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APRESENTAO

Caros @lunos, com grande satisfao que daremos incio aos nossos estudos da disciplina Didtica e Ensino de Informtica para o curso de Licenciatura em Informtica. A disciplina Didtica possibilita que estudantes de licenciatura completem sua formao docente compreendendo o papel do professor enquanto sujeito e agente de transformaes sociais, no sentido da democratizao de um ensino de qualidade em nosso pas; refletindo sobre metodologias e os diversos nveis de ensino; investigando os diversos problemas do cotidiano escolar e as influncias desses no planejamento, execuo e avaliao do ensino. Nossos estudos sero contemplados em uma carga horria de 80 horas aula com intensas reflexes do cotidiano educacional por meio de aula expositiva dialogada; dinmicas de grupo; leituras e estudos de texto previamente selecionados utilizando-se de recursos bibliogrficos e internet. Espero, como facilitadora desta disciplina, contribuir ativamente para sua formao como docente.

DIDTICA E ENSINO DE INFORMTICA


Lus Paulo Leopoldo Mercado Universidade Federal de Alagoas Macei - AL, Brasil

Pensar a Informtica como um recurso pedaggico que propicia um aumento na eficincia e na qualidade do ensino , antes de mais nada, pens-la vinculada realidade da educao de seus professores e alunos, pens-la voltada para a busca da superao dos problemas de ensino , enfim, procurar identificar formas de seu uso que constituam respostas para os problemas de nossa Educao. Nesse contexto, cabe a Universidade a formao dos recursos humanos responsveis pela conduo e resoluo dos problemas que afligem a sociedade. A qualidade desta modalidade de ensino objeto constante de preparao por parte de todos aqueles que direta ou indiretamente esto envolvidos no processo educacional. Assim, a acentuada perda de qualidade decorrente da expanso desordenada do ensino universitrio e sua concomitante massificao tm levado invarialvelmente a um decrscimo qualitativo na formao de recursos humanos. A Universidade no est sendo capaz de formar indivduos que, no exerccio de suas funes na sociedade, possam propor e implementar as solues exigidas. Desse modo, a definio da participao da Universidad na resoluo dos problemas nacionais passa, obrigatoriamente, pela considerao do papel fundamental que tem oprofessor como indivduo e o corpo docente como grupo. A utilizao mais intensa e abrangente de mtodos a tcnicas pedagogicamente adequados ao contexto da Universidade, deve abranger a capacitao do docente universitrio no sentido de prover-lhe uma formao didtico-pedaggica suficientemente consistente a ponto de produzir melhoria na qualidade de seu ensino. Assim sendo, segundo LESOURE (1988) "para que a Informtica penetre na escola, uma condio local essencial deve ser cumprida: a existncia de uma equipe de professores motivados, capazes de dedicar tempo a um projeto pedaggico preciso, e dispondo de meios que lhes permitam adquirir ou adaptar os programas, garantir a manuteno e estocagem do material e organizar os locais necessrios". (p.21).Os professores so os principais agentes de inovao educacional. Sem eles nenhuma mudana persiste, nenhuma transformao possvel. A educao brasileira passa por um momento especialmente crtico e catico. Diante dessa realidade duas posies bsicas podem ser assumidas, segundo CANDAU (1992): uma analisa a crise como uma disfuno do sistema. Este no colocado em questo. Trata-se de melhorar, aperfeioar o sistema e perguntar-se sobre o papel da Informtica nesta perspectiva. A segunda posio parte da necessidade de uma mudana estrutural da sociedade e, consequentemente, da Educao. O Sistema de Ensino tem de ser repensado a partir da nfase no seu compromisso com a socializao do conhecimento e a formao para uma cidadania consciente, ativa e crtica. No tem sentido reforar uma perspectica em a aprendizagem seja concebida quase que exclusivamente como processo de assimilao, adestramento intelectual, profissional e social. Necessitamos favorecer o potencial reflexivo, no somente o pensamento convergente e analtico, mas tambm divergente e intuitivo das nossas crianas, adolescentes, jovens e adultos. a perspectiva da transformao a nvel pessoal, social, educacional. A Universidade Brasileira contribui para o desenvolvimento do pas, no desempenho de suas verdadeiras funes, isto , gerar novos conhecimentos - pesquisa bsica e aplicada - e transmitir conhecimentos. O que vem ocorrendo, no entanto, uma expanso da funo da universidade no setor de pesquisa e uma estagnao e/ou involuo na funo de ensino, constatando-se um desquilbrio que abrange as duas funes. O decrscimo na qualidade do ensino influi decisivamente nas possibilidades de expanso da pesquisa, j que debilita as possibilidades de orientao aos pesquisadores para escolha e implantao dos problemas e progrmas a pesquisar. Ao professor da Universidade conferida a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revis-lo e ampli-lo, democratizando-o na troca de experincias com seus alunos. A ele cabe a tarefa de lanar no mercado profissional, pessoas competentes que efetivamente possam responder as demandas scio-poltico-econmico-culturais em vigor, no seu mais alto grau. Para o professor sem bagagem pedaggica e carente de conhecimento do seu contedo especfico, o emprego do computador acelera suas falhas, pe a nu suas incoerncias. Por outro lado, para o professor de slidos conhecimentos e

experincia no nvel didtico e de contedo, o computador otimiza a produo. Seu uso vai provocar o crescimento e aprofundamento deste profissional. H uma mentalidade difusa nos meios educacionais que encara a tecnologia avanada como fora para resolver os problemas escolares. Na verdade, as dimenses basilares que definem a qualidade e a direo da educao encontram-se na formulao do professor, nas condies de trabalho que lhes so dadas e nas condies dadas ao aluno no nvel econmico e cultural e na filisofia educacional da escola. Qualquer tecnologia intervm no quadro j dado, realando as caractersticas definidas pela poltica hegemnica. Para PURPER (1990) a Informtica, enquanto Cincia da Informao constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas ltimas dcadas e que, tendo no horizonte a democratizao da educao e da sociedade, prope uma educaco emancipatria em busca de um desenvolvimento em que o conjunto da populao nacional participa e usufrua dos avanos alcanados. o projeto de uma educao emancipatria que, em ltima instncia, est por trs do questionamento da informtica e da educao bancria e tecnicista que se constitui pela memorizao, aquisio e processamento de contedos (informaes) resultando um trabalho intelectual ("conhecimento") considerado alienado,uma vez que desenvolvido de modo fragmentado, esttico, descontextualizado e a o histrico. Trata-se de uma concepo de conhecimento que no instrumentaliza para o exerccio da plena cidadania, que no educa para compreender, explicar e habilitar-se para a apropriao do saber e interveno nos processos definidores das prticas sociais concretas, especficas e gerais. Ou seja, uma determinada disciplina precisa ser desenvolvida de tal forma que o alunopossa habilitar-se a dominar o conhecimento especfico mas, tambm possa apreender as relaes do conjunto do saberes entre si e as inseres desta rea do conhecimento nas prticassociais e nos seus processos definidores. A questo como articular, por um lado, os avanos tecnolgicos representados pela Informtica e demandados pela sociedade, e por outro, a democratizao da educao escolar sistematizada em um projeto poltico-pedaggico emancipatrio. O projeto pedaggico no conjunto das lutas sociais inclui tanto uma diretriz terica com os meios de processar a prtica escolar, onde Pedagogia e Didtica se correspondam mutuamente, a primeira, buscando na prtica educativa a compreenso crtica da sociedade e da cultura, constituindo-se na teoria da ao educativa,e a segunda questionando a prtica educativa, proporcionando elementos para a reavaliao terica. Nesse contexto o professor o mediador entre a teoria e a prtica. Da a necessidade da Teoria pedaggica para determinar o sentido de sua ao e da Didtica para embasar o aspecto tcnico dessa ao. Esses aspectos destacam que o papel que cabe Educao sintetiza-se em interpretar, analisar, construir, avaliar e transformar a realidade. Para ROMISZOWSKI (1983), alguns fatores contribuiram na modificao da atitude dos educadores para a aceitao do computador na educao: o ritmo acelerado do impacto do computador na vida de cada cidado. Entramos em contato com a Informtica em toda a sociedade (bancos, comunicaes, eletrodomsticos, telejogos); exploso tecnolgica nas possibilidades da microeletrnica e o conseqente barateamento e miniaturizao dos computadores. impulso que os rgos de comunicao e publicidade esto dando ao assunto. A Educao e Treinamento uma das reas da Informtica que maior interesse vem despertando: artigos descrevem projetos j em andamento, resultados j alcanados e preocupaes ticas, pedaggicas e outras. Todos descrevem as mesmas aplicaes (existem ainda no muitas escolas que visam computadores no ensino como atividade regular), citam poucos resultados concretos, pois as escolas que visam computadores ainda no produziram uma "massa crtica" de dados sobre as suas experincias e citam as mesmas preocupaes, principalmente com os efeitos psicolgicos sobre os alunos e com a "importao de tecnologias estrangeiras". Diante disso, ao relacionarmos Educao e Informtica, devemos considerar dois aspectos importantes: a educao informatizada e a educao para a informatizao. A educao informatizada destaca o uso do computador no ensino como um recurso no em substituio ao professor, mas em auxlio a este. A educao para a informatizao considera a preparao do indivduo para o mundo tecnolgico com o qual cada vez mais ter contato em sua vida. A Universidade aparece atualmente como uma destas estruturas capazes de difundir e utilizar o computador com a preocupao de preparar uma sociedade informatizada. OLIVEIRA (1989) defendem-se trs metas importantes e atuais com o uso da Informtica na Educao;

