN LA NIEZ

Neonato (desde el nacimiento hasta uno o dos meses). El nio nace ms desvalido que la cra de la inmensa mayora de los animales. Posee una base relativamente limitada de formas de conducta exactamente reflejo-condicionadas y de adaptaciones al medio exterior. Figuran entre ellos los reflejos que regulan las diversas funciones fisiolgicas: reflejo de succin, reflejos defensivos y de orientacin, as como algunos reflejos motores especiales, reflejos prensor y de apoyo, reflejos de desplazamiento, etctera. Todos ellos son regulados por los centros nerviosos cerebroespinales y sub-corticales que, al igual que los rganos de los sentidos del nio, maduran en grado suficiente hacia el momento del nacimiento. El neonato responde a muchas influencias externas con movimientos globales,

indiferenciados, de los brazos y las piernas. La corteza de los grandes hemisferios an no se ha formado por completo: las clulas nerviosas casi no tienen ramificaciones y las vas de 43

conduccin no estn cubiertas por envolturas mielnicas protectoras. Esto conduce a una amplia irradiacin de la excitacin y dificulta la formacin de reflejos condicionados. La falta de una considerable cantidad de formas innatas de conducta no constituye la debilidad, sino la fuerza del nio: dispone as de posibilidades casi ilimitadas para asimilar la nueva experiencia, para adquirir nuevas formas de conducta inherentes al hombre.

La condicin imprescindible para que madure normalmente el cerebro en este perodo es el funcionamiento activo de los analizadores. Si el nio cae en un estado de "aislamiento sensorial" (falta de una cantidad suficiente de impresiones exteriores), su desarrollo se retarda en forma notoria. La caracterstica distintiva del desarrollo del neonato es que la actividad de sus analizadores se forma con mayor rapidez que los movimientos somticos (corporales), a la vez que es particularmente intensiva la formacin de la actividad de los analizadores superiores: la vista y el odo. Sobre esta base se opera el desarrollo del reflejo de orientacin y comienzan a estructurarse vnculos reflejo condicionados cada vez ms diversos. Ya en los primeros diez das de vida en muchos neonatos aparece el reflejo condicionado a la postura alimentara. En los primeros dos meses pueden formarse reflejos condicionados en todos los analizadores.

El desarrollo del reflejo de orientacin se expresa en que aparece la concentracin visual y auditiva, momento en el cual se inhiben los movimientos impulsivos y caticos. Mientras que en los primeros das posteriores al nacimiento los estados de sueo y vigilia an estn poco diferenciados, al finalizar el perodo de neonatalidad (hacia los dos o tres meses) se produce la divisin de los mismos y la vigilia adquiere un carcter ms rico y activo. La naciente actividad psquica se manifiesta en la represin de la actividad motriz impulsiva

Hacia los dos o tres meses aparecen en el nio formas particulares de reaccionar ante los adultos. La criatura diferencia al adulto como intermediario imprescindible en el contacto con el mundo circundante y como origen de la satisfaccin de sus necesidades - poco a poco se va elaborando en el nio una reaccin motriz emocional especfica a la aparicin del adulto, a la que se denomina "conducta compleja de animacin". Este complejo se expresa en tempestuosos movimientos de brazos y piernas.

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El nio concentra la mirada en el rostro de la persona que se inclina sobre l y le sonre. La aparicin de esa conducta se ha dado en considerar como el final del perodo neonatal y comienzo de la lactancia.

El lactante y el adulto (lmites de la lactancia: de uno-dos meses a un ao). En opinin de algunos investigadores burgueses, durante los primeros meses de su vida el nio es un ser asocial que vive en un mundo cerrado. Por eso consideran que el grito del recin nacido es una protesta ante una realidad extraa y hostil que lo enfrenta. As, el psiclogo austriaco Sigmundo Freud (1856-1939) aprecia el grito del nio que viene al mundo como un grito de la angustia que ste vive en el momento en que se separa del organismo materno. Segn Freud desde ese momento surge un conflicto permanente entre las necesidades instintivas y las exigencias de la vida en sociedad. Freud pinta un cuadro pesimista segn el cual esos conflictos trasforman la vida psquica en un perpetuo drama.

Esta idea de Freud ha influido en los primeros trabajos de Piaget, quien consideraba que el nio desde el momento de su nacimiento hasta los dos aos est desgajado por completo de la realidad: su mundo interior se limita a la capacidad innata de satisfacer sus necesidades no en el mundo real, sino en sus propios sueos, en las vivencias onricas.

Estas tesis de Freud y Piaget fueron sometidas a una seria crtica. El

investigador

progresista francs Henri Wallor (1879-1962) considera que la motivacin psicolgica del grito como presentimiento o lamento por algo no es ms que un mito.

La tesis de Piaget relativa al aislamiento inicial de la vida psquica fue criticada en su tiempo por Vigotski, y posteriormente por otros psiclogos soviticos.

Innmeros datos obtenidos por investigadores soviticos y autores progresistas de otros pases demuestran que la vida del lactante depende por entero del adulto. Este satisface las necesidades orgnicas de la criatura: la alimenta, la baa, la cambia de posicin. El adulto satisface tambin la necesidad del nio de una vida psquica activa: el lactante se anima visiblemente cuando lo toman en brazos. Al trasladarse en el espacio con ayuda del adulto, el nio tiene la posibilidad de ver una mayor cantidad de objetos, de observar el 45

desplazamiento de uno con respecto a otro, lo que forma su experiencia sensorial. Asimismo parten del adulto las impresiones auditivas y tctiles.

Vigotski sealaba que la relacin del nio con la realidad es desde el comienzo una relacin social. Indicaba que el nio puede ser llamado en este sentido el ser social por excelencia: toda su vida est organizada de tal manera que en cualquier situacin est presente -visible o no- otra persona.

El adulto acta respecto del nio como intermediario en su comunicacin con el mundo objetivo. A menudo el nio comienza a manipular intensamente un objeto en presencia del adulto, pero su inters decae cuando el adulto no est a su lado. La forma bsica de comunicacin del nio con el adulto se convierte paulatinamente en una actividad conjunta cuando la actividad del nio es estimulada por las acciones del adulto y cuando aquel llama a ste a actuar conjuntamente. Las relaciones sociales del nio se van desarrollando en el curso de toda la lactancia.

Dentro de la comunicacin tambin aparecen las primeras premisas del lenguaje. Ya en el segundo mes se observan los primeros signos del balbuceo, en el que posteriormente, a travs de la imitacin, surgen los fonemas de la lengua natal. Hacia el final del primer ao el lactante comienza a comprender algunas palabras. Esta comprensin se manifiesta en que el nio vuelve la cabeza hacia el objeto que le nombran o realiza la accin que el adulto le menciona. Al mismo tiempo, empieza a pronunciar las primeras palabras. Por consiguiente, en el proceso de la comunicacin con el adulto, por una parte, surgen y evolucionan permanentemente las necesidades del nio (entre ellas tiene un importante significado la necesidad de comunicacin: "hambre emocional"; por otra parte, surgen las posibilidades de satisfacerlas.

Sera inexacto suponer que al principio el nio madura y luego se lo educa y ensea. Todos los tipos de conducta, todos los caracteres y capacidades psquicos que son propios del hombre, el nio los adquiere gracias a que ya en la primera infancia le ensean a caminar, a manejar objetos, a ver, escuchar, observar, reconocer y recordar. Por supuesto que en la lactancia lo ms comn es que se ensee al nio de un modo no intencional, espontneo.

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Si por obra de la casualidad un cachorro humano es separado del entorno humano, su desarrollo no se eleva hasta las posibilidades humanas. Slo gracias a la influencia del medio social y de una enseanza especial se forma, a partir del nio, una personalidad capaz de sentir y pensar humanamente. El adulto es aqu intermediario entre el nio y la sociedad humana en su conjunto. Al vivir entre hombres, recibiendo de ellos en forma constante nuevos conocimientos, el nio adquiere una tendencia creciente hacia el saber. Los reflejos de orientacin del lactante se trasforman en curiosidad. El inters del nio se orienta hacia todo lo que lo rodea. El fisilogo ruso I. P. Pavlov (1849-1930) calific ese tipo de curiosidad como "desinteresada" por cuanto no est vinculada a la satisfaccin inmediata de necesidades orgnicas.

DESARROLLO PSQUICO DEL LACTANTE

Durante su primer ao el nio logra grandes progresos en el desarrollo de los movimientos y de la formacin de los procesos y cualidades psquicos. Aprende a sostener la cabeza, a sentarse, a arrastrarse, y, por ltimo, a adoptar la posicin erecta y a dar alguno pasos. En el tercero o cuarto mes comienzan a desarrollarse lo movimientos prensores. El nio se estira hacia un objeto brillante que le llama la atencin, tiende hacia l la mano, intenta tomarlo. Inicialmente estos movimientos no son lo bastante coordinados: el lactante suele equivocarse, fallar. Pero poco a poco los movimientos se hacen ms precisos, concordando con la ubicacin espacial, las dimensiones y la forma de los objetos que lo atraen. Este tipo de actividad motriz tiene una enorme significacin. Gracias a ella, el nio adquiere una serie de hbitos motores imprescindibles. Adems, la adaptacin prctica a las propiedades de los objetos hace que stas comiencen a ser diferenciadas en la percepcin visual. Mientras que al principio el nio realiza acciones de orientacin externas, adaptando la posicin de las manos a las propiedades de los objetos mediante multitud de pruebas, ms adelante estas acciones se interiorizan pasan al plano de la percepcin visual.

Junto con la formacin de la prensin surgen y se desarrolla sencillas manipulaciones con objetos: los sacude, los golpea, los arroja, etctera. Al cumplir esas acciones, el nio se familiariza con innumerables propiedades de las cosas. Tras las impresiones fluyentes y cambiantes comienza a aparecer el mundo de los objetos permanentes, que existen independientemente de l. 47

La percepcin adquiere objetividad y constancia

Durante la lactancia se modifica el carcter de la actividad psquica del nio, aparece la tendencia a una actividad intencional. Se van creando todas las posibilidades para reproducir los movimientos casuales. Aunque estos movimientos tampoco son previstos por el nio antes de realizarlos, la criatura se torna capaz de repetir intencionalmente un movimiento a fin de ver cambiar en consecuencia el medio que lo rodea.

Hacia el final de la lactancia los nios revelan un gran poder de imitacin repitiendo muchas acciones que realiza el adulto.

Las acciones intencionales y la imitacin atestiguan la presencia de un intelecto que se desarrolla intensamente. En efecto despus de que los nios comienzan a actuar deliberadamente con los objetos (golpear, sacudir, hacerlos girar) despus de que logran cierto xito en la imitacin de los actos ms simples de los adultos, resulta posible descubrir en las acciones infantiles manifestaciones elementales de pensamiento. En la propia manipulacin objetal surge para el nio una situacin problemtica que tambin intenta resolver mediante la manipulacin del objeto. Dicho de otro modo, en la manipulacin objetal surgen y se resuelven situaciones problemticas elementales. Por consiguiente, el nio aprende a pensar en las acciones, imitando sus propios movimientos y tambin los ajenos.

Caractersticas de la temprana infancia

Principales progresos de la temprana infancia (de uno a tres aos). En la ontognesis, durante perodos de tiempo iguales, la psiquis del hombre atraviesa diferentes "distancias" en el desarrollo. Las transformaciones cualitativas que experimenta la psiquis del nio durante los primeros tres aos son muy significativas. Por eso muchos psiclogos, al reflexionar sobre cul es el centro del camino que recorre el desarrollo del hombre desde el momento del nacimiento hasta la edad adulta, lo relacionan con los tres aos.

Una criatura de tres aos es capaz de atenderse sola, sabe entrar en relacin con las personas que la rodean. A la vez, no slo domina las formas verbales de la comunicacin,

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sino tambin formas elementales de conducta. El nio de tres aos es bastante activo, entiende a quienes estn, a su alrededor, es bastante independiente.

El desarrollo de la psiquis infantil desde un ao hasta los tres aos depende de un conjunto de factores.

Ejerce una considerable influencia sobre el desarrollo psquico del nio el dominio de la marcha erecta. Al final de la lactancia, el pequeo comienza a dar los primeros pasos. La traslacin en posicin vertical es algo difcil para l. Las pequeas piernas se apoyan con gran dificultad. El programa de locomocin an no se ha conformado y por eso pierde a cada momento el equilibrio. Qu es lo que lo obliga a superar el temor que le provoca una cada y empear esfuerzos una y otra vez para dar esos primeros pasos? Un importante estmulo es la sensacin muscular que surge durante la marcha y que proviene de los msculos actuantes de piernas, brazos, espalda y de todo el cuerpo. Puede decirse que el sentimiento de dominar el propio cuerpo constituye una especie de autogratificacin para el nio. Su intencin de caminar es reforzada asimismo por la posibilidad de alcanzar el fin que desea, y por la participacin y aprobacin de los adultos. Muy poco despus de los primeros tmidos pasos comienza a formarse la capacidad para realizar movimientos armnicos en lnea recta. En su segundo ao, el nio se busca con enorme entusiasmo obstculos cuando camina. Las dificultades y su superacin provocan en el pequeo estados emocionales positivos.

La capacidad de desplazarse es una adquisicin fsica que tiene consecuencias psicolgicas. Gracias a ella el nio entra en una etapa de contacto ms libre y autnomo con el mundo exterior. El dominio de la marcha desarrolla la capacidad de orientarse en el espacio. La sensacin muscular se convierte en una medida que permite registrar la distancia y la ubicacin espacial de un objeto. Esto se logra mediante el funcionamiento conjunto de la vista, la cinestesia y el tacto. Acercndose al objeto que mira el nio asimila en la prctica su direccin y alejamiento.

Como puede trasladarse, le resulta posible ampliar mucho el conjunto de cosas que se convierten en objetos de su conocimiento. Se torna capaz de manipular los objetos ms diversos que antes sus padres no consideraban necesario ofrecerle. Los nuevos objetos 49

involucran nuevos modos de exploracin y revelan al pequeo propiedades de las cosas y nexos entre ellas que antes estaban ocultos para l.

En el desarrollo psquico del nio influye considerablemente el desarrollo de las acciones objetales. La manipulacin propia de la lactancia, comienza a ser sustituida en la primera infancia por la actividad objetal. El desarrollo de sta, est ligado a la asimilacin de modos de manejar los objetos que han sido elaborados por la sociedad. Para el hombre los objetos tienen un significado fijo, permanente, los hombres, a diferencia de los animales, viven en un mundo de cosas permanentes. Como es sabido tambin el mono puede beber de un jarro. Pero para el animal los objetos tienen un significado circunstancial: si el agua se vierte en un jarro, el mono beber de l, si est en un bidn lo har del bidn, si est en el suelo, beber del suelo.

El nio aprende de los adultos a orientarse hacia el significado permanente de los objetos que ha sido fijado por la actividad humana. El mundo de objetos que rodea al nio: muebles, ropas, vajilla, juguetes, son objetos que poseen determinado significado en la vida de la gente. El significado de las cosas tambin lo comprende el nio en la primera infancia.

El contenido fijado en el objeto no se da por s solo al nio. Este puede abrir y cerrar infinidad de veces la puertita de un armario, as como golpear largo tiempo con una cuchara en el piso, pero esa actividad no le posibilita llegar a conocer el destino de los objetos. Las propiedades funcionales de los objetos se le revelan al pequeo a travs de la influencia educativa y formativa de los adultos. El nio reconoce que las acciones con objetos diversos tienen un grado diverso de libertad. Algunos objetos, por sus propias caractersticas exteriores, exigen un modo de accin rigurosamente determinado (figuran entre ellas acciones concordantes del tipo: cerrar cajas con tapas, ensartar anillas en pirmide, armar las legos, etctera). En otros objetos, el modo de accin est rgidamente fijado por su destino social: se trata de los objetos-instrumentos (cuchara, lpiz martillo). Es importante destacar que precisamente el dominio de las acciones concordantes e instrumentales ejerce la influencia ms esencial sobre el desarrollo psquico del nio. Carece de toda importancia el que la cantidad de objetos-instrumentos que domina el nio en la primera infancia sea relativamente pequea. La cuestin no reside en la cantidad, sino

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en que son estos objetos los que van formando en l la orientacin a buscar en cada nuevo objeto-instrumento su destino especfico.

Hacia el final de la primera infancia (en el tercer ao de vida) comienzan a estructurarse nuevos tipos de actividad. Alcanzan formas amplias ms all del lmite de esta edad y paulatinamente comienzan a determinar el desarrollo psquico. Son el juego y los tipos productivos de actividad (el dibujo, el modelado, la construccin). Es preciso tener en cuenta la significacin que adquirirn estos tipos de actividad en el futuro y crear las condiciones para que se formen ya en la primera infancia.

El cmulo de impresiones extradas de la actividad objetal sirve de base al desarrollo del lenguaje infantil. Slo cuando tras la palabra estn las imgenes del mundo real, se logra la asimilacin de esa palabra. El dominio del lenguaje trascurre vinculado al constante desarrollo de la necesidad de comunicacin que ha surgido ya en la lactancia. El contacto verbal aparece cuando se exige al nio capacidad para la comunicacin, es decir, cuando los adultos lo comprometen a hablar de un modo inteligible y a expresar con palabras sus pensamientos dentro de lo posible con claridad. Si los adultos captan cada deseo del nio, no aparece en l el estmulo necesario para desarrollar el lenguaje. La primera infancia es un perodo crucial para el desarrollo del lenguaje: precisamente en esta etapa la asimilacin del lenguaje se opera con la mxima efectividad. Si por cualquier causa el nio se ve privado durante estos aos de las condiciones necesarias para desarrollar el lenguaje, posteriormente resulta muy difcil reparar lo perdido. Por eso a los dos o tres aos es necesario ocuparse intensamente del desarrollo verbal del nio.

Durante la actividad conjunta con los adultos, ya en la primera infancia el nio comienza a comprender el vnculo que existe entre las palabras pronunciadas y la realidad concreta que ellas expresan. La aptitud de referir las palabras a los objetos y acciones que designan no surge en forma repentina. La capacidad de relacionar el lenguaje del adulto y las propias acciones tambin tiene un desarrollo prolongado y se va conformando en el curso de los primeros aos. En el tercer ao se modifica cualitativamente la comprensin del lenguaje de los adultos. En este perodo el nio no slo comprende algunas palabras, no slo se hace capaz de cumplir acciones objetales segn instrucciones de adulto; ya comienza a escuchar con inters cuando los adultos hablan aunque no se dirijan a l. El escuchar y comprender las comunicaciones que superan los lmites de una situacin de contacto directo del adulto 51

con el nio es una adquisicin importante. Crea la posibilidad de utilizar el lenguaje como medio bsico del conocimiento de la realidad, inaccesible a la experiencia directa del nio.

La primera infancia es el perodo de formacin del lenguaje activo del nio. Hasta el ao y medio el pequeo domina de 30 - 40 a 100 palabras y las emplea muy raramente. Es an pasivo. Una notable modificacin en la asimilacin del lenguaje se opera aproximadamente al ao y medio. El pequeo pasa a ser un sujeto con iniciativa. Empieza a exigir constantemente que le nombren los objetos. Se acelera el ritmo de desarrollo del lenguaje. Hacia el final de segundo ao emplea hasta 300 palabras, en tanto que hacia el final del tercero ya utiliza hasta 1.500.

El desarrollo del lenguaje supone el dominio del aspecto fontico y del sistema gramatical de la lengua materna. Mientras que al comienzo percibe el lenguaje mediante la captacin de la estructura rtmico-meldica tpica de la palabra, ya hacia el final del segundo ao se va conformando en l la percepcin fonemtica de todos los sonidos de la lengua natal. Sobre esta base va asimilando un vocabulario activo y la pronunciacin correcta de las palabras.

La asimilacin del sistema gramatical tiene sus propios perodos de desarrollo. El primer perodo (del ao a los dos aos) es el de las oraciones compuestas de palabras-races amorfas. En l se destacan las oraciones de una y dos palabras. El lenguaje del nio se parece poco al del adulto: el pequeo emplea palabras que por lo comn los adultos no utilizan. Ese lenguaje se llama autnomo.

Cuando el desarrollo verbal es normal, el lenguaje autnomo es superado rpidamente.

El segundo perodo del desarrollo del sistema gramatical de la lengua se prolonga hasta los tres aos. El lenguaje infantil comienza a adquirir un carcter bastante coherente y le permite expresar la comprensin de muchas relaciones en el mundo objetivo. Hacia los tres aos el nio domina muchas declinaciones. La apropiacin de las formas lingsticas que designan relaciones objetivas se explica por el carcter de la actividad que realiza el nio, en cuyo transcurso se opera la aprehensin de los modos de utilizar los objetos. El nio comienza tempranamente a orientarse hacia el nexo entre los significados gramaticales que reflejan relaciones objetivas reales. As, cuando ha asimilado el uso correcto de las 52

palabras: "Dej el martillo", "Golpeo con el martillo", va comprendiendo el sentido instrumental de la preposicin "con" y traslada el estereotipo a todos los instrumentos: "Corta con el cuchillo", "Come con la cuchara", "Trabaja con la pala", etctera. En la prctica de la comunicacin verbal este estereotipo va desapareciendo y surgen los usos correctos de las preposiciones. La asimilacin de las formas gramaticales de la lengua materna desarrolla en el nio el sentido del idioma. El pequeo hace concordar bastante bien la palabra dentro de la frase. Durante la primera infancia efecta una labor titnica para asimilar la lengua materna apropindose de sus construcciones sintcticas bsicas, de las formas gramaticales y los fonemas.

La formacin del lenguaje activo sirve de base a todo el desarrollo psquico del nio

Desarrollo del pensamiento en la temprana infancia

El desarrollo del pensamiento del nio depende en primer lugar, de su propia actividad, el pensamiento se apoya en su experiencia sensorial y, en segundo lugar, de la influencia del adulto que le ensea los modos de accin y le da la denominacin gentica de los objetos. La accin prctica con objetos induce con frecuencia al nio a resolver los problemas que surgen en una situacin concreta. En la accin trascurre el aprendizaje espontneo: actuando sobre el objeto, el nio observa que unas acciones son exitosas y otras no. La experiencia recogida en las acciones precedentes se refleja en las posteriores. El pensamiento funciona en el proceso de solucin de las tares objetivas y se caracteriza por ser concreto.

Cualquiera que sea la importancia de la experiencia personal en el desarrollo del pensamiento, sobre ste ejerce particular influencia el medio social. Vigotski subrayaba que desde los primeros das de vida del lactante la situacin social tiene la ms profunda influencia sobre su tipo de conducta. En sus soluciones intelectuales el nio permanentemente se orienta por lo que hace el adulto. Observando las acciones de los adultos con los objetos, el pequeo se apropia de las formas humanas de la actividad prctica objetivada. En la accin con los objetos el nio descubre que diversos objetos pueden ser utilizados de un modo similar. Este tipo de descubrimiento lleva a la generalizacin no slo de los objetos similares (por algn rasgo) sino tambin generalizan la experiencia de la actividad. 53

Son particularmente importantes para el desarrollo del pensamiento las acciones instrumentales. El instrumento mediata la influencia del nio sobre el mundo objetivo. Empleado en situaciones diversas y con respecto a objetos diversos, el instrumento se convierte en el primer portador de la generalizacin.

El cambio cualitativo del pensamiento en las distintas etapas del desarrollo infantil depende de que el nio domine las formas humanas de la actividad prctica objetivada, as como de que acceda paulatinamente al lenguaje humano. El nio adquiere el mayor cmulo de experiencia gracias a la comunicacin verbal con el adulto; va asimilando los conceptos y las formas de pensamiento elaborados por la humanidad. Al imitar a los adultos aprende a construir correctamente un juicio y a hacer una deduccin. Al referirse al desarrollo mental del nio, Schenov escribi que desde las etapas ms tempranas se da al nio, con el hecho y la palabra, formas acabadas de la experiencia ajena.

En la temprana infancia la palabra del adulto puede contribuir al desarrollo del pensamiento concreto. El adulto puede sugerir al pequeo la forma de resolver cualquier problema ocasional no slo mediante la accin, sino tambin por medio de la palabra. Si el pequeo, por ejemplo tironea insistentemente una caja para pasarla entre los barrotes de la cama y sus acciones estn condenadas a fracasar, el consejo del adulto: "Da vuelta la caja, as podrs pasarla", suscita la correspondiente accin del nio.

En la temprana infancia el nio puede expresarse mientras realiza una actividad. Pero en la primera etapa el lenguaje constituye algo as como un proceso independiente, en la conducta del nio pueden descubrirse en este perodo dos tipos de actividad: la verbal y la intelectual. Ms tarde estas actividades se funden formando el pensamiento verbal.

Etapa inicial de formacin de la personalidad del nio.- En la temprana infancia se desarrolla intensamente la actividad conjunta del nio y el adulto. En la actividad objetal el adulto determina el carcter de la colaboracin y asume en ese contacto la direccin de la "comunicacin". Organiza la comprensin mutua. A los tres aos el nio se torna ms independiente: aprende a bastarse a s mismo en las cuestiones elementales, puede utilizar el lpiz y la tiza, comienza a modelar y a hacer aplicaciones sencillas. El pequeo aprende a diferenciarse del adulto, comienza a referirse a s mismo como a un "yo" independiente, es decir, surgen en l las formas iniciales de la autoconciencia. En su lenguaje ya se 54

diferencia a s mismo como algo permanente, en tanto que delimita sus acciones como algo transitorio: "Ahora Juanchito est sentado y ahora Juanchito corre, y ahora Juanchito se cayo. En rigor, el nio va aprendiendo a establecer la diferencia entre sus acciones y l mismo.

Los progresos en el desarrollo modifican cualitativamente toda la conducta del nio. Aunque el papel del adulto sigue siendo rector, no obstante, en la limitada esfera de su vida prctica y dentro de los marcos de sus pequeas posibilidades el nio tiende a actuar sin ayuda de los adultos. Las nuevas tendencias intensifican la iniciativa del nio "Yo solo" y hacen surgir nuevas relaciones con los mayores. Este perodo se ha dado en considerar crtico "crisis de los tres aos" por cuanto el adulto empieza a experimentar dificultades en sus relaciones con el nio, que puede ponerse insoportable en su negativismo y terquedad.

La crisis de los tres aos es un fenmeno objetivamente existente en el curso de las relaciones nio-adulto. Aparece en el pequeo la tendencia a satisfacer en forma independiente sus requerimientos, en tanto que el adulto conserva el viejo tipo de relaciones y con ello limita la iniciativa del nio. Un nio normal, con un desarrollo correcto, se opone a las relaciones anteriores. Se encapricha, hace todo lo contrario de lo que le piden muestra de todas las maneras posibles su actitud negativa hacia las exigencias del adulto. Esa conducta no se extiende a todas las personas: la negatividad del nio es muy selectiva y concierne slo a quienes tratan de limitar su libertad. En cambio, si los adultos estimulan sensatamente la independencia del nio, las dificultades de las relaciones se superan con rapidez.

La crisis de los tres aos es un fenmeno transitorio, pero las nuevas formaciones vinculadas a ella -la diferenciacin de s mismo respecto de los circundantes, la comparacin de s mismo con otras personas- es un importante avance en el desarrollo psquico. La tendencia a ser como los grandes puede encontrar la solucin ms plena slo en forma de juego (nicamente en el juego el nio puede ir de compras, cocer el almuerzo, volar al cosmos en un cohete, etctera). Por eso la crisis de los tres aos se resuelve precisamente con el paso del nio a la actividad ldica.

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DESARROLLO

FSICO,

SENSORIAL,

INTELECTUAL

CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD
En la edad del nio (hasta los siete aos) contina la intensa maduracin del organismo infantil. Junto con el crecimiento general se opera la formacin anatmica y el desarrollo funcional de tejidos y rganos. Posee singular importancia la osificacin del esqueleto, el aumento de la masa muscular, el desarrollo de los rganos del aparato respiratorio y circulatorio. El peso del cerebro se incrementa de 1.100 a 1.350 gramos. Se acentan el papel regulador de la corteza y su control sobre los centros corticales. Crece la rapidez con que se forman los reflejos condicionados y se desarrolla con particular intensidad el segundo sistema de seales. El desarrollo fsico crea las condiciones propicias para una mayor independencia del nio y para que asimile nuevas formas de la experiencia social en el proceso de educacin y enseanza. La preescolaridad se caracteriza por el surgimiento de una nueva situacin social del desarrollo infantil. El lugar que ocupa el preescolar entre las personas que lo rodean se diferencia sustancialmente del que corresponde al nio en la temprana infancia. El nio comienza a tener un conjunto de obligaciones elementales. Su vnculo con los adultos adquiere nuevas formas: la actividad conjunta es sustituida por el cumplimiento independiente de las indicaciones que el adulto le da. Por primera vez se hace posible una enseanza relativamente sistemtica segn un programa definido. Pero, como indicara Vigotski, este programa slo puede realizarse en la medida en que se convierta en un programa propio del nio. Una particularidad esencial de la preescolaridad es la aparicin de determinados nexos del nio con sus pares y la formacin de la "sociedad infantil". La propia posicin interior del preescolar con respecto hacia las otras personas se caracteriza por la creciente toma de conciencia de su propio "yo" y del significado de sus actos, por el enorme inters hacia el mundo de los mayores, su actividad e interrelaciones. Las particularidades de la situacin social del desarrollo del preescolar se expresan en los tipos de actividad que le son propios, sobre todo en el juego de roles organizado. El afn de 56

incorporarse al mundo de los adultos, combinado con la carencia de los conocimientos y aptitudes que eso requiere, hace que el nio se vaya adueando de ese mundo en la forma que le resulta accesible: mediante el juego. Son especialmente propicias para el desarrollo del preescolar las condiciones que crea el sistema de educacin social. En las instituciones de enseanza preescolar se aplica un programa didctico, se organizan las formas primarias de actividad conjunta de los nios y surge la opinin colectiva. Los resultados de las investigaciones realizadas a ese propsito muestran que el nivel general de desarrollo psquico y el grado de preparacin para la enseanza escolar resultan, trmino medio, ms elevados en los nios que se educan en el jardn de infantes que en aquellos que no asisten a l.