desenvolver uma formao de cultura geral em informtica (para que serve, o que pode contribuir na vida moderna, quais suas limitaes e aspectos econmicos-polticos-sociais associados a ela); favorecer simultaneamente uma renovaopedaggica, a brindo para o processo ensino-aprendizagem novas perspectivas na rea de recursos instrucionais, auxiliando o professor a questionar-se sobre a validade de seu contedo e o modo como est sendo transmitido; introduzir a Informtica atravs de disciplinas tradicionais, sem que seja criada uma nova disciplina especfica, que viria sobrecarregar um currculo j extenso e correria o risco de se tornar mais um conhecimento estanque sem ligao e/ou aplicao com a estrutura curricular de um determinado curso. Estamos conscientes que existem limitaes ao uso desta tcnica, pois apesar de poder ser utilizada em todas as matrias, o uso da Informtica no pode se fazer de maneira idntica em todas as disciplinas, tornando-se necessrio sua adequao. A prpria renovao pedaggica ligada utilizao da Informtica no ensino, pelas suas prprias caractersticas, d-se lentamente, no sendo possvel esperar-se resultados rpidos. Um dos maiores desafios que enfrenta a educao brasileira favorecer estilos pedaggicos que promovam um processo de ensino-aprendizagem estimulante, ativo, reflexivo e criativo. Para CANDAU (1991) a didtica predominante continua enfatizando a transmisso de um conhecimento pronto, a repetio e a memorizao, em alguns casos, a compreenso, a aplicao e a realizao de exerccios mecnicos, de adestramento ou de aplicao de conceitos, leis ou princpios a situaes particulares. A educao na maior parte das vezes no estimula a capacidade de dvida, de incerteza, a conscincia de que todo conhecimento provisrio, que est em contnuo processo de criao e recriao. Certamente existem escolas que favorecem um trabalho nessa linha mas so em nmero reduzido e no afetam de modo significativo a dinmica do sistema como um todo. ZAMORA (1977) apud CANDAU (1991) distingue trs formas de aplicao de novas tecnologias na educao em pases em desenvolvimento: a partir da caracterizao do contexto e das necessidades reais da populao, com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes que afetam a educao, coloca-se o conhecimento cientfico, as metodologias, as tcnicas e os equipamentos a servio da soluo dos referidos problemas; a partir de um conhecimento terico dos instrumentos, estes so aplicados indiscriminadamente, permanecendo um enfoque meramente eficientista, procurando-se "otimizar" aberta ou disfaradamente, consciente ou inconscientemente, o sistema vigente com todas as suas ambiguidades; tendo por base uma viso superficial dos conhecimentos disponveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausncia de sensibilidade humana, se faz pseudo-tecnologia educacional para justificar pseudo-cientificamente decises sem uma anlise crtica do contexto educacional vigente. Na prtica predominam a terceira e segunda aplicaes. Certamente a tecnologia da informao no uma exceo. No entanto, a existncia de algumas experincias na linha da primeira abordagem assinalada, permitem afirmar sua possibilidade e lanar um desafio a ser enfrentado. O grande desafio da didtica atual, segundo CANDAU (1991) "assumir que o mtodo didtico tem diferentes estruturantes e que o importante articular esses diferentes estruturantes e no exclusivar qualquer um destes tentando consider-lo como o nico". (p.21) Certamente o contedo, a estrutura e a organizao interna de cada rea do conhecimento e sua lgica especfica, um dos estruturantes do mtodo didtico. Mas no o nico. O sujeito da aprendizagem, que tem sua configurao prpria e evolutiva, uma criana, um adolescente, um adulto, as diferenas individuais e estilos cognitivos so elementos bsicos do processo de ensino-aprendizagem. Outros estruturantes so o elemento lgico geral, o contexto em que se d a prtica pedaggica, as variveis poltico-sociais e culturais e os fins da educao. Somente articulando todos estes estruturantes, a partir de uma clara concepo da Educao e do processo de ensino-aprendizagem, possvel caminhar na construo de uma didtica e de uma pedagogia capazes de romper com a prtica educativa predominante em nossas escolas. Este tambm o desafio da Informtica na Educao. Como pode ela contribuir para transformar em profundidade as nossas prticas pedaggicas? Que no nos contentemos com mudanas perifricas ou que se reduzam a otimizar o existente. necessrio colaborar com a

transformao. Construir uma nova configurao do processo de ensino-aprendizagem capaz de integrar articuladamente, processo e produto, dimenso intelectual e afetiva, objetividade e subjetividade, assimilao de conhecimentos e construo criativa, compromisso com o saber e a questo do poder na escola, dimenso lgica e psicolgica, aspectos gerais e especficos da aprendizagem, dimenso poltica e tcnica da prtica pedaggica, funo de ensino e de socializao da escola, fins da educao, meios e estratgias. A partir disso, o uso da informtica em educao deve estar inserido numa proposta pedaggica que respeite o contexto scio-poltico da realidade brasileira, as condies prvias do aluno e a avaliao permanente das aquisies e processos intelectuais, antes, durante e aps a utilizao do computador. A Didtica uma prtica com seus pressupostos filosficos, com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierrquicos, regrados e instrumentados que balizam a relao aluno-professor. Os pressupostos filosficos fornecem uma viso de Homem e colocam um objetivo Educao. As Teorias de Aprendizagem aspiram a um estatuto cientfico para dar a palavra final. Mal se distingue das questes filosficas, cabe s teorias da aprendizagem dar uma descrio fiel dos processos psicolgicos que levam um indivduo a perceber, conceituar, lembrar, generalizar as descobertas nesse campo retroagindo sobreas concepes filosficas assim como estas influem no caminho das pesquisa. ALMEIDA (1988) coloca que "dever-se-ia criar uma metodologia de uso do computador na educao, no a metodologia que se encontra constumeiramente por a, nem a metodologia empacotada nos primeiros programas educacionais. importante uma metodologia como norteadora da prtica pedaggica". (p.367) Outra dimenso da metodologia do ensino seria aquela que a fizesse ser criada a partir da anlise do trabalho, ou seja, que formasse a estrutura curricular os programas, as estratgias que os professores adotam, as formas de avaliaes, levantando toda a problemtica, desde os seus currculos e programas at o seu sistema de avaliao, detectando os pontos de entraves ao desenvolvimento da sua prtica cotidiana educativa. feito um levantamento da problemtica para detectar, dentro dessa os tens em que o computador pode dar uma contribuio para sua soluo e que outros mbitos da tecnologia no pode dar, e a sim, aplicar o computador. O computador, nesse caso, entra no fim de um processo de anlise crtica dos problemas pedaggicos, ao invs de entrar como uma soluo a priori, sem ter sido feito um levantamento do problema. s a partir disso que se deve elaborar programas educacionais com apoio do computador. ALMEIDA (1988) defende uma "metodologia de produo de material informatizado aplicado educao"(p.367), onde o professor utiliza todos os recursos da Informtica para fazer grficos, desenhos, ilustraes e textos em suas aulas, sem conhecer computao, pois vai utilizar apenas os recursos da mquina. O curso montado para uma aula e passado para a estrutura computacional, um curso de uma instruo programada, bastante sofisticada, que est embutida dentro do computador, e o conhecimento que um professor precisa ter de programao para montar um curso com esse recurso extremamente pequeno. Se fosse criada uma metodologia de produo de material de informtica aplicada educao, na qual tivessemos muitos recursos a disposio, para produzir os nossos cursos com uma metodologia mais sofisticada, mais aprofundada, as conseqncias pedaggicas seriam vrias e benficas. Alm disso, necessrio tambm um acompanhamento pedaggico extremamente crtico dos programas produzidos. muito fcil lanar programas sem que haja acompanhamento pedaggico ou avaliao sitemtica das suas conseqncias no aluno e at nas relaes disciplinares. Entretanto, preciso fazer uma anlise pedaggica em profundidade, e no utilizar esse elemento como se fosse bom por essncia simplesmente, por ser informatizado; por pertencer informtica, ele pode at representar um fator negativo para a escola, decorrendo disto a necessidade de se refletir sobre ele, analisando-o com muito cuidado. Outro aspecto da Didtica que precisamos analisar so os procedimentos, que so a manifestao prtica dos pressupostos e das teorias. So hierarquizados, pois so estabelecidas prioridades; regradas, porque ditam normas maneira de conduzir o aprendizado e uso de recursos (livros, vdeo, televiso). nesse ponto que entra o computador, pois ele um "novo" instrumento. um instrumento independente do ensino e aproveitado por ele. So independentes porque no dizem respeito a nenhuma matria em particular e nem surgiram de uma necessidade do ensino. Foram criados pela tecnologia para finalidades alheias educao e, bem ou mal, reaproveitados pelo ensino.

Assim, discute-se no o instrumento, mas a forma de empreg-lo. Os instrumentos que atraem o ensino so instrumentos de comunicao. A relao de ensino uma relao de comunicao por excelncia que visa a formar e informar. justamente por ser um instrumento de comunicao que o uso do computador torna-se problemtico: tendo a pedagogia um "como transmitir conhecimentos" tendo em vista uma filosofia e uma teoria, estes instrumentos se inserem diretamente no mago da questo. Empregar qualquer instrumento significa modificar a relao aluno-conhecimento, a relao aluno-professor e a relao escola-sociedade. Na relao aluno-conhecimento, o ensino discute no apenas o que ensinar, mas tambm como vai travar contato com tal contedo. A relao aluno-conhecimento modificada pelos meios empregados para estabelec-lo. Na relao aluno-professor a modificao desta relao decorre da primeira, de duas formas: o professor tem sua disposio mais possibilidades didticas de transmitir conhecimentos e, consequentemente, mudar sua maneira de da aula; o "status" de dono do conhecimento se modifica: o aluno pode obter maior autonomia de estudo com a existncia de livros do que quando havia um s manuscrito para muitos. O conhecimento passa por outras mos que no as do professor e a relao aluno-professor se v modificada por estas novas formas de comunicao. Na relao escola-sociedade, a sociedade encontra novos meios de estocar e comunicar o conhecimento. A cultura, como um todo, se organiza de maneira diferente para gerar o seu patrimnio. A escola representa uma reposio (atualizada ao contexto das novas tecnologias) dos termos de um antigo debate entre as pedagogias tradicional, tecnicista e renovada. De fato, as divergncias entre essas concepes de educao se assentam ao longo do tempo, principalmente sobre a questo dos mtodos de ensino e no tanto sobre as finalidades bsicas e as funes scio-polticas da Educao. A partir deste estudo, aps vrias entrevistas com os docentes que ministraram aulas de Informticana Universidade Federal de Santa Maria, constatou-se que o avano da Informtica uma realidade inquestionvel, que est presente em toda a Instituio e na sociedade. A maioria dos professores mostraram interesses em se atualizar e utilizar o computador cada vez mais em suas aulas,como recurso didtico. A rea de atuao dos docentes entrevistados pode ser situada dentro de duas linhas metodolgicas bsicas: investimento na formao do professor, por ser este o agente principal para o desencadeamento de um trabalho correto, capaz de fazer abortar, distorcer ou achar os verdadeiros rumos da informatizao na Educao; integrao do trabalho com o computador ao currculo, o que exige do professor e a Universidade uma reflexo sistemtica acerca de seus objetivos, de suas tcnicas, dos contedos escolhidos, das grandes habilidades e seus pr-requisitos, enfim, ao prprio significado da Educao. Segundo LEPSCOPO (1992) "o ensino da Informtica carece de uma coisa muito importante que a metodologia. No existe uma metodologia para o Ensino da Informtica e normalmente os docentes ensinam os seus alunos da mesma forma como aprenderam, de um jeito formal, no-sistematizado, no-programado. Eles desconhecem a questo do planejamento de ensino, o que planejamento de ensino, o que dificulta muito o trabalho. Numa sala de aula, h um programa a cumprir e, se o docente no tiver um mnimo de planejamento, no conseguir cumpr-lo. preciso que ele tenha muita clareza sobre a questo da avaliao, e at da avaliao com instrumentos mais formais. Mas, o que se nota no mercado, pelos meios nas Instituies em que pudemos recolher informaes, que realmente muito pouca gente est trabalhando em algum projeto para desenvolver uma metodologia para a rea."(p.16) Esta ausncia de metodologia no ocorre s na rea de Informtica; ela acontece tambm em outras reas. Quando se lida com uma rea de conhecimento mais especfica, preciso ter uma metodologia, uma abordagem eficaz para ensin-la. No caso da Informtica, talvez diferentemente das outras reas, at porque se trabalha com tecnologia de ponta, h a mistificao que ainda existe em relao mquina. H ainda, infelizmente, muitos profissionais que propositadamente mistificam a mquina, mistificam o conhecimento, achando que a Informtica se sobrepe a todas as demais reas. Este um grande engano, uma grande incoerncia, porque esse tipo de idias contradiz a prpria tendncia da microinformtica, que a disseminao dos microcomputadores. O microcomputador existe hoje para ser um instrumento, uma ferramenta acessvel a qualquer pessoa.

A formao na rea de Informtica resultado de um conjunto de conhecimento. No se pode, por exemplo, considerar apenas o aspecto do conhecimento especfico, uma boa formao em Informtica ou em qualquer rea, dar condies para o aluno saber interpretar o que est em volta dele. Infelizmente no se observa nas Universidades em geral uma preocupao com esse objetivo. A Universidade hoje no est preocupada em dar nem essa "boa formao" aos alunos, nem a formao profissional propriamente dita. Outro aspecto importante que deve ser trabalhado com os alunos o da abrangncia de sua formao e da sua atuao poltico-social futura. O aluno precisa ter uma viso real sobre o impacto da Informtica na sociedade, ter conscincia que o computador poder vir a tirar empregos e ter clareza quanto a forma em que esse processo ocorre ou pode ocorrer. Na verdade, as pessoas podem ser recicladas, podem adquirir conhecimentos na rea de Informtica e ser aproveitadas. O avano da informtica proporciona aos educadores grandes variedades de meios e recursos no sentido de auxili-los em seu trabalho. O surgimento de novas tecnologias e mtodos de ensino vieram solicitar a utilizao de instrumental mais eficaz para atender os usurios. Mas, apesar dos avanos tecnolgicos, na sociedade, ainda temos uma realidade educacional que deixa a desejar, onde o nvel de formao do professor frequentemente inadequado para a classe; no h domnio de contedo, recebem baixa remunerao e tem alta rotatividade profissional. Parece ser mais cmodo manter-se a escola acatando a educao como um imenso processo de acumulao de dados alguns necessrios, outros suprfluos, sempre privilegiando a conscincia individual. Com o advento do computador, o homem, produto de uma escola tradicional, torna-se antiquado e obsoleto, e como reservatrio de conhecimento facilmente superado pela mquina. Nossa proposta metodolgica para usar o computador no Ensino Superior considera a Educao como emancipatria, que leva em conta a realidade na qual o aluno vive, que utiliza o computador como recurso didtico, onde o uso deste importante. Para se trabalhar com uma metodologia dentro da pedagogia emancipatria precisamos estar comprometidos com a educao, termos uma perspectiva de homem e mundo numa ao integradora, onde o ensino e as aprendizagens especficas so partes de uma totalidade maior, onde os educadores discutam as questes mais gerais, ligadas as estruturas curriculares que devam integrar diferentes saberes num processo coerente, com as possibilidades de desenvolvimento do aluno, alm de contribuir para formar uma conscincia de cidadania. preciso uma tomada de conscincia, por parte dos professores e administradores, do papel que desempenha a informtica na educao e no Ensino Superior. Somos parte da era tecnolgica, e isto no apenas do ponto de vista tcnico-pedaggico, mas sobretudo como uma questo epistemolgica. imprescindvel incentivar pesquisas para fazer avanar o conhecimento nessa linha; para no caminhar s escuras e, tambm, analisar a importncia da formao de professores, pois se os currculos dos cursos no contemplam uma formao na linha apontada, estaremos distanciando a Universidade cada vez mais da sociedade e condenando a Educao a algo obsoleto e distanciado do mundo do trabalho, onde a Informtica se impe como mais um instrumento. necessrio equipar adequadamente as Unidades de Ensino e Pesquisa, prioritariamente as que tm a funo de formao de professores, para que possam a partir da prtica, tomar realidade a Informtica na Educao. A preparao da criana, do jovem e do adulto para os complexos processos da Informtica exige uma escola capaz de possibilitar a compreenso terico-prtica dos fundamentos cientficos-tcnicos e scio-econmicos das tecnologias emergentes e presentes no mundo do trabalho. A Didtica que sirva de suporte a uma proposta de utilizar a Informtica na Educao precisa considerar dois aspectos fundamentais: a socializao do conhecimento e a formao para o exerccio da cidadania. Para CANDAU (1992) "Conhecer uma capacidade iminentemente humana. do prprio homem construir conhecimento, no somente transmiti-lo ou reproduz-lo. Conhecer um ato profundamente pessoal e criativo."(p.16) Na nossa sociedade a participao no processo de elaborao do conhecimento sistematizado privilgio de poucos. O compromisso da educao com a socializao do conhecimento, com a ampliao da participao dos diferentes segmentos da sociedade no processo de transmisso e construo do saber cientfico, do saber sistematizado. No somente por seu valor instrumental na constituio de uma nova sociedade mas, articulado com este, por seu

valor profundamente humanizador e por seu potencial liberador. Toda inovao no mbito da Educao deve favorecer este objetivo. Outro objetivo a formao para o exerccio da cidadania. Uma cidadania ativa, crtica e responsvel. Isto supe pessoas que verdadeiramente sejam sujeito de sua histria pessoal e social. Com uma de identidade claramente assumida, capazes de fazer opes conscientes em termos ticos e de sentido da vida humana. Com uma viso de realidade scio-econmica e cultural em que viveu explicitamente trabalhada, com um compromisso ativo com a humanizao da sociedade. Socializao do conhecimento e formao para a cidadania so objetivos bsicos da Educao no momento histrico do nosso pas. Toda inovao educativa tem de perguntar-se sobre como situar sua contribuio neste horizonte de uma educao comprometida com a construo de um conhecimento e a formao de cidados capazes de contribuirem para a transformao social e a afirmao da democracia e da justia social na sociedade brasileira. O pano de fundo e ponto de chegada da informatizao deve ser a construo de uma sociedade democrtica, com participao mais igualitria no conhecimento, nas inovaes e nas riquezas. A informatizao da sociedade vai tender para uma ou outra dimenso, democratizante ou ento oligoplica, dependendo do esquema poltico-social de distribuio do poder e das riquezas, onde est imerso o processo de informatizao. A Didtica para a Informtica no nvel superior, aqui abordada, deve considerar, alm dos aspectos j discutidos: a definio de uma poltica nacional de informtica na educao, cujas primeiras diretrizes estavam no mbito da Poltica Nacional de Informtica, que nos anos 80 eram suficientemente amplas, permitindo as Universidades, aos sistemas estaduais de ensino e as escolas de 1 e 2 graus a formao de recursos humanos e as pesquisas e experincias para o desenvolvimento de tecnologia, tendo em vista as necessidades brasileiras. Nos anos 80 houve o auge das propostas de Informtica na Educao chegando-se aos anos 90 sem uma poltica de informtica na educao implementada, apenas algumas pesquisas e propostas isoladas. Investimentos na formao do professor aqui j concretado. Investir no professor, neste momento de grande carncia de qualidade docente, uma sbia e coerente perspectiva de cuidar da educao na sua totalidade: os contedos, a avaliao, o currculo, a psicologia do aluno e at as questes de poltica educacional brasileira. Junto a isso propiciar experincias voltadas em informtica educativa as comunidades docentes de escolas e Universidades, alm de fornecer embasamentos filosfico e pedaggico que permitam refletir criticamente sobre o processo educacional. Equipar as escolas pblicas e universidades com aparelhagem informtica, no mnimo mostrar s pessoas que as frequentam, que elas so tratadas com respeito. A escola, para a grande maioria das crianas, se apresenta como o primeiro agente socializador, e nela que os filhos das classes sociais menos privilegiadas vo ver pela primeira vez como esta sociedade a trata e a valoriza. O nosso aluno j tem condies de ser alfabetizado e aprender algumas das habilidades fundamentais com as quais o computador trabalha. O pas j tenha a sua disposio, seja na rea de software, seja na hardware, material a preos acessveis e resistentes que permitem iniciar trabalhos pedagogicamente consistentes. A adaptao dos currculos das escolas e Universidades para a incluso das disciplinas de Informtica. Um curso flexvel ser capaz de formar professores de informtica, com alto conhecimento em didtica e tcnicas pedaggicas, sem, necessariamente, ser um curso de licenciatura em Informtica. Organizao de aulas com discusso de assuntos com o coletivo visando incentivar o aluno a participar mais ativamente da disciplina, conscientizando-se do seu papel de sujeito, do seu processo de educao e no sendo simplesmente um objeto (com participao passiva) deste processo; propiciar o acesso direto dos alunos as fontes de informao (artigos, livros, material didtico em geral) sem necessidade da intermediao do professor (como acontece nas aulas expositivas) e incentivando a autonomia da turma em relao ao professor. Uma maneira de repensar a forma de trabalho objetivaria evitar que a Educao seja feita atravs de doutrinao no uso de tcnicas, mas sim atravs da conscientizao para o uso de tcnicas. Esta conscientizao se d atravs do amadurecimento dos alunos pelo estudo, uso de ferramentas e ambientes, dilogo e discusses em aula, onde o professor deve ser uma fonte de estmulos e no de obstculos.

Inexistncia de laboratrios e de software (programas) adequados e eficientes. Laboratrios so importantes para demonstrar os princpios de projetos, implementao e testes dos sistemas de hardware e software. A inexistncia de softwares adequados e ser um dos grandes elementos de limitao a maior expanso do uso de Informtica na Educao, como j o para o uso de Informtica em outras atividades na sociedade. No custa barato o desenvolvimento de software para a Educao, pois requer pessoal altamente qualificado, por um lado, sendo o mercado de computadores para a Educao, por outro, muito pequeno. Agrava-se o problema tendo em vista que computadores de diferentes fabricantes em geral,no podem compartilhar o mesmo software. Assim, para que se atinja a informatizao da Educao de nossas escolas e universidades seria necessrio, em primeiro lugar, vontade poltica dos governantes apoiada num projeto pedaggico para a Educao, como um todo, assessoria de tcnicos na rea de Educao e Informtica, capacidade de articulao com organismos que j detm experincia na rea. A Informtica constitui-se a partir de teorias que conflitam com as teorias defendidas nas ltimas dcadas e que, tendo no horizonte a democratizao de educao e da sociedade, prope uma Educao emancipatria em busca de um desenvolvimento econmico, poltico, scio-cultural, democratizado onde o conjunto da populao participe e usufrua dos avanos alcanados. O papel da Educao e do Ensino ter que se redimensionado, em funo das contribuies que o avano tecnolgico emprestar forosamente estrutura scio-poltico-cultural de toda a humanidade. Isto significa que, tambm e principalmente a rea de formao de professores ser, irreversivelmente afetada por esta verdadeira revoluo que remete a relevncia do estudo e desenvolvimento de alternativas para o enfrentamento da problemtica a implicada.