Formas bsicas de la actividad en esta etapa

En la edad preescolar la forma principal de la actividad es el juego. Y no es que sea principal porque el nio moderno pasa generalmente gran parte del tiempo en juegos que lo entretienen y se lo incluye relativamente poco o nada en la actividad laboral de los adultos. El juego provoca cambios cualitativos en la psiquis infantil: se van conformando en ella las bases de la actividad escolar que pasa a ser la principal en los aos posteriores.

La tendencia del nio a realizar una vida conjunta con los adultos no puede ser satisfecha en base a un trabajo compartido. Los pequeos comienzan a dar satisfaccin a esta necesidad en el juego, donde no slo reproducen la vida laboral, sino tambin las relaciones sociales, asumiendo el papel de adultos.

Por eso, el lugar especial del nio en la sociedad pasa a ser la base para que surja el juego de roles como forma peculiar de su incorporacin a la vida de los mayores. En el juego el nio descubre las relaciones objetivas que existen entre los hombres, comienza a entender que la participacin en cada actividad impone al individuo el cumplimiento de ciertos deberes y le da una serie de derechos. Al desempear el papel de comprador, por ejemplo, entiende que le asiste el derecho de examinar atentamente lo que tiene intencin de comprar, a hacer una observacin sobre cmo es atendido, pero que est obligado, antes de abandonar la tienda, a pagar lo que eligi. El desempeo del papel en el juego dramtico reside precisamente en cumplir las obligaciones que son impuestas por el papel y en ejercitar los derechos con respecto a los dems partcipes del juego. El desempeo 57

consecuente de determinados papeles disciplina a los que comparten el juego. En la actividad conjunta aprenden a concordar sus acciones. Estas interrelaciones reales con otros miembros del grupo infantil no slo forman las cualidades colectivistas, sino que adems elevan la autoconciencia del nio.

La orientacin hacia sus coetneos, hacia la opinin de la naciente colectividad va formando en el pequeo el sentido social el espritu de iniciativa, la capacidad de seguir al grupo, de compartir sentimientos, etctera.

Por consiguiente, si bien el argumento del juego permite al nio familiarizarse con la actividad e interrelaciones de los adultos, las interrelaciones reales le ensean a saber comportarse en las distintas situaciones que se observan en el juego infantil. A la vez, cada nio aprende a comportarse segn la situacin general del juego, las exigencias del grupo infantil dado y sus propias capacidades individuales. La eleccin de la conducta depende de las caractersticas del conjunto infantil y de la evaluacin de las propias posibilidades. Hay nios a los que les gusta mandar y otros que prefieren quedar en las sombras. El lugar que asume en el juego an no determina la medida de la pasividad del nio. Incluso si le cabe un papel pequeo, puede ser mucho ms activo y sentirse emocionalmente ms feliz que si lo obligan a cumplir un papel ms destacado.

Todo lo que hemos dicho permite comprender que el grupo de juego es una especie de escuela de relaciones sociales en la cual se van modelando y consolidando permanentemente las formas sociales de conducta. Jugando los nios aprenden las capacidades humanas para la colaboracin. En el juego el nio capta con rapidez la posibilidad de remplazar un objeto real por un juguete o una cosa casual. Aprende de los adultos a sustituir objetos reales. El preescolar puede remplazar el pan por una piedrecita, a un hombre por un palo. No slo sustituye unos objetos por otros; tambin puede remplazar con su persona objetos, animales y a otras personas. Por ejemplo, dispara con el fusil y cae l mismo en lugar del lobo que ha matado, conduce una locomotora imaginaria y silba y acelera como una locomotora.

Podemos decir, por lo tanto, que en esta etapa el Juego es esencialmente simblico. El juego simblico, el empleo de smbolos por el nio es una fase esencial en su desarrollo psquico. 58

Al hacerlo, la capacidad de sustituir un objeto por otro constituye una adquisicin que ha de asegurar en el futuro el dominio de los signos sociales. Gracias al desarrollo de la funcin simblica se va formando en el nio una percepcin clasificadora, se modifican esencialmente el contenido de intelecto y otras capacidades netamente humanas. Es muy interesante notar que la utilizacin de unos objetos como sustitutos de otros no da fundamento para afirmar: en el juego infantil puede ser todo. El nio se orienta hacia las propiedades del objeto-sustituto. Por ejemplo, cuando escoge material para jugar a la tienda, el preescolar puede sentirse satisfecho si remplaza el helado por ladrillo blanco, un salchichn por un cilindro rojo, las manzanas por bolitas verdes de plastilina, etctera. Un fusil de juguete puede trasformarse, en caso de necesidad, en un hombre, y una caja, en una casa. Todas estas y otras trasformaciones similares estn condicionadas por la similitud de forma, color o la semejanza de caractersticas funcionales. Tambin cabe sealar lo siguiente: despus que el nio otorga su denominacin al objeto, comienza a actuar con el mismo no de acuerdo con sus peculiaridades primitivas, sino de acuerdo con su nueva denominacin. Si el palo se ha convertido en un fusil, con l se dispara, si es un caballo, se galopa con l, si es un barco, debe navegar y acercarse a la orilla.

La actividad ldica facilita el desarrollo de la .atencin voluntaria y de la memoria voluntaria. Durante el juego los nios se concentran mejor y recuerdan ms que en condiciones experimentales. El fin consciente concentrar la atencin, memorizar y recordar es diferenciado por el nio en el juego mejor y ms fcilmente que en ninguna otra parte. Las propias condiciones del juego exigen que los participantes se concentren en los objetos involucrados en la situacin ldica, en el contenido de las acciones correspondientes y del argumento. Si el nio no quiere estar atento hacia lo que le exige la situacin ldica, si no memoriza las condiciones del juego, sencillamente es excluido por los otros nios. La necesidad de comunicacin y de estmulo emocional obliga al nio a una concentracin y una memorizacin orientada hacia un fin.

Es muy grande la influencia del juego sobre el desarrollo del lenguaje.- La situacin ldica exige de cada uno de los nios determinada capacidad de comunicacin. Si el nio no est en condiciones de expresar con claridad sus deseos con respecto al curso del juego, si no es capaz de comprender las instrucciones verbales de sus compaeritos, stos se cansarn de l. El disgusto emocional en estos casos estimula el desarrollo del lenguaje. En la literatura psicolgica se describe el caso de desarrollo psquico desfavorable de los 59

pequeos mellizos que carecan de la posibilidad de comunicarse con sus pares. En su comunicacin mutua se haba creado una lengua autnoma, comprensible para ellos dos. Slo despus que se los separ por algn tiempo, incluyndolos en distintos grupos infantiles, estos nios comenzaron a adquirir la capacidad de establecer una comunicacin verbal normal.

El juego ejerce influencia en el desarrollo intelectual: en l el nio va aprendiendo a generalizar objetos y acciones, a utilizar el significado generalizado de una palabra, etctera. La incorporacin a la situacin ldica es condicin para que se desarrollen las distintas formas de actividad mental. As, el nio pasa del pensamiento de la manipulacin objetal al pensamiento con representaciones ya cuando comienza a dar al objeto no su propia denominacin (aunque la conoce bien) sino la denominacin del objeto que le hace falta en esa situacin. En este caso el objeto elegido acta, primero, como una especie de apoyo exterior para el pensamiento acerca del objeto sobrentendido y, segundo, como apoyo para las acciones reales con ese objeto. De tal modo, en el juego de roles comienza a desarrollarse la capacidad de actuar en el plano mental, que inicialmente, por supuesto, trascurre slo con apoyo en objetos reales. De las acciones reales con objetos a los que da nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, el nio pasa poco a poco a las acciones interiores, verdaderamente mentales. La reduccin y generalizacin de las acciones ldicas constituye la base para pasar a las acciones mentales. El juego de roles tiene una particular importancia tambin para el desarrollo de otras formas de la actividad psquica. As, la imaginacin comienza a desplegarse slo en las condiciones del juego y bajo su influencia. En el curso de la edad preescolar, el contenido del juego experimenta cambios cualitativos. Su contenido bsico en los preescolares pequeos es realizar con los objetos del juego acciones en las cuales se reproducen las de los adultos con los objetos reales. As, cerca de los tres aos, el nio limpia la mesa, barre el piso, corta el pan, lustra los zapatos, etctera. La reproduccin de acciones es el contenido fundamental del juego en el preescolar pequeo. Cabe sealar que en este perodo por lo comn los nios juegan solos. Incluso cuando se agrupan por las caractersticas del material ldico o por intervencin especial del adulto, se trata de todos modos, de que juegan uno al lado del otro, pero no juegan juntos. Los pequeos se prestan en el juego escasa atencin uno al otro y manejan tranquilamente su juguete. Algo distinto es el juego entre los preescolares mayores. Mientras que los pequeos, al cumplir determinadas acciones, imitadas de los adultos, an no asumen un 60

papel que corresponda a esas acciones, los mayorcitos comienzan a desempear cierto papel. Por ejemplo, si una nia de 2-3 aos hace dormir a la mueca, al hacerlo no asume el papel de mam y a la pregunta: "Quin eres?" responder dando su nombre. Una chica de 6-7 aos declara que ella es la "mam". En este perodo el nio no realiza acciones por la accin en s. Se incorpora a un papel. Ya no se ven acciones reiterativas extensas. Las acciones que el nio reproduce se van haciendo ms o menos sintetizadas. En este estadio de desarrollo del juego, el nio empieza a interesarse por las relaciones entre las personas. Las acciones pasan a ser entonces un medio para desplegar las relaciones. Antes de comenzar a jugar los nios se ponen de acuerdo en quin ser cada uno. De ese modo, como ya hemos dicho, van captando los papeles sociales. No es raro que los nios jueguen a los nios. En esos juegos captan mejor su ubicacin en el sistema de las relaciones humanas y reconocen sus debilidades y su fuerza.

En las relaciones reales con los adultos el nio puede no slo ser nio, sino tambin hacer el papel de nio. En este caso puede dirigir a los adultos aunque ellos estn investidos del poder oficial. Por ejemplo, puede valerse de su "infantilidad" para convertirse en el centro de la atencin o para lograr lo que quiere. La debilidad infantil se trasforma en fuerza que el nio aprende a utilizar. La carencia de una experiencia vital y el afn de conocerlo todo con rapidez hacen del nio un asombroso adepto a las mximas: "as tiene que ser", "as no tiene que ser", "eso est bien", "eso est mal", son formas comunes de las evaluaciones infantiles. De ah surge el gusto por las reglas.

En los preescolares mayores lo fundamental en el contenido del juego pasa a ser la subordinacin a las reglas. La autolimitacin y la disciplina en las relaciones son puestas en primer plano. En el juego los nios convienen con gran facilidad sus actos, se subordinan y ceden unos a otros porque eso entra en el contenido de los papeles que han asumido. La etapa de la subordinacin y la coordinacin de acciones vinculadas a un papel coinciden con la aparicin de un inters relativamente prolongado por alguno de los compaeritos. El juego ya se convierte en pretexto para entablar una comunicacin activa. No es tan sencillo actuar conjuntamente con otro nio sin tener hbitos sociales de comunicacin. Para entablar relaciones y no perder la simpata de su coetneo, el nio busca el camino para la comprensin mutua. Cierta "frivolidad" en las relaciones y los frecuentes cambios de compaero de juego se explican por el afn de asimilar las relaciones humanas. Al entablar nuevas relaciones amistosas, el nio descubre una 61

multitud de formas de conducta que le dan cierta libertad dentro del grupo de sus pares ya conocidos.

Junto con el juego desempea un papel esencial en el desarrollo psquico del preescolar la actividad -productiva, vale decir, el dibujo, el modelado, la aplicacin, los juegos de construccin. Cada una de ellas se caracteriza por estar orientada a la obtencin de un producto (un dibujo, una construccin) que posea determinadas cualidades preestablecidas. Se exige al nio que sepa obtener el resultado necesario, incluso en caso de que el proceso de la actividad no lo atraiga en ese momento, que sepa crear y cristalizar paulatinamente su proyecto. Naturalmente, los preescolares pequeos an no pueden subordinar sus acciones a esas exigencias. En los primeros tiempos les atrae ms que el resultado el proceso de la actividad: colocar los cubos, cambiar de forma la arcilla, ver aparecer los trazos del lpiz en el papel. La orientacin a obtener un resultado se va formando poco a poco, a medida que se asimila la actividad. Y a medida que se forma esa orientacin el nio se apropia de los tipos de acciones externas, prcticas y de las internas -psquicas- necesarias, se forman en l vivencias estticas y capacidades creativas.

El dibujo infantil concentra una particular atencin de los investigadores. Los dibujos de los preescolares se distinguen por rasgos tpicos: son esquemticos (un hombre se representa con unas cuantas lneas) en ellos se infringen a menudo las correctas relaciones de los objetos por su tamao (una flor puede ser ms grande que una casa) y las relaciones espaciales, a veces el sujeto est representado simultneamente desde distintos ngulos, etctera. En cierta medida lo que explica estas caractersticas es que para los nios los dibujos suelen ser slo un elemento del juego o de un cuento sobre hechos interesantes. Lo que no se transmite en la representacin grfica se completa con palabras o gestos. Tambin se pone de manifiesto la pobreza de medios expresivos que posee el nio. Pero a la vez en las caractersticas de los dibujos se revelan algunos rasgos que son propios de la percepcin y el pensamiento infantiles. As lo demuestra el hecho de que en muchos casos los nios reconocen un objeto dibujado por sus coetneos, en tanto que para un adulto es difcil reconocerlo. Con una correcta enseanza del dibujo cuando se educan la aptitud de examinar con atencin y consecuencia los objetos que se representan, de destacar sus rasgos caractersticos, y se dota; a los nios de los hbitos tcnicos indispensables, tambin en la edad preescolar se puede acceder a una representacin plenamente realista de los objetos. Esa enseanza contribuye al desarrollo de una percepcin activa definidamente 62

orientada y de las operaciones mentales. El nio recibe los "instrumentos" necesarios para plasmar sus ideas lo cual desarrolla las capacidades creativas.

El preescolar se acostumbra a cumplir tambin ciertas tareas laborales. Aunque todava sea temprano para hablar del trabajo como una forma especial e independiente de actividad, al cumplir esas tareas se van estructurando algunas cualidades psicolgicas propias del trabajo en sus formas desarrolladas. Entre ellas la fundamental es la aptitud de subordinar su actividad motivos sociales, guindose por el provecho que esa actividad reporta a otras personas. Por fin, el preescolar asimila elementos de la actividad de estudiar. El aprendizaje, en unas u otras formas, est inserto en cualquier tipo de actividad del nio. Pero para l se convierte en una actividad especial slo cuando se le plantea una tarea de estudio: la tarea de aprender algo nuevo. La diferenciacin de las tareas de estudio se produce slo hacia el final de la preescolaridad. En relacin con esto surge en el nio la aptitud de escuchar con atencin y cumplir las indicaciones del adulto, se forma el inters por el modo de cumplir las tareas, se van estructurando los primeros hbitos de autocontrol. La actividad escolar presenta elevadas exigencias a la psiquis del nio, sobre todo a la volicin, a la direccin de sus procesos psquicos -percepcin, atencin, memoria, pensamiento y con ello facilita la formacin de las cualidades psquicas correspondientes.

Desarrollo sensorial en el nio


La etapa preescolar es un perodo en el cual se operan un enorme enriquecimiento y regulacin de la experiencia sensorial del nio la asimilacin de las formas especficamente humanas de la percepcin y el pensamiento, un desarrollo impetuoso de la imaginacin, la formacin de los grmenes de la atencin voluntaria y de la memoria conceptual.

De los tres a los siete aos se observa un considerable descenso de los umbrales de la sensibilidad visual, auditiva y cutneo-motriz. Aumenta la agudeza de la vista, la sutileza para diferenciar los colores y sus matices, se desarrolla el odo fonemtico y la discriminacin auditiva, la mano se convierte en rgano de tacto activo. Pero todos estos cambios no se operan por s solos. Son consecuencia de que el nio domina nuevas 63

acciones perceptivas orientadas a indagar los objetos y fenmenos de la realidad, sus mltiples propiedades y relaciones. Las acciones perceptivas se forman vinculadas al dominio de los tipos de actividad provechosa que demandan poner de manifiesto y considerar las propiedades de objetos y fenmenos. Para que se desarrolle la percepcin visual de forma, tamao y color tienen especial importancia los tipos productivos de actividad, es decir, la aplicacin, el dibujo, el juego de construccin. La percepcin tctil se desarrolla en el proceso de modelado, del trabajo manual, el odo fonemtico, en el curso de la transmisin verbal y agudeza auditiva, en las tareas musicales.

Tiene particular significado para el desarrollo de la percepcin en la edad preescolar -como lo demostraron los trabajos del cientfico sovitico A. V. Zaporzhets (n. 1902) y sus colaboradores- que los nios adquieren el sistema de modelos sensoriales (son modelos sensoriales los modelos de las propiedades de los objetos que la humanidad ha diferenciado e intervinculado de cierto modo: el sistema de colores del espectro, el de las formas geomtricas, el de los sonidos musicales, el de los fonemas del habla, etctera). Los modelos sensoriales son empleados por los nios en las acciones perceptivas, sirven como una especie de medida que permite determinar las particularidades de los objetos examinados.

Hacia el final de la edad preescolar el nio an no maneja los modelos universalmente aceptados. Son medidas para su percepcin las representaciones de las propiedades de objetos concretos y bien conocidos por l. Esto se advierte, sobre todo, en las designaciones verbales que da a las propiedades de los objetos. Por ejemplo, cuando define una forma triangular dice: "Como una casita", "como un techo"; al referirse a una forma circular, dice: "Como la pelota", a una ovalada: "Como un pepino"; del color rojo dice: "Como una guinda", etctera. La asimilacin del sistema universal de modelos "humaniza" la percepcin, da al pequeo la posibilidad de percibir el mundo a travs del prisma de la experiencia social. Si no se da a conocer especialmente al nio los sistemas de modelos, l paulatinamente los adquiere en forma espontnea al realizar diversas formas de actividad, sobre todo las productivas. El material que utiliza (lpices de colores, acuarelas, mosaicos, cubos para construcciones) contiene los modelos bsicos de los colores y formas, las series de tamaos. El nio representa el objeto, construye su modelo, combinando las piezas de acuerdo con particularidades caractersticas. Esa modelizacin prctica es el punto de partida para pasar a la modelizacin en el plano visual. 64

El desarrollo de la percepcin resulta particularmente efectivo cuando se crean condiciones de una educacin sensorial especialmente organizada. Cuando se ensea a dibujar, en las actividades musicales, en el curso de los juegos didcticos se familiariza al preescolar de un modo planificado con los sistemas de modelos sensoriales, se le ensean mtodos para examinar los objetos, para comparar sus propiedades con los modelos que ya conoce. Esto hace que la percepcin del nio se torne plena, exacta y diferenciada.

Un terreno especial de desarrollo de la percepcin es la formacin de la percepcin esttica de las obras artsticas (cuadros, composiciones musicales). Para percibir correctamente lo pintado, el nio debe poder considerar las peculiaridades de la representacin. Debe adquirir las normas expresivas de las artes grficas y de la pintura que rigen en la sociedad. Sin eso, cuando mire un cuadro con nios que van por la calle, representado en perspectiva, afirmar: "Este es un nio grande, ste es pequeo, y ste es un muequito". Si se contenta con los dibujos pintados a colores vivos, va a rechazar uno con luz y sombra, considerando la sombra como suciedad. La interpretacin correcta de las representaciones, la aptitud no slo de enumerar los objetos y figuras dibujados, sino de captar el tema, se va formando en el curso de la edad preescolar bajo el influjo de la prctica de observar cuadros bajo la direccin de adultos. La aptitud de observar y entender el dibujo, es premisa para que surjan las vivencias estticas ligadas a la percepcin de cuadros. Esas vivencias se producen ante todo con relacin al color y sus combinaciones, algo despus con respecto al ritmo del dibujo y a otros elementos de la composicin. Adems tiene gran importancia la calidad de los cuadros que se observen. Deben ser suficientemente sencillos y decorativos.

La capacidad del nio para percibir la msica y las vivencias estticas vinculadas a ella ha sido menos estudiada que la percepcin de la pintura. Se ha demostrado que los preescolares son capaces de percibir con sentido esttico las obras musicales, a la vez que las vivencias musicales son determinadas fundamentalmente por el timbre y el ritmo de las obras. Hacia los seis-siete aos los nios comienzan a reproducir con bastante exactitud una meloda y, lo que es ms importante, pueden dar una valoracin esttica ("me gusta", "no me gusta"). Donde es posible escuchar msica en forma sistemtica, aprender de los dems a reaccionar con profundo tono emocional a ella, se manifiestan tempranamente las capacidades musicales de los nios. 65

Desarrollo intelectual del nio


En vinculacin estrecha con el perfeccionamiento de la percepcin transcurre el desarrollo del pensamiento infantil. Mientras que en la primera infancia el pensamiento se realiza en el proceso de las acciones objetales (sobre todo instrumentales) en el preescolar comienza a preceder a la accin prctica. Esto ocurre gracias a que el nio aprende a trasladar un modo de accin, estructurado en la experiencia anterior, a otra situacin, que no es idntica a la primera.

En la edad preescolar el nio puede resolver las tareas vitales de tres maneras: concreta, figurativa y mediante el razonamiento lgico que se basa en conceptos. Cuanto menor es el nio con ms frecuencia utiliza pruebas prcticas, cuanto mayor ms recurre a los medios figurativos y luego a las operaciones lgicas.

El desarrollo del pensamiento en el preescolar se basa en la formacin de las acciones mentales. El punto de partida es la formacin, es la accin real con objetos materiales. De es accin el nio pasa a las acciones internas sintetizadas con objetos materiales representados tal como son y, por ltimo, a las acciones realizadas por entero en el plano interior, donde los objetos reales son sustituidos por representaciones o concepto. As, mediante la interiorizacin de las acciones exteriores; plasman las formas figurativoconcreta y lgico-conceptual del pensamiento.

En las etapas superiores de desarrollo del pensamiento en sus formas lgicas las acciones mentales se efectan en el plano del lenguaje interior y se valen de diversos sistemas sgnicos. Pero el pensamiento del preescolar opera no tanto con signos como con imgenes que representan en algunos casos objetos concretos, y en otros son ms o menos generalizadas y esquematizadas. A la vez, el nio se representa la solucin de una tarea en forma de una serie de acciones desplegadas con objetos o sus sustitutos.

En los experimentos de Piaget quedo demostrado que de dos a los siete aos la solucin de tareas en el plano mental puede transcurrir como un experimento intelectual sumamente concreto. Se descubri en los experimentos algunas caractersticas del pensamiento infantil como la falta de reversibilidad (es decir de la posibilidad de seguir cualquier

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transformacin y de efectuarla despus en la mente "en el sentido opuesto", restablecido la situacin inicial) y la influencia de la situacin concreta sobre la solucin de la tarea. La imagen de la percepcin resulta ms fuerte que la representacin an dbil e inestable (an en principio fiel).

Pero, a pesar de que en determinados casos el pensamiento con imgenes resulta inconsistente y lleva a errores, es un instrumento poderoso del conocimiento del mundo circundante y permite al nio crear representaciones generalizadas sobre cosas y fenmenos. Esto se manifiesta en toda su plenitud en el proceso de la enseanza preescolar.

El desarrollo de las formas verbales del pensamiento en el preescolar est ligado a la modificacin de las interrelaciones del lenguaje y las acciones prcticas. En el preescolar pequeo los enunciados en el curso de la solucin de una tarea prctica siguen a las acciones correspondientes, como resumindolas. En la etapa siguiente, el lenguaje comienza a preceder a la accin, a cumplir una funcin planificadora. Esto permite al nio captar y aplicar a la solucin de la tarea los nexos de sentido que trascienden los lmites del campo visual. Poco a poco, a medida que acumula experiencia, el nio pasa de la planificacin verbal a la solucin de tareas concretas enteramente en el plano del razonamiento verbal. Cuando comprende la tarea, cuando puede apoyarse en la observacin de hechos accesibles para l, sus razonamientos pueden ser por completo consecuentes y lgicamente correctos. Por ejemplo, al observar cmo "se comportan" diversos objetos cuando se los arroja en una palangana con agua, los preescolares llegan a la conclusin absolutamente correcta de que los objetos de madera flotan, en tanto que los metlicos "de hierro" se hunden.

El hecho de que los preescolares empleen los razonamientos verbales no significa en absoluto que los nios piensen mediante conceptos abstractos. Vigotski demostr que los significados de las palabras pueden ser para el nio esencialmente diferentes de los que esas mismas palabras tienen para un adulto. Esa diferencia atae tanto a la forma como al contenido de las generalizaciones que estn tras la palabra. Desde el punto de vista de las formas, estas generalizaciones tienen un carcter predominantemente figurativo, en tanto que su contenido slo se va aproximando gradualmente a los conceptos "adultos" que representan la idea sobre los rasgos generales y esenciales del objeto. El pensamiento del 67

preescolar se caracteriza por manejar conceptos y "preconceptos" en los cuales los objetos estn unidos entre s no siempre, ni mucho menos, por sus particularidades esenciales ni tampoco, las ms de las veces, por las que les son comunes.

A una nia de seis aos se le pidi que escogiera entre una multitud de figuritas las que representaban animales. "El caballo es un animal." -"Por qu piensas as?"-"Come pasto y lleva a la gente El oso es un animal." -"Por qu?"-"Vive en el bosque Es pesadote El elefante tambin es un animal. Vive en frica. . . y tambin el zorro es un animal. Caza conejitos. . . es este un ejemplo de razonamiento verbal de un nio de seis aos.

Pero el lenguaje no es un simple complemento de las generalizaciones infantiles. La palabra es una partcula de la experiencia social. De un modo determinado dirige la actividad intelectual del nio, forma sus generalizaciones, llevando poco a poco a la asimilacin de las formas superiores, autnticamente conceptuales.

El pensamiento del preescolar se desenvuelve en medios diversos tipos de actividad. El juego tiene particular importancia. Como ya hemos dicho, precisamente en l surge por primera vez el simbolismo, la sustitucin de unos objetos por otros. Las sustituciones ldicas son el punto de partida para asimilar otras formas de sustitucin (la de objetos reales por sus representaciones materiales o mentales, por modelos y, en ltima instancia, por signos).

En los tipos productivos de actividad surge la planificacin verbal de las acciones y se echan las bases de los razonamientos orientados a un fin.

Cabe a la enseanza un papel decisivo en la formacin del pensamiento. Investigaciones realizadas en los ltimos aos mostraron que muchas peculiaridades del pensamiento de los preescolares, que antes se consideraban indicios inherentes a la edad en los hechos se explican por las especiales condiciones de vida y actividad de los nios y pueden ser modificados cambiando el contenido y los mtodos de la enseanza preescolar. As, concreto del pensamiento infantil, su fijacin al caso particular dado, desaparece, cediendo el paso a las formas generalizadas del pensamiento cuando se hace conocer al nio no cosas asimiladas y sus propiedades, sino los nexos generales y las leyes (los fenmenos de la realidad). Los nios de cinco-seis aos asimilan con facilidad conocimientos sobre 68

algunas propiedades y estados fsicos de los cuerpos, como la estructura del cuerpo de los animales depende de sus condiciones de existencia, la correlacin entre el todo y las partes, la nocin de unidad y pluralidad, etctera, y aplican estos conocimientos en su actividad pensante. Con las formas correspondientes de enseanza (formacin por etapas de las acciones mentales) los preescolares van asimilando conceptos cabales y modos del pensamiento lgico.

La posibilidad de formar en el preescolar conceptos y operaciones lgicas no significa, no obstante, que ese proceso debe ser la tarea bsica de la educacin mental del nio. Dicha tarea es desarrollar todo lo posible las formas figurativo-concretas del pensamiento a las que el preescolar es sensible al mximo y que poseen un enorme significado para toda la vida futura, porque son parte inseparable de cualquier actividad creativa.