1. PRTICA EDUCATIVA, PEDAGOGIA E DIDTICA


Didtica uma cincia cujo objetivo ocupar-se das estratgias de ensino, das questes relativas metodologia e das estratgias de aprendizagem. Ela funciona como o elemento transformador da teoria na prtica. A didtica no poder dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, dever ser um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa que ser feito pelo educador conjuntamente com o educando. A didtica deve servir como prtica de decises filosfico- polticas. Ao exercer seu papel especfico estar apresentando-se como tradutor de posturas tericas em prticas educativas. Caractersticas da Didtica: Partir da anlise da prtica pedaggica concreta e seus determinantes; Contextualizar a prtica pedaggica e repensar as dimenses tcnicas e humanas; Analisar as diferentes metodologias, o contexto em que surgiram e a viso de homem, de sociedade, de conhecimento e de educao a que responde; Elaborar a reflexo didtica a partir da anlise das experincias concretas entre a teoria e a prtica; Assumir o compromisso com a transformao social que torne o ensino eficiente para a maior parte da populao; Discutir o tema do currculo e sua interao com a populao. Objeto de estudo da Didtica: o processo de ensino que no restrito na sala de aula. O papel da Didtica:

- Percepo e compreenso reflexiva e critica das situaes didticas no seu contexto histrico e social; - Compreenso crtica do processo de ensino (competncia para transmisso e assimilao dos conhecimentos); - Compreenso da unidade: objetivos-contedos-mtodos tarefas importantes de planejamento, direo do processo de ensino e aprendizagem e avaliao. - Domnio dos mtodos, procedimentos e formas de direo, organizao e controle de ensino. O que DIDTICA? um dos ramos de estudo da Pedagogia. A Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais (LIBNEO, 1994, p. 16). O que a PEDAGOGIA? a cincia que investiga a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global (LIBNEO, 1994, p. 16). No dicionrio LAROUSSE tem o conceito cincia da educao: conjunto dos mtodos utilizados para educar as crianas e os adolescentes; prtica educativa em um domnio determinado; mtodo de ensino; aptido para bem ensinar (LAROUSSE, Dicionrio da lngua Portuguesa). Prtica educativa e sociedade Se a Didtica estuda o processo de ensino com suas finalidades educacionais e que estes so sempre sociais, a prtica educativa dever considerar o conhecimento acumulado pela sociedade, como processo formativo que ocorre como necessria atividade humana. Nesse sentido, a prtica educativa fenmeno social e universal necessria existncia de todas as sociedades. A educao ento pode ser considerada como prtica educativa e no sentido amplocompreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem socialmente (LIBNEO, p. 17). Educao no-intencional: refere-se s influncias do contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos; Educao intencional (no formal e formal): refere-se a influncias em que h intenes e objetivos conscientemente, como o caso da educao escolar e extra-escolar. Essas formas que assume a prtica educativa, intencionais ou no, formais ou no, escolares ou extras, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao. O que Educao num contexto didtico e num contexto Pedaggico? Desde a poca de Plato, o termo educao foi centro dos debates. Para ele era dar ao corpo e a alma toda beleza e perfeio que fosse possvel. mile Durkheim a considerava a preparao para a vida. Para Pestalozzi, a educao do ser humano deve responder s necessidades de seu destino e s leis de sua natureza. Para Jos Mart, depositar em cada homem toda a obra da humanidade vivida, preparar o ser humano para a vida. Segundo o ICCP (1988) se entende por educao o conjunto de influncias que exerce a sociedade sobre o indivduo. Isso implica que o ser humano se educa durante toda a vida. A educao consiste, ante todo, em um fenmeno social historicamente condicionado e com um marcado carter classista. Atravs da educao se garantir a transmisso de experincias de uma gerao outra. (ICCP, 1988, p.31) Segundo Lnin, V (apud. ICCP, 1988), a educao uma categoria geral e eterna, pois parte inerente da sociedade desde seu surgimento. Tambm, a educao constitui um elo essencial no sucessivo desenvolvimento dessa sociedade, a ponto de no conceber progresso histrico-social sem sua presena. Para Martins,J (1990) a educao um processo de ao da sociedade sobre o educando, visando entreg-lo segundo seus padres sociais, econmicos, polticos, e seus interesses. Reconhece-se aqui a necessria preparao para a vida, j referida em outras

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definies e que s se logra a atravs de convices fortes e bem definidas de acordo com esses padres. Por isso to importante, mas que uma definio o mais precisa possvel, a caracterizao deste objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia. Para uns, Educao processo, para outros categoria, ou fenmeno social, ou preparao, ou conjunto de influncias, e muitos conceitos mais. Ainda seguindo a linha de pensamento de J. Martins, se concorda que: A educao tem os seguintes caracteres: fato histrico, pois se realiza no tempo; um processo que se preocupa com a formao do homem em sua plenitude; Busca a integrao dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente;

Simultaneamente, busca a transformao da sociedade em beneficio de seus membros; um fenmeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global; Direciona o educando para a autoconscincia; ao mesmo tempo, conservadora e inovadora. (MARTINS, J, 1990, p.23)

Deve-se analisar que a educao, mais que processo, mais que conjunto de influncias, e outras, uma atividade. Como toda atividade tem orientao, portanto, pode ser planejada. processo, pois est constituda por aes e operaes que devem ser executadas no tempo e no espao concreto. resultado que expressa ou manifesta uma cultura, como fato sciohistrico. Mas, o que educao? A definio a seguir no pretende ser exaustiva, nem focalizada nessa palavra desde a perspectiva da lingstica textual, onde claramente, o significado sempre estar dependendo de seu contexto. Aqui s se esta definindo a categoria geral e eterna, como objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia. Portanto, a Educao uma atividade social, poltica e econmica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de aes e operaes exercem influncias na formao de convices para o desenvolvimento humano do ser social e do ser individual. Neste ltimo aspecto vale destacar que o ser humano que se pretende construir, desde a ptica como ser social, deve ser um cidado culto, respeitoso, com as principais virtudes, como o prprio J.Martins especifica. Esse ser humano deve ser... ...desenvolvido simultaneamente nos planos, fsico e intelectual, que tem conscincia clara de suas possibilidades e limitaes. Um homem munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo. (MARTINS,J 1990, p. 22) Isso significa que a educao pode ser direcionada, considerando a expresso social que deve refletir na conscincia de cada pessoa. Por outro lado, se deve tambm trabalhar, nessas influncias que exerce a sociedade e o estado na formao humana do ser individual, onde: O homem independente, mas no isolado, que conhecendo suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais, e senhor de uma viso crtica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade. (MARTINS,J 1990, p. 22) Resumindo, a educao, como fenmeno inerente sociedade, orientao, processo e expresso de uma cultura scio-poltica. Pois como atividade, est constituda por esses aspectos. Por outro lado, sabe-se que o ser humano se realiza culturalmente em tempo e espao, e que a complexidade dos fenmenos sociais e a quantidade de cultura emanada de muitas geraes, precisam ser otimizadas no tempo. Resumindo, no deveria utilizar-se o termo Educao como sinnimo de instruo ou ensino, ao menos seria factvel a palavra composta "Educao Escolar" o qual cientificamente falando, implicaria outra coisa diferente de ensino ou instruo. Nessa distino reside uma das questes das ambigidades no uso e diferenciao dos aspectos tratados aqui. Essas ambigidades do origens a outras. Por isso, e em busca de seu aperfeioamento social e individual, surge o processo pedaggico, que no deve confundir-se com o processo docente, com educao, ou com o processo educativo. O processo pedaggico, como aspecto

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consciente dentro do planejamento educacional, surge a partir das mudanas sofridas pela sociedade e com o objetivo de construir determinado prottipo de ser humano. Por isso, um dos meios importantes para influir na construo desse novo ser, atravs do adequado planejamento educacional. A, os programas, planos, e projetos, resultado dessas atividades de gesto educativa, sero introduzidos e generalizados como forma ideal para orientar, executar e controlar o trabalho educativo. Portanto, nessa perspectiva que o termo educao considerado dentro do campo da didtica. O que Instruo? Este um termo que tem sido utilizado indistintamente para se referir ao que se define como educao, e tambm tem sido empregado com a denotao dada aqui de ensino. Isso traz consigo um grande dilema. Soma-se a essa ambigidade do termo, o fato de existirem erros de traduo de um idioma a outro. Mas, como o objetivo no fazer a histria das denotaes desta palavra, se passa a delimitar sua concepo neste trabalho. Segundo Baranov, S.P. et al. (1989, p. 22) "a instruo constitui o aspecto da educao que compreende o sistema de valores cientficos culturais, acumulados pela humanidade". Nesta perspectiva nota-se a coincidncia com o prprio termo de educao. A instruo, no diretamente um aspecto da educao, nem reside dentro desta, nem inerente a ela; porm, deve ser considerada essa instruo, como uma das melhores formas de aperfeioar e otimizar o processo educativo, o que diferente. A instruo no inerente educao; no obstante, atravs da instruo pode-se desenvolver a educao. Se os especialistas que consideram a instruo ou ensino como parte inerente educao, se eles estiveram certos, no existiriam pessoas bem instrudas, pessoas j formadas, porm ms educadas. Ou tambm, no existiriam analfabetos, sem alguma instruo, com uma "boa educao". muito mais preciso, desde a ptica deste trabalho, o conceito de instruo valorado pelos alemes Neuner, G, et al. (1981, p. 112) enfatizando que na literatura pedaggica o conceito de instruo se emprega, na maioria das vezes, com a significao de ministrar e assimilar conhecimentos e habilidades, com a formao de interesses cognoscitivos e talentos, e com a preparao para as atividades profissionais. O ICCP (1988), tambm valora a instruo com profissionalizante quando expressa que: essa mesma perspectiva

O conceito expressa o resultado da assimilao de conhecimentos, hbitos, e habilidades; se caracteriza pelo nvel de desenvolvimento do intelecto e das capacidades criadoras do homem. A instruo pressupe determinado nvel de preparao do individuo para sua participao numa ou outra esfera da atividade social. (ICCP, 1988, p. 32) Portanto, a instruo no forma parte do conceito de educao, nem existe uma denominada lei de unidade da instruo e a educao. A instruo, como manifestao concreta do ensino, uma ao didtica que desenvolve o intelecto e a criatividade dos seres humanos com conhecimentos e habilidades que os prepara para desenvolver atividades scioculturais. possvel que uma das causas pela qual a Didtica seja considerada uma disciplina da Pedagogia consiste na falsa concepo de que a educao leva implcita dentro de si o processo de ensino. Portanto, como se expresso anteriormente que na lngua cientfica no admite a sinonmia, Educao, Ensino e Instruo designam realidades diferentes. A Educao se centra na formao do ser humano, especificamente na construo da personalidade, enquanto o Ensino reflete o processo de otimizao da aprendizagem (aprendncia), a qual ajuda na formao do ser humano, mas no o define. J a Instruo uma forma de manifestar-se o ensino, onde se focaliza os aspectos de conhecimentos e saberes da realidade objetiva e subjetiva, que complementam o treinamento e a formao qualificada. O Ensino como objeto de estudo da didtica Antes de entrar-se na definio do objeto de estudo e pesquisa da Didtica, lembre-se das palavras de J. Martins (1990, p. 23) quando expressou que "desde seu surgimento a palavra didtica, significou a cincia de ensinar". Acho muito certa essa colocao, pois ainda

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no seja a mais difundida foi semeada desde o inicio. Pode ser questionado o termo arte ou cincia, mas a idia fica clara que o objeto o ensino. No se deve esquecer que na poca que se utiliza o termo, cincias eram ss as reas de conhecimentos da natureza. O termo "art" era utilizado para as atividades das atuais e reconhecidas reas das cincias sociais. Mas, ento por que, ainda hoje, questionada a utilizao do termo: ensino, substituindo-o por ensino-aprendizagem? A Educao s vezes se confunde com ensino, o que fica claro que o processo inverso no acontece. O mais leigo dos leigos sabe que ensino no Educao. A questo da definio do Objeto de estudo da Didtica, reside na ambivalncia da expresso ensino-aprendizagem, para definir o prprio processo de ensino. Seria interessante considerar a seguinte analogia que ajudar a entender o ensino, como objeto de estudo. J a palavra ensino, por outro lado, poderia e mesmo utilizada, em outras reas como categoria, termo ou uma simples palavra. Nesse contexto, se poderia ento considerar a expresso ensino-aprendizagem como uma relao e no um objeto de estudo. Quando algum denomina um homem de pai, utilizando o termo de pai com a significao de pai biolgico, porque esse ser humano masculino tem, como mnimo, um filho. Portanto, qualquer homem no pai; s aquele que gerou um descendente. Algo parecido, salvando a analogia, sucede com a palavra ensino. Se um determinado professor realiza uma atividade que no gere uma "aprendizagem" objetivada, essa atividade no pode ser denominada de ensino. Portanto, se no lgico utilizar a palavra composta pai-filho, para designar um ser humano masculino que gerou um descendente dele, tambm ilgico supor que a palavra composta "ensino-aprendizagem", substitua o objeto: ensino. Segundo Baranov, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino "um processo bilateral de ensino e aprendizagem". Da, que seja axiomtico explicitar que no existe ensino sem "aprendizagem". Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam entre ensino e aprendizagem, uma unidade dialtica. Para Neuner, G. et al (1981, p. 254) "a linha fundamental do processo de ensino a transmisso e apropriao de um slido sistema de conhecimentos e capacidades duradouras e aplicveis." Destaca-se, por um lado, neste conceito a meno de "um slido sistema de conhecimento", e por outro lado, as "capacidades duradouras e aplicveis". No primeiro caso, referindo-se ao processo de instruo que procura atingir a superao dos discentes e o segundo caso ao treinamento, como forma de desenvolver as capacidades. O Instituto Central de Cincias Pedaggicas ICCP (1988, p. 31) define "o ensino como o processo de organizao da atividade cognoscitiva" processo que se manifesta de uma forma bilateral: a aprendizagem, como assimilao do material estudado ou atividade do estudante, e o ensino como direo deste processo ou atividade do professor. Considerando estas idias, fica claro que no preciso a utilizao da composio lxica "ensino-aprendizagem" para destacar a importncia da "aprendizagem" neste processo, pois ela inerente ao ensino. A palavra aprendizagem neste contexto, no est sendo utilizada desde a perspectiva terminolgica que distinguiria semanticamente os termos: aprendncia, aprendizado e aprendizagem. Portanto, o ensino, como objeto de estudo e pesquisa da Didtica, uma atividade direcionada por docentes formao qualificada dos discentes. Por isso, na implementao do ensino se do a instruo e o treinamento, como formas de manifestar-se, concretamente, este processo na realidade objetiva, o qual conduz ao objetivo essencial que a formao qualificada do ser. Diferenciando Educao, de Ensino, seria interessante refletir com as palavras de J.M. Guyau, quando diz que "educar a um homem no ensinar alguma coisa que no sabia, seno fazer dele o homem que no existia." (GUYAU, J apud. ISIS, J. 1976, p. 14) Ainda existem autores, geralmente autodidatas, que escrevem sobre o objeto da Didtica como a prxis pedaggica ou como o normativo das atividades escolares. Tambm tm outros que consideram a Didtica como o estudo da teoria geral da instruo, ou como a arte de ensinar, ou como o processo de ensino-aprendizagem, ou como o conhecimento, ou como o processo docente-educativo, entre muitas outras concepes. No obstante, existe um consenso, desde sua origem: a Didtica estuda o ensino.

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Portanto, se o objeto de estudo e pesquisa da Didtica o ensino, e se o ensino entendido como atividade direcionada por docente na formao qualificada dos discentes, lgico que se reflita sobre o que e o como se deve ensinar. As respostas, ao que ensinar, so estudadas e pesquisadas pela parte da Didtica, denominada Desenho Curricular, tambm conhecida, simplesmente, como Currculo. As respostas ao como ensinar, ficam na responsabilidade da Dinmica de Ensino, a outra parte em que se divide esta cincia.

2. DIDTICA E DEMOCRATIZAO DE ENSINO


A preparao das crianas e jovens para a participao ativa na vida social o objetivo mais imediato da escola pblica. Esse objetivo atingido pela instruo e ensino, tarefas que caracterizam o trabalho do professor. A instruo proporciona o domnio dos conhecimentos sistematizados e promove o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos. O ensino corresponde s aes indispensveis para a realizao da instruo; a atividade conjunta do professor e dos alunos na qual transcorre o processo de transmisso e assimilao ativa de conhecimentos, habilidades e hbitos, tendo em vista a instruo e a educao. A Didtica e as metodologias especficas das disciplinas, apoiando-se em conhecimentos pedaggicos e cientfico-tcnicos, so disciplinas que orientam a ao docente partindo das situaes concretas em que se realiza o ensino. Ao realizar suas tarefas bsicas, a escola e os professores esto cumprindo responsabilidades sociais e polticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos o domnio dos conhecimentos culturais e cientficos, a educao escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuao no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania. Dessa forma, efetiva a sua contribuio para a democratizao social e poltica da sociedade. Entretanto, a escola pblica brasileira tem sido capaz de atender o direito social de todas as crianas e jovens receberem escolarizao bsica? Os governos tm cumprido a sua obrigao social de assegurar as condies necessrias para prover um ensino de qualidade ao povo? O prprio funcionamento da escola, os programas, as prticas de ensino, o preparo profissional do professor, no teriam tambm uma parcela da responsabilidade pelo fracasso escolar? Sabemos que milhares de alunos so excludos da escola j na passagem da 1 para a 2 srie e apenas cerca de 20% dos que iniciam a 1 srie chegam 8. As escolas funcionam em condies precrias, a formao profissional dos professores deficiente, os salrios so aviltantes, o ensino de baixa qualidade. necessria uma reflexo de conjunto para uma compreenso mais correta dos problemas da escola pblica. H um conjunto de causas externas e internas escola que, bem compreendidas, permitiro avaliar mais claramente as possibilidades do trabalho docente na efetiva escolarizao das crianas e jovens. Neste captulo sero tratados os seguintes temas: . a escolarizao e as lutas pela democratizao da sociedade; . o fracasso escolar precisa ser derrotado; . as tarefas da escola pblica democrtica; . o compromisso tico e social dos professores. A escolarizao e as lutas democrticas Proporcionar a todas as crianas e jovens o acesso e a permanncia na escola bsica, de 8 anos, no mnimo, provendo-Ihes uma slida e duradoura formao cultural e cientfica, dever da sociedade e, particularmente, do poder pblico. A escolarizao um dos requisitos fundamentais para o processo de democratizao da sociedade, entendendo por democratizao a conquista, pelo conjunto da populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais que lhe possibilitem participar na conduo das decises polticas e governamentais. A escolarizao necessria aquela capaz de proporcionar a todos os alunos, em igualdade de condies, o domnio dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais requeridos para a continuidade dos estudos, srie a srie, e para as tarefas sociais e profissionais, entre as quais se destacam as lutas pela democratizao da sociedade. Ao se apropriarem dos conhecimentos sistematizados correspondentes s disciplinas do currculo do ensino de 1 grau e ao irem formando habilidades cognoscitivas e prticas (como o

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raciocnio lgico, a anlise e interpretao dos fenmenos sociais e cientficos, do pensamento ind pendente e criativo, a observao, a expresso oral e escrita etc.), os alunos vo ampliando a sua compreenso da natureza e da sociedade, adquirindo modos de ao e formando atitudes e convices que os levam a posicionar-se frente aos problemas e desafios da vida prtica. Em um de sei livros, Guiomar Namo de Mello (1987, p. 22) escreve: A escolarizao bsica constitui instrumento indispensvel construo da sociedade democrtica, porque tem como funo a socializao daquela parcela do saber sistematizado que constitui o indispensvel formao e ao exerccio da cidadania. Ao entender dessa formal funo social da escola, pressupe-se que no nem redentora dos injustiados e nem reprodutora das desigualdades sociais e, sim, um das mediaes pelas quais mudanas sociais em direo da democracia podem ocorrer. (...) Uma tal concepo sobre o papel da educao (...) estabelece como objetivo maior da poltica educacional a efetiva universalizao de uma escola bsica unitria, de carter naci0nal. S essa escola ser democrtica no sentido mais generoso da expresso, porque garantir a todos, independentemente da regio em que vivam da classe a que pertenam, do credo poltico ou religioso que professem, uma base comum de conhecimentos e habilidades. A escolarizao tem, portanto, uma finalidade muito prtica. Ao adquirirem um entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares e do domnio de mtodos pelos quais desenvolvem sua capacidades cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independente mente os conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses majoritrio: da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais. Sabemos, entretanto, que a escola pblica est longe de atender essa: finalidades. O poder pblico no tem cumprido suas responsabilidades na manuteno do ensino obrigatrio e gratuito. Falta uma poltica nacional de administrao e gesto do ensino, os recursos financeiros so insuficientes e mal empregados, as escolas funcionam precariamente por falta de recursos materiais e didticos, os professores so mal remunerados, m alunos no possuem livros e material escolar. O sistema escolar usado para fins eleitoreiros e polticopartidrios. Apesar de ter havido, nas ltimas dcadas, um aumento de matrculas de alunos provenientes das camadas populares, ainda h milhes de crianas fora da escola e uma grande parte dos que se matriculam no consegue continuar seus estudos. Dados recentes do Ministrio da Educao mostram que, ainda hoje, na maioria das regies do pas, cerca de 50% das crianas matriculadas na 1 srie repetem ou deixam a escola antes de iniciar a 2. Analisando a evoluo das matrculas ao longo dos oito anos de escolarizao, verifica-se que, no Brasil, de 100 crianas que entram na 1 srie, 51 se matriculam na 2, 35 na 4 e apenas 17 na 8 srie. Dados do IBGE, colhidos em 1988, indicam uma taxa de 40% de analfabetos entre a populao de 5 a 14 anos. evidente, assim, o descaso e a omisso do Estado em relao escola pblica. Alm disso, dentro da prpria escola h grandes diferenas no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem social dos alunos, ocorrendo a discriminao dos mais pobres. Estes, quando conseguem permanecer na escola, acabam recebendo uma educao e um preparo intelectual insuficientes. H uma idia difundida em boa parte dos educadores de que o papel da escola apenas o de adaptar as crianas ao meio social, isto , de ajust-las s regras familiares, sociais e ao exerccio de uma profisso. Nesse caso, no se pensa numa educao interessada na transformao da sociedade; ao contrrio, trata-se de desenvolver aptides individuais para a integrao na sociedade. Quando um aluno no consegue aprender, abandona os estudos ou se interessa pouco pela escola, considera-se que so problemas individuais dele, descartando-se outras explicaes como as condies scioeconmicas, a desigualdade social e a responsabilidade da prpria escola. Esta uma viso conservadora da escola. Na verdade, entend-la como meio de adaptao sociedade vigente acreditar que esta boa, justa, que d oportunidades iguais a todos; que o sucesso na vida depende somente das aptides e capacidades individuais; que o aproveitamento escolar depende exclusivamente do esforo individual do aluno. Esta idia no corresponde realidade. Primeiro, porque numa sociedade marcada pela desigualdade social e econmica as oportunidades no so iguais e muito menos so iguais as condies sociais, econmicas e culturais de ter acesso e tirar proveito das oportunidades educacionais. Segundo, a educao no depende apenas do interesse e esforo individual porque, por detrs da individualidade, esto condies sociais de vida e de trabalho que interferem nas possibilidades de rendimento escolar. Terceiro,. a escola no pode ignorar que as desigualdades sociais so um real