El desarrollo del pensamiento en el preescolar no termina en el perfeccionamiento de los modos del pensamiento ni en la adquisicin de nuevos tipos de acciones mentales. No es menor la importancia del cambio y la ampliacin del conjunto de tareas mentales que los nios resuelven y el enriquecimiento del contenido del pensamiento. A esa edad comienzan a surgir por primera vez ante el nio no slo tareas prcticas, sino tambin tareas cognoscitivas orientadas a la obtencin de conocimientos. La gravitacin de esas tareas va en constante aumento. Precisamente dentro de la actividad cognoscitiva se forman los tipos superiores de acciones mentales.

Si se observa a un nio de edad preescolar se advierte la riqueza de su imaginacin. Da la impresin de que el nio existiera a la vez en dos mundos: el real y el de su propia imaginacin que se expresa en los juegos, los dibujos, en los cuentos que inventa, etctera. Esta primera impresin hizo que algunos investigadores consideraran que la imaginacin es el origen de los tipos de actividad propios del preescolar. Pero investigaciones ms detenidas demostraron que el desarrollo de la imaginacin no es la causa, sino el resultado del dominio de la actividad ldica, plstica y de otros tipos. Las formas iniciales de la imaginacin son muy pobres y slo surgen en el curso de la propia actividad. Slo paulatinamente, durante la edad preescolar, la imaginacin adquiere una relativa autonoma. Las formas de la imaginacin son claras, concretas, emocionalmente saturadas en el nio, pero a la vez insuficientemente dirigidas. La lnea fundamental segn la cual se 69

desarrolla la imaginacin es su gradual subordinacin a intenciones conscientes y su trasformacin en un medio para plasmar determinados proyectos.

El preescolar est en una edad en la que predominan la atencin y la memoria involuntarias. El nio presta atencin a lo que tiene para l un inters directo y despierta emociones, y recuerda aquello que atrae su atencin y que "se graba por s solo". Recuerda con mucha mayor facilidad las imgenes concretas que los razonamientos verbales. Incluso cuando recuerda un texto suele tener ms importancia el ritmo y la rima que el contenido. Pero esto no significa que el preescolar no sea en absoluto capaz de una atencin voluntaria y una memorizacin intencional. Al final de la edad preescolar se forma la posibilidad de dirigir durante ms tiempo y a voluntad la atencin, comienza a desarrollarse la memoria verbal de sentido que, hacia los siete aos, casi se iguala a la memoria figurativa. Esto est relacionado con la complejizacin general de la actividad del nio y, en especial, con la que despliega en las condiciones de una enseanza sistemtica. El momento de viraje en el desarrollo de la memoria es el surgimiento de acciones mnsicas especiales en las cuales el nio se plantea la meta de recordar y comienza a aplicar los mtodos correspondientes (por ejemplo repite varias veces una palabra para memorizarla).

El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cognoscitivas se apoya en el desarrollo del lenguaje del nio. La palabra fija los modelos sensoriales asimilados, se incorpora al proceso del pensamiento como portadora de representaciones y conceptos, y asegura la posibilidad de los razonamientos lgicos. El lenguaje orienta la labor de la imaginacin, plantea objetivos a la atencin y la memoria, introduciendo en ellas el elemento de voluntariedad y otorgando sentido a lo recordado. A travs del lenguaje se brinda al nio la experiencia concentrada lograda por la humanidad, en especial la de la propia actividad psquica.

Cuando inicia la edad preescolar, el nio posee un regular dominio prctico de la lengua materna, pero su habla es circunstancial, o sea, incomprensible fuera de una situacin concreta. An regula muy poco las propias acciones del pequeo. Este no toma conciencia de los fenmenos lingsticos y no puede separar las palabras de los objetos que designan. Hacia el final de la edad preescolar el vocabulario se va enriqueciendo y se produce un constante perfeccionamiento del sistema gramatical del lenguaje; se efecta el paso del 70

lenguaje circunstancial a la forma conceptual, que es comprensible al margen de la situacin; crece notoriamente la funcin reguladora del lenguaje en la conducta y en todos los tipos de acciones psquicas; se forma el lenguaje interior que se convierte en base del pensamiento verbal. Con una enseanza adecuada, los nios comienzan a tomar conciencia de que el lenguaje est compuesto por palabras y stas por sonidos, y empiezan a referirse a los fenmenos lingsticos como a un tipo especial de fenmenos de la realidad.

Aunque sin la asimilacin del lenguaje resulta imposible un desarrollo psquico normal del preescolar, no se debe pensar que el lenguaje crea los fenmenos psquicos. Estos se forman con la participacin del lenguaje en el proceso de los diversos tipos de actividad bajo la influencia decisiva de la educacin y la enseanza.

Formacin de la esfera volitivo-emocional y de las caractersticas de la personalidad

La psicologa infantil sovitica propugnaba la tesis de que ya en la edad preescolar comienza realmente a estructurarse la personalidad del nio, lo que est ntimamente vinculado a la formacin de la esfera volitivo-emocional y de los intereses y motivos de la conducta. Esto, a su vez, est determinado por el entorno social y sobre todo por la realizacin de las relaciones del nio con los adultos, que son tpicas para esta etapa del desarrollo.

En la primera infancia el nio no comprende el papel del adulto ni su influencia, y tampoco se comprende a s mismo. En una situacin dada el pequeo emprende una actividad concreta en conjunto con el adulto. Este es el eslabn central de esa situacin, en tanto que el nio, que acta directamente, cumple o no lo que el adulto exige de l. No existe aqu el problema de obediencia, de premeditacin, de "hacer o no hacer", no existe lucha de motivos. El nio acta impulsivamente.

Ya en el inicio de la edad preescolar surgen entre el nio y el adulto interrelaciones esencialmente nuevas. El nio comienza a diferenciarse del adulto. "Yo quiero", o sea, toma conciencia de su deseo. "Ese soy yo" y se seala en su fotografa. Al separarse del adulto, al diferenciarse como ser humano independiente, comienza a distinguir su propia 71

actividad y la actividad del adulto como algo diferente. Es como si se apartara del adulto y lo destacara como modelo de la imitacin; el nio trata de actuar "como un grande". La orientacin de su conducta segn el modelo adulto forma la voluntariedad del comportamiento, por cuanto ahora chocan en forma permanente como mnimo dos deseos: actuar directamente como le salga, y actuar segn el modelo, de acuerdo con las exigencias del adulto. La asimilacin de los modelos de conducta induce a actuar de acuerdo con las normas sociales. En la edad preescolar surgen las primeras instancias ticas y aparece un nuevo tipo de conducta que se denomina conducta personal.

La psicologa sovitica vincula la estructuracin real de la personalidad con la subordinacin de los motivos que aparece y se desarrolla en la edad preescolar. La actividad del nio comienza a ser estimulada no por motivos aislados e inconexos, que se sustituyen, se refuerzan uno a otro o entran en conflicto, sino por un sistema jerrquico de motivos, donde poco a poco los estmulos bsicos y estables adquieren una importancia relevante y subordinan a los estmulos parciales, ocasionales. La subordinacin de los motivos est ligada a la superacin consciente de la actitud afectivamente negativa, al esfuerzo volitivo que se realiza en virtud de un fin emocionalmente atrayente. Muy temprano comienza el nio a vivenciar el desconcierto interior cuando le resulta difcil dar preferencia a un deseo cualquiera. Cuando surge el conflicto moral, las vacilaciones de los preescolares pequeos suelen terminar con la victoria del deseo ms adecuado a la situacin, el que tiende hacia un fin cercano y fcilmente accesible. Cuanto mayor es el nio tanto ms fcilmente logra cumplir la accin necesaria, en contra de la que lo atrae pero lo aleja del fin. Disminuye la cantidad de acciones afectivas. Cada vez adquieren ms significacin los motivos de contenido social.

En el transcurso de la edad preescolar aparecen permanentemente nuevos motivos. Como tales pueden actuar el xito o fracaso de la actividad, el contenido de la misma, etctera. Los motivos surgidos no son homogneos, sino que actan en relaciones diversas. Segn las condiciones concretas de la educacin, el motivo rector puede ser la ambicin, la significacin social o el inters por el contenido de la actividad. Cuanto mayores se hacen los nios ms a menudo comienzan a orientarse hacia el significado que tiene su comportamiento para quienes los rodean.

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La nueva ubicacin del preescolar en el sistema de las relaciones humanas le confiere una gran independencia. Al separarse del adulto, el nio entabla una activa interrelacin con sus pares. Estas interrelaciones cristalizan en el juego. El nio asume un papel y al hacerlo toma la obligacin de cumplir determinadas acciones y de subordinarse a ciertas reglas de conducta. Estas acciones pueden ser de por s no atractivas para l y en otra situacin no las cumplira en absoluto o lo hara con gran dificultad. El significado del juego en la formacin de la voluntad de nio consiste en que en l aprende a actuar en consonancia con las obligaciones sociales y morales que se deben cumplir en ese papel. Por ejemplo, al asumir el papel de confitera, una nia de cinco aos no se come los pasteles que vende. Al representar a alumnos, los nios son capaces de copiar con afn y durante largo rato las mismas letras. La actividad ldica otorga sentido al esfuerzo volitivo del nio. Con esa motivacin la tarea se cumple con ms eficacia. En la situacin ldica le resulta ms fcil dirigir su conducta; por ejemplo, est en condiciones de mantener durante largo rato la postura de centinela porque precisamente se es el contenido de su papel.

Junto con el juego, influyen considerablemente en el desarrollo de las cualidades volitivas los tipos productivos de actividad. Dentro del dibujo, el juego de construccin, la aplicacin aparecen fines productivos, o sea, crear un producto. Cuando se dedica a los cubos, el nio se propone un fin constructivo: construir una torre; cuando toma el lpiz y el papel, se propone un fin expresivo: se dispone a representar un chico. Los fines productivos que se plantea son al principio muy inestables. Comienza a construir una torre y de pronto anuncia que va a hacer un barco. Comienza a representar un chico y de pronto el pequeo artista arroja el lpiz y el papel, declarando que se va a jugar. Slo en medio de la actividad colectiva, en condiciones de competencia "A ver quin sabe construir una torre", "Quin puede dibujar bien un chico?", los fines productivos se mantienen ms prolongadamente y determinan el resultado de la actividad.

Tiene gran significacin para desarrollar las cualidades volitivas del nio el que cumpla tareas laborales. En tales condiciones su conducta es organizada por motivos de contenido moral. As cuando se les propuso armar banderitas para su propio gusto o para obsequiar a los ms pequeos, result que los distintos motivos organizaron de diverso modo la actividad de los nios. En el segundo caso cumplieron la tarea durante un tiempo ms prolongado; la mayora realiz el trabajo hasta terminarlo y la calidad de cumplimiento fue 73

incomparablemente superior. Por consiguiente, los motivos sociales del trabajo en su forma ms simple, hacer algo til para otras personas comienza a estructurarse muy temprano. Cuanto ms grande es para el nio la necesidad y utilidad social de lo que hace, ms firmemente se orienta hacia el fin su trabajo. Un nio, por ejemplo, puede representarse bien, como cualquier pequeo va a llevar la banderita. Pero si se modifica la tarea y se les proponen que hagan las banderitas para sus mamas, la productividad de la actividad laboral disminuye en forma notoria. El nio no se representa qu va a hacer la mam con la banderita, y el trabajo pierde inters para l. De modo tal que un claro motivo laboral es condicin para que se desarrolle la voluntad del preescolar.

En la edad preescolar el nio no slo se gua por fines productivos (armar una torre) por motivos laborales socialmente tiles (hacer banderitas para los ms pequeos) sino que comienza a guiarse por las normas morales que ha asimilado. Se esfuerza por orientar su conducta segn la nocin de qu es bueno y qu es malo. A medida que se desarrolla la jerarqua de los motivos, empieza a vivenciar la lucha de motivos, a tomar una decisin y luego a renunciar a ella en virtud de un motivo ms elevado. Y precisamente aquellos motivos que resultan rectores en el sistema son lo que caracteriza con nitidez su personalidad.

En la temprana infancia los nios realizan actos por indicacin directa de los adultos. Raramente limitan sus deseos por iniciativa propia. Los pequeos hacen lo que les resulta agradable, interesante y no exige esfuerzos especiales. Cuando su comportamiento es objetivamente positivo (alcanzar las zapatillas a mam, servir agua a la abuelita) al actuar as no se dan cuenta de su utilidad objetiva, no toman conciencia de su deber con respecto a otras personas. El sentimiento del deber nace bajo el influjo de la valoracin que dan los adultos al acto realizado. En base a esta valoracin comienza a desarrollarse en los nios la diferenciacin de qu es bueno y qu es malo. En primer lugar, aprenden a valorar los actos de otros nios. Ms tarde estn en condiciones de valorar no slo los actos de sus coetneos, sino tambin los suyos propios. As se desarrolla la autovaloracin.

La capacidad de autovaloracin orienta al nio en su trato con quienes lo rodean. Por ejemplo, pueden tener perfecta nocin de que una manifestacin de terquedad es la tendencia injusta e incorrecta a insistir a toda costa en lo suyo. Su terquedad suelen

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dirigirla a la persona de la cual esperan obtener lo que desean (por eso pueden responder a una observacin del adulto: "Yo no te lloro a t, le lloro a la abuelita. T vete!").

La autovaloracin es el producto ms complejo de desarrollo de la actividad consciente del nio. Ellos tienden a comunicarse con los adultos no slo a causa de sus acciones exteriores, sino tambin a raz de sus estados y vivencias internas. La comprensin de las propias vivencias surge a travs de su enunciado en voz alta y de entender lo que significan para s. Ahora el nio no simplemente se alegra, se avergenza o se ofende, sino que deja constancia "Yo estoy contento", "Me da vergenza","Me ofend". Toma conciencia de cules son las vivencias que experimenta.

El desarrollo de la autovaloracin y de la autoconciencia constituye una de las nuevas formaciones bsicas de la edad preescolar. En la autoconciencia se refleja la comprensin del nio de cul es su lugar en el sistema de las relaciones sociales, la valoracin de sus posibilidades en el mbito de la accin prctica y el despertar de la atencin hacia su propia vida interior. La autoconciencia trasforma al individuo en una genuina personalidad.

Formacin de la disposicin para la actividad escolar


Con el ingreso a la escuela se inicia una etapa completamente nueva en la vida del nio. Y debe estar suficientemente preparado para esa etapa. Ante todo debe estar preparado para cumplir una actividad seria que le otorga no slo nuevos derechos, sino que tambin le impone obligaciones no fciles. El pequeo escolar tiene derecho a contar con el respeto de los dems hacia sus tareas y l mismo est obligado a cumplir sistemticamente todas las tareas que indica el maestro, a conducirse en consonancia con las reglas escolares, independientemente de que en cierto momento lo quiera o no. La mayora de los nios que llegan a los siete aos aspiran a la posicin de escolar, pero no en todos los casos se representan con suficiente claridad en qu consiste. A veces los atrae el mero aspecto exterior: quieren tener un portafolio, considerarse grandes, que les pongan calificaciones, etctera. Un nio autnticamente preparado para la posicin de escolar es aquel a quien atrae la escuela no por los atributos exteriores, sino por la posibilidad de obtener nuevos conocimientos, es decir, el nio con intereses cognoscitivos suficientemente desarrollados. Slo sobre esa base son capaces de asumir una actitud lo bastante responsable hacia sus obligaciones escolares. Pero el solo deseo de ser escolar y 75

tener una actitud seria hacia el estudio es insuficiente: adems es preciso saber subordinar a ese deseo, a esa actitud los estmulos ocasionales, imponerse el ser atento durante la clase, estudiar reglas que a veces son aburridas, reflexionar con tenacidad sobre cul es la solucin de un problema difcil. En otras palabras, es preciso que el futuro escolar dirija su conducta, en particular su actividad cognoscitiva, que la oriente a la solucin de las tareas escolares. Y esto se hace posible si se ha estructurado en l un sistema jerrquico de motivos que le permite subordinar los estmulos parciales a los ms significativos, a fines y propsitos estables.

La escuela moderna no empieza la enseanza a partir de cero. Cuenta con que los nios entran en primer grado con un cmulo suficiente de conocimientos y hbitos, y lo que es ms importante, con una percepcin y un pensamiento desarrollados que permiten observar en forma sistemtica los objetos y fenmenos que se estudian, diferenciar en ellos las particularidades esenciales, razonar y extraer conclusiones. Esto plantea ciertas exigencias al nivel de desarrollo intelectual del nio, que debe poseer una percepcin planificada y diversificada, elementos de una acritud terica hacia el material de estudio, formas generalizadas de pensamiento y operaciones lgicas bsicas, y una memoria conceptual (de sentido). Adems debe estar dotado de las aptitudes iniciales en el mbito de la actividad escolar (atencin no hacia el resultado, sino hacia el modo de cumplir las tareas, autocontrol, etctera). Al ingresar en la escuela, el nio integra de inmediato un grupo de coetneos que se dedican a una importante tarea comn. Ello diferencia esencialmente el grupo escolar del grupo del jardn de infantes. Las interrelaciones entre los escolares se estructuran sobre una base distinta que en el jardn de infantes: la posicin del nio en el grado est determinada por otros criterios, ante todo por sus xitos en el estudio. Para saber incorporarse a la colectividad en estas condiciones, necesita manejar formas suficientemente flexibles de establecer relaciones con otros nios y un sentido desarrollado del compaerismo.

Es fcil advertir que la disposicin psicolgica para la escuela cualquiera que sea el aspecto que consideremos, es resultado de todo el desarrollo psquico precedente, fruto de todo el sistema de educacin en la familia y el jardn de infantes. Las cualidades imprescindibles para un aprendizaje exitoso no surgen de golpe. Se van formando poco a poco, literalmente a partir del momento del nacimiento. Cabe destacar la significacin que tienen para la formacin de estas cualidades los tipos de actividad infantil tales como el 76

juego, el dibujo, la construccin y otras. Porque es en ellos donde por primera vez surgen los motivos sociales de la conducta, se estructura la jerarqua de motivos, se forman y perfeccionan las acciones de percepcin y pensamiento, se desarrollan las relaciones entre los nios. Por supuesto, esto no se opera por s solo, sino en una actividad infantil constantemente dirigida por los adultos, que trasmiten a la nueva generacin la experiencia de la conducta social, le comunican los conocimientos necesarios y elaboran sus hbitos. Algunas cualidades slo pueden ser plasmadas en el proceso de enseanza sistemtica del preescolar: se trata de las aptitudes elementales vinculadas al estudio y del adecuado nivel de productividad en los procesos cognoscitivos. Es importante el papel que desempea en la preparacin del nio para la escuela la labor educativa especial que se lleva a cabo en los grupos mayor y preparatorio del jardn de infantes. Pero esa labor no debe parecer un intento de prestar primeros auxilios, sino que ha de apoyarse en todos los logros anteriores en el desarrollo psquico. Nada puede ser ms daino que recargar la memoria de los nios con una gran cantidad de conocimientos fragmentarios o machacarles en forma mecnica los hbitos de la lectura y el clculo. Es muy distinto cuando reciben conocimientos generalizados y sistematizados, cuando se les ensea a orientarse en nuevos mbitos de la realidad (en las relaciones cuantitativas de las cosas, en el material sonoro del idioma) y se organiza la asimilacin de los hbitos sobre esta amplia base. En el curso de esa enseanza se van conformando en los nios esos grmenes del enfoque terico de la realidad que les darn en el futuro la posibilidad de asimilar conscientemente cualquier conocimiento.

TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:
1. Establezca semejanzas y diferencias entre mitosis y meiosis.

2. A travs de un esquema explique la exclusividad gentica del individuo.

3. Identifique las condiciones del desarrollo psquico.

4. Elabore una sntesis del desarrollo prenatal.

5. Cuales son los factores que pueden degradar el ambiente prenatal y postnatal explique a travs de un esquema. 77

6. Elabore un esquema deductivo considerando la Biologa Psicologa Ambiente

7. Resuma los patrones caractersticos del crecimiento durante los tres primeros aos de vida. Y analice los factores que afectan el crecimiento.

8. Seale las caractersticas de la temprana infancia.

9. Diferencie el desarrollo sensorial e intelectual del nio.

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UNIDAD 4
Motivacin: EL TIEMPO DE SER PADRES Y MADRES No s en que momento el tiempo pas, ni a que hora mi hijo creci, solo s que ahora es todo un hombre, y que en su vida ya no estoy yo.

Era muy joven cuando mi hijo naci, todava recuerdo el momento en que lleg, pero mi trabajo el da me ocupaba y no me daba cuenta que el da pasaba.

No supe en que momento aprendi a caminar, ni tampoco a que hora comenz a estudiar, no estuve presente cuando cambio sus dientes, slo me ocupe de pagar las cuentas.

Peda que le consolara cuando se aporreaba o que le ayudar cuando su carro no caminaba, pero yo estaba ocupado, deba trabajar, y as sus problemas no poda solucionar.

Cuando a casa llegaba insista en estar conmigo, Papi ve... yo quiero ser tu amigo ...., ms tarde dijo, quiero descansar, y con esas palabras me iba a reposar.

Ojal atento le hubiera escuchado. Cuando al acostarlo y dejarlo arropado, suplicante me insista con ruegos y llantos, que me quedar a su lado, que estaba asustado.

Ya no hay juegos que arbitrar, tampoco hay llantos que consolar, no hay historias que escuchar, peleas que arreglar, ni rodillas que remendar.

Ya no hay trabajo, ya no estoy atareado, no tengo que hacer, me siento desolado. Ahora soy yo quien quiere estar a su lado, y es hoy mi hijo quien vive ocupado.

Un distante abismo me separa de mi hijo, poco nos vemos ..... no somos amigos. Los aos han volado, mi hijo se ha marchado y su continua ausencia solo me ha dejado.

No s en que momento el tiempo pas, ni a que hora mi hijo creci, ojal pudiera volver a nacer, para estar a su lado y verlo crecer. ngela Marulanda

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Objetivos de la unidad:
Describir el proceso de aprendizaje Diferenciar las clases y tipos de aprendizaje. Identificar las caractersticas del aprendizaje como proceso de cambio. Definir los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. Distinguir la metodologa del proceso de aprendizaje. Demostrar la clasificacin de los estilos de aprendizaje. Distinguir los elementos bsicos que intervienen en los estilos de aprendizaje.

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TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD


QU ES EL PROCESO DE APRENDIZAJE

CLASIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CAMBIO

BASES Y FACTORES DEL PROCESO METODOLOGA DEL APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE

CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

ELEMENTOS BSICOS DE LOS ESTILOS

ESTILOS, RENDIMIENTO ACADMICO Y ORIENTACIN EDUCATIVA

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APRENDIZAJE
Qu es el aprendizaje?

Aprender es formarse integralmente a partir de la motivacin y de la decisin personal, mediante la construccin de estructuras intelectuales, formas de resolver problemas, de habilidades y destrezas, sobre un conocimiento determinado, con el fin de realizarse individualmente como persona.

Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social de produccin y reproduccin del conocimiento mediante el cual el ser humano asimila los modos sociales de actividad y los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social.

Qu facultades humanas intervienen en el aprendizaje?

La inteligencia para construir conscientemente el conocimiento. Capacidad que tiene el ser humano para pensar, esto es conceptualizar, comprender, analizar, generalizar, inducir, deducir y crear. La afectividad para motivar y querer aprender, conocer; yo quiero lo que conozco, mi pas, la humanidad, el mundo, etc. Capacidad que tiene el ser humano para reaccionar mediante sentimientos, emociones, pasiones y actitudes. La voluntad para elegir y decidir aprender. Capacidad que tiene el ser humano para elegir, decidir y obrar por motivos racionales y no por emociones y pasiones La psicomotricidad para actuar y formar habilidades, destrezas y hbitos. Capacidad que tiene el ser humano para desarrollar habilidades, destrezas y hbitos.

Para que todo ser humano aprenda y forme correctamente debe desarrollar mediante el ejercicio adecuado las facultades mencionadas, llevadas a cabo mediante procesos.

Tambin podemos considerarlo como una experiencia individual que se realiza siempre que se modifique el comportamiento, cuando piensa y acta de un modo diferente, con

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diferentes habilidades que le permitan ejercer una accin sobre un contorno (capacidades y experiencia no son medibles).

Emilio Uzctegui al respecto seala: el aprender implica siempre que se ha producido un cambio o modificacin en la respuesta, reaccin, pensamiento, actitud o conducta del estudiante, variando siempre de lo simple a lo complejo.

CLASIFICACIN

Los tipos de aprendizaje se definen en funcin de los medios y estrategias que utiliza el humano para desarrollar capacidades y modificar su conducta:

Segn sus funciones psicolgicas Segn los sentidos que actan Segn la preponderancia de un factor sobre otro Como procesos integrados, no separados que se destacan ciertos aspectos

1.

Aprendizaje ensayo error, se basa en el aprendizaje por medio de los movimientos aparentemente intiles, as como un gran gasto de energa. Actividades que requieren uso muscular, existen varios tipos, segn se relacionan con objetos, con el lenguaje o sentimientos siguientes: Relacionadas con objetos, se busca aprender o manipular objetos y actuar con ellos, se manifiesta en actividades relacionadas con el laboratorio, deporte, uso de instrumentos, etc. Relacionadas con el lenguaje, tiene que ver con la construccin de smbolos por medio del movimiento del cuerpo, se da cuando se aprende a leer, escribir o hablar. En relacin a los sentimientos, el estado interior de la persona se refleja en su conducta motriz y se expresa en actividades de baile, canto, msica, bellas artes, etc.

2.

Aprendizaje por refuerzo, el aprendizaje por refuerzo est relacionado con la teora del "premio" o "castigo". En esta teora el aprendizaje est condicionado a la 83

recepcin de cierto tipo de refuerzos, se basa en las necesidades ocasionales o permanentes: Refuerzos primarios: subsistencia, comida, cario. Refuerzos secundarios: logran un resultado positivo por coincidir varias veces con refuerzos primarios: dulces, gustos. Refuerzos materiales: dinero, regalos. Refuerzos sociales: el comportamiento es reconocido por la sociedad (alabanza, estatus) Refuerzos activos: el comportamiento mismo es agradable (solucionar un problema) Refuerzos informativos: al comportamiento le sigue la informacin de haber logrado el objetivo. Refuerzos negativos: alguien acta de tal forma que ciertas situaciones no ocurran (despido del trabajo)

En la capacitacin de adultos debemos cuidarnos de trabajar utilizando refuerzos secundarios o materiales, ya que los resultados que se puede lograr no son de larga duracin.

Es mejor trabajar con refuerzos primarios, como son cario o un ambiente libre de tensiones.

Aprendizaje por imitacin existe en los humanos y especialmente en los nios en los primeros aos de edad la imitacin es instantnea segn se desarrolla la capacidad de simbolizar la experiencia y representarla en actividad motora se puede hablar de imitacin diferida, este tipo de aprendizaje se facilita cuando se mejora la capacidad de observacin, as como la capacidad de prever las consecuencias que puedan derivarse de la conducta de otras personas.

Aprendizaje reflexivo el acto reflexivo ayuda a la solucin de problemas, para que este fenmeno se produzca es necesario relacionar: la causa efecto, deduccin, generalizacin, analizar las diferencias y capacidad de discernimiento.

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Aprendizaje asociativo, memoria de asociacin de estmulos y respuestas (msica, ritmo). Aprendizaje asociativo significa que al aprender siempre hacemos conexiones entre contenidos que se parecen y que no se parecen (contrastes) y finalmente con eventos que se dan en cierto momento o en cierto lugar que nos sirven de referencia. Por ejemplo recordamos un chiste que escuchamos en una situacin especfica. Por consecuencia, odo lo que aprende un participante lo relacionar con algo ya aprendido anteriormente. En la psicologa se habla de las "teoras subjetivas'' que cada participante lleva en s. Cualquier contenido nuevo ser relacionado con estas teoras. El aprendizaje asociativo es en este sentido problemtico. Ya que los participantes relacionan todo lo nuevo con lo conocido, muchas veces hay que romper estas teoras para que ellos puedan asimilar contenidos completamente nuevos. Es lgico que esto pueda causar resistencias, es ms cmodo quedarse con lo ya establecido. Es necesario evitar este tipo de resistencias, respetando al participante como individuo y dndole la oportunidad de aplicar lo nuevo con xito.

Aprendizaje apreciativo juicio y valoracin de la persona (ideales, actitudes, intereses, xito o fracaso en su experiencia).

CMO APRENDER?

1. APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CAMBIO El aprendizaje es un permanente proceso de cambio. Cambio de comportamiento y cambio de actitudes. Cambia lo que uno sabe, cambian los intereses, cambian los valores, las sensibilidades, conductas y percepciones. Para lograr un cambio aptitudinal y/o actitudinal unas tcnicas son ms adecuadas que otras. Por ejemplo, una conferencia o la lectura de un texto son menos efectivas para lograr un cambio que aquellas tcnicas que permiten al participante involucrarse y adquirir experiencias personales.