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obstculo ao desenvolvimento humano e, por isso mesmo, precisa aliar sua tarefa de transmisso dos conhecimentos s lutas sociais pela transformao do quadro social vigente. Podemos verificar, assim, que a proposta de um ensino de qualidade, voltado para a formao cultural e cientfica que possibilite a ampliao da participao efetiva do povo nas vrias instncias de deciso da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As foras sociais que detm o poder econmico e poltico na sociedade, representadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se mostram omissas e negligentes em relao escola pblica, difundem uma concepo de escola como ajustamento ordem social estabelecida. Por outro lado, se verdade que os fatores externos afetam o funcionamento da escola, h uma tarefa, a ser feita dentro dela, de assegurar uma organizao pedaggica, didtica e administrativa para um ensino de qualidade associado s lutas concretas das camadas populares. Para a efetivao dos vnculos entre a escolarizao e as lutas pela democratizao da sociedade, necessria a atuao em duas frentes, a poltica e a pedaggica, entendendo-se que a atuao poltica tem carter pedaggico e que a atuao pedaggica tem carter poltico. A atuao poltica implica o envolvimento. dos educadores nos movimentos sociais e organizaes sindicais e, particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola unitria, democrtica e gratuita. A escola pblica deve ser unitria. O ensino bsico um direito fundamental de todos os brasileiros e um dever do Estado para com a sociedade, cabendo-lhe a responsabilidade de assegurar a escolarizao da populao. unitria porque deve garantir uma base comum de conhecimentos expressos num plano de estudos bsicos de mbito nacional, garantindo um padro de qualidade do ensino para toda a populao. Com base num plano nacional de educao escolar, cabe aos estados a coordenao das atividades de ensino, com a cooperao dos municpios. A necessidade social e o direito de todos os segmentos da populao de dominarem conhecimentos bsicos comuns e universais de forma alguma implicam a excluso ou o desconhecimento da cultura popular e regional. Ao contrrio, precisamente pelo domnio do saber sistematizado que se pode assegurar aos alunos uma compreenso mais ampla, numa perspectiva de nacionalidade e universalidade, da cultura, saberes e problemas locais, a fim de elabor-las criticamente em funo dos interesses da populao majoritria. Importa, pois, que o processo de transmisso e assimilao dos conhecimentos sistematizados tenha como ponto de partida as realidades locais, a experincia de vida dos alunos e suas caractersticas scio-culturais. A escola pblica deve ser democrtica, garantindo a todos o acesso e a permanncia, no mnimo, nos oito anos de escolarizao, proporcionando um ensino de qualidade que leve em conta as caractersticas especficas dos alunos que atualmente a freqentam. Deve ser democrtica, tambm, no sentido de que devem vigorar, nela, mecanismos democrticos de gesto interna envolvendo a participao conjunta da direo, dos professores e dos pais. A escola pblica deve ser gratuita porque um direito essencial dos indivduos para se constiturem como cidados. Isso implica reivindicaes por maior compromisso do Estado com funcionamento e manuteno da escola pblica, ampliao de recursos financeiros, definio explcita das responsabilidades dos governos federal, estadual e municipal etc. As propostas e reivindicaes em favor da escola pblica democrtica fazem parte do processo mais amplo das lutas sociais nas quais a classe trabalhadora est envolvida. A transformao da escola depende da transformao da sociedade, pois a forma de organizao do sistema scio-econmico interfere no trabalho escolar e no rendimento dos alunos. Em nosso pas, a distribuio desigual da riqueza faz com que 70% ou mais da populao vivam na pobreza. Nos grandes centros urbanos e na zona rural o povo obrigado a viver em precrias condies de moradia, alimentao, sade e educao. As famlias vivem atormentadas pelo desemprego e o salrio um dos menores do mundo, apesar de o Brasil ser a 8 potncia econmica mundial. Muitas crianas precisam trabalhar ao invs de irem escola. A pobreza e as condies adversas de vida das crianas e jovens e de suas famlias, sem dvida, geram dificuldades para a organizao do ensino e aprendizagem dos alunos. Isso tudo significa que devemos compreender os problemas da escola pblica dentro da problemtica maior da estrutura social, o que coloca a necessidade da participao dos educadores nas lutas polticas e sindicais. Entretanto, a conscincia poltica dos professores deve convergir para o trabalho que se faz dentro da escola. Numeroso contingente de alunos provenientes das camadas populares se matricula na escola e os prprios pais fazem sacrifcios para mant-los estudando. O ensino

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uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social e poltico do professor, pois o domnio das habilidades de ler e escrever, dos conhecimentos cientficos da Histria, da Geografia, da Matemtica e das Cincias requisito para a participao dos alunos na vida profissional, na vida poltica e sindical, e para enfrentar situaes, problemas e desafios da vida prtica. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianas, cada vez mais, para a marginalizao social. H, pois, um trabalho pedaggico-didtico a se efetivar dentro da escola que se expressa no planejamento do ensino, na formulao dos objetivos, na seleo dos contedos, no aprimoramento de mtodos de ensino, na organizao escolar, na avaliao. Ligar a escolarizao s lutas pela democratizao da sociedade implica, pois, que a escola cumpra a tarefa que lhe prpria: prover o ensino. Democratizao do ensino significa, basicamente, possibilitar aos alunos o melhor domnio possvel das matrias, dos mtodos de estudo, e, atravs disso, o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, com especial destaque aprendizagem da leitura e da escrita. A participao efetiva do povo nas lutas sociais e nas instncias de deciso econmica e poltica requer que se agregue nelas um nmero cada vez maior de pessoas e isto depende do grau de difuso do conhecimento. verdade que acreditar no processo democrtico supe confiar no saber do povo e na sua capacidade de tomar decises. Mas tambm verdade que os conhecimentos cientficos e tcnicos progridem num ritmo acelerado, pondo exigncias escola no sentido de reduzir a distncia entre o conhecimento comum, popular, e a cultura cientfica. Da a importncia de elevar o ensino ao mais alto nvel, contribuindo para colocar de maneira cientfica os problemas humanos. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico na escola requer a sua adequao s condies sociais de origem, s caractersticas individuais e scio-culturais e ao nvel de rendimento escolar dos alunos. A democratizao do ensino supe o princpio da igualdade, mas junto com o seu complemento indispensvel, o princpio da diversidade. Para que a igualdade seja real e no apenas formal, o ensino bsico deve atender a diversificao da clientela, tanto social quanto individual. Isto implica ter como ponto de partida conhecimentos e experincias de vida, de modo que estes sejam a referncia para os objetivos, contedos e mtodos; implica que a escola deve interagir continuamente com as condies de vida da populao para adaptar-se s suas estratgias de sobrevivncia, visando impedir a excluso e o fracasso escolar. Na prtica, trata-se de o professor estabelecer objetivos e expectativas de desempenho a partir do limite superior de possibilidades reais de desenvolvimento e aproveitamento escolar dos alunos; a partir de um diagnstico do nvel de preparo prvio dos alunos para acompanhar a matria, conforme idade e desenvolvimento mental, estabelecem-se padres de desempenho para a maioria da classe, podendo-se da para a frente exigir tudo o que se pode esperar deles. Em sntese, a escola um meio insubstituvel de contribuio para as lutas democrticas, na medida em que possibilita s classes populares, ao terem o acesso ao saber sistematizado e s condies de aperfeioamento das potencialidades intelectuais, participarem ativamente do processo poltico, sindical e cultural. Uma pedagogia voltada para os interesses populares de transformao da sociedade compreende o trabalho pedaggico e docente como o processo de transmisso/assimilao ativa dos contedos escolares, inserido na totalidade mais ampla do processo social. uma pedagogia que articula os conhecimentos sistematizados com as condies concretas de vida e de trabalho dos alunos, suas necessidades, interesses e lutas. Os objetivos so planejados tendo-se em vista alunos idealizados e no uma criana concreta, cujas caractersticas de aprendizagem so determinadas pela sua origem social; ignoram-se, portanto, os conhecimentos e experincias, suas capacidades e seu nvel de preparo para usufruir da experincia escolar. Muitas vezes, inadvertidamente, os professores estabelecem padres, nveis de desempenho escolar, tendo como referncia o aluno considerado "normal" - estudantes com melhores condies socioeconmicas e intelectuais vistos como modelos de aluno estudioso. Crianas que no se enquadram nesse modelo so consideradas carentes, atrasadas, preguiosas, candidatando-se lista que o professor faz dos provveis reprovados. Essa atitude discrimina as crianas pobres, pois a assimilao de conhecimentos e os desenvolvimentos das capacidades mentais dos alunos esto diretamente relacionados com as condies (econmicas, scio-culturais, intelectuais, escolares etc.) de ingresso na escola, que o verdadeiro ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem.