2. PARTICIPACIN EN EL PROCESO Los participantes adultos tienen que ser "sujetos" y no "objetos" del proceso de aprendizaje. Lo que se aprende con participacin activa perdura ms. Para poder lograr el objetivo de un evento a ms de un ambiente de confianza, se debe motivar la 85

participacin de los adultos en la ejecucin del mismo, buscando que las iniciativas propias de los participantes se canalicen hacia el aprendizaje.

3. VELOCIDAD La velocidad con que se trasmite un conocimiento condiciona el grado de receptividad. Los adultos aprenden con mayor dificultad que los nios. Muchas veces, son ms lentos y conservadores. Por otro lado tienen mayor capacidad de anlisis y posibilidad de juzgar si una actividad les ser til o no para ser eficientes.

4. CANTIDAD Como lo describir ms adelante en la parte "tcnicas" (Sandwich) es importante dar al participante la oportunidad para que procese la informacin recibida. Es preferible transmitir poca informacin relevante a un terna, que ahondar en explicaciones tan abundantes que lleguen a confundir al participante.

5. EMOCIONES Las emociones son clave dentro del proceso de aprendizaje. Si un participante tiene miedo, o se siente mal. No aprender. El clima de aprendizaje es fundamental. (El nivel de relacin o clima de aprendizaje influye ms en el nivel de contenidos, que al contrario).

6. ACLARAR EL POR QU El aprendizaje debe ser orientado hacia el logro de los objetivos comunicados. Si el participante no detecta un resultado o un producto en el aprendizaje, no tendr ganas de realizarlo.

7. COLABORACIN Aprender es un proceso cooperativo. Dos participantes aprenden mejor que uno. La colaboracin entre los participantes "es necesaria, ya que permite ampliar la visin y reflexionar sobre las propias ideas. 8. APRENDER EN VEZ DE ENSEAR Aprender es mejor que ensear. Si el facilitador y el participante aprenden, se ha logrado un resultado muy importante. El capacitador ya no es la nica verdad, el nico camino; el proceso de aprendizaje debe ser entendido de forma multidireccional.

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9. LIBERTAD DE DECISIN Aprender debe incluir la libertad de participar en las decisiones pertinentes acerca de qu y cmo aprender. Los participantes deben tener capacidad de decisin en cuanto se refiere a los contenidos y a los aspectos didcticos del evento.

Bases para que se produzca el aprendizaje


El aprendizaje escolar no se produce de forma aislada, sino en relacin con las enseanzas impartidas por el profesor y en el contexto del aula, en interaccin con los compaeros. Por otra parte, el proceso de aprendizaje en la institucin implica desarrollar y utilizar estrategias adecuadas. Con ellas, el estudiante aprende a solucionar problemas y a vivir este proceso como una experiencia.

El aprendizaje resulta especialmente enriquecedor cuando el propio estudiante lo dirige, toma conciencia de cmo aprende y reflexiona sobre lo que est haciendo. El estudiante, como parte activa en el aprendizaje, es consciente de lo que tiene que hacer en cada momento; estructura de forma ordenada y clara los conocimientos que adquiere, los relaciona con lo que ya sabe y los utiliza cuando los necesita. Los resultados finales de un buen aprendizaje no slo se miden por la cantidad de conocimientos adquiridos, sino por la calidad de lo que se aprende.

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Recuerda: Bases del aprendizaje

Aprender significa modificar el comportamiento de forma ms o menos permanente como resultado de una experiencia. El aprendizaje no depende slo del estudiante, sino del contexto donde aprende. No acaba cuando se abandona la escuela, sino que dura toda la vida. A lo largo de la historia se han propuesto numerosas teoras sobre el aprendizaje, como el conductismo, el cognitivismo y la teora histrico cultural. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje, que se caracteriza por formas especficas y relativamente estables, de procesar la informacin. Las personas tambin enfocan el aprendizaje de diversas maneras, en funcin de sus motivaciones y de las estrategias que utilizan. Otros factores que influyen en el aprendizaje son el lugar de estudio, el mobiliario, la iluminacin, la temperatura

Factores que influyen Aparte de los enfoques y de los estilos, existen otros importantes factores que influyen en la calidad del aprendizaje:

1) Lugar de estudio.- Deber ser el sitio ms tranquilo de la casa y el ms acogedor. 2) Mesa y silla.- Ha de haber espacio suficiente para los materiales de estudio. El asiento tiene que ser cmodo y con respaldo recto. 3) Iluminacin y temperatura.- La luz natural es mejor que la artificial. Demasiado fro o calor impide la concentracin. Hay que ventilar peridicamente el lugar de estudio. 88

4) Alimentacin.- Una alimentacin equilibrada ayuda a mantenerse en forma, por lo que hay que dormir al menos ocho horas diarias. 5) Biblioteca.- Este lugar es muy adecuado para estudiar por su tranquilidad, la amplitud de su espacio y la disponibilidad de material de consulta. 6) Horario.- El estudio, como cualquier trabajo, debe planificarse para que sea efectivo. Ser organizado significa ser eficaz. Es mejor estudiar un rato todos los das que muchas horas la vspera de los exmenes. Se deben buscar las horas del da en que se rinda mejor. Las maanas son mejores que las tardes, y las tardes, mejores que las noches. 7) Ambiente familiar.- El apoyo de la familia. 8) Clima de la clase.- La relacin del estudiante con sus compaeros y con el profesor. 9) Motivacin e inters.

Metodologa del aprendizaje


El aprendizaje es un proceso muy personal que dura toda la vida y que se establece en funcin de los intereses que cada uno tenga y de sus necesidades. La persona aprende mirando, escuchando, experimentando y construyendo a partir de su pasado. Al mismo tiempo, el aprendizaje debe ser una experiencia estimulante e interesante, si se quiere que sirva para algo.

Aprender es comprender las nuevas situaciones con las que se entra en contacto y adquirir habilidades que permitan hacer lo que se desea en la vida. El aprendizaje es el medio a travs del cual el sujeto interacta con el entorno. Conforme aprende, cambia su percepcin y su concepcin del mundo. La educacin no es adquisicin de informacin, sino cambios conceptuales en el universo propio.

La calidad del aprendizaje depender de varios factores estrechamente interrelacionados. Por un lado, depender del estudiante, de sus aptitudes, actitudes, bagaje, conocimientos actuales y previos, motivaciones, habilidades para aprender, estrategias para estudiar. El segundo elemento que influye es el contexto de aprendizaje, en el que adquiere protagonismo el profesor con su forma de ensear, evaluar y la interaccin que establezca con sus estudiantes.

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EL ESTILO PEDAGGICO Facilitador Los facilitadores desarrollan un estilo propio basado en su experiencia, lo que han visto y experimentado en su trabajo con grupos educativos. Este estilo se basa en la preconcepcin que cada persona tiene de lo que significa la facilitacin, el papel del facilitador, el marco conceptual del aprendizaje y lo que se espera de los participantes. Esto sin duda nos lleva a establecer relacin con elementos como: Autoridad, control, participacin, produccin y trabajo corporativo. Cualesquiera que sean estos supuestos influyen en la forma en que se educa y la que los participantes se apropian del conocimiento. Es importante tener presente estos factores y comprender el tipo de facilitacin que se adopta para dar claridad a la labor del facilitador.

Algunos elementos que el facilitador debe tomar en cuenta para un adecuado desempeo: Confianza Es sumamente importante que se sienta seguro y con confianza de lo que hace. Si ha preparado su presentacin con detalle y cuidado, esto le dar la certeza de que todo saldr bien. Si se inicia como facilitador gran parte de su confianza vendr con la familiarizacin al ambiente de trabajo y con el tipo de metodologa con la que se sienta a gusto. Esta es una labor que ir construyendo poco a poco. Preparar la participacin Es necesario invertir tiempo para preparar el contenido que va a manejar, los materiales educativos que utilizar y los auxiliares de apoyo con los que contar. Es importante comprender lo siguiente: La lgica de las actividades diseadas El contenido y el proceso (temtica y estrategias) Plantearse propsitos para alcanzar con xito Estar consciente de las necesidades de aprendizaje de los participantes, de lo que estn aprendiendo y del proceso que va a facilitar. Realizar los ajustes que sean necesarios para promover la participacin y el aprendizaje. Combine estilo y necesidades institucionales 90

A medida que adquiera experiencia desarrollar nuevas formas para que su trabajo sea eficaz, resolver las necesidades de su organizacin y desarrollar su estilo personal como facilitador tendr la habilidad necesaria para seguir la lgica de las actividades propuestas y promover el aprendizaje sin contraponer su estilo de trabajo.

Ser autntico Sea usted mismo como facilitador, sea autntico y consecuente con sus principios. No trate de adoptar un papel con el que no se sienta usted mismo y lo que haga no crear situaciones en las que se sienta incmodo y no pueda resolver. Disfrute del trabajo con los grupos Disfrute la experiencia de desarrollar aprendizajes, cada grupo es un potencial infinito para intercambiar conocimientos, experiencias y prcticas. Cuanta ms satisfaccin encuentre en la sesin ms satisfaccin tendrn los participantes. Contribuir a que los equipos logren sus propsitos Si bien usted puede tener visin de a dnde quiere que el grupo se dirija para lograr sus objetivos. No se olvide que el grupo tiene una dinmica propia e ir construyendo el mejor camino para alcanzar sus metas y propsitos. Usted facilitar el camino, ms no impondr lo que el grupo no necesita.

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ESTILOS

DE APRENDIZAJE Por Coral Gonzlez Barbera

Es evidente que las personas aprendemos de forma diferente. Preferimos un determinado ambiente, un determinado mtodo, un determinado grado de estructuracin, etc. en definitiva, tenemos distintos modos de aprender, tenemos distintos estilos de aprendizaje. Sabemos que existen estas peculiaridades personales para aprender, pero se pueden clasificar?, se pueden medir?, se pueden modificar?, tienen implicaciones pedaggicas? A estas y a otras preguntas se intentar dar respuesta a lo largo de este captulo.

La investigacin sobre los estilos de aprendizaje se incluye en el paradigma cognitivista, el cual se centra en lo que se ha dado en llamar el aprendizaje como construccin de significado.

Desde este planteamiento, el aprendizaje no se puede reducir a adquisicin de conocimientos, sino que el estudiante debe construirlos usando su experiencia previa. La instruccin est basada en el estudiante, mientras que el profesor ayuda al estudiante a construirlos mediando sus actividades de aprendizaje (Segovia y Beltrn, 1998). En otras palabras, el aprendizaje es un proceso constructivo, es decir, las actividades de aprendizaje estn orientadas a la construccin de significados por parte del propio sujeto. Esta concepcin del aprendizaje sita toda su importancia en las diferencias individuales, lo que 92

traducido al marco escolar supone que antes de enfrentar a un estudiante a una situacin de aprendizaje, se deben analizar tanto los conocimientos previos (que condicionan la calidad de la comprensin) como el estilo propio de aprendizaje (que puede dificultar, facilitar u optimizar la asimilacin de los nuevos contenidos).

Segn el paradigma cognitivista, antes de enfrentar a un estudiante a una situacin de aprendizaje hay que tener en cuenta sus conocimientos previos y su estilo de aprendizaje.

Para algunos autores el trmino estilos de aprendizaje (ms general) incluye el de estilos cognitivos; otros, sin embargo, los consideran trminos sinnimos.

Un debate abierto en torno a este tema es la relacin que existe entre los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos, y entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje, se trata de conceptos que se identifican con la misma definicin o son aspectos diferentes? esta cuestin es respondida desde distintas posturas.

Para algunos autores ambos conceptos son sinnimos, considerando los estilos cognitivos o de aprendizaje como el reflejo de las diferentes formas de pensar, percibir, estudiar memorizar, resolver problemas, etc. (Entwisite, 1981). Para otros, sin embargo, los estilos de aprendizaje tienen un carcter ms general, englobando los estilos cognitivos, incluyendo, adems, factores afectivos y filosficos (Alonso, Gallego y Honey, 1997 Garca Ramos, 1989). 93

Si nos centramos en los aspectos estrictamente cognitivos, se pueden definir los estilos cognitivos como la variacin individual de los modos de percibir, recordar y pensar o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la informacin (Garca y Pascual, 1994). No obstante, existen otras concepciones de estilos de aprendizaje que se extienden a otros muchos aspectos, tales como: la predisposicin del sujeto para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia de las demandas especficas de la tarea (Schmeck, 1988).

Se puede concluir, por tanto, que si bien no existe acuerdo entre los autores, los conceptos de estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje son diferentes entre s, pero evidentemente estn relacionados, y hasta cierto punto superpuestos. Como punto de partida se puede decir que los estilos de aprendizaje son un conjunto de estrategias de aprendizaje relativamente estables que el sujeto utiliza con independencia de la tarea que realice, comprende tanto aspectos cognitivos (estilos cognitivos) como otro tipo de aspectos no cognitivos.

DEFINICIN Y CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Uno de los obstculos ms importantes para el progreso y aplicacin de las teoras y los estilos de aprendizaje en la prctica educativa es la confusin de definiciones y el amplio panorama de comportamientos que pretenden predecir modelos de estilos de aprendizaje. Sin embargo todos parecen coincidir en que se trata de cmo la mente procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo. Por todo ello, se ha optado por destacar una serie de caractersticas fundamentales que, con mayor frecuencia, aparecen en las diversas definiciones de estilos de aprendizaje: 1 2 3 4 Trtase de disposiciones para utilizar unas determinadas estrategias de aprendizaje. Se manifiestan cuando el sujeto se enfrenta a una tarea de aprendizaje. Son relativamente constantes e independientes de la tarea de aprendizaje a realizar. Sirven como indicadores de la manera en que una persona aprende y se adapta a su ambiente. 5 Son adecuados cuando se dan las condiciones educativas y las estructuras mentales bajo las que el aprendiz est en la mejor situacin de aprender.

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Se desarrollan como resultado de la conjuncin entre el aparato hereditario, las experiencias vitales propias y las exigencias del medio ambiente en el que se mueve el sujeto.

Su funcin fundamental es el autogobierno mental, centrndose ms en los usos de la inteligencia que en los niveles de esta.

Se ven directamente influidos por el inters y la motivacin del sujeto que aprende.

Al igual que ocurre con la definicin del trmino estilos de aprendizaje, cuando se analizan las posibles clasificaciones aparecen una gran diversidad de modelos acordes con los planteamientos tericos de los autores. En la siguiente tabla se sintetizan las clasificaciones ms significativas sobre estilos de aprendizaje que se han realizado.

CLASIFICACIONES MS REPRESENTATIVAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE AUTORES Kolb, 1.984 Schmeck, TIPOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Acomodador, divergente, convergente y asimilador Geisler Procesamiento profundo, procesamiento elaborativo, retencin de datos, mtodo de estudio Holstico, secuencial

Breinstein, 1.989 Entwistle, 1.988 Money 1.986 Sternberg, 1.990 Marton et al. 1.984 y

Mumford, Activo, reflexivo, terico, pragmtico

Legislativo, ejecutivo, judicial Profundo, superficial, Estratgico

Segn se puede observar en la tabla anterior, Kolb (1984) afirma que existen cuatro tipos:

Acomodador: sus preferencias de aprendizaje son la experimentacin activa y la experiencia concreta. Se adaptan bien a las circunstancias inmediatas, aprenden sobre todo haciendo cosas, aceptando riesgos, tienden a actuar por lo que sienten 95

ms que por el anlisis lgico.

El tipo de estilo de aprendizaje llamado por Kolb acomodador prefiere la experimentacin y la experiencia concreta. Divergente: son creativos, generadores de alternativas y reconocen los problemas. Destacan por su habilidad para contemplar las situaciones desde diferentes puntos de vista y organizar muchas relaciones en un todo significativo. Aprenden de la experiencia concreta y la observacin reflexiva. Convergente: lo que prima en este estilo es la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. La aplicacin prctica de las ideas es su punto fuerte, emplean el razonamiento hipottico deductivo. Definen bien los problemas y la toma de decisiones. Asimilador: su aprendizaje se basa en la observacin reflexiva y en la conceptualizacin abstracta. Razonan de manera inductiva y destacan por su habilidad para crear modelos abstractos y tericos. Les interesa poco el valor prctico de las cosas. Schmeck et al. (1989) afirman que para medir los estilos de aprendizaje son fundamentales cuatro factores o escalas: Procesamiento profundo: requiere reflexin, es abstracto, lgico y terico. Procesamiento elaborativo: tambin exige reflexin, sin embargo, es experimental y autoexpresivo. Retencin de datos: est orientada hacia la retencin de unidades de informacin 96

necesarias para realizar con xito pruebas de eleccin mltiple. Mtodo de estudio: est compuesto por aquellas destrezas que se aplican cuando se estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la recopilacin de notas, la ordenacin de apuntes, etc. Por su parte, Entwistie (1988) define dos tipos de estilos: Holstico: supone una preferencia por abordar la tarea desde la perspectiva ms amplia posible y utilizar la imagen visual y la experiencia personal para elaborar la comprensin. Es equivalente al estilo cognitivo descrito como divergente, impulsivo y global.

El estilo holstico, segn Entwistie, emplea con frecuencia la imagen visual y la experiencia personal para llegar a la comprensin.

Secuencia: el aprendizaje lo realiza paso a paso. Interpreta prudente y crticamente los datos, su principal instrumento de comprensin es la lgica y no la intuicin. Es equivalente al estilo cognitivo convergente, reflexivo y articulado. Honey y Mumford (1986) distinguen cuatro clases de personas en funcin de sus estilos: Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en todas las nuevas experiencias. Se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. 97

Reflexivos: consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento, renen datos, analizndolos con detenimiento. Observan a los dems y crean a su alrededor un clima ligeramente distante y condescendiente. Tericos: adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas.

Los individuos tericos buscan, segn Honey y Mumford, lo racional y objetivo. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmticos: su punto fuerte es la aplicacin prctica de las ideas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad sobre aquellas ideas y proyectos que les atraen y no dudan en ponerlos en prctica. Sternberg (1990) seala tres estilos intelectuales: Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren actividades creativas basadas en la planificacin. Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas estructuradas y definidas. Judicial: evalan, controlan y supervisan las actividades, las cuales deben conllevar enjuiciamiento y crtica. En relacin con esta ltima clasificacin, Beltrn (1993) apunta que las personas no presentan un estilo en exclusiva, sino que tienden a uno u otro dependiendo de los campos de la actividad y la situacin.

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Marton, Hounsell y Entwistie (1984) sealan la existencia de tres grandes estilos de aprendizaje o formas de abordar una tarea de aprendizaje: Profundo: se caracteriza por la intencin de comprender, la interaccin con el contenido, la relacin de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, la relacin de los conceptos con la experiencia cotidiana y el examen de la lgica del argumento. Superficial: se caracteriza por la intencin de cumplir los requisitos de la tarea, la memorizacin de la informacin necesaria para pruebas o exmenes, el enfrentamiento de la tarea como una imposicin externa, la ausencia de reflexin sobre propsitos o estrategias y el acento de elementos sueltos sin integracin. Estratgico: destaca la intencin de sacar las notas ms altas, el uso de tests previos para predecir preguntas, la atencin a pistas acerca de esquemas de puntuacin y el aseguramiento de materiales adecuados y condiciones de estudio. Para finalizar, se recoge en la tabla siguiente el planteamiento propuesto por Dunny Dunn (1985), que aunque no categorizar los posibles estilos de aprendizaje, hacen hincapi en los elementos bsicos de dichos estilos.

ELEMENTOS BSICOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ELEMENTOS AMBIENTALES ELEMENTOS EMOCIONALES ELEMENTOS SOCIOLGICOS Sonido, luz, temperatura, diseo Motivacin, persistencia, responsabilidad, estructura Trabajo personal, con uno o dos compaeros, con pequeos grupos, con adultos. ELEMENTOS FSICOS ELEMENTOS PSICOLGICOS Alcance perceptivo, alimentacin, tiempo, movilidad Analtico global, reflexivo, impulsivo, hemisferio derecho, hemisferio izquierdo

Es evidente que en este apartado se han obviado algunos modelos y clasificaciones significativas, sin embargo, la intencin no es realizar una revisin exhaustiva sobre el tema, sino sentar algunas bases necesarias para comprender las implicaciones pedaggicas de los estilos de aprendizaje. 99

IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Una vez evaluados y diagnosticados los estilos de aprendizaje mediante los instrumentos pertinentes, qu hacer?, para qu puede utilizarse esta informacin? Es evidente que el conocimiento del estilo de aprendizaje de un estudiante tiene como consecuencia una serie de implicaciones pedaggicas cuando se relacionan distintos conceptos implicados en el proceso instruccional (Alonso et a/., 1997).

ESTILOS DE APRENDER, EDUCATIVOS Y DE ENSEAR

Los estilos educativos, segn Leichter (1973) indican cmo los individuos inician, investigan, absorben, sintetizan y evalan las diferentes influencias educativas en su ambiente, cmo integran sus experiencias, cul es su rapidez de aprendizaje, etc. El concepto de educacin es ms amplio y no se dirige exclusivamente al aprendizaje, sino tambin a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Los estilos educativos se aprenden en la interaccin con los dems y, adems, se confirman, modifican o adaptan (Leichter, 1973).

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Los estilos de aprendizaje se aprenden interactuando con los dems y se modifican o adaptan segn las necesidades o las circunstancias.

A pesar de que el concepto de estilos educativos es ms amplio que el de estilos de aprendizaje, el anlisis de la bibliografa revisada muestra que la mayora de los estudios en torno a este tema se centran en los estilos de aprendizaje.

Por otra parte, Fisher y Fisher (1979) definen el estilo de ensear como un modo habitual de acercarse a los discentes con varios mtodos de enseanza. Es evidente la estrecha relacin que existe entre los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que debe existir un ajuste entre unos y otros, el docente debe conocer los distintos modos de ensear y ajustar el estilo de aprendizaje de su estudiante a la forma de ensear ms adecuada (Hyman y Rossoff, 1984).

No se trata de acomodarse a las preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las ocasiones, sino que el docente debe esforzarse en comprender las diferencias de estilo de sus estudiantes y adaptar, ajustar su estilo de ensear en aquellas reas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos educativos que se pretenden (Alonso et a/., 1997).

En esta lnea se pueden destacar cuatro aspectos importantes en relacin con la accin docente (Doyie y Rutherford, 1984): 101

El docente debe concretar qu dimensiones del estilo de aprendizaje considera importantes, teniendo en cuenta el nivel de edad de los estudiantes, su madurez, el tema que est tratando, etc. Debe elegir un instrumento y un mtodo de medida apropiado para las caractersticas de sus estudiantes. El profesor debe conocer las diferencias de estilo de aprendizaje de sus estudiantes para adaptar su estilo de ensear en las ocasiones que sea necesario.

Necesita considerar cmo acomodarse a la ms que probable diversidad y pluralidad de datos que aparecern en el diagnstico. Se encontrar, muy probablemente con una serie de dificultades contextuales, como las caractersticas del aula, nmero de estudiantes, estructura y cultura del centro educativo, etc.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO El rendimiento acadmico es una variable muy condicionada por mltiples factores tales como la inteligencia, el nivel sociocultural, aspectos emotivos, aspectos tcnico-didcticos, etc. Sin embargo, en este apartado se har mencin nicamente a la relacin existente entre el rendimiento acadmico y los estilos de aprendizaje. Existen diversas investigaciones que estudian la relacin entre ambos factores en los diferentes niveles educativos, aunque no son muchas las que lo hacen sin tener en cuenta otras muchas variables relacionadas que pueden influir en la intensidad de dicha relacin. Las actitudes de los estudiantes, las preferencias de los estudiantes hacia tcnicas 102

instruccionales determinadas, la adecuacin o ajuste de los estilos de enseanza, la motivacin de los estudiantes, etctera, son variables que se intentan controlar cuando se estudia la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico, puesto que est comprobado que influyen directamente en este. De estos estudios dirigidos a los niveles educativos ms bajos puede destacarse que, en su mayora, toman variables observables relacionadas con los estilos de aprendizaje (condiciones acsticas para el aprendizaje o preferencias en el tipo de tareas que se realizan en el aula, entre otras) como variables independientes y rendimiento en lectura como medida del rendimiento acadmico. Sin embargo, en niveles educativos medios y superiores aparecen fundamentalmente dos tipos de investigaciones: unas en las que se estudia cmo afecta el ajuste de los estilos de enseanza con los estilos de aprendizaje al rendimiento acadmico de los estudiantes, y otras en las que se analiza si los estudiantes que son capaces de predecir sus preferencias en los aspectos del proceso de aprendizaje obtienen un rendimiento ms alto que los que no lo hacen.

Los estilos de aprendizaje influyen directamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes

Los resultados obtenidos confirman que, independientemente del nivel educativo el rendimiento de los estudiantes es mayor cuando se les ensea ajustndose a sus estilos de aprendizaje predominantes. No obstante, cabe destacar que es necesario tomar esta conclusin con cautela puesto que no se pueden obviar el resto de variables que influyen en el rendimiento y que son difcilmente controlables en las investigaciones de este tipo.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIN EDUCATIVA Cada vez est ms reconocida la importancia de la orientacin educativa en los procesos de interaprendizaje. Dicha rea, en la mayora de los mbitos que abarca (vocacional, profesional, familiar, personal, etc.), favorece la consideracin y aplicacin de las teoras de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, los orientadores que ayudan a los estudiantes en la eleccin de su carrera (orientacin educativa y profesional) tienen en los estilos de aprendizaje una herramienta de apoyo fundamental.

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Para los orientadores que ayudan a los estudiantes a elegir su carrera, el conocimiento de los estilos de aprendizaje es una herramienta muy til.

Pueden plantearse algunos objetivos que muestran la importancia de la evaluacin de los estilos de aprendizaje en la orientacin educativa, al ser dirigidos a los orientadores de Universidad y a los formadores de orientadores: Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de la identificacin y el tratamiento de los estilos de aprendizaje. Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las tcnicas de orientacin con las preferencias del estilo de aprendizaje de los estudiantes. Facilitar a los orientadores un modelo para contemplar las diferencias individuales desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje. Identificar las estrategias de orientacin que complementen los elementos especficos de los estilos de aprendizaje. Resumir la investigacin referente a los estilos de aprendizaje. Capacidad de los orientadores para que puedan ser consultores de los docentes para facilitar un ambiente de aprendizaje ms efectivo.

En un nivel de estudios inferior (educacin media), Gadwa y Griggs (1985) comparan los estilos de aprendizaje de los estudiantes que abandonan la escuela con los que continan. Dicho estudio refleja que existen diferencias significativas entre ambos grupos en diecisiete variables de las veintitres estudiadas. Concluyen, por tanto, que una orientacin en dichas variables ayudar a disminuir el porcentaje de abandono. 104

Se han realizado investigaciones sobre estilos de aprendizaje en mbitos de aprendizaje distintos, como, por ejemplo, en el estudio de idiomas.

Es evidente, pues que la utilizacin de unos instrumentos de medida adecuados a la poblacin y a los aspectos de los estilos de aprendizaje que ms se relacionan con la orientacin educativa es fundamental y cada vez ms necesaria para la tarea que desempean los orientadores en cualquier nivel de enseanza.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APLICACIONES DIDCTICAS Las aplicaciones didcticas y metodolgicas de los estilos de aprendizaje son mltiples, dependen fundamentalmente de los mbitos educativos en los que se trabaje. Existen algunas investigaciones sobre estilos de aprendizaje realizadas en muy diversos mbitos de aprendizaje tales como, aprendizaje de lectoescritura, estudio de idiomas, educacin intercultural y multicultural, educacin especial, enseanza asistida por ordenador y educacin a distancia, entre otras. Sin embargo, aunque ninguna de ellas aporta evidencias en las aplicaciones didcticas, probablemente porque consideran los estilos de aprendizaje desde perspectivas diferentes, coinciden en concluir por una parte, que es muy importante que se ensee a los estudiantes (independientemente de la materia que estudien y de la metodologa didctica que se utilice en su enseanza) teniendo en cuenta sus preferencias en el momento de aprender y, por otra parte, que es fundamental el ajuste de los mtodos de evaluacin a los estilos de aprendizaje de cada estudiante.

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CONCLUSIONES Como se ha venido apuntando a lo largo del captulo, los estilos de aprendizaje juegan un papel indudablemente importante en el proceso de interaprendizaje. Tras el anlisis expuesto, el cual muestra la pluralidad de aplicaciones que las teoras de los estilos de aprendizaje pueden tener con independencia del nivel educativo y del rea de contenidos en el que se trabaje, se pueden apuntar, a modo de conclusin, algunos aspectos a tener en cuenta: 1 2 Las personas aprenden de forma diferente. Existen diferentes estilos de aprendizaje. Para considerar los estilos de aprendizaje como un elemento importante en la instruccin resulta necesario conocer la existencia de diversas teoras y decantarse por la perspectiva que se considere ms adecuada. 3 La enseanza debe ajustarse a los diferentes estilos de aprendizaje. Es decir, los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje no deben considerarse como entes independientes, sino como elementos relacionados de un nico proceso. 4 Tanto para los docentes en los diferentes niveles del sistema educativo como para los padres es muy importante conocer la forma de aprender de sus estudiantes o hijos, intentado evitar las comparaciones en los aprendizajes de individuos con diferentes estilos de aprendizaje.

La persona que aprende debe conocer su forma de aprender pues, con el paso de los aos, llegar a un autoaprendizaje. El sujeto que aprende es el que mejor debe conocer su forma de aprender, puesto que la educacin que reciba a lo largo de su vida partir fundamentalmente de un hetero106

aprendizaje y poco a poco evolucionar a un autoaprendizaje lo que supone que deber adaptarse a sus propias preferencias de estudio.

TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES: 1. 2. 3. 4. Elabore su definicin conceptual de aprendizaje. Elaborar un esquema (opcional) para demostrar la clasificacin de los aprendizajes. Haga un cuadro comparativo de los tipos de aprendizajes Seale los elementos bsicos aprendizaje. 5. Analice los estilos de aprendizaje en el rendimiento acadmico y la orientacin educativa. que intervienen en los diferentes estilos de

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UNIDAD 5
LECTURA

UNA INOCENTE TRAVESURA


Una pequea nia de seis aos de edad jugando cierta ocasin en el patio de su casa, encontr un pedazo de metal, lo tomo y fue hasta el vehculo de su pap que se encontraba en el garaje de la casa para rallarlo desde el inicio hasta el final.

Ms tarde al salir el pap al garaje vio la travesura hecha por su hija, encolerizado se dirigi adentro de la casa y golpe a la nia en las manos tan fuerte que hizo sangrar las pequeas manacitas de su hija.

Transcurrieron los das y las manos de la nia no se curaban, la llevaron al hospital y luego de una operacin, el mdico indico a los padres que haba sido demasiado tarde y que se vieron los doctores precisados a amputarle ambas manos de la nia.

Luego de salir de la anestesia, la nia fue llevada a una de las habitaciones del hospital donde sus padres la esperaban. La nia con los bracitos vendados, mirndole a los ojos a su pap acompaada de una dulce e inocente sonrisa y a la vez con el alma llena de esperanza la pequea a su padre le dijo: papito, cuando me vuelva a crecer mis manitas te juro que nunca ms volver a rayar tu carro.

Autor: Annimo

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TEORAS DE APRENDIZAJE
Objetivos de la unidad:

Definir lo que son las teoras de aprendizaje. Describir las caractersticas de las teoras ms importantes. Identificar la definicin de aprendizaje en las distintas teoras sealadas. Reconocer el aporte de las diferentes teoras al proceso educativo. Diferenciar las metodologas y los procesos de evaluacin.

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Tabla de contenidos de la unidad

QU ES UNA TEORA Y CARACTERSTICAS TEORA CONDUCTISTA

TEORA DE JEAN PIAGET.

TEORA COGNOSCITIVISTA

TEORA DE ROBERT GAGN

TEORA HUMANISTA

EL CONSTRUCTIVISMO

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TEORAS DEL APRENDIZAJE

Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos recurrentes y al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos, dichos enunciados, generalmente denominados hiptesis, estn lgicamente vinculados entre s.

Es un proceso que se ve reflejado en el cambio de la potencialidad del comportamiento o conducta del individuo en forma, relativamente permanente, ser resultado de la prctica, siendo esta un factor bsico para el aprendizaje.

Caractersticas que podemos describir son: El alcance de los fenmenos que trata de explicar El grado en que se relacionan sus componentes Su significatividad La sencillez con que explica los fenmenos La naturaleza de los supuestos que establece

ALCANCE.- Amplitud o limitacin de los fenmenos explicados por una teora.

SINTAXIS.- Relaciones lgicas existentes entre los trminos y las hiptesis que componen una teora.

SEMNTICA.- Significatividad u orientacin hacia la realidad de las hiptesis de una teora.

SIMPLICIDAD.- Sencillez con que una teora explica los fenmenos.

SUPUESTOS.- Proposiciones o premisas que se dan por sentadas y de las que depende una teora.

El maestro que carezca de una firme orientacin terica cumple solo con sus obligaciones de trabajo, debe conocer las teoras ms importantes, para tener bases firmes, para la toma de decisiones y producir resultados eficientes en el aula. 112

Las escuelas psicolgicas dieron lugar a mltiples teoras de aprendizaje, estas a su vez llevan implcitas un conjunto de prcticas educativas. Posteriormente se desarrollaron las corrientes epistemolgicas y sociales.

Las Teoras ms importantes y reconocidas del Aprendizaje:

Conductista (aprendizajes conductuales) Teora de aprendizaje de Jean Piaget (teora del desarrollo) Cognoscitivista (aprendizajes cognoscitivos) Teora de aprendizaje de Robert Gagn (eclctica) Humanismo Constructivismo Teoras de Aprendizaje de Avanzada La Teora Socio Histrico Cultural

Anlisis de sus dimensiones educativas: Concepto de aprendizaje Metas y objetivos de la educacin Contenidos Metodologa y estrategias Competencias del docente Concepcin del estudiante Motivacin Evaluacin del aprendizaje

TEORA CONDUCTISTA El conductismo est relacionado con: el condicionamiento y la formacin de hbitos En el campo conductista ha tenido estrecha relacin con dos lneas: una aprendizaje por reforzamiento, John Watson; la otra asociacionismo, Thorndike, Skinner.

Su fundamento terico est basado en que a un estmulo le sigue una respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo que recibe el estmulo y el medio ambiente sus principales exponentes, J. B. Watson (1913), Pavlov y Skinner 113

Antecedentes filosficos del conductismo, se basa en el determinismo o realismo cientfico. El hombre es la combinacin de su herencia gentica y su experiencia de vida (intencionalidad innata, alma) siendo algo sofisticado menos que una computadora, Watson.

Skinner no niega la existencia de eventos internos (conciencia, sensaciones, sentimientos, imgenes y pensamientos) y aspectos emocionales.

Aspecto destacado direccionalista, William James, si primero reacciona y despus tiene miedo (accin); si no tiene miedo reacciona (emocin). Cul esta primero, la emocin o la accin.

La conducta puede ser entendida, predecida y controlada sin tomar en consideracin los eventos mentales, como productos colaterales de la conducta sin negar que hay procesos internos.

La conducta reflexiva existente en todo individuo, posicin asociacionista: Estmulo Respuesta Aprendizaje es la continuidad de estos dos elementos E R el reforzamiento puede ocurrir si la respuesta ha ocurrido (contingencia del reforzamiento). El reforzamiento de una conducta puede ser positivo, negativo o neutro.

Respuestas diferenciales, variacin de estmulos, el castigo es lo opuesto del reforzamiento negativo.

Concepto de Aprendizaje de la teora conductista:

Es una modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos con experiencias.

Condiciones: situacin, conducta, ejecucin y efectos sobre el medio ambiente.

Reforzadores Metas de la educacin Transmisin de conocimiento y la innovacin del mismo. 114

Desarrollo mximo posible del potencial del organismo humano. Tcnicas de enseanza Modelamiento y la imitacin

El Papel del Maestro: Aplica reforzamientos Programa de enseanza Premia y conduce Directivo y controlador del proceso de interaprendizaje

Concepcin del Estudiante Receptor del proceso Acta antes de ser reforzado

Motivacin: Extrnseca, controlada por los factores externos

Metodologa de la enseanza: Objetivos instruccionales detallados, claros y observables Definir destrezas y conocimientos para el logro de los objetivos Conocimientos y habilidades ya existentes necesarias Seleccionar materiales y tcnicas de instruccin Conocimiento nuevo verbal, moldeamiento, la demostracin o el descubrimiento

Evaluacin Verificacin en forma contina Identificacin de la problemtica psicoeducativa del estudiante con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente La evaluacin de criterio y no de norma mide el desarrollo de habilidades (destreza y dominio)

Aportes de la Teora Conductista: Enseanza programada. 115

El reforzamiento Aplicacin de los procedimientos conductuales en el saln de clase.

TEORA DE JEAN PIAGET

TEORA DEL DESARROLLO EPISTEMOLOGA GENTICA (conocer el mundo exterior a travs de los sentidos).

El aprendizaje ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, etc. Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cuales los procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana?

Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudio el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado.

En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian perodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

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En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin del organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y los utiliza segn los concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.

Los tres grandes perodos en que se caracteriza el desarrollo de Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo rodea, busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. 2) Periodo de operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos sub-perodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento sujecin a la percepcin. En el segundo de (operaciones concretas) los nios dominan en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de operaciones jerrquicas. 3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante. 117

Establece la relacin entre el desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje, establece tiempo lmite para ciertos hechos que se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciona hacia una inteligencia ms madura.

Implicaciones en la prctica docente y en el desarrollo del currculo, su posicin filosfica es Kantiana el mundo real y las relaciones causa efecto que hacen las personas son construcciones de la mente.

Kant: se nace con las estructuras mentales, para Piaget estas estructuras ms bien son aprendidas.

La realidad es reconstruccin de los procesos mentales operados, el organismo humano funciona e interacta en el ambiente.

Piaget, desarrollo de la inteligencia es una adaptacin de la persona al mundo o ambiente que lo rodea, se desarrolla a travs del proceso de maduracin y aprendizaje.

Definicin de Aprendizaje de Jean Piaget

Para Piaget el aprendizaje presenta dos formas: La primera forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.

Es el aprendizaje que incluye la puesta en marcha por parte del organismo nuevas respuestas a situaciones especficas, pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras.

La segunda corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describi anteriormente como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo.

Adquisicin de una nueva estructura de operaciones mentales a travs del proceso de equilibrio.

118

El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio del desarrollo del estudiante, ya que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de reestablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles, sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

De acuerdo con los perodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse por ejemplo, el mtodo de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.

El aprendizaje en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

La inteligencia esta compuesta por dos elementos fundamentales: la adaptacin y la organizacin; la adaptacin es un equilibrio entre la acomodacin y la organizacin, funcin obligatoria que se realiza a travs de las estructuras.

Piaget pone nfasis en el equilibrio y en la adaptacin, es un equilibrio que ha sido alcanzado a travs de la asimilacin de los elementos del ambiente por parte del organismo y su acomodacin.

Los individuos no solamente responden a su ambiente sino actan en l.

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5 Inteligencia

4 Adaptacin

Organizacin 2

3 Equilibrio

Funcin Reguladora 1

1 Asimilacin

2 Acomodacin

Elementos bsicos de la construccin de la inteligencia, tiene tres etapas, cada una diferente y tiene ciertas sub-etapas:

Inteligencia sensorio-motriz que se extiende de 0 a 2 aos Preparacin y organizacin de la inteligencia operatoria concreta en clases, relaciones nmeros de 2 a 11 aos 12 aos. Operaciones formales de los 12 a los 16 aos.

INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ (18 meses de vida)

Se caracteriza por el desarrollo mental, comienza con la capacidad para experimentar los reflejos y termina cuando el lenguaje y otras formas simblicas de representar el mundo aparecen por primera vez; tiene 6 subestadios:

Subestadio 1.- Reflejos y reacciones cclicas primarias, se forma una serie de esquemas de accin.

Subestadio 2.- Explora los alrededores, sigue con la vista, actividades reflejas, coordina movimientos brazo boca, (chupa los dedos), primeras adaptaciones adquiridas, coordina la vista y el odo reacciones psquicas primarias. Subestadio 3.- Reacciones cclicas secundarias, resultados que se producen en el medio exterior, regalo de un juguete. Subestadio 4.- Coordinacin de esquemas secundarios, persigue un fin no inmediatamente alcanzable, jalar el mantel (inteligencia prctica). 120

Subestadio 5.- Reacciones cclicas terciarias, el nio se acomoda a situaciones nuevas, repite acciones experimentadas, pero introduciendo variantes cuando juega. Subestadio 6.- La invencin de nuevos medios por va de combinaciones mentales, el nio comienza a inventar y descubrir, empieza a reemplazar el tanteo sensoriomotor con combinaciones mentales que le dan inmediata solucin a los problemas, capacidad de representacin mental, pensamiento conceptual.

SEGUNDO PERIODO INTELIGENCIA REPRESENTATIVA (18 meses de vida hasta los 11 o 12 aos) operaciones concretas con clases, relaciones y nmeros y la realizacin de ello se divide en:

Subperodo preparatorio, 18 meses hasta los 7 aos y comprende los estadios:

Estadio pre-conceptual, despus del periodo sensoriomotor hasta los 4 aos, el pensamiento es representativo no es an conceptual. Piaget le llama pensamiento egocntrico (monlogo) papel importante en el pensamiento de los nios, llega a algunos conceptos verdaderos.

Estadio intuitivo comprende 4 aos a 7 aos se produce una evolucin que permite a los nios comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones as como formar algunos conceptos pero su pensamiento no es an operativo, los nios empiezan a imitar la realidad. Piaget concluye que la formacin de imgenes mentales u otra representacin de los cuerpos es el resultado de la abstraccin de propiedades de los objetos.

Subperodo de las operaciones concretas desde los 7 aos hasta la adolescencia comienza cuando la formacin de clases y series se efectan en la mente, las acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operacionales, evolucin hacia la representacin teatral.

TERCER PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES O ABSTRACTAS (11 a 15 aos) tiene 2 subperodos.

El nio empieza ms all de la realidad es capaz de usar conceptos verbales en reemplazo de los objetos concretos y establece relaciones entiende y aprecia abstracciones simblicas 121

y conceptos de segundo orden. Piaget denomina pensamiento hipottico educativo, las operaciones mentales de los adolescentes adultos.

En las operaciones formales se parte de una hiptesis para alcanzar deducciones lgicas y creacin de un conjunto abstracto para resolver problemas.

UTILIDAD EN LA EDUCACIN

Ha contribuido a la educacin con principios valiosos que ayudan al maestro a orientar el proceso interaprendizaje.

Da pautas generales del desarrollo intelectual del nio, sealando caractersticas especficas para cada etapa evolutiva, relacionando el aprendizaje con la maduracin, proporcionando mecanismos especiales de estimulacin para desarrollar el proceso de maduracin y la inteligencia.

TEORA COGNOSCITIVISTA

Tiene races en las corrientes filosficas denominadas relativismo positivo y fenomenologas; esta corriente psicolgica del aprendizaje, sus exponentes son Wertheirmer, Kohler, Koffa y Lewin, se aboca al estudio de los procesos cognoscitivos, el desarrollo de esta teora fue una reaccin contra el conductismo, rechaza conceptos de condicionamiento.

Se fundamentan en la Psicologa de la Gestal, los individuos conocen el mundo mediante totalidades y no a travs de fragmentos separados.

El cognoscitivismo tiene el propsito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales. Teora del procesamiento de la informacin, Aprendizaje Significativo (Ausubel) y la Instruccional (Bruner).

Mecanismos que transforman, reducen, almacenan recuperan y utilizan la informacin. Estructuras Cognitivas - Aprendizaje por Descubrimiento. 122

Tcnicas Aprender a Aprender Metacognicin (dirigir su propio aprendizaje) Habilidades de Autorregulacin del Aprendizaje y Pensamiento Aprender a Ensear Propiciar habilidades de autorregulacin Material didctico Metas de la educacin Contribuir al desarrollo de los procesos cognitivos Promover la duda, curiosidad, creatividad, razonamiento y la imaginacin Tareas intelectuales integrar conocimiento y accin.

ELEMENTOS SOBRESALIENTES DEL COGNOSCITIVISMO

Conceptos de comporaniedad, interaccin simultnea y mutua de la persona con su ambiente.

Primer elemento est constituido por el planteamiento de Kurt Lewin, Teora Gestaltista plantea que el condicionamiento es una sntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones, cada persona tiene su propia percepcin.

El segundo elemento es el concepto de intencionalidad, cuando la conciencia se extiende hacia el objeto se procede con intencionalidad.

El tercer elemento es el existencialismo, las personas deben responder aceptando la temporalidad, el espacio vital de una persona es una construccin hipottica que contiene todo lo psicolgico que est ocurriendo en una persona en un momento determinado.

Los cognoscitivistas utilizan constructos como: espacio vital, esencia, vectores.

La comprensin que tenga una persona de su ambiente formado por pasado, presente y futuro y su realidad concreta ser la estructura cognoscitiva de su espacio vital, dentro del campo existen vectores son fuerzas o tendencias. 123

AMBIENTE PSICOLGICO

Lmite del Espacio vital Barreras Vectores Meta

Capa no psicolgica

Capacidades Necesidades Lmite de la persona

CONCEPTOS MS IMPORTANTES DE ESTA TEORA:

Aprendizaje por INSIGHTS, (discernimiento repentino) se le prendi el foco, idea, te pusiste pilas.

La significancia est cargada, enfatiza que el aprendizaje ms provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona.

El isomorfismo, Lewin, campos de energa ubicados en el cerebro, se correlacionan entre el campo de estmulo, campo conceptual y una especie de campo exitatorio ubicado en la corteza cerebral.

CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE:

Se define como el resultado de un proceso sistmico y organizado que tiene el propsito fundamental de reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de personas. Proceso dinmico por el cual se cambian las estructuras

cognoscitivas de los espacios vitales a travs de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro.

Los esquemas son unidades de informacin: objetos, hechos, procedimientos e interrelaciones (Aguilar, 1988).

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Estrategias del Aprendizaje

Mtodos para estudiar mejor (leer varias veces el material, subrayar ideas principales, parafrasear el material).

Identificar ideas claves (idea esencial del contenido, definiciones, hechos, frmulas, principios y reglas, identificar eventos, comparar situaciones) Usar imgenes mentales (cuadros, esquemas, etc.) Inferencias (relacin material y contenidos) Categorizar Analogas (comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender) Preguntas y respuestas

Evaluacin Evaluar las habilidades de pensamiento y razonamiento de los estudiantes y no solo el grado de conocimiento o contenidos. Individualizacin del aprendizaje

ESTRUCTURA COGNOSCITIVA, bagaje de conocimientos, conceptos, experiencias que una persona ha acumulado en su vida y que le permite responder a situaciones nuevas y similares.

AUSUBEL, la estructura cognoscitiva est compuesta de conceptos, hechos y proporciones organizadas jerrquicamente, el resultado del aprendizaje ser un cambio de estructuras cognoscitivas.

UTILIDAD DEL COGNOSCITIVISMO EN LA EDUCACIN

Que es posible hacer para que ocurra el aprendizaje significativo.

Ausubel, la respuesta a estas interrelaciones hacen todos aquellos elementos que participen el proceso educativo especialmente los que trasmitan la informacin e interaccin.

125

El estudiante debe mostrar una actitud positiva, esto implica efectuar procesos para capacitar, retener y codificar la informacin.

APRENDIZAJE POR RECEPCIN, la informacin una vez recibida la procesa de manera significativa o repetitiva, el aprendizaje no depende tanto de la forma en que esto ocurra sino de otros factores.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO, al estudiante no se le da el contenido principal sino pistas o inicios para que llegue por s mismo al aprendizaje.

Estas dos formas se conjugan ya que el aprendizaje significativo puede ser por recepcin o descubrimiento. Aprendizaje Receptivo Dimensin referente a la forma en que se incorpora la nueva informacin a la estructura cognoscitiva Aprendizaje significativo Aprendizaje por recepcin Dimensin referente a la forma en que adquiere informacin. Aprendizaje por descubrimiento

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

El aprendizaje siempre se da de manera intencional Se aprende lo que se hace, lo que se practica. Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe Aquello que es premiado por la sociedad, por los maestros se aprende ms fcilmente. Es mejor aprender poco a poco empezando por lo ms fcil a lo ms difcil.

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TEORA DE APRENDIZAJE DE ROBERT GAGN

Notable por su caracterstica eclctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente sistemtica.

Establece la unin de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierten conceptos de la posicin evolutiva de Piaget y la importancia del aprendizaje social de Bandura.

La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada como la nica verdaderamente sistemtica (Kopstein, 1.966) en esta teora encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo, tan bien se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada sea llamada eclctica.

Los procesos de aprendizaje

A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado por procesos de maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra solo a travs del aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen implicaciones con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan actitud, inters o valor, las informaciones del ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luego pasa al registro sensorial (estructura hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual, para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin interna.

Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una fuerte motivacin externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, 127

incurriendo en su desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado memoria.

Una informacin puede ser recuperada, solo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este generador transformar la informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de conducta.

Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Estas forman parten de la motivacin, sea sta extrnseca o intrnseca. La motivacin prepara al sujeto para codificar o decodificar la informacin, est determinada por el control ejecutivo, as como tambin el proceso de recuperacin.

Cuatro partes especficas:

1. PROCESO DE APRENDIZAJE, es el cambio de una capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los procesos de maduracin, es a su vez un proceso y producto.

Procesos de aprendizaje y procesamiento de la informacin

MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Control ejecutivo Expectativas

Efectores

Generador de respuesta

Memoria de largo alcance

Ambiente Receptores Registro sensorial Memoria de corto alcance

Estos elementos constituyen organismos de aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender. 128

El acto total de aprender deber pasar por estos 8 pasos esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses: motivacin, aprenhensin, adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin:

FASES DEL ACTO DE PENSAR:

FASE DE MOTIVACIN

Expectativas FASE DE APREHENSIN Atencin perceptiva selectiva FASE DE ADQUISICIN Codificada almacenada FASE DE RETENCIN Acumulacin de la memoria FASE DE RECUPERACIN Transparencia FASE DE DESEMPEO Generalizacin de respuestas FASE DE RETROALIMENTACIN Reforzamiento

FUENTE: Mdulo de fundamentos psicopedaggicos del proceso de enseanza aprendizaje de la Direccin Nacional de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente e Investigacin Pedaggica. 129

CAPACIDADES APRENDIDAS Existen 5 clases de capacidades que pueden ser aprendidas y difieren unas de otras.

Las destrezas motoras se dan a travs de prcticas reforzadas a las respuestas motoras. La informacin verbal debe darse a travs de un amplio contexto significativo. Destrezas o habilidades intelectuales, aprender destrezas intelectuales y habilidades con discriminaciones, conceptos, reglas, matemticas, lenguaje, etc. Actitudes, fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser reforzadas. Estrategias cognitivas formas con las que el estudiante cuente para controlar los procesos de aprendizaje, son importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar.

TIPOS DE APRENDIZAJE

Interpretacin de los 5 dominios sealados que son representaciones de resultados de aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje y estos son 8:

1. Aprendizaje de seales equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos 2. Aprendizaje de estmulo respuesta equivalente al condicionamiento clsico u operante. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociacin verbal E R en el rea verbal. 5. Discriminacin mltiple. 6. Aprendizaje de conceptos 7. Aprendizaje de principios 8. Resolucin de problemas.

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Se puede intentar la combinacin de los 8 tipos de aprendizaje con los dominios.

LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje, se identifican 4 elementos en una

situacin de aprendizaje: el aprendiz o estudiante, la situacin de E A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del estudiante.

Eventos internos, surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual involucra un nmero relativamente grande de construcciones hipotticas.

Adquisicin, La motivacin, la aprehensin, la adquisicin y la retencin constituyen la adquisicin.

Retencin, involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificacin almacenaje de la informacin.

Generalizacin, constituye la sexta fase, define la generalizacin como la capacidad de usar algo que ha sido almacenado, en una situacin diferente y nueva.

Motivacin, incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a travs de retroalimentacin.

UTILIDAD DE LA TEORA DE GAGN EN LA EDUCACIN

Configura una psicologa que utiliza aportes significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista.

Plantea sus propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y de las destrezas a travs de sus 5 dominios.

Propone un sistema organizado de informacin con estudios de condiciones previas, procesos y resultados de aprendizaje.

Responde no solamente como aprenden las personas, sino tambin a cul es la relacin 131

entre aprendizaje y enseanza.

TEORA HUMANSTICA INTRODUCCIN: La psicologa comprende diversas teoras, dentro de la Psicologa Social tenemos a las teoras que pueden ser clasificadas como teoras del equilibrio. Son las que se ocupan, tanto en la teora como en la prctica, de cmo y por qu cambian los individuos sus actitudes. Si, por ejemplo, una audiencia escucha un discurso de una persona considerada respetable, normalmente esperan ideas con las que estn de acuerdo. Si ste no es el caso, la audiencia pasar a desestimar al orador, o cambiar de actitud y participar de las ideas expresadas. En suma, los oyentes modificarn sus actitudes hacia el orador o hacia sus ideas, buscando el equilibrio. Del mismo modo, las personas tienden a equilibrar o reconciliar sus propias ideas con sus acciones. Al margen de este tipo de cuestiones, la psicologa social tambin ha estudiado, entre otros temas, la conducta de masas y los fenmenos de grupo. La psicologa tiene su aplicacin en problemas que surgen prcticamente en todas las reas de la vida social. Los psiclogos, trabajan en los problemas derivados del aprendizaje y la enseanza; por ejemplo, investigan nuevos mtodos para ensear a los nios a leer o a resolver problemas matemticos, con el fin de hacer el aprendizaje escolar ms efectivo. Muchos psiclogos trabajan en hospitales, clnicas y consultas privadas, aplicando diferentes tipos de terapias a las personas que necesitan ayuda psicolgica. Entrevistan y estudian a los pacientes y realizan tratamientos que no son mdicos (con frmacos) ni quirrgicos (mediante operaciones).

TEORA DEL APRENDIZAJE: HUMANSTICA

1.- ANLISIS:

El Humanismo es una teora del Aprendizaje, la misma que comprende en una filosofa existencionalista, del hombre como ser creativo, libre y consciente.

Comprende en escuchar incluso los pensamientos que ms teme, hasta alcanzar un estado 132

de auto aceptacin donde es posible el cambio y el desarrollo.

Todos los seres humanos estamos dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse que les lleva al desarrollo personal a la madurez y al enriquecimiento vital.

2.-PRINCIPALES EXPONENTES: - Abraham Harod Maslow. (1908-1970), El psiclogo estadounidense Abraham Maslow fue uno de los representantes de la tendencia llamada Psicologa Humanstica nacido en Nueva York, y formado en la Universidad de Wisconsin. Propuso una teora de la motivacin basada en una caracterizacin de necesidades, sugiriendo que el progreso de un individuo reside en satisfacer necesidades bsicas, tales como la comida y el sexo, para colmar finalmente la necesidad ms alta de la realizacin personal y del desarrollo de todo su potencial humano. Consider el conductismo ortodoxo y el psicoanlisis demasiado rgidos tericamente y preocupado por la enfermedad mental, desarroll una teora de la motivacin que describe el proceso por el que el individuo pasa de las necesidades bsicas, como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Este proceso lo denomin autorrealizacin y consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales, la psicoterapia humanstica, normalmente empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a travs de las etapas que van de las necesidades bsicas elementales a las superiores.

- CARL ROGERS.- Carl Rogers (1902-1987), psiclogo estadounidense, famoso por el desarrollo de mtodos de psicoterapia centrados en el paciente, o terapias no directivas. La ms clsica de las terapias humanistas es la psicoterapia centrada en el paciente. El psiclogo estadounidense Carl Rogers sostena que los individuos, as como todos los seres vivos, estn dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse que les lleva al desarrollo personal, a la madurez y al enriquecimiento vital. Cada persona tiene capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo que la accin del terapeuta, que deber reunir una serie de cualidades personales esenciales, ayudar a descubrir. Segn Rogers, cada persona tiene las capacidades para comprenderse a s mismo y resolver sus problemas. Los terapeutas muestran empata con el paciente y una sincera preocupacin por lo que le sucede, con el fin de que ste revele sus verdaderos sentimientos sin miedo a ser juzgado. 133

3.-OBJET1VOS: - Desarrollar la capacidad de cada individuo - Desarrollar la creatividad, libertad y conciencia del ser humano en cuanto a su aprendizaje. - Motivar al ser humano para que construya su propio modo de vida. - Desarrollar todo su potencial humano. - Estimular al desarrollo integral de las posibilidades o autorrealizacin - Expresar sus sentimientos verdaderos sin miedo a ser juzgados.

CONTENIDOS Aprendizaje cognoscitivo y afectivo Para esta teora el aprendizaje es un proceso cognoscitivo y afectivo, es decir no es importante aprender a memorizar material cientfico si no que debemos aprender a comprenderlo y a interiorizarlo para lo cual debe existir inters y una actitud positiva. (Aprendizaje ideal) para de esta manera lograr que el hombre construya su propio modo de vivir.