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, tambm, muito comum os professores justificarem as dificuldades das crianas na alfabetizao e nas demais matrias pela pouca inteligncia, imaturidade, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos pais. verdade que esses problemas existem, mas nem por isso correto colocar toda a culpa do fracasso nas crianas ou nos pais. H fatores hereditrios que determinam diferentes tipos de inteligncia, mas a maioria das crianas so intelectualmente capazes. Alm disso, a influncia do meio, especial~ mente do ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento da inteligncia. Se o meio social em que vive a criana no pode prover boas condies para o desenvolvimento intelectual, o ensino pode proporcionar um ambiente necessrio de estimulao e para isso que o professor se prepara profissionalmente. Tambm no se pode jogar a culpa do fracasso na imaturidade do aluno. Essa idia supe que a maturidade seja algo que vem unicamente de dentro do indivduo, algo que depende s do tempo e que o professor no tem muito o que fazer seno esperar. uma idia equivocada. O desenvolvimento das capacidades mentais pode ser estimulado justamente pelos conhecimentos e experincias sociais, pelas condies ambientais e pelo processo educativo organizado. As crianas tm, de fato, problemas emocionais, mas fazem parte das caractersticas humanas e, com conhecimentos adequados da Psicologia, da Biologia, da Sociologia, o professor pode aprender a lidar com eles. H, tambm, deficincias na organizao do ensino que decorrem dos objetivos e programas (muito extensos ou muito simplificados); da inadequao idade e ao nvel de preparo dos alunos para a sua assimilao; da sua no-vinculao com os fatos e acontecimentos do meio natural e social; das formas de organizao da rotina escolar (por exemplo, em boa parte das escolas pblicas h uma reduo do perodo de permanncia das crianas na escola, suspenso de aulas por qualquer motivo, substituio de professores etc.). Esse fatos, bastante comuns, comprovam que a escola, o currculo, os procedimentos didticos dos professores no tm sido capazes de interferir positivamente para atingir o ideal da escolarizao para todos. A inadequada organizao pedaggica, didtica e administrativa face s caractersticas sociais da maioria dos que freqentam a escola pblica tem levado marginalizao e, assim, ao fracasso escolar das crianas mais pobres. Por no conseguirem avaliar com clareza os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedaggico, as escolas e professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cmplices da discriminao e segregao das crianas social e economicamente desfavorecidas. preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar se se quer, de fato, uma escola pblica democrtica. Para isso, necessrio rever a concepo de qualidade de ensino. A qualidade de ensino inseparvel das caractersticas econmicas, scio-culturais e psicolgicas da clientela atendida. S podemos falar em qualidade em relao a algo: coisas, processos, fenmenos, pessoas, que so reais. Isso significa que programas, contedos, mtodos, formas de organizao somente adquirem qualidade - elevam a qualidade de ensino - quando so compatibilizados com as condies reais dos alunos, no apenas individuais, mas principalmente as determinadas pela sua origem social. Deficincias e dificuldades dos alunos no so naturais, isso , no so devidas exclusivamente natureza humana individual, mas provocadas pelo modo de organizao econmica e social da sociedade, determinante das condies materiais e concretas de vida das crianas. Tais condies influem na percepo e assimilao dos contedos das matrias, na linguagem, nas motivaes para o estudo, nas aspiraes em relao ao futuro, nas relaes com o professor. Um psiclogo da educao, David Ausubel, escreveu: "O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j conhece; descubra-se o que ele sabe e baseie nisso seus ensinamentos". Ora, o que o aluno conhece depende da sua vida real. Esta uma preciosa lio, pois freqentemente a matria do livro didtico, as aulas, os modos de ensinar, os valores sociais transmitidos pelo professor soam estranhos ao mundo social e cultural das crianas, quando no se vinculam s suas percepes, motivaes, prticas de vida, linguagem. O ensino contribui para a superao do fracasso escolar se os objetivos e contedos so acessveis, socialmente significativos e assumidos pelos alunos, isto , capazes de suscitar sua atividade e suas capacidades mentais, seu' raciocnio, para que assimilem consciente e ativamente os conhecimentos. Em outras palavras: o trabalho docente consiste em compatibilizar contedos e mtodos com o nvel de conhecimentos, experincias, desenvolvimento mental dos alunos. A escola e os professores tm sua parte a cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem dvida, o ponto vulnervel a ser atacado nesse combate a alfabetizao. O domnio da leitura e da escrita, tarefa que percorre todas as sries escolares, a base necessria para que os alunos progridam nos estudos, aprendam a expressar suas idias e sentimentos,

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aperfeioem continuamente suas possibilidades cognoscitivas, ganhem maior compreenso da realidade social. A alfabetizao bem conduzida instrumentaliza os alunos e agirem socialmente, a lidarem com as situaes e desafios concretos da vida prtica: meio indispensvel para a expresso do pensamento, da assimilao consciente e ativa de conhecimentos e habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e poltica.

3. CAPTULO - DIDTICA: TEORIA DA INSTRUO E DO ENSINO


Por Rejane Ferreira * Na discusso de Jos Carlos Libneo, o autor vai discorrer sobre a Didtica: Teoria da Instruo e do Ensino. Neste capitulo, Libneo aborda os fundamentos da didtica e seus vnculos educacionais, com o objetivo de explicitar seu objeto de estudo e assim incluir seus principais temas de forma indispensvel para o exerccio do profissional. A didtica como atividade pedaggica escolar A literatura pedaggica investiga a natureza das finalidades da educao como processo social, dentro de uma determinada sociedade, com a finalidade de assegurar o fazer pedaggico na escola, e na formao dos indivduos na sociedade. Sua grandeza poltica, social e tcnica, assegura o modo essencialmente pedaggico desta especialidade. Definindose assim como mediao escolar entre objetivos e contedos do ensino. O autor define outros termos baseais nesta construo escolar, destacando a instruo e o ensino como primordiais do processo pedaggico escolar. Desse modo, Libneo traduz objetivos sociais e polticos de investigao quanto aos objetivos de ensino, seleciona e organiza os contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e aprendizagem, indica princpios e diretrizes que iro regular a ao didtica. Em suma, os temas essenciais da didtica so: os objetivos scio-polticos e pedaggicos da educao escolar, os contedos escolares, os princpios didticos, os mtodos de ensino e de aprendizagem, as suas formas organizativas do ensino, o uso e a aplicao de tcnicas recursos, o controle e a avaliao da aprendizagem. Objetivo de estudo: o processo de ensino Por conseguinte, o objeto de estudo da didtica o processo de ensino, campo principal da educao escolar. Segundo o autor, o processo de ensino uma sequncia de atividades do professor e dos alunos tendo em vista a assimilao de conhecimentos e habilidades. Destaca a importncia da natureza do trabalho docente como a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de ensino. Diz ainda que ensinar e aprender so duas facetas do mesmo processo, que se realiza em torno das matrias de ensino sob a direo do professor. Os componentes do processo didtico Consequentemente, o ensino de uma forma ou de outra envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condies internas e externas. Cada situao didtica vai apresentar condies diferentes e esse fato fundamental para o trabalho docente. A situao didtica em sala de aula esta vinculada a determinantes econmico-sociais e scioculturais, afetando assim diretamente a ao didtica. Percebesse que o processo didtico est centralizado na relao entre ensino e aprendizagem, de modo que vai ser fundamental um bom acompanhamento docente nesse meio onde sero determinados elementos construtivos da didtica como: contedos das disciplinas, ao de ensinar e aprender. Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias pedaggicas

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Segundo o Libneo, a didtica e sua histria esto conectadas ao surgimento do ensino num certo perodo de desenvolvimento da sociedade. Na antiguidade clssica ou no perodo medieval j havia registros de formas de ao pedaggicas em escolas e mosteiros, universidades. Entretanto, a didtica vai surgir em meados do sculo XVII, com Joo Amos Comnio, na sua primeira obra sobre a didtica, "A didtica Magna", colocando na obra princpios e regras de ensino como: A finalidade da educao conduzir felicidade eterna com Deus. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto , de acordo com suas caractersticas de idade e capacidade. A assimilao dos conhecimentos no se da de forma imediata. O planejamento do ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isto as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar essas aspiraes, propondo uma concepo nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criana. Suas ideias mais importantes foram: A preparao da criana para vida futura deve basear-se no estudo das coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. E que antes de ensinar as teorias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Salienta ainda Rousseau que os verdadeiros professores so os elementos da natureza, porque atravs da experincia ocorre o despertar do sentimento e do interesse das potencialidades dos alunos. J que a educao um processo natural e se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. Porm, Rosseau no colocou suas ideias em prtica, cabendo mais adiante a outro pesquisador faz-lo, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhava com a educao de crianas pobres. Estes trs tericos influenciaram muito Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tornou a verdadeira inspirao para a pedagogia conservadora, determinando que o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo de ensino. Estes autores e outros tantos formam as bases para o que titulamos modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. Tendncias pedaggicas no Brasil e a Didtica Nos ltimos anos, no Brasil, foram realizados muitos estudos sobre a histria da didtica no nosso pas e suas lutas, classificando as tendncias pedaggicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressista. Estas duas correntes tm grandes contestaes entre si. A tradicional v a didtica como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padres, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmisso oral) como principal recurso pedaggico. J a didtica, de cunho progressista, entendida como direo da aprendizagem, o aluno o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condies propcias para estimular o interesse dos alunos. Por esta razo os adeptos desta tendncia dizem que o professor no ensina; antes, ajuda o aluno a prender. Percebemos tambm que as tendncias progressivas s ganharam fora nos anos 80, com as denominadas "teorias crticas da educao". O autor classifica tambm as vrias categorias destas duas tendncias e comenta suas diferenas essenciais. A Didtica e as tarefas do professor O carter do professor influencia o seguimento e a qualidade do ensino. Para explicar isso, Libneo esquematizou os principais objetivos da atuao docente: - Assegurar ao aluno domnio duradouro e seguro dos conhecimentos cientficos. - Criar condies para o desenvolvimento de capacidades e habilidades, dirigindo a autonomia na aprendizagem e independncia de pensamento dos alunos. - Orientar as tarefas do ensino para a formao da personalidade; ajud-los a escolherem um caminho com convices, preparando-os, assim, para problemas futuros na vida real. . Esses trs tpicos se integram, pois o processo de ensino e ao mesmo tempo o processo de educao elevam os principais pontos do planejamento escolar:

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- Compresso da relao entre educao escolar e objetivos scio-polticos e pedaggicos ligados ao objetivo de ensino das matrias. - Domnio da disciplina que leciona e sua relao com a vida prtica. - Capacidade de analisar a matria em mdulos ou unidades, a partir e de sua estrutura conceitual bsica. - Conhecer as caractersticas socioculturais e individuais dos alunos. - Domnio de mtodos de ensino. - Conhecimento dos programas oficiais para adequ-los s necessidades reais da escola e do aluno. - Estar sempre bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes. Para a direo do ensino e aprendizagem requer-se: Conhecimento das funes didticas no processo de ensino. Ter conhecimento dos princpios gerais, dos contedos e mtodos da disciplina. Viabilizar os mtodos e os recursos auxiliares Habilidade de expressar ideias com clareza e de modo acessvel. Tornar os contedos reais Saber formular perguntas e problemas Conhecimento das habilidades reais dos alunos Oferecer mtodos que valorizem o trabalho intelectual independente Apresentar uma linha de conduta de relacionamento com os alunos Instigar o interesse pelo estudo Para a avaliao do professor requer-se: Verificao continua dos objetivos alcanados e do rendimento nas atividades Dominar os meios de avaliao diagnstica Conhecer os tipos de modalidades de elaborao de provas e de avaliao qualitativa Essas condies so indispensveis para o professor poder exercer sua funo docente frente aos alunos e institutos em que trabalha. O professor deve ter uma viso ampla sobre as aparncias, no aceitando a normalidade, seja no livro didtico ou mesmo nas aes pr-estabelecidas. Para isso, fazse necessrio um olhar crtico sobre as relaes sociais que envolvem sua disciplina e a sua insero nesta sociedade globalizada.