Aspectos ticos y morales

ESTRATEGIAS - Estimular potencialidades del individuo. - Lograr la autorrealizacin que consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales. - Lograr el cambio en el desarrollo de los estudiantes. Lograr sensitividad y orientacin grupal. - Buscar una expansin de conciencia. RECURSOS Filosofa existencialista del hombre como ser creativo, libre y consiente. Cada persona tiene capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo y de esta manera lograr reunir una serie de cualidades personales esenciales y la satisfaccin de las necesidades elementales que son: 134

Fisiolgicas de seguridad, amor y sentimiento de pertenencia, prestigio, competencia y estima sociales, autorrealizacin, curiosidad, necesidad de comprender al mundo circundante.

Comunidad Educativa - Maestro A travs del maestro se logra respetar y apoyar potencialidades y necesidades individuales. - Estudiante. Mediante la ayuda del maestro logra saber que es y que quiere ser.

EVALUACIN La evaluacin se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construccin del conocimiento del estudiante para permitirle pasar de las necesidades bsicas elementales como es alimentarse, respirar, dormir, caminar etc.; a las necesidades superiores que es un nivel secundario referido a las necesidades sociales como es el logro de un objetivo planteado o el afecto obtenido.

El "HUMANISMO" tiene como principio bsico el valor de las personas como entidad puramente reactiva a los estmulos y al ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso mediante la motivacin y el desarrollo de capacidades, aptitudes y destrezas de los individuos ya que somos seres racionales que poseemos en s mismos la capacidad para hallar la verdad y adems para practicar el bien. El Humanismo es un proceso formativo en el que las personas son seres activos que desarrollan su propia manera de tratar su ambiente y adems desarrollar su mejor potencial tomando sus propias decisiones para generar un escenario en el desarrollo del saber donde el hombre ocupa el primer lugar procurando fundamentalmente elevar la conciencia para hacer de el un individuo libre, activo solidario y destinado a la trascendencia.

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CONCLUSIN El Humanismo a pesar de no ser totalmente aceptado ha logrado estimular al estudiante mediante la motivacin llegando a desarrollar las potencialidades individuales en cada uno, estas son de acuerdo a sus aptitudes y destrezas teniendo en cuenta las ideas previas de los estudiantes que estn ligadas a sus vivencias personales con el fin de promover en el estudiante un cambio que permite considerarlo como un verdadero artfice de su aprendizaje ya que de l depende la construccin del conocimiento, debe desarrollar una gran actividad intelectual que an sin descubrirla ya la tiene, solo depende de la actitud favorable para que aprenda y adems estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. El humanismo busca formar hombres independientes, que puedan solucionar sus problemas de manera acertada encontrando as su bienestar, alcanzando metas educativas y valores bien fundados. RECOMENDACIONES El Humanismo recomienda: Estimular las condiciones del individuo La autorrealizacin Considerar los aspectos ticos y morales de las personas Apoyar las potencialidades y necesidades del individuo Crear un ambiente adecuado en el que el respeto sea mutuo Motivar las aptitudes y destrezas que se presentan Fomentar el cambio en cuanto al conocimiento La Construccin de la Teora Humanstica en base a la Ciencias Un cambio importante en la enseanza de las ciencias sociales se produjo a partir de la dcada de 1980, cuando las teoras del aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas a la luz de nuevas investigaciones que combinaban la naturaleza conceptual y metodolgica de las ciencias sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El constructivismo recoga las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduca una nueva visin del proceso de aprendizaje. En el marco de las teoras constructivistas, David Paul 136

Ausubel denominaba "aprendizaje verbal significativo" al que se produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, tambin de aprendizajes espontneos. Estos conocimientos previos, denominados "inclusores", son los que permiten encajar la informacin nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la puedan utilizar como un instrumento de interpretacin, condicionando as el resultado del nuevo aprendizaje. Apoyndose en este principio, el propio Ausubel haca una aportacin de gran importancia para la enseanza en general y para las ciencias sociales en particular cuando afirmaba: "De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el estudiante ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.

Las teoras constructivistas han generado un elevado nmero de investigaciones educativas que han supuesto un gran avance en la enseanza de las ciencias sociales, al integrar la estructura conceptual lgica de las disciplinas en la estructura psicolgica de los estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son fundamentales para que el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales sea significativo. En primer lugar, hay que tener en cuenta las ideas previas del estudiante, ligadas a sus vivencias personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio conceptual para comprender las ciencias sociales como un conjunto de conocimientos en permanente revisin. En segundo lugar, seleccionar los contenidos cientficos de las ciencias sociales, de forma que sean potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlas en torno a una red conceptual. En tercer lugar, considerar al estudiante como verdadero artfice de su aprendizaje, ya que de l depende la construccin del conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. En cuarto lugar, procurar que los conocimientos cientficos sean funcionales y puedan utilizarse fuera del contexto escolar. Y, por ltimo, en quinto lugar, fomentar la necesidad de utilizar la memoria lgica y comprensiva.

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Las pautas de interaccin profesor-estudiante ms favorables para el proceso de construccin del conocimiento de las ciencias sociales son las que respetan la llamada "regla de la contingencia", es decir, cuando las intervenciones del profesorado estn ajustadas al nivel de aprendizaje del estudiante. En este modelo didctico, la funcin del profesorado y de los estudiantes es complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deber reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias metodolgicas de exposicin o recepcin, de descubrimiento y de indagacin. La evaluacin se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construccin del conocimiento. Psicoterapia Humanstica de Carl Rogers

Carl Rogers desarroll una nueva forma de psicoterapia centrada en el paciente. Segn Rogers, cada persona tiene las capacidades para comprenderse a s mismo y resolver sus problemas. Los terapeutas muestran empata con el paciente y una sincera preocupacin por lo que le sucede, con el fin de que ste revele sus verdaderos sentimientos sin miedo a ser juzgado.

La ms clsica de las terapias humanistas es la psicoterapia centrada en el paciente. El psiclogo estadounidense Carl Rogers sostena que los individuos, as como todos los seres vivos, estn dirigidos por una tendencia innata a sobrevivir y reafirmarse que les lleva al desarrollo personal, a la madurez y al enriquecimiento vital. Cada persona tiene capacidad para el autoconocimiento y el cambio constructivo que la accin del terapeuta, que deber reunir una serie de cualidades personales esenciales.

Rogers daba as ms importancia a las actitudes del terapeuta que a su capacidad o a su 138

preparacin tcnica. Utilizaba el trmino 'cliente' en vez de paciente para subrayar que su mtodo de tratamiento no era manipulador ni mdico, sino que se basaba en la comprensin adecuada y sensible de sus experiencias y necesidades. La segunda cualidad importante del psicoterapeuta es la aceptacin incondicional positiva, que se abstiene de juzgar lo que el paciente dice o relata. La autenticidad o ausencia de simulacin era la tercera cualidad que l consideraba esencial. Rogers describi el proceso del tratamiento como la reciprocidad entre las actitudes del cliente y del terapeuta. Precisamente porque el terapeuta escucha de forma incondicional, el cliente aprende a escuchar incluso los pensamientos que ms teme, hasta alcanzar un estado de autoaceptacin donde es posible el cambio y el desarrollo.

HUMANISMO (sntesis)
Abrahn Maslow y Rogers, filosofa existencialista del hombre como ser creativo, libre y consciente. Construya su propio modo de vivir.

Metas de la Educacin Autorrealizacin Estimular potencialidades del individuo Aspectos ticos y morales

Modelos Cambio en el desarrollo de los estudiantes Autoconceptos (identidad) Sensitividad y orientacin grupal Expansin de conciencia

Conceptualizacin de Aprendizaje Aprendizaje ideal: el significativo o experiencial (cognoscitivo y afectivo)

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Papel del Maestro Relacin de respeto y apoyar potencialidades y necesidades individuales. Papel del Estudiante Qu son y qu quieren ser

CONSTRUCTIVISMO La preocupacin social y psicopedaggica del individuo permite plantear el aprendizaje como una negociacin conceptual, metodolgica y actitudinal, entre la generacin adulta representada por los docentes y la nueva encargada en los alumnos, como afirma Bruner. El aprendizaje como negociacin, consiste en una relacin de intercambio, en el entendido de que los estudiantes construyen representaciones del mundo, las organizan en estructuras, por lo que no pueden ser tratadas como conciencias vacas del contenido cultural y por lo tanto, en una relacin dialgica se hallan en condiciones de intercambiar ideas, de discutir y de mostrar sus concepciones particulares, sobre aquello que el docente discurre y busca ensearles.

El aprendizaje es un proceso humano de reconstruccin del conocimiento mediatizado por factores sociales externos a la conciencia y por signos internos que interactan en el proceso. 1. PORQUE LA DENOMINACIN DE CONSTRUCTIVISMO Porque se fundamento principalmente en la teora de la psicologa que sostiene que el sujeto construye el conocimiento a travs de la interaccin con el medio que lo circunda. Otros lo denominan "PEDAGOGA OPERATORIA" por su preocupacin fundamental en los procesos. Tambin se fundamenta en el aprendizaje no solo intelectivo sino psicomotriz y socio afectivo. 2. ORIGEN HISTRICO Uno de sus orgenes est basado en los criterios de DEWEY en el cual se refiri a la 140

enseanza reflexiva (1833). El constructivismo es un movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento. En el desarrollo histrico en el cual han denominado por razones culturales, sociales, polticas, otras ideas diferentes. Se piensa que en la actualidad con los planeamientos de la cultura econmica y globalizacin del mercado el constructivismo ser el paradigma que est en cambios permanentes. 3. CARACTERSTICAS.

Trabajo grupal.- construye la estrategia fundamental para la formacin y el desarrollo de la reflexin y la capacidad crtica del ser humano.

Pone nfasis en la evaluacin en valores.

El aprendizaje est orientado a la formacin integral del ser humano tanto sus capacidades no solo intelectivo sino tambin psicomotrices y socio afectivos.

El educando no solo reconstruye el conocimiento, sino que construye y reconstruye su personalidad mediante procesos de socializacin y de individualizacin.

Utiliza la metodologa participativa.

Existe amplio consenso en sealar al constructivismo pedaggico como un marco explicativo bastante amplio de carcter multidisciplinario que nos permite planificar, conducir, evaluar e investigar los procesos de la enseanza y aprendizajes.

El constructivismo mantiene la idea que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano.

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La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivista es el ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico.

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1 2

Un elevado grado de igualdad Un grado de mutualidad variable

Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son:

Interdependencia positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran juntos su xito. Su frase Todos para uno y uno para todos . Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc. Valoracin personal, responsabilidad, aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo.

Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar realimentacin en el mbito individual o grupal.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Aprendizaje cooperativo: 1 2 Especificar objetivos de aprendizaje Decidir el tamao del grupo 142

3 4 5 6 7 8 9

Asignar estudiantes a los grupos Preparar o condicionar el aula Plantear los materiales de trabajo Asegurar las responsabilidades para asegurar la interdependencia Explicar las tareas acadmicas Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva Estructurar la valoracin individual

10 Estructurar la cooperacin intergrupal 11 Explicar los criterios de xito 12 Especificar las conductas deseadas 13 Monitorear la conducta de los estudiantes 14 Proporcionar asistencia con relacin a la tarea 15 Intervenir para ensear con relacin a la tarea 16 Proporcionar un cierre a la leccin 17 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los estudiantes 18 Valorar el funcionamiento del grupo.

PRINCIPALES REPRESENTANTES.

Entre los principales reconstructivistas tenemos:

1 JEAN PIAGET.- Teora del desarrollo cognitivo y teora del desarrollo evolutivo.

2 DAVID AUSUBEL.-

Contribuye con el aprendizaje verbal y significativo

"APRENDER HACIENDO".

3 NOVAK.- Teoras de los mapas conceptuales

4 MIGEL DE SABALSA.- Estrategias e intervencin en el aula.

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JEAN PIAGET

(1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin. Nacido en Neuchatel (Suiza) Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico cuando tena slo diez aos. Estudi ciencias naturales en la Universidad de Neuchatel y despus de doctorarse a los 22 aos comenz a interesarse por la psicologa, disciplina que estudi e investig, primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacional de Educacin.

DAVID PAL AUSUBEL

(1918-) psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de europa central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. Habla del aprendizaje significativo cuando los nuevos conocimientos se vinculen de manera clara y estable de los conocimientos previos de los cuales disponga el individuo. Su principal aporte a la prctica educativa son los mapas conceptuales o instrumentos para representar, facilitar la asimilacin y evaluar las relaciones significativas y jerrquicas entre conceptos. La teora del aprendizaje significativo teniendo una informacin previa y una informacin nueva, esto forma parte de la estructura cognoscitiva la cual se adquiere por medio de conocimientos y experiencias a lo largo de la vida, y tambin por habilidades, destrezas y hbitos. La importancia en cuanto a la educacin se traa de captar, retener, almacenar, reproducir y emitir informacin para la solucin de problemas, ms el apoyo de futuros aprendizajes.

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El aprendizaje significativo resulta de asimilacin que parte de organizadores previos como puentes cognitivos en la persona. Jerarquizado por inclusin tanto combinatoria, como supraordenado y subordinado de los conceptos, supone algunas condiciones: Actitud favorable.- la persona Actividad interna.- las ideas previas. Lo significatividad.- tanto lgica como psicolgica del material de estudio Crea estructuras cognitivas con la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas. BRUNER Teora del aprendizaje por descubrimiento considera que las condiciones indispensables para aprender una informacin de tono significativo es tener experiencia personal, descubrir lo ms importante es como se aprende a partir de los intereses y necesidades del alumno. No se trata de aprender a descubrir o sea alcanzar los objetivos descubrindoles.

NOVAK "Mapa conceptual" es un recurso metodolgico para construir significados, es la representacin grfico de una red de conceptos relacionados en resmenes. La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica determinada a poner de manifiesto conceptos y proporciones.

SNTESIS DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE TEORA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGN JEAN PIAGET (suizo). Autor de la teora del Desarrollo de la Inteligencia. conocida tambin como "Teora del Desarrollo" por la relacin que existe entre el desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje, indico que el desarrollo empieza desde que el nio nace y evolucion hacia la madurez, pero los pasos y el ambiente difieren en cada nio(a), aunque sus etapas son bastante similares. 145

Alude al tiempo como un limitante en el aprendizaje, en razn de que ciertos hechos se dan en ciertas etapas del individuo, paso a paso el nio evoluciono hacia una inteligencia ms madura.

Manifiesta que el desarrollo de la inteligencia se da en tres etapas: 1. Sensorio-Motora (0-2 aos) 2. Operaciones concretas (2-11 aos) 3. Inteligencia Formal (11 aos en adelante) TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRNER. El nio o nia aprende descubriendo por s mismo el conocimiento, a partir de los datos del medio en que se desenvuelve en su entorno; es decir, selecciona, asimila e interpreta lo que aprende. El maestro es el orientador, gua, induce al nio(a) a resolver problemas en forma activa. Una de las ventajas de esta teora es el incremento en el desarrollo intelectual y a la vez retiene el conocimiento en la memoria de forma organizada, lo que le permite recordar con facilidad. TEORA DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGN.- Teora eclctica. Se refiere a la unin de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas (conceptos evolutivos de Jean Piaget y el aprendizaje social de Bandura). TEORA APRENDIENDO A APRENDER DE JOSEPH NOVAK (1988) Sus aspectos se refieren a: - La uve de conocimiento. - Estrategias para desarrollar los mapas conceptuales. - La entrevista como instrumento de evaluacin. - Necesidades de investigacin educativa.

TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:

1. Elabore un esquema sobre las teoras sealadas ms importantes. 2. Construya la definicin de teora con las caractersticas que debe tener 3. Elabore un cuadro comparativo de la definicin de aprendizaje de cada una de las 146

teoras 4. A travs de un esquema de espina de pescado plantee la utilidad de cada teora en la educacin. 5. Haga un esquema de los perodos y sub-perodos de la teora de Piaget 6. Narre en que consiste el aprendizaje por Insights. 7. Opcin de esquema para explicar las fases del acto de pensar de la teora de Gagn 8. Explique el proceso de aprendizaje de Gagn 9. Explique en que consiste la teora humanista y seale a sus principales exponentes. 10. Elabore un organizador grfico sobre el constructivismo.

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UNIDAD 6
MOTIVACIN:

EL PODER DEL AMOR

Un profesor universitario envi a sus alumnos de sociologa a las villas miserias de Baltimore para estudiar doscientos casos de varones adolescentes. Les pidi que escribieran una evaluacin del futuro de cada chico. En todos los casos, los estudiantes escribieron: "No tiene ninguna posibilidad". Veinticinco aos ms tarde, otro profesor de sociologa se encontr con el estudio anterior. Envi a sus alumnos a que hicieran un seguimiento del proyecto para ver qu les haba pasado a aquellos chicos. Exceptuando a veinte de ellos que se haban ido o haban muerto, los estudiantes descubrieron que casi todos los restantes haban logrado un xito ms que modesto como abogados, mdicos y hombres de negocios.

El profesor se qued pasmado y decidi seguir adelante con el tema. Por suerte, todos los hombres estaban en la zona y pudo hablar con cada uno de ellos. "Cmo explica su xito?", les preguntaba. En todos los casos, la respuesta, cargada de sentimiento, fue "Hubo una maestra".

La maestra todava viva, de modo que la busc y le pregunt a la anciana, pero todava lcida mujer, qu frmula mgica haba usado para que esos chicos salieran de la villa y tuvieran xito en la vida.

Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una agradable sonrisa. "En realidad es muy simple -dijo- quera mucho a esos chicos".

Eric Butterworth

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TEORAS DE APRENDIZAJE DE AVANZADA


OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Realizar un acercamiento a lo que significan las teoras de avanzada. Discriminar los componentes de la problematizacin del aprendizaje. Distinguir la creatividad y sus rasgos fundamentales. Determinar lo que es la independencia del hombre y su esencia. Inferir lo que es la actividad de estudios. Describir el proceso de mediatizacin Categorizar la teora socio histrico cultural como actualizada para la poca.

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Tabla de contenidos de la unidad


TEORA DE PROBLEMATIZACIN DEL APRENDIZAJE

LA CREATIVIDAD Y SUS CARACTERSTICAS

LA ACTIVIDAD DE ESTUDIOS

EL PROCESO DE ASIMILACIN

LA COMUNICACIN

LA MEDIATIZACIN

LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD LA TEORA SOCIO HISTRICO CULTURAL

Segn (Rodriguez E. 1.995). La integracin de las teoras de aprendizaje de avanzada en la formacin de los recursos humanos es condicin indispensable para elevar la eficiencia, eficacia y efectividad del proceso de aprendizaje.

La estrategia de diseo y desarrollo curricular en un modelo de competencia y desempeo profesional es consecuente con esta idea bsica, al privilegiar la dimensin acadmica de la prctica profesional, mediante la educacin en el trabajo, en la 151

solucin de problemas y en el dominio de las teoras y mtodos de trabajo profesional.

El problema fundamental, en este sentido, radica en que los profesores no poseen la preparacin pedaggica, necesaria y suficiente, para aplicar los avances tericos y metodolgicos de la didctica de la elaboracin de los planes y programas de estudios, en el desarrollo del proceso de aprendizaje.

En ocasiones prevalece la idea que para ser buen profesor y ensear bien basta con ser buen profesional y dominar los contenidos cientficos-tcnicos, lo cual,

indudablemente es condicin necesaria pero no suficiente. En el otro extremo se encuentran los que enfatizan el dominio de los contenidos pedaggicos, con un enfoque eminentemente terico, no consecuente con las necesidades y requerimientos de su aplicacin prctica y sin correspondencia con las caractersticas de la actividad profesional.

La apropiacin de los contenidos pedaggicos requiere de un enfoque sistmico y metodolgico para el desarrollo del proceso de aprendizaje en la prctica profesional.

Con todo proceso social donde prima la actividad y la comunicacin, la base para la formacin pedaggica de los profesores est dada por la significacin de los problemas, el carcter de las necesidades y el nivel de motivacin existente.

Es imposible tratar de ensear y aprender pedagoga desconociendo sus propias leyes, principios y regularidades, que vinculan el proceso de aprendizaje a la prctica social profesional.

A continuacin analizaremos aspectos esenciales de las teoras de aprendizaje de avanzada, fundamentados cientficamente, por su trascendencia en la educacin estudiaremos las teoras de la Problematizacin, la actividad de estudios y la comunicacin.

La Teora de la Problematizacin del Aprendizaje

El nivel de competencia y desempeo esta dado precisamente por la capacidad para 152

identificar y resolver los problemas que afectan la produccin y los servicios.

El nivel jerrquico que tiene la lgica de la profesin, es decir, la solucin de los problemas en la formacin profesional justifica la estructuracin del proceso de aprendizaje basado en la teora del aprendizaje problmico.

En su instrumentacin debe tenerse en cuenta el sistema de categoras, constituido por: la situacin problmica, el problema docente, las preguntas problmicas, las tareas problmicas y lo problmico. Adems en el desarrollo de las distintas formas de clases, educacin en el trabajo e investigacin cientfica consideramos trascendentes la utilizacin de los diferentes mtodos problmicos constituidos por: la exposicin problmica, la conversacin heurstica, la bsqueda parcial y el mtodo cientfico, de acuerdo a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje.

Los elementos principales que justifican este enfoque inductivo del aprendizaje basado en la solucin de problemas est dado por el desarrollo de:

La condiciones pedaggicas que propician la motivacin, la actividad y la comunicacin por su relacin con la prctica profesional.

Las capacidades intelectuales relacionadas con la formacin de una estrategia de pensamiento y de acciones lgicas, as como con la bsqueda, manejo y aplicacin de la investigacin cientfica.

Las caractersticas valiosas de la personalidad entre las que merecen destacarse la independencia y la creatividad.

Los problemas utilizados en este enfoque son tomados de la propia realidad y pueden ser reales y simulados, Segn el desarrollo del proceso docente sea mediante la educacin en el trabajo es necesario tener en cuenta la proyeccin docente de los problemas para que contribuyan de la manera ms eficiente y eficaz a la formacin del modo de actuacin profesional.

En dependencia del grado de coordinacin e integracin de los contenidos y de que se jerarquice, en la elaboracin de los programas, la lgica de la profesin a la lgica de las ciencias los problemas pueden ser ms generales, menos numerosos e incluso 153

comunes para varias disciplinas o que desaparezca el lmite entre ellas. Esta situacin ocurre sobre todo cuando el proceso docente es organizado por estancias o mdulos.

Es mediante un proceso interactivo, a partir de los problemas que debe resolver el profesional, que se determinan los problemas docentes que mejor puedan servir de modelo para el logro de los objetivos; el proceso de comprensin, asimilacin, dominio y evaluacin de los contenidos; el desarrollo de una estrategia lgica del pensamiento; y la bsqueda, manejo y aplicacin de la informacin cientfico tcnica.

Estos problemas pueden ser de mayor o menor extensin, con un mayor grado de generalizacin e integracin de los contenidos, incluso de diversas disciplinas. Mientras mayor sea el grado de generalizacin e integracin es mejor, sin por esto descartar la existencia de problemas medios o cortos necesarios para abordar de forma parcial algn contenido especfico, pero esencial, en determinada disciplina.

Es necesario en la formulacin del problema docente tener en cuenta las caractersticas y capacidades generales de los estudiantes y el nivel de habilidades y conocimientos de acuerdo al ao acadmico en que se encuentren.

En las asignaturas bsicas, en general, los elementos que los estudiantes no dominan son aportados por el profesor en la propia formulacin del problema; ya que, como se ver en las taras, el propsito es la aplicacin de los contenidos de las ciencias bsicas especficas en su vinculacin con los contenidos de la profesin, que todava ellos no dominan. No obstante en este sentido reglas definitivas para la seleccin y formulacin de los problemas que pueden ajustarse a diferentes criterios y, sobre todo, a la experiencia obtenida en su aplicacin prctica.

Las preguntas problmicas orientan sobre la lgica a seguir en la solucin de los problemas, mientras las tareas problmicas requieren del establecimiento de una estrategia de pensamiento para su solucin.

Las tareas a ejecutar son derivadas del objeto del profesional, es decir, de los contenidos de la profesin y de la ciencia en cuestin que lo caracterizan, necesarios para solucionar el problema planteado y alcanzar el objetivo. 154

Lo problmico es una categora general que caracteriza todas las categoras anteriores y constituye una condicin indispensable para el aprendizaje basado en la solucin de problemas.

Lo problmico est dado por la contradiccin existente entre lo conocido y lo desconocido, por el hecho de que la informacin que se posee, para resolver una situacin que es nueva, no es suficiente y se requiere buscar ms informacin y que se expresa en la contradiccin existente en el proceso de aprendizaje entre objetivo y mtodo.

Los mtodos problmicos presentan un nivel de complejidad variable determinado por el grado de participacin que tiene el estudiante en la solucin de del problema.

Es de destacar que en la lgica de la profesin los mtodos de trabajo profesional: constituyen por eleccin el mtodo para la solucin de los problemas que debe enfrentar el profesional y, por ende, el mtodo de aprendizaje por excelencia.

La optimizacin del proceso de aprendizaje no puede limitarse a la intensificacin de los aspectos instructivos solamente, como objeto fundamental se plantea en primer lugar la tarea de formar cualidades valiosas de la personalidad, tales como la habilidad de resolver con profundidad, integridad, independencia y de forma creadora problemas, de elaborar y resolver con criterio propio y estabilidad su punto de vista y convicciones; de pensar crticamente; de renovar y completar permanentemente sus conocimientos y aplicarlos en la transformacin de la realidad; y de regular de forma activa y consciente su comportamiento.

El logro de este objetivo exige transformaciones en la proyeccin y direccin del proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta las regularidades del pensamiento creador y de la independencia cognoscitiva.

Qu es la creatividad, cuales son sus rasgos fundamentales?

La creatividad es un tipo de actividad humana compleja, encaminada a resolver tareas especiales y a la creacin de nuevos valores materiales y espirituales. 155

Desde el punto de vista operacional podemos definirla como un proceso en cual se obtiene un producto de la actividad de carcter novedoso que tiene como resultado la trasformacin de la situacin analizada o de la realidad.

Sus rasgos fundamentales son: 1 La transformacin de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad o sus imgenes de manera senso-perceptual o mental 2 3 El carcter novedoso de los productos de la actividad y La originalidad de los procedimientos y medios empleados en la actividad.

La creatividad del estudiante se evidencia en su disposicin y capacidad para realizar una actividad intelectual independiente, para lo cual, es esencial, la formacin de otra cualidad de la personalidad: la independencia cognoscitiva.

Un elemento esencial en el desarrollo de la personalidad es la creatividad

Es difcil una definicin acabada de la creatividad por el carcter amplio, integrador y polmico de su significado. Con un criterio operacional puede considerarse que la creatividad es el proceso de la personalidad caracterizado por la obtencin de un producto o descubrimiento de carcter novedoso, como resultado de la determinacin o solucin por parte del sujeto de un problema de determinada connotacin social; el cual, es expresin de las fuertes tendencias motivacionales-afectivas, de la optimizacin de las capacidades, del vnculo de lo cognitivo y lo afectivo y de un elevado nivel de autorregulacin e integracin de la personalidad.

El carcter novedoso y la comunicacin social no puede considerarse en abstracto o de forma absoluta, sino en su relacin con el sujeto del proceso creativo.

Por otra parte son mltiplos los procesos psquicos involucrados en la creatividad, entre los que merecen destacarse la percepcin, la motivacin, el pensamiento y la imaginacin; cuyo desarrollo condiciona obviamente el nivel de creatividad.

La creatividad as vista no es privativa de un rea del conocimiento o actividad humana especfica, abarca tanto los procesos de produccin de una obra de arte, como cientfica; y 156

es en ambos sentidos precisamente que debemos interpretar el ejercicio de algunas profesiones como salud, educacin; etc. Como ciencia y como arte.

El estudio de la creatividad debe contemplar tres enfoques fundamentales, haciendo nfasis en el proceso, en le producto y en el sujeto. Al enfatizar en el proceso Wallas (1.926) describe cuatro fases en la creatividad: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin.

Por su parte Busse y Mansfield (1.980) describen la existencia de cinco procesos esenciales en la creatividad cientfica: seleccin del problema, esfuerzo por resolver el problema, restricciones a la solucin del problema (emprica, terica y metodolgica), cambio de las restricciones, y verificacin y elaboracin.

Ponomariov (1.980) al formular la tesis del mecanismo psquico de la creatividad destaca el rol de los elementos no conscientes, de los subproductos de la accin, de la unidad de lo lgico y lo intuitivo en la solucin creativa de los problemas.

En esta misma direccin Pushkin (1.980) describe la actividad productiva no consciente, proponiendo el concepto de modelo cerebral dinmico de la realidad objetiva en lugar del concepto de imagen, que considera insuficiente para caracterizar la actividad heurstica, en sus dos factores consciente y no consciente.

Al enfatizar en el proceso creativo surgen los niveles de creatividad en funcin de sus caractersticas distintivas. Tan mltiples como polmicos han sido los criterios de jueces utilizados para valorar el producto creativo: novedad, valor, veracidad y utilidad.

De igual forma existen varias taxonomas de niveles de creatividad pero que tienen un carcter muy especfico o muy general sin quedar claramente definidos

Teniendo en cuenta una aclaracin de los elementos fundamentales en la definicin de creatividad es posible establecer diferentes niveles de creatividad aplicables a productos o resultados especficos obtenidos en la determinacin o solucin de los problemas.

En el sujeto de la creatividad, su educacin y desarrollo los trabajos se desarrollan en 157

cuatro direcciones fundamentales 1 2 La determinacin de las caractersticas y rasgos distintivos de la creatividad, La concepcin de la creatividad como una forma de autorrealizacin e integracin de la personalidad. 3 4 La vinculacin de la motivacin y la creatividad,. La calidad de la educacin y la creatividad.

Con un enfoque holstico de los resultados de estas investigaciones podemos precisar que las caractersticas o rasgos de la creatividad estn referidas al campo que se explore; que la creatividad deviene de la regulacin e integracin de la personalidad, teniendo en cuenta los factores socio-histrico que los determinan; y que la creatividad est ntimamente vinculada a la esfera motivacional-afectiva implicada en la conducta creativa.

En tal sentido consideramos que es vlida la idea de que es posible establecer un perfil de personalidad nico basado en rasgos que caractericen las personas creativas.

La creatividad no es el resultado de una sumatoria de rasgos o cualidades ni tampoco una expresin generalizada de la personalidad en todos los campos de actividad.

Existen regularidades que se reflejan en distintos trabajos, como son: la motivacin intrnseca, apertura a la experiencia, flexibilidad y ausencia de inhibiciones y convencionalismos.

Son tres las regularidades que operan en le sujeto concreto del acto creativo 1 2 3 El potencial regulador de la personalidad Utilizacin de los potenciales y optimizacin de sus capacidades, Problematizacin de la realidad con una orientacin activa, transformadora

EL PROCESO DE LA CREATIVIDAD

El anlisis de la jerarqua motivacional de la personalidad es fundamental para precisar los elementos motivacionales que dinamizan la actividad creadora.

Investigaciones realizadas en adolescentes y jvenes han permitido establecer relacin 158

entre el ms alto nivel del desarrollo de la motivacin profesional, las intenciones profesionales y la creatividad.

El alto nivel de motivacin intrnseca se corresponde con caractersticas como gran curiosidad intelectual, amor a la creacin por la creacin misma, entrega, etc. Es necesario considerar los motivos intrnsicos inherentes a la propia esencia de la actividad; que satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la actividad; que se satisfacen en la realizacin de la propia actividad; y que dinamizan la actividad del sujeto.

En los individuos creativos predomina la motivacin por el desarrollo del proceso creativo en s mismo, ms que por el resultado del proceso.

En trabajos de Maslow (1.979) se hace mayor nfasis en el sujeto creativo como expresin de la autorregulacin de la persona las cualidades caracterolgicas como la libertad, espontaneidad, perspicacia, intrepidez, valenta, integracin y autoaceptacin contribuyen a la creatividad, como expresin de salud psquica.

En general se acepta que la creatividad es un proceso de la creatividad, expresin de su potencial regulador, con un fuerte impulso motivacional, ntimamente vinculado a las operaciones cognitivas y que es posible caracterizar sobre la base de regularidades generales o indicadores funcionales de la personalidad, en aquellas esferas donde desarrolla el sujeto su actividad creadora.

En la creatividad se expresa la personalidad, es su funcin reguladora como resultado de la relacin y unidad dialctica existente entre: 1 2 Lo cognitivo y lo afectivo El desarrollo de capacidades y habilidades y el desarrollo de intereses y motivaciones. 3 4 Los elementos funcionales y de contenido de la personalidad Los indicadores funcionales, las tendencias orientadoras y los niveles de regulacin de la personalidad. En los individuos creativos predominan indicadores funcionales que caracterizan el nivel de regulacin consciente-volitivo, como son: 159

La flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y revalorar puntos de vista, alternativas, decisiones y estrategias,

La individualizacin de la informacin mediante la reflexin, valoracin y elaboracin compleja,

La dimensin y proyeccin futura de los contenidos psicolgicos en funcin de sus motivaciones, intenciones y objetivos profesionales esenciales.

Estos indicadores contribuyen de forma activa y consciente a la regulacin del comportamiento creativo, auque solo la expresin de la personalidad en su integridad, como funcin reguladora determina la existencia de sujetos creativos.

De lo que se trata en esencia es de desarrollar las caractersticas de la personalidad que permitan la expresin efectiva de las capacidades y habilidades creativas propias de su competencia y desempeo profesional.

Es evidente que pueden existir obstculos para el desarrollo de la creatividad, agrupados por Martnez Llantada (1.994) en rasgos del maestro y bloqueos de los estudiantes.

Dentro de los rasgos del maestro se encuentra el autoritarismo, normativa excesiva, conformismo, rigidez, rutina, impaciencia y control excesivo.

Las razones de bloqueo en los estudiantes pueden estar dadas por temor al ridculo, al error y a los superiores; rigidez de pensamiento, hipercriticismo, intuicin excesiva, desconocimiento de las relaciones causales, confianza excesiva en las estadsticas.

La enseanza problmica y la creatividad.

El proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situacin social, proceso que adems tiene un carcter personal, se observa como, se puede explicar la personalidad en su totalidad, que lleva implcita la unidad entre lo cognitivo-instrumental y lo motivacional-afectivo. Se tiene en cuenta que no solo implica productos nuevos, sino que tambin tenga su valor.

Se considera que para desarrollar la creatividad es necesario: a) un determinado desarrollo 160

de la esfera intelectual; b) una fuerte motivacin hacia un rea determinada del quehacer humano (fuerte compromiso con la tarea); c) un conjunto de recursos de la personalidad (tenacidad, seguridad de s, etc.

Los educadores disponemos de muchas vas que bien utilizadas, contribuyen a desarrollar la creatividad de los educandos, podemos mencionar los mtodos de aprendizaje que exigen la actividad cognoscitiva productiva. Existe una tendencia, por varios autores de diferenciar los mtodos de enseanza de los de aprendizaje que sern reproductivos o productivos, en funcin de la finalidad que persiguen los estudiantes con su utilizacin, y que los mtodos de enseanza se pueden diferenciar.

Qu es la independencia del hombre, cual es su esencia?

La verdadera independencia supone la motivacin consciente de las acciones mediante el anlisis de los fundamentos objetivos que permiten decidir la accin.

La independencia cognoscitiva para los estudiantes se caracteriza por: 1 2 La existencia de una capacidad intelectual El desarrollo para distinguir los rasgos esenciales y los secundarios de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad y 3 La posibilidad de revelar los conceptos nuevos mediante la abstraccin y generalizacin. Los indicadores de que existe independencia cognoscitiva estn dados por las habilidades de: 1 Alcanzar de forma independiente nuevos conocimientos utilizando diferentes fuentes, 2 Adquirir nuevas habilidades y hbitos mediante la memorizacin, la investigacin y los descubrimientos y 3 Emplear los conocimientos, habilidades y hbitos en su actividad prctica para resolver cualquier tipo de problema que se presente.

Estas cualidades de la personalidad estn condicionadas por la existencia de un elevado nivel de necesidades cognoscitivas, de intereses por los conocimientos y de motivos por el aprendizaje. 161

Cules son las vas para formar las capacidades?

La principal va es a travs de la actividad intelectual y de la comunicacin que permite la adquisicin de los conocimientos y de la prctica, mediante la asimilacin de los procedimientos para resolver problemas tericos y prcticos que, al generalizarse y fijarse en le hombre, constituyen sus capacidades.

El carcter formativo del proceso de aprendizaje contempla que el desarrollo intelectual se logra realmente mediante: 1 2 La asimilacin de los procedimientos de la actividad mental y La formacin de capacidades, intereses e intenciones profesionales.

El modo de alcanzar estos objetivos solamente es posible mediante: 1 2 La elevacin de la preparacin terica de los estudiantes y La educacin en el trabajo, en la solucin de problemas y en las teoras y mtodos de la ciencia; lo cual, exige cambios en el sistema tradicional de mtodos de aprendizaje.

Es evidente, que los mtodos de las ciencias son los modos para resolver problemas; que si se quiere que el egresado actu de una manera cientfica as tiene que ser formado, que como piensa y acta el profesional es como pens y actu durante su carrera, como fue enseado.

En su esencia el mtodo es el orden que se sigue en las ciencias para investigar y adquirir nuevos conocimientos; en la prctica para resolver los problemas y transformar la realidad; y en la educacin para ensear, aprender la verdad y desarrollar las capacidades.

Por otra parte, la lgica del objeto determina la lgica del mtodo de la ciencia y condiciona la lgica del mtodo de aprendizaje.

Es mediante el mtodo, al interactuar el profesional con el objeto, que se resuelve el problema y se logra el objetivo. El profesional de lo que tiene que apropiarse fundamentalmente de las ciencias, es de los conocimientos esenciales y de los mtodos de trabajo que le permiten profundizar en el objeto de la profesin. 162

Para las diferentes disciplinas cmo contribuyen en su conjunto las disciplinas bsicas?; a partir de sus propios objetos, de sus propios mtodos, de sus propios campos de accin; de una manera coherente, coordinada, ordenada a la solucin de los problemas, al dominio del objeto y de los mtodos de trabajo profesional, al desarrollo de un pensamiento cientfico.

El mtodo de solucin de problemas es un elemento globalizador e integrador del proceso de aprendizaje, que facilita la coordinacin e integracin de las disciplinas y, por consiguiente, la vinculacin de las ciencias bsicas entre s, con las ciencias bsicas y especficas y de la prctica profesional respectivamente.

A partir de las ciencias pedaggicas realizadas en ciencias bsicas y teniendo en cuenta el sistema de habilidades lgicas del pensamiento, propuestas para este ciclo, se estructuro un mtodo de aprendizaje productivo, comn para todas las disciplinas bsicas, mediante el cual los estudiantes se pueden apropiar de los contenidos en la lgica de la solucin de los problemas modelados.

Este mtodo de solucin de problemas se concibe como un mtodo pro-profesional, expresin del mtodo cientfico y en funcin de los mtodos de trabajo profesional. Los estudiantes son capaces de descubrir y explicar o interpretar y predecir la estructura y funcin de los objetos, fenmenos y procesos estudiados en las ciencias profundizando en la relacin causal de los mecanismos que permiten, elaborar diagnsticos y tratamientos de los problemas con un mayor rigor cientfico.

El enfoque en sistema de proceso de diseo, formacin, actuacin y evaluacin de la competencia y el desempeo profesional, concebido para la educacin, considera que la utilizacin del mtodo cientfico en la solucin de los problemas, reales o modelados, permite un enfoque globalizador e integrador del proceso de aprendizaje.

En ocasiones a pesar de los esfuerzos realizados, la aplicacin del mtodo de solucin de problemas como mtodo de aprendizaje, en los diferentes planes y programas de estudios, no es posible, en la medida de lo deseable, debido a las condiciones objetivas y subjetivas existentes.

Si bien en le rea profesional las condiciones son ms propicias para utilizar el mtodo de 163

trabajo profesional como mtodo de aprendizaje, en la solucin de problemas reales durante la educacin en el trabajo; en las ciencias bsicas y de especialidad la situacin es mucho ms compleja y difcil.

Mientras tanto, si bien la actividad cientfica estudiantil se ha desarrollado con bastantes aciertos, esto segn la estrategia planteada, pero ante la visin que se tiene con vista a su perfeccionamiento, que contempla su introduccin como actividad curricular.

TEORA DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIOS

La teora de la actividad de estudios concebida por Galperin, instrumentada su aplicacin en la educacin superior, profundiza en la formacin por la etapa de las acciones mentales.

El anlisis e interpretacin de esta teora permite una organizacin cientfica del proceso de asimilacin, con un enfoque deductivo, estructurado como un sistema de habilidades y conocimientos esenciales que, en ltima instancia, esta en funcin de la calidad del aprendizaje.

De manera general, la teora de la actividad de estudio se toma en una opcin a tener en cuenta en el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje en la educacin superior, donde el contenido de la profesin y de las propias ciencias se caracteriza por el grado de sistematizacin y regularidad. En la enseanza tradicional se da un mayor peso a la funcin de informacin, descuidndose la funcin de orientacin, no obstante constituir la ms importante de ellas.

El anlisis psicolgico del proceso de aprendizaje contribuye a elevar su cientificidad y permite comprender su esencia, al planificar el aprendizaje teniendo en cuenta las leyes fundamentales para que este tenga lugar.

Para garantizar la asimilacin de los conocimientos las habilidades deben estar orientadas hacia la esencia de los conocimientos y la solucin de tareas y formarse apoyndose en las leyes de la asimilacin.

El proceso de asimilacin en su concepcin ms general constituye el mecanismo 164

fundamental en funcin del desarrollo de la personalidad, el cual se particulariza en situaciones didcticas concretas, que permitan elevar la calidad del aprendizaje, al transcurrir este en condiciones especialmente organizadas.

Se hace necesario precisar, que el proceso de aprendizaje como proceso de asimilacin especialmente organizado exige no slo el anlisis de las acciones especficas, propias del conocimiento, sino tambin el anlisis de las acciones de aprendizaje necesarias para lograr las primeras.

Estas acciones de aprendizaje general pueden integrar el contenido a asimilar conjuntamente con las acciones especficas, o puede tratarse como acciones preliminares.

Lo peculiar en el aprendizaje no es que est conformado por acciones singulares, sino que todas estas acciones estn orientadas hacia un objetivo esencial que es aprender.

Para aprender es necesario realizar un sistema de otras acciones que permita concienciar, resumir y consolidar la accin nueva. El profesor, para ensear una accin, debe lograr que esta sea ejecutada por los educandos, de modo tal que comprendan su lgica.

Una funcin principal del maestro, en el proceso de instruccin es la de organizar y dirigir el proceso de aprendizaje, para lograra la adquisicin de habilidades y conocimientos en los educandos. Este proceso no puede desarrollarse sobre una base memorstica sino, por el contrario, el estudiante debe aprender trabajando, resolviendo problemas, mediante la ejecucin de acciones concretas.

La solidez del recuerdo depende en general del grado de aplicacin de los conocimientos, del grado en que se manifieste la esencia de los contenidos y del grado de cumplimiento de las leyes de la asimilacin.

ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD

Es fundamental conocer los elementos que integran la estructura de la actividad. El dominio de las interrelaciones existentes entre estos componentes permite al profesor programar la actividad de los estudiantes. Producto de las variaciones de estos 165

componentes se forman los diferentes tipos de acciones.

En cada caso el estudiante, de acuerdo a la orientacin que recibe, dirige la accin hacia un objeto de estudio determinado, realizando un conjunto de operaciones o microacciones en que el objetivo, el motivo y el producto de la accin pueden o no coincidir.

Las ideas que hasta este momento se han expuesto, relacionadas con la concepcin del proceso de aprendizaje responden a un importante principio metodolgico en el estudio del desarrollo de la personalidad, el principio de la actividad. La lgica del anlisis que se realiza exige conocer los elementos estructurales de la accin y sus interrelaciones con otros componentes de la actividad, por lo que resulta fundamental comprender su estructura, cuya correcta interpretacin y aplicacin slo es posible atendiendo al carcter sistmico y dinmico de la misma descrito por Leontiev.

El dominio de las interacciones existentes entre esos componentes permite al profesor calificar y organizar la actividad del estudiante. Producto de las variaciones de estos componentes se van formando los diferentes tipos de acciones y la caracterizacin de las mismas, por lo que el docente esta en condiciones de precisar la lgica interna del proceso de aprendizaje, al entenderlo en sus relaciones temporales.

A partir de estos elementos se evidencia que resulta fundamental concebir la orientacin de la actividad de estudio dirigida a la solucin de tareas esenciales (clula base del proceso docente) que lleven implcitas la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, y para cuya solucin sea indispensable el uso de un sistema de acciones; de forma tal, que en la medida en que el estudiante solucione las tareas docentes en las diferentes asignaturas se este apropiando, en ltimo instancia, del modo de actuacin profesional.

Teniendo en cuenta la dinmica y el carcter sistmico de la actividad es indispensable comprender que slo se elevara la productividad y calidad del aprendizaje cuando el motivo de la actividad de aprendizaje coincida con el objetivo, esto ocurre cuando el estudiante estudia para aprender. Puede ocurrir que el motivo de la actividad de aprendizaje del estudiante no coincida con el objetivo de estudio, en este caso puede tener otros motivos, muy diversos, que incitan su actuacin y el aparente logro de los objetivos propuestos. 166

Estas condiciones no deben ser ignoradas por el profesor, pues slo se puede decir que el aprendizaje se convierte en actividad cuando el estudiante aprende para saber, como respuesta a las demandas sociales. Esto significa que, la actividad de aprendizaje, satisface sus necesidades cognoscitivas. Cuando los motivos de la actividad de aprendizaje no son cognoscitivos, socialmente tiles y valiosos, entonces no hay coincidencia con los objetivos de estudio y stos estn en funcin de adquirir conocimientos para satisfacer otras necesidades, que pueden tener determinados niveles de importancia, y alejarse de las demandas que la sociedad le plantea al profesional que debe formarse.

En estos casos, el aprendizaje se torna en accin, carece de sentido y el producto que se obtiene no es el deseado, est distorsionado.

En resumen, se puede considerar que la concepcin cientfica de la actividad de aprendizaje tiene como elemento fundamental el logro de una motivacin cognoscitiva estable y consciente que contribuir a garantizar la calidad del comportamiento docente y del estudiante.

Independientemente que el aprendizaje sea una actividad o una accin siempre hay un objetivo o un motivo, lo nico que en su estructura pueden o no coincidir. Si el aprendizaje es una accin no coinciden, pero si es una actividad debidamente organizada con estos principios s.

Los modos de actuacin que se logren desarrollar en los estudiantes dependen en gran medida del dominio que se tenga de los componentes de la accin. Cuando el estudiante es capaz de hacer por s slo, es que se logra la actividad independiente y creadora.

Slo cuando el estudiante posee los medios y los recursos necesarios para actuar sobre el objeto de estudio es que se alcanza el producto deseado como resultado del proceso de aprendizaje.

Los elementos esenciales que integran la teora de la actividad de estudio son la base orientadora de la accin, las caractersticas de la accin y el proceso de asimilacin, los cuales describiremos a continuacin. 167

LA BASE ORIENTADORA DE LA ACCIN (B. O. A)

La base orientadora de la accin constituye un elemento de direccin y control de la actividad de aprendizaje. Se torna en una va para la direccin pedaggica de la actividad del estudio, por ser un elemento primario en la estructura funcional de la accin.

Se caracteriza porque:

1 Ofrece la imagen y las condiciones en que se realizar la accin. 2 3 4 Permite regular o dirigir la actividad Permite realizar varias operaciones con determinada lgica y consecutividad. Si el estudiante no conoce como y en que condiciones debe realizar la accin, se dificulta la posibilidad de regular o dirigir su actividad. Al analizar la teora de la actividad de estudio se evidencia como aspecto esencial que la calidad del aprendizaje depende de la base orientadora de la accin, que debe posibilitar al estudiante tener el esquema o imagen mental del sistema de acciones que tiene que incorporar. A la hora de realizar este anlisis Galperin tiene en cuenta tres parmetros fundamentales en relacin con la B. O. A.: 1 La plenitud o suficiencia 2 El grado de generalizacin 3 El modo de aprendizaje

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BOA1 Incompleta
No Generalizada Independiente

BOA2 Completa
Generalizada (Emprica) No Independiente

B O A -3 Completa
Generalizada (Terica) Independiente

1 Elementos
orientadores casi nulos.

4 Se dan todos los 7 Mtodo


elementos orientadores anlisis elemento orientador

de como

2 Orientacin a partir de 5 Orientacin consciente sus xitos o fracasos basada en todos los 8 Orientacin consciente indicios a partir de invariantes 9 Aprendizaje sistmico terico-

3 Aprendizaje por ensayo 6 Aprendizaje emprico y error

Tericamente existen hasta ocho o tipos de B. O. A., pero experimentalmente se han comprobado las tres antes mencionadas, siendo la de mayor efectividad por la eficiencia con respecto al producto final (la calidad del aprendizaje del estudiante) la B O A de tipo tres, que contribuye al desarrollo de un tipo de pensamiento terico-sistmico. Existe otra posibilidad, an superior, y es que el estudiante enfrentndose a la solucin de los problemas especficos con un mtodo inductivo descubra las regularidades esenciales y construya su propia B O A, lo cual habla del desarrollo de la creatividad.

LAS CARACTERSTICAS DE LA ACCIN La accin se distingue por tener caractersticas primarias y secundarias y considera los aspectos siguientes:

CARACTERSTICAS PRIMARIAS Forma de ejecucin Grado de generalizacin 169

CARACTERSTICAS SECUNDARIAS Carcter razonable Carcter consciente

Grado de despliegue Grado de automatizacin

Carcter abstracto Solidez en el tiempo

Las caractersticas primarias nos permiten evaluar la calidad de la accin. En el proceso de asimilacin se producen transformaciones en las caractersticas primarias con que se ejecuta la accin, como consecuencia de la direccin cientfica del proceso pedaggico.

La interiorizacin de la accin se logra en la medida que la forma de ejecucin transite de lo material, a lo verbal y a lo mental, el grado de generalizacin pase de no generalizado a generalizado; el grado de despliegue pase de detallado a abreviado; y el grado de automatismo pase de un ritmo lento a un ritmo de elevado.

Estas caractersticas permiten comprender las diferencias existen entre habilidad y hbito, entre lo general y lo particular, etc.

Las caractersticas primarias de la accin determinan las caractersticas secundarias por lo general se habla de las secundarias sin tener en cuenta cuales caractersticas primarias la integran. Si no se logra modificar las caractersticas primarias de la accin es imposible alcanzar las secundarias.

Por ejemplo la solidez de los conocimientos requiere que la forma de ejecucin transite de lo material a lo mental, que la accin sea generalizada y se alcance en lo posible la automatizacin de la accin y un nivel cualitativamente superior de aplicar los conocimientos. En todo este proceso resulta esencial la correcta concepcin de las diferentes etapas del proceso de asimilacin en las que el estudiante llevar acabo las acciones planificadas.

El objetivo final del proceso de asimilacin es la interiorizacin de los contenidos los cuales se alcanzan cuando se produce la transformacin de las caractersticas primarias de la accin, en la forma en que se describe anteriormente.

Si esto se logra y el estudiante se apropia de todos estos recursos, mtodos y procedimientos, estamos logrando adems de ensear, educar y formar estudiantes ms capaces, con una mayor actividad independiente y creadora. 170

Resulta importante considerar que las caractersticas secundarias de la accin constituyen el objeto de la direccin pedaggica, las cuales, se logran en intima relacin, en la medida en que se van planificando y organizando los cambios que deben sufrir las caractersticas primarias de la accin.

Toda accin conlleva una actuacin, una ejecucin; y de acuerdo con las caractersticas con que esta se realice, dependen sus niveles de funcionamiento.

La estructura funcional de la accin es un microsistema que contempla tres etapas: la planificacin, la ejecucin y el control.

EL PROCESO DE ASIMILACIN

Estas condiciones tericas de carcter psico-pedaggicas son esenciales para la concepcin cientfica del aprendizaje y su valor prctico radica en que se logra una correcta

planificacin, organizacin, ejecucin y control del proceso de aprendizaje, sobre la base del proceso de asimilacin.

En el proceso de asimilacin se describen seis etapas fundamentales por las cuales se transita, de forma ms o menos perceptible cada vez que se pretende asimilar un nuevo conocimiento. Estas etapas psicolgicas del aprendizaje se corresponden con:

1 La motivacin, considerada condicin indispensable para el aprendizaje 2 La formacin de la base orientadora de la accin y la forma de ejecucin que transita por: Las acciones externas materiales o materializadas(objeto real o modelo) Las acciones del lenguaje externo para los dems Las acciones del lenguaje externo para s y Las acciones mentales.

Constituye esto uno de los aportes esenciales de la teora de aprendizaje de proceso. Ya. Galperin, investigada y enriquecida por N. F. Talizaina; en su aplicacin a la educacin superior. 171

Es fundamental que cada asignatura elabore su tabla de contenidos en la cual se precisen las relaciones existentes entre el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades, ya sean lgicos intelectuales, especficos de la profesin u otras.

A partir de la determinacin de las relaciones existentes entre el sistema de conocimientos y de habilidades; y teniendo en cuenta, como referimos al inicio, la lgica de la profesin, de la ciencia de la disciplina y del proceso de aprendizaje al determinar las necesidades de enseanza no as las de aprendizaje, no es conveniente la introduccin de conocimientos nuevos hasta tanto no se cierre el ciclo de las actividades previas docentes previstas. Considrense como ciclos de aprendizaje dentro de una asignatura o estancia (que a su vez lo son) los temas o unidades, subtemas, subestancias, pasantas, etc.

E. Rodrguez, a partir de 1.990 desarrollo una experiencia pedaggica y un trabajo metodolgico orientado a determinar el sistema de habilidades y de conocimientos esenciales, que permitieran la coordinacin e integracin de los contenidos de las ciencias bsicas y de especialidad y la estructuracin del proceso de aprendizaje basado en la teora de la actividad de estudio.

En la actualidad se vincula esta experiencia, en las asignaturas, con el aprendizaje basado en problemas y algunos aspectos relevantes de la teora de la comunicacin que la complementan.

LA TEORA DE LA COMUNICACIN

El modo de actuacin profesional en la prctica esta condicionado por personalidad del profesional, que se expresa por la interaccin del mismo, como sujeto con su objeto-sujeto de trabajo en el desarrollo del proceso de actividad y comunicacin humana, que caracteriza el proceso de atencin integral y la direccin de los procesos productivos y los servicios. Es evidente que en este postulado para la formacin como ciudadano y estudiante, que indudablemente recupere sobre su conducta como profesional. De ah la trascendencia que tiene la educacin y desarrollo de la personalidad desde las etapas tempranas de la vida hasta su propia formacin profesional.

172

La mejor va para educar y desarrollar la personalidad durante la formacin profesional, es la educacin en el trabajo, donde el estudiante sea un elemento activo, participante y transformador de la realidad.

Tener presente la teora leyes y regularidades que caracterizan la personalidad en un elemento esencial en el proceso de educar e instruir en el propio proceso de aprendizaje.

La solidez cientfica de la concepcin terica de la teora de la comunicacin dada por el carcter sistmico de su enfoque, debe servir de fundamento para el anlisis de un aspecto trascendente en la caracterizacin y formacin de los profesionales como es la personalidad, su educacin y desarrollo.

Por ser el proceso de aprendizaje un proceso de carcter social, que se expresa a travs de una forma especialmente organizada de la actividad y la comunicacin humana, considera especialmente importante profundizar y analizar sus categoras y funciones. se

LA PERSONALIDAD

Podemos considerar la personalidad como una organizacin estable y sistmica, que integra todos los contenidos y funciones psicolgicas, que caracterizan la expresin individualizada de los elementos esenciales que en le sujeto se realiza, a travs de las funciones de regulacin y autorregulacin del comportamiento.

La configuracin psicolgica de la personalidad contempla la integracin de los elementos estructurales, los elementos funcionales y las configuraciones individualizadas. Los elementos estructurales y funcionales constituyen la forma estable en que los contenidos psicolgicos se organizan y se expresan, respectivamente, en las funciones reguladora y autorreguladora de la personalidad. Las configuraciones individualizadas son el resultado esencialmente de la integracin activa de los elementos generales de la personalidad con la forma particular de manifestarse lo estructural y lo funcional en el comportamiento de una personalidad concreta.

Un elemento esencial del contenido, desarrollo y funcionamiento de la personalidad es la 173

unidad e integracin de las diferentes formas de cognicin y afecto

ELEMENTOS ESTRUCTURALES

Los elementos estructurales de la personalidad conforman un sistema valorativo estable (positivo o negativo) que presentan tres niveles de integracin de los contenidos psicolgicos, segn Gonzlez Rey y Mitjns Martnez:

Unidades psicolgicas primarias

Son unidades de integracin cognitivo-afectivas caracterizadas por su estabilidad, su accin reguladora inmediata sobre el comportamiento y el grado de mediatizacin que ejerce la personalidad sobre las mismas, en dependencia del nivel de regulacin donde estas operan.

Entre las formas psicolgicas primarias se encuentran: las necesidades, motivos, valores, rasgos, actitudes y normas.

Formas psicolgicas.

Son unidades de integracin cognitivo-afectivas de composicin motivacional compleja de elevada jerarqua; caracterizadas por tener un papel trascendente en las operaciones cognitivas del sujeto, dada su naturaleza psicolgica; construir un sistema de informacin personalizada relevante que permite a la personalidad operar de forma consciente con dicho contenido y conformar un conjunto de estrategias, valoraciones y objetivos muy elevados.

Entre las formas psicolgicas se encuentran las intencionales: profesional, convicciones, ideas normales y autovaloracin

Sntesis reguladoras Son unidades sistmicas parciales de integracin cognitivo-afectivas caracterizadas por integrar las unidades y formaciones psicolgicas de la personalidad en distintas configuraciones psicolgicas de forma simultanea, que tienen una particular relevancia en 174

la regulacin del comportamiento y cuya cualidad resultantes es diferente al de sus elementos tomados por separados.