4. O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA


O processo de ensino se caracteriza pela atividade de ensino das matrias escolares. A combinao de objetivos, contedos, mtodos e forma de organizao de ensino tem por finalidade assimilao ativa, por parte dos alunos, conhecimentos, habilidades, hbitos e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. Existe uma relao recproca e necessria entre professor e aluno que se completam pelas atividades do processo (ensino) e do aluno (aprendizagem). A unidade ensino aprendizagem-aprendizagem se concretiza na interligao de dois momentos indissociveis transmisso/assimilao ativa de conhecimentos e habilidades dentro de condies especficas de cada situao didtica. As relaes entre professor, aluno e matria no so estticas, mas dinmicas; por isso falamos da atividade de ensino como um processo coordenado de aes docentes. Portanto, a conduo desse processo como qualquer atividade humana, requer uma estruturao dos vrios momentos de desenvolvimento da aula ou unidade didtica. As caractersticas do processo de ensino O processo de ensino um conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinados resultados ( domnio de conhecimentos e

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desenvolvimentos das capacidades cognoscitivas ), tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental dos alunos. O ensino um processo que se caracteriza pelo desenvolvimento e transformao progressivas das capacidades intelectuais dos alunos em direo ao domnio dos conhecimentos e habilidades e sua aplicao na vida prtica. O processo de ensino tem um carter intencional e sistemtico, em virtude do qual so requeridas as tarefas docentes de planejamento, direo das atividades de ensino, aprendizagem e avaliao. Obedece a uma direo, orientando-se para objetivos conscientemente definidos. Implica passos gradativos de acordo com critrios de idade e preparo dos alunos. Contedos do saber escolar So conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das cincias e dos modos de aes acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Capacidades cognoscitivas So energias mentais disponveis nos indivduos, ativadas e desenvolvidas no processo de ensino, em estreita relao como os conhecimentos. Do complexo de capacidades cognoscitivas podemos destacar: a exercitao dos sentidos, a observao, a percepo, a compreenso, a generalizao, o raciocnio, a memria, a linguagem, a motivao, a vontade. O ensino tem um carter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). E h uma interao de dois momentos indissociveis: transmisso e assimilao ativa dos conhecimentos e habilidades. Transmisso: o professor organiza os contedos e os torna didaticamente assimilveis, prov as condies e os meios de aprendizagem, controla e avalia. Assimilao: os alunos se apropriam de forma ativa e autnoma dos conhecimentos e habilidades. A escola deve prover aos alunos conhecimentos sistematizados que contribuindo para o seu desenvolvimento intelectual, sejam teis para a vida prtica. Sem o domnio dos conhecimentos no se desenvolvem as capacidades intelectuais, no possvel a assimilao de conhecimentos de forma slida e duradoura. Dizendo de outra maneira: na medida em que so assimilados conhecimentos, habilidades e hbitos, so desenvolvidas as capacidades cognoscitivas, indispensveis para a independncia de pensamento e do estudo ativo. O processo de ensino efetivado pelo trabalho docente, constitui de um sistema articulado de componentes que formam uma unidade, j que nenhum deles pode ser considerado isoladamente. Esses componentes so objetivos, contedos, mtodos, (incluindo meios e formas organizativas), condies. Os objetivos correspondem j a contedos (conhecimentos, habilidades, hbitos) e mtodos de sua apropriao. Os contedos so selecionados de forma didaticamente assimilveis, portanto, implicam mtodos. Os mtodos, por sua vez, subordinam-se aos contedos de cada matria e ao mesmo tempo as caractersticas de aprendizagem dos alunos (conhecimentos e experincias que trazem, suas expectativas, seu nvel de preparo para enfrentar a matria e etc.). Alm disso, o ensino inseparvel das condies concretas de cada situao didtica: o meio scio-cultural em que se localiza a escola, as atitudes do professor, os materiais didticos disponveis, as condies de vida, conhecimentos, habilidades atitudes dos alunos. O professor dirige esse processo, sob condies concretas das situaes didticas (fatores ou condies especificas j existentes ou que cabe o professor criar), em cujo desenvolvimento se assegura assimilao ativa de conhecimentos habilidades, hbitos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. O professor planeja, dirige e organiza, controla e avalia o ensino com endereo certo aprendizagem ativa do aluno, a relao cognitiva entre o aluno e a matria de estudo. Tarefas colocadas pelo professor (contedos, problemas, exerccios e etc.) e o nvel de conhecimentos, de desenvolvimento mental e as atitudes frente ao estudo do aluno ajuda resolver a contradio entre ensino e aprendizagem, a detectar as dificuldades enfrentadas

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pelos alunos na assimilao ativa dos contedos e a encontrar os procedimentos para que eles prprios superem tais dificuldades progridam no desenvolvimento intelectual. Colocao, pelo professor, de objetivos, contedos, problemas, dificuldades que sejam instigantes, significativos e compreensveis para os alunos, de modo que estes possam mobilizar suas capacidades fsicas e intelectuais para assimilao consciente e ativa dos conhecimentos. O professor deve saber lanar pontes (ligaes) entre tarefas escolares e as condies prvias dos alunos para enfrent-las. Ensino (conduo do estudo) a atividade do professor de organizao, seleo e explicao dos contedos. A organizao das atividades de estudo dos alunos, encaminha objetivos mtodos, formas organizativas e meios mais adequados em funo da aprendizagem dos alunos. O envolvimento do aluno no estudo ativo (auto-atividade do aluno) depende de que o ensino seja organizado de tal forma que as dificuldades (na formas de perguntas, problemas, tarefas etc.) tornem-se problemas subjetivos na mente do aluno, provoquem nele uma tenso e a vontade de super-las. A aprendizagem a atividade do aluno de assimilao de conhecimentos e habilidades. Valor didtico da dificuldade A dificuldade possibilita ativao e o direcionamento das foras intelectuais, ou seja, um meio para avanar na compreenso e assimilao da matria. So requisitos necessrios para a assimilao da matria pelo aluno: Ligao do conhecimento novo com o j existente na cabea dos alunos; Solidez dos conhecimentos anteriormente assimilados como base para enfrentar o conhecimento novo; Constante verificao do progresso alcanado; Constante reviso e exercitao dos conhecimentos e habilidades.

5. RELAES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE ENSINO: SUJEITO/OBJETO; TEORIA/PRATICA; CONTEDO/FORMA; ENSINO/APRENDIZAGEM; CONHECIMENTO/CONHECER; SUCESSO/FRACASSO; PROFESSOR/ALUNO; ALUNO/ALUNO
APRENDIZAGEM E INTERAES - A RELAO PROFESSOR/ALUNO/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Por acreditarmos na interdependncia entre os processos de aprendizagem e de interao, preliminarmente, apresentamos nesse tpico a nossa reflexo acerca da interao. Do ponto de vista do pensamento de Vygostky a educao considerada como fonte de desenvolvimento. Nesta linha de raciocnio, estreitam-se as relaes entre educao e interao, capacitando o indivduo para interiorizar o desenvolvimento cultural, isto , conduzir o indivduo de um plano interpessoal a um plano intrapessoal. Neste contexto, os elementos interativos, no caso o aluno e seu mediador, tm implicaes nas atividades de ensino, conseqentemente refletindo nos contedos escolares. Coll e Sol entendem que, quando possibilitamos ao indivduo uma interao educativa para que ele atue em certa atividade, a possibilidade, ou melhor, a oportunidade dada a ele, o elemento decisivo para o processo da interiorizao, ou seja, da sua regulao intrapsicolgica. A nosso ver, isso significa atribuir confiana, credibilidade ao sujeito aprendiz, de tal maneira que ele vai se empenhando no processo de re-construo, resultando em uma

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evoluo do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico. Segundo esses autores, parece haver necessidade, por parte do aprendiz, de construir uma interpretao coerente das relaes que existem entre as diretrizes do agente educativo, seu comportamento e as caractersticas da tarefa. Portanto, nota-se que preciso ajustar o nvel de ajuda, para obter melhores resultados. Tal ajuste parece ser o elemento determinante do impacto da influncia educativa que se estabelece entre os sujeitos, de forma que o processo de interiorizao flua sem rupturas. Conclui-se que a atividade construtiva para a aprendizagem requer uma interao educativa contingente para ser eficaz, garantindo um movimento interno do processo de construo de conhecimento que subjaz a toda aprendizagem. Contudo, no podemos deixar de apontar a necessidade da objetividade frente a uma interveno educativa diferenciada, descrevendo claramente a intencionalidade vinculada ao. O ato de ensinar e aprender implica sempre um mnimo de dois atores e se entendemos que tais atores so sujeitos sociais, histricos e culturais, portanto instrumentalizados pela linguagem, ento podemos afirmar que h um fluxo nas duas direes, permutando valores, princpios e crenas. Podemos ento salientar que o ensinoaprendizagem um processo no qual est sempre presente, de forma direta ou indireta, o relacionamento humano. Quando nos restringimos ao mbito da sala de aula, percebemos que as fontes das relaes interpessoais referem-se a professores e alunos e, tambm, entre os alunos. Esses desenvolvem a partir de si mesmos um modo de se relacionar, estabelecendo uma ordem nas suas relaes, que muitas vezes vista como reflexo da desordem na sala de aula. Entretanto, constroem-se conhecimentos complexos que incluem saberes locais e genricos, que nem sempre representam reproduo da ideologia dominante. Isso ocorre em decorrncia de suas necessidades de explicar seu mundo. Inicialmente, h uma ocorrncia apenas de uma observao mtua no comportamento, visto que, de alguma forma, os alunos j tm informaes prvias a respeito do professor e vice-versa. Isso nos leva a crer que natural ter criado uma expectativa nesses atores, ou seja, j se emite juzo de valor e, por conseguinte, as informaes recebidas so elementos de construo de suas representaes. Por outro lado, muitas vezes, o professor projeta sua expectativa em um aluno visto como ideal, resultado de sua construo ao longo de sua experincia. Nesta esfera de relao, tambm no se pode prescindir de um conjunto de conhecimentos, especificamente psicoeducativos, proporcionados pelas teorias da aprendizagem, do desenvolvimento, da motivao e, sobretudo, das diferenas individuais.

As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenes, sendo esta interao o expoente das conseqncias, pois a educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana. Neste sentido, a interao estabelecida caracteriza-se pela seleo de contedos, organizao, sistematizao didtica para facilitar o aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus contedos.

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No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no limitar este estudo em relao comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitaes do paradigma processo-produto. Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O prazer pelo aprender no uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo em alguns casos encarada como obrigao. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas aes no desenvolver das atividades. O professor no deve preocupar-se somente com o conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo processo de construo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, necessria a conscientizao do professor de que seu papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender, numa relao emptica, tambm os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levlos auto-realizao. De modo