Entre las sntesis reguladoras se encuentran: la relacin ideal, autovaloracin, sistema de objetivos, capacidad de anticipacin y afecto de inadecuacin.

ELEMENTOS FUNCIONALES Los elementos funcionales de la personalidad integran las caractersticas o indicadores funcionales que expresan la forma en que los contenidos psicolgicos se manifiestan en la regulacin y autorregulacin de la personalidad.

El sistema de indicadores profesionales propuestos es el siguiente:

Rigidez-flexibilidad. Es la flexibilidad del o no del sujeto para reorganizar, conceptuar y revalorar los distintos contenidos psicolgicos de su personalidad; su capacidad para cambiar decisiones, proyectos y adecuarlos a nuevas exigencias y situaciones, a s como de cambiar alternativas y estrategias de comportamientos concretos.

Estructura temporal de un contenido psicolgico. Es la capacidad para estructurar y organizar los contenidos de una dimensin futura, de forma tal que sean efectivos en el ejercicio de las funciones reguladoras presentes de la personalidad. La organizacin futura de un contenido es un elemento esencial para sus potencialidades reguladoras presentes.

Mediatizacin de las operaciones cognitivas en las funciones reguladoras.


Mediatizacin se hace posible gracias a que el hombre en su actividad psquica interior emplea signos (la palabra, el nmero, etc.) as como en la actividad prctica, exterior utiliza el instrumento. El signo y el instrumento permiten efectuar una actividad de interrelacin del organismo con su medio natural o social pero la diferencia entre instrumento y signo esta en distinta orientacin: el instrumento esta orientado hacia fuera de la persona, a su entorno que puede provocar cambios en los objetos en la actividad exterior del hombre, dirigida a dominar la naturaleza.

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El signo esta orientado hacia dentro sin modificar nada en el objeto, influye en la conducta del hombre; el dominio de la naturaleza y de la conducta humana estn mutuamente vinculados, por cuanto la modificacin de la naturaleza por el humano, modifica la naturaleza del hombre mismo.

El desarrollo del hombre transcurre en el proceso de dominio de todos estos medios (tanto en los instrumentos como en los signos) mediante el proceso de aprendizaje.

Convirtindose en la capacidad del sujeto para utilizar en forma activa y consciente operaciones cognitivas en la regulacin del comportamiento. En este sentido, son esenciales la reflexin, los procesos valorativos, las posibilidades de elaboracin compleja del sujeto y otros, que permiten el planteamiento individualizado y consciente de las direcciones esenciales en que la personalidad se expresa.

Estructuracin del campo de accin. Es la capacidad del sujeto para organizar alternativas diversas de comportamiento ante situaciones nuevas y ambiguas. El individuo es capaz de configurar situaciones e implicarse en ellas, optimizando la informacin personalizada revelante de que dispone.

Estructuracin consciente activa de la funcin reguladora de la personalidad. Es la capacidad del individuo de realizar un esfuerzo volitivo estable, orientado a concienciar las principales cuestiones asociadas a la expresin de sus tendencias esenciales como personalidad. Ante tendencias negativas o inexplicables, el individuo se esfuerza por establecer un criterio explicativo que le permita estructurar su campo de accin.

Este sistema de indicadores funcionales se expresa en ntima relacin, determinando configuraciones funcionales estables que caracterizan las expresiones de la personalidad en sus esferas motivacionales especficas, denominadas niveles de regulacin de la personalidad.

NIVELES DE REGULACIN DE LA PERSONALIDAD

A partir del comportamiento externo del sistema de indicadores se han determinado dos niveles de regulacin psicolgica de la personalidad: 176

1 El consciente-volitivo, en el cual los indicadores se expresan en valores positivos elevados. 2 El de normas, estereotipos y valores en el cual los indicadores se expresan en valores negativos disminuidos. Los elementos estructurales y funcionales de la personalidad constituyen una unidad en ntima relacin dialctica, en que contenido y forma estn estrechamente ligados, que explica como los indicadores funcionales y los niveles de regulacin de la personalidad influyen sobre los diferentes niveles de organizacin y estructuracin de los contenidos y viceversa.

Esto es vlido en los individuos que presentan un sistema de regulacin de la personalidad consciente-volitivo; donde los elementos estructurales ms complejos son a la vez ms flexibles en su funcin reguladora, pues la mediatizacin de lo cognitivo en este nivel de regulacin es mucho ms activo que el de normas, estereotipos y valores; que se caracterizan por un alto potencial emocional, formas concretas de comportamiento y una gran rigidez

RELACIN DE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO

En el enfoque dinmico y temporal de la personalidad como sistema, la interrelacin y comportamiento de los elementos estructurales depender del nivel integral de funcionamiento de la personalidad, en que lo condicionado puede ser condicionante y viceversa; por lo que carece de sentido la discusin de que es lo primario lo cognitivo o lo afectivo. Todos los elementos que integran las funciones de la personalidad tienen una naturaleza cognitivo-afectiva, la cual determina la regulacin de todas las esferas del comportamiento humano. No es posible concebir un proceso o hecho psicolgico exclusivamente afectivo o cognitivo. Incluso el propio motivo, elemento central de la esfera motivacional, expresa la unidad cognitivo-afectiva.

La motivacin humana es un proceso complejo, en el cual el estado dinmico que estimula de forma inmediata el comportamiento, rebasa la simple vivencia de la necesidad. El potencial dinmico de las motivaciones esenciales del hombre se asocia a contenidos relevantes estructurados en forma de conceptos, reflexiones y valoraciones portadores de 177

una carta emocional, que se configura en operaciones cognitivas, mediante las cuales los motivos se hacen conscientes.

Las operaciones cognitivas tienen un doble carcter: reflejo y regulador. Regulador de las propias acciones del proceso cognitivo y parte de un proceso regulador de la personalidad, a su vez autorregulada por esta.

El propio desarrollo de la personalidad se produce a travs del intercambio consciente de informacin y afecto con el medio, en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y en la integracin de los procesos de la actividad y la comunicacin.

En las operaciones cognitivas de regulacin de la personalidad se integra el proceso del pensamiento con el nivel de motivacin que sustentan dichas operaciones, que a su vez accionan sobre la informacin en que se expresa la personalidad, ya sea a nivel comportamental o reflexivo. De ah la importancia que tiene el pensamiento lgico en la configuracin de la informacin relevante sobre la cual va a operar su expresin personal.

El hombre en su relacin con el medio est inmerso en un proceso constante de recepcin y elaboracin de informacin, de la cual solo utiliza en las operaciones reguladoras de la personalidad aquella informacin relevante que est ntimamente asociada con las motivaciones del sujeto. Esta informacin personalizada es la que el sujeto utiliza en el ejercicio de sus operaciones reguladoras de la personalidad, en correspondencia con los indicadores funcionales y los niveles de regulacin en que se expresan. El nivel de regulacin consciente-volitivo facilita la operacionalidad del sistema de informacin de mltiple formas, en correspondencia con los motivos y objetivos personales.

La comprensin de la relacin de lo cognitivo y lo afectivo tiene trascendencia metodolgica para comprender el nivel de desarrollo de los motivos y de los indicadores importantes de regulacin de la personalidad, mediante la profundizacin de las particularidades de las operaciones cognitivas.

El grado de elaboracin personal del sistema de informacin permite establecer un criterio diagnstico del nivel de desarrollo y efectividad de la motivacin en la persona. 178

LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD

El proceso de educacin se caracteriza por la interrelacin dialctica entre la asimilacin de los contenidos y el desarrollo de la personalidad.

El proceso de educacin, si bien se apoya, trasciende los elementos contenidos en los procesos de perfeccionamiento de los planes y programas de estudios, del proceso de aprendizaje y del proceso de superacin personal; al contemplar adems las vas para el desarrollo de la personalidad, proceso que a diferencia del resto solo se da en el interior del educando.

Para el desarrollo de la personalidad del educando es necesario estimular un conjunto de capacidades, entre las que merece destacarse la iniciativa, persistencia, audacia, seguridad, polmica, cuestionamiento, problematizacin, etc, as como, otros elementos psicolgicos de la personalidad, que condicionan la forma de adquisicin y el significado de los contenidos, as como el sentido de la actividad.

En este sentido Martnez Llantada (1.994) plantea que el hombre creador debe ser capaz de: 1 Concentrarse en lo esencial 2 Establecer la relacin entre fenmenos y valores de forma sistmica 3 Determinar contradicciones fundamentales del desarrollo y posibilidades de solucin, 4 Establecer la relacin entre lo lgico y lo intuitivo, 5 Pensar de forma independiente, 6 Descubrir lo nuevo y, 7 Tener curiosidad insaciable dado por el grado de motivacin que posea.

A su vez el proceso de educacin debe reunir determinadas condiciones que favorezcan el desarrollo de la personalidad y en especial la autonoma, autorrealizacin y creatividad, como son el carcter: motivante, activo, participativo, transformador, problematizador, democrtico, interactivo, personalizado, flexible, vivencial, influyente y afectivo.

Los educadores a su vez deben reunir determinados comportamientos que favorezcan el desarrollo de la personalidad de los educandos. 179

Los educadores deben poseer voluntad y aptitud para los comportamientos siguientes: 1 Motivar el proceso de aprendizaje, 2 Actuar con flexibilidad de forma directa o indirecta, segn lo requiera la situacin, 3 Valorar la percepcin del mundo y los puntos de vista de los estudiantes, 4 Personalizar la enseanza utilizando mtodos y tcnicas apropiadas. 5 Experimentar y ensayar cosas nuevas, 6 Preguntar, responder y exponer los contenidos con pericia, 7 Dominar los contenidos de la materia y de las reas anexas, 8 Reflejar una actitud apreciativa y no autoritaria hacia los educandos, 9 Utilizar el lenguaje coloquial, de estilo fcil e informal en el aprendizaje, 10 Problematizar el aprendizaje y educar en el trabajo o en la prctica de la profesin y, 11 Favorecer la participacin, vivencias e influencias positivas de los estudiantes en su actividad acadmica, laboral e investigativa.

El desarrollo de estas capacidades en el educando y de estas condiciones en el proceso de educacin favorecen el desarrollo de la flexibilidad, la reflexin, la estructuracin del campo de accin, los intereses y otros aspectos de la personalidad que garantizan una orientacin activo-transformadora del educando hacia el contenido, durante el proceso de aprendizaje. En este tipo de situacin orientadora el educando es a la vez objeto de la enseanza y sujeto de su propio aprendizaje. En caso contrario se favorece una orientacin pasivo-descriptiva del educando, en la cual la actividad de estudio no tiene sentido, realizndose solo acciones para cumplir con las exigencias externas; situacin que determina que la enseanza pierda su valor educativo y su papel en el desarrollo de la personalidad.

La tecnificacin y el rigor de los medios no debe anular la accin e interaccin de los sujetos en el proceso de educacin: el educador y el educando.

Por otra parte debido al carcter socio-histrico de la educacin, las teoras, mtodos y procedimientos si bien son vlidos por la orientacin general que representan, deben ser adecuados por las circunstancias en que se aplican, dadas por la cultura, historias y condiciones concretas de desarrollo de cada pas.

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Es importante no perder de vista en el proceso de actividad y comunicacin pedaggica los sujetos que interactan en este proceso, sus personalidades y su individualidad actuante, elementos esenciales para su enseanza y un aprendizaje efectivo.

Un elemento esencial en un aprendizaje adecuado es le desarrollo de la personalidad, para lo cual el estudiante, adems de dominar los contenidos y mtodos, debe desarrollar intereses, aprender a expresarse, defender sus criterios, conformar opiniones propias, plantear interrogantes y problemas, aprender de los aciertos y errores propios y ajenos, ser estable y consecuente entre pensamiento y accin, y educar su persistencia, autonoma, criticidad y autocrtica, as como, muchas otras caractersticas esenciales para el desarrollo de la personalidad.

De acuerdo al sistema de caractersticas esenciales del profesional que se forma es aprender a vivir de una forma ms comprometida, ms creativa, autodeterminada y ms sana socialmente.

Para que el proceso de educacin estimule realmente el desarrollo de la personalidad, el estudiante debe estar constantemente implicado en un sistema de influencias educativas de la personalidad para que estos se conviertan realmente en fuente de su desarrollo individual.

LA TEORA SOCIO HISTRICO CULTURAL

En la psicologa contempornea se ha desarrollado un enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de aplicacin en aquellos tipos de sociedad que promueven el desarrollo individual de todos sus miembros a travs de su insercin social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela histrico-cultural de L. S. Vigotski y seguidores.

Por su fundamento psicolgico, el inters de esta tendencia se centra principalmente en el desarrollo de la personalidad, proyecto que se propone superar las tendencias tradicionales que han dirigido su inters sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico sobre la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento de su 181

realidad, como marco terico-metodolgico fue seleccionado el materialismo dialctico e histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la ciencia psicolgica, provocando as una verdadera revolucin en esta ciencia, Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la concepcin de la educacin no de manera mecnica tradicional, sino como gua metodolgica, como encuadre epistemolgico.

CONCEPCIN DE APRENDIZAJE

En las obras de Vigotski se encuentra ideas muy sugerentes relacionadas con su concepcin de aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relacin entre aprendizaje y desarrollo, entre pensamiento y lenguaje que puede constituir el fundamento de una nueva teora y prctica pedaggica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contempornea.

Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realizacin individual como sea sostenido, una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin y ms tarde en la escuela, adems las funciones del conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social.

Este concepto de aprendizaje pone en le centro de atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilizacin de diversos medios en condiciones socio-histricas determinadas. Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psquicas y fsicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objeto de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.

Asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico de capacidades intelectuales y en la elaboracin de una teora del aprendizaje. La concepcin de Vigotski supera puntos de vista existentes sobre esta relacin y abre una nueva 182

perspectiva. Para el lo que la persona puede hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto sentido ms indicativo de su desarrollo mental de lo que pueden hacer por s solos. De aqu que consider necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos:

El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina zona de desarrollo prximo que define como; la distancia entre el nivel real del desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.

La zona define funciones que an no ha madurado, que se hallan en proceso de maduracin, en estado embrionario, a diferencias de las que define el nivel de desarrollo real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta concepcin, la maduracin no se refiere a un proceso estrictamente biolgico, sino a los modos de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denominaba capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos como podran denominarse las segundas. La determinacin de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que esta en curso de maduracin) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro.

La zona de desarrollo prximo ayuda a presentar una nueva formula para la teora y la prctica pedaggica. A partir de la afirmacin que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo, la institucin educativa y la pedagoga deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por si solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsicamente en su desarrollo.

El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio esta en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de 183

los logros evolutivos independientes del nio.

Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedaggicas no equivale a desarrollo, aunque s desencadena una serie de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo, el desarrollo va a la saga del proceso del aprendizaje.

LA TEORA SOCIO HISTRICO CULTURAL SE FUNDAMENTA EN LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS:

1. Para, la sociologa histrico-cultural supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos psicolgicos humanos fundamentales y distinguibles.

2. Para los psiclogos socio-histricos la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente.

3. El aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente. El nio por lo tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

4. Frente al principio de la accesibilidad, la Escuela Histrico-Cultural formular el principio de la escuela que desarrolla. Este afirma que el papel de la escuela es el de adelantarse al desarrollo para poder favorecerlo. No quedarse a la zaga o esperar a ver las posibilidades, sino adelantarse a ellas estimularlas, formando as una escuela que esta pensando en el maana y no en el ayer del desarrollo infantil.

5. La escuela histrica cultural asevera que el principio del carcter visual proviene de la reduccin de los contenidos a aquellos que tengan una base sensorial.

6. La teora socio-cultural de los procesos sicolgicos superiores fundamentan la gnesis y desarrollo del pensamiento verbal, la memoria lgica y la atencin 184

selectiva.

7. La teora socio-cultural releva la importancia del contexto social para el aprendizaje, puesto que el sujeto es eminentemente social y el conocimiento tambin es producto social. El estudio de cualquier fenmeno social es imposible realizarlo desconociendo su historia, desconocer su historia y tomarlo aisladamente no nos permite llegar a conocer su esencia y nos conduce a considerarlos como equivalentes, idnticos, iguales a otros realmente bien distantes y diferentes.

8. La escuela socio-histrico cultural sostiene que durante el desarrollo de las personas las funciones psicolgicas superiores aparecen:

A nivel social o interpsicolgico, es decir en el contexto social en que se desenvuelve el sujeto. A nivel individual o intrapsicolgico, es decir se analiza en el individuo.

9. La Escuela Histrico-Cultural, formular la teora de que existen actividades rectoras dominantes en cada uno de los perodos de vida del individuo, desde la actividad de juego en la edad escolar, hasta la actividad dominantemente social del adolescente.

PRINCIPIOS

La Escuela bajo el enfoque histrico-cultural se gua por los principios:

1. El principio del carcter educativo de la enseanza.-

La esencia de este

principio est en que el maestro le corresponde dirigir el proceso pedaggico de tal manera que junto a lo cognoscitivo se garantice la formacin de convicciones, capacidades, ideas, sentimientos del ser humano, el mismo que debe vivir de forma activa, en perspectiva de constituirse en un ser transformador de la sociedad en la que le ha tocado vivir.

2. El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza. El nivel de 185

desarrollo que alcanza el estudiante a travs del aprendizaje tiene que ver con la asimilacin por parte del estudiante de los conocimientos cientficos de los fenmenos sociales y naturales de la poca que vive, la formacin de una actitud y pensamiento cientfico, y la formacin integral de su personalidad.

3. El principio del carcter consistente. Para que el estudiante alcance el nivel de conciencia - de aquellos conocimientos logrados a travs del proceso de

enseanzaaprendizaje el maestro debe determinar tareas o actividades que los estudiantes analicen, comparen y critiquen los fenmenos o hechos a investigar.

4. El principio de la enseanza que desarrolla. La enseanza favorecer el conjunto de posibilidades individuales y sociales que puedan desarrollarse si se toma en cuenta la Zona de desarrollo prximo.

5. El principio del carcter objetal. Se pretende que los individuos se pongan en contacto con los modelos objetales, para formar una imagen del contenido general de un concepto, como premisa que permita posteriormente identificar sus expresiones particulares y automatizarse ms rpidamente adquiriendo la forma de la accin segn la frmula.

VIGOTSKI Y LA ESCUELA HISTRICO CULTURAL

A fines de los aos veinte y comienzos de los treinta, el psiclogo sovitico Liev Vigotski formulo las tesis cientficas que daran origen a una nueva corriente en psicologa llamada histrico cultural por su creador. Se convertir en un referente obligatorio para la escuela del prximo siglo.

1. Para Vigotski el desarrollo histrico es el desarrollo de la sociedad humana... todo lo cultural es por naturaleza un fenmeno histrico. Al pasar el hombre a la sociedad humana las leyes de la evolucin biolgica ceden su lugar a la accin de otras leyes del desarrollo histrico social. La evolucin biolgica y el desarrollo histrico se unen en el ser formando un proceso nico y completo; ambos procesos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso nico de carcter. 186

2. Vigotski seala que la experiencia heredada de los seres humanos no es exclusivamente fisiolgica como ocurre en el mundo de los animales, a ella debe aadirse la experiencia acumulada social e histricamente por la especie, que se adquiere progresivamente a lo largo de la vida individual. Por lo tanto en la conducta humana debe destacarse un componente histrico y un componente animal inexistente.

3. Vigotski desarrolla lo que pudiramos llamar el principio del historicismo en la que explica los hechos y fenmenos el ser humano como ser social, por ello introduce perspectiva histrica en la investigacin psicolgica.

4. De forma general Vigotski formula la Ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica.

5. Para Vigotski la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto, el papel de la escuela tendr que ser de desarrollar las capacidades de los individuos.

6. Para Vigotski la esencia fundamental reside en considerar lo externo como lo social: as cualquier funcin squica superior es externa porque es social antes de ser interna, antes de ser una funcin psquica propiamente dicha es una relacin social entre dos personas.

7. Su teora del aprendizaje parte de evaluar las teoras asociacionista y maduracionista y de realizar entre ellas una creativa integracin.

En la teora asociacionista el aprendizaje es igual al desarrollo segn se ha incorporado a l ms o menos impresiones del exterior.

Para la tesis maduracionista el desarrollo es independiente del aprendizaje y es 187

el propio individuo quien gracias a su proceso de maduracin obtiene el desarrollo.

La integracin VIGOTSKIANA consiste en reconocer parte de sus explicaciones tanta al asociacionismo como al maduracionismo. Al primero le reconoce la existencia de las ideas en el mundo exterior, en la cultura. Al maduracionismo le reconoce el que el individuo sea quien realiza el proceso de aprendizaje. De esta manera, la teora del aprendizaje de Vigotski no puede ser entendida sin la valoracin del crucial papel cumplido por el medio social. El nio por lo tanto no construye sino que reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.

8. Desde una perspectiva psicopedaggica, el principal aporte de Vigotski ser su original teora sobre la Zona prxima de desarrollo, tesis sta que proviene de la interrelacin establecida entre aprendizaje y desarrollo, expresa que a la zona de desarrollo prximo no se llega mediante la prctica de ejercicios mecnicos y aislados, sino cuando el nio encuentra el sentido y significado de las actividades pedaggicas en la que participa.

9. Para Vigotski el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes. Desde el punto de vista pedaggico esto implica ...una ampliacin del papel del aprendizaje en el desarrollo del nio. La escuela pierde as su carcter pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo del escolar. Vigotski recomendar la enseanza de materias como las lenguas clsicas, la historia antigua y las matemticas, ya que prescindiendo de su valor real representan maneras adecuadas de promover el desarrollo intelectual general.

10. Formular su conocida tesis sobre el doble desarrollo segn la cual las acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta interrelacin aprende a desarrollar de manera autnoma y voluntaria. Nace as su tesis pedaggica fundamental: en la medida que el nio ...puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo que podr hacer maana por si solo. La escuela podr contribuir as a la promocin de las capacidades intelectuales de sus estudiantes. 188

11. Vigotski establece la diferencias entre la adquisicin de conceptos empricos y cientficos. Los conceptos empricos se elaboran por medio de comparaciones a partir de las propiedades externas de los objetos y por ellos se proceso se inicia en la experiencia y en el contacto directos de las cosas. Por el contrario, los conceptos cientficos son abstractos, ataen a las caractersticas internas y ocultas de los objetos y estn incluido dentro de una organizacin y jerarquizacin mayor. Estos conceptos no pueden ser aprendidos

espontneamente y por ellos requieren de un sistema educativo.

12. Para Vigotski se apoya en la concepcin separina del lenguaje para formular su tesis sobre el significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal, considera al lenguaje uno de los mediadores ms importantes en todas sus formas pues que su internalizacin y prctica es una herramienta principal para el desarrollo del pensamiento y sobre todo una unidad de generalizacin y del intercambio social de la comunicacin y el pensamiento. El nio poco a poco va asimilando la comunicacin externa que posteriormente le permitir participar, en dilogo y conversacin con otras personas y as integrarse a la comunidad cultural a la que pertenece.

13. Vigotski retoma la distincin clsica entre funciones psicolgicas elementales y funciones psicolgicas superiores para establecer la diferenciacin entre la conducta animal y la conducta humana.

14. Vigotski incorpora la idea de que para el estudio del comportamiento se requiere incorporar la nocin de conciencia. La conciencia se refleja en la palabra como el sol en una pequea gota de agua.

APORTES A LA TEORA DE VIGOTSKI LEONTIEV Con el objeto de argumentar la tesis sobre la raz social de todo conocimiento humano, su discpulo Leontiev desarrolla La teora de la actividad que se constituye el fundamento esencial de la concepcin materialista del aprendizaje, indica que la unidad de la mente debe relacionarse con la actividad del sujeto, porque la personalidad est determinada por 189

las condiciones histrico sociales aquello que lo caracteriza no es su pasividad, sino por el contrario se base en la actividad que efecta el estudiante en todas las expresiones, en su desarrollo como ser humano, en su proceso evolutivo e histrico-social... Leontiev define a la actividad como el proceso de interaccin sujeto-objeto como resultado del cual se produce una transformacin del objeto y del propio sujeto. La actividad est conformada por dos componentes: intencionales y procesales. Las intencionales consideran los motivos de la accin. Para el autor toda actividad responde a un motivo, no existe actividad humana que no tenga motivo. Los componentes procesales comprenden las acciones del propio proceso de la actividad. En base a las propuestas de Leontiev. Galperin propone un proceso de asimilacin de cinco etapas.

DAVIDOV La obra de Vigotski fue enriquecida por un grupo importante de psiclogos y pedagogos, destacndose entre estos ltimos su discpulo, Vasili Davidov Para Davidov la escuela debe ensear, ante todo, a pensar. A pensar para saber actuar, y para esto es preciso organizar las asignaturas escolares de tal manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de la capacidad para pensar en forma creadora. Sus investigaciones se han dirigido a determinar: a) Los tipos de generalizacin en la enseanza, b) El proceso de desarrollo del pensamiento en el escolar y c) El anlisis de los principios didcticos de los modelos pedaggicos, entre otros. Frente a ello, se establece la necesidad de diferenciar de una manera cualitativa y clara, los contenidos y los procedimientos utilizando en cada uno de los diferentes niveles educativos. En primer lugar Escuela Tradicional los diferentes niveles del sistema educativo se diferencian en una manera cualitativa, los contenidos se amplan o se reducen, pero se mantiene la linealidad y continuidad entre ellos, Davidov establece la necesidad de diferenciar de una manera cualitativa y clara los contenidos y procedimientos utilizando en cada uno los diferentes niveles educativos. En el segundo lugar, cuestiona el principio de la accesibilidad, que en la Escuela Tradicional haba llegado de una manera emprica, segn la cual hay que ensear en la escuela aquello que pueda ser comprendido por los estudiantes y partiendo de la practica

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ha permitido de manera objetiva determinar qu es lo que puede y debe ser enseado en cada ao y cada asignatura. Frente a este principio Leontiev y la escuela histrico cultural formula el principio de Escuela que desarrolla en la que se afirma que el papel de la escuela es de adelantarse al desarrollo para favorecerlo. En tercer lugar, Escuela Tradicional le concede mayor importancia al pensamiento emprico y el menosprecio por la formacin del pensamiento terico. Para su anlisis, Davidov parte de la diferencia establecida por Vigotski entre la adquisicin de conceptos empricos y cientficos. Davidov. Afirma que la asimilacin de los conocimientos de carcter general y abstracto precede a la familiarizacin con los conocimientos mas particulares y concretos. Las teoras sirven para unir conceptos o para sugerir formas de relacin entre conceptos, por lo que constituyen una especie de conceptos de orden superior, en tanto que pueden sugerir orden o relacin entre conceptos menos inclusores.

TAREAS AUTOINSTRUCCIONALES:

1. Elabore un esquema explicando la teora de la problematizacin del aprendizaje.

2. Opcin de esquema para sealar lo que es la creatividad y cuales son sus rasgos.

3. Mediante un esquema explique cul es la esencia del hombre y las vas para formar las capacidades

4. Explique la teora de la actividad y su estructura.

5. Sintetice cul es la base orientadora de la accin

6. Haga u anlisis del proceso de asimilacin

7. Explique el proceso de mediatizacin

8. Elabore un esquema explicativo de la personalidad y los elementos estructurales. 191

9. Hacer un cuadro de los enunciados de la Teora Socio Histrico Cultural

10. Enumere los principios de la Teora de Vigotski

11. Haga una sntesis de los aportes a la Teora de Vigotski

GARANTIZAR LA SIEMBRA Uno de los mayores retos para la poca es la formacin de formadores de maestros, generaciones con mentalidad renovada. Para una educacin por procesos, desarrollo capacidades humanas, prctica de valores, con mstica y preparacin cientfica. Las exigencias actuales: Autenticidad en la vida Formacin cientfica en: - Filosofa - Pedagoga - Andragoga - Antropologa - Psicologa - Informtica Labor de sembrador Disposicin de cambio (versatilidad) Concepciones pedaggicas para desarrollar: - Excelencia - Crecimiento - Madurez - Servicio No pedaggicas: - Eficiencia - Rendimiento de

Los grandes maestros de Oriente y Occidente: no exigan resultados a corto plazo, no exigan cosechas abundantes; Entrega, dedicacin, mxima diligencia, "Sembrar sembrndose era su lema". La cosecha no les interesaba porque estaba asegurada la siembra.

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Los Educadores sembramos semillas de verdad, semillas de bondad, valores, hbitos. En las generaciones quedan las semillas, huellas imborrables para la vida. La educacin ser siempre una obra inconclusa, proyecto inacabado de comienzo en comienzo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y VIRTUALES

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SERIE PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO. Diane E. Papalia . Sally Wendkos Olds. Ruth Duskin Feldman. Editora, Emma Ariza Herrera, Colombia 2.001

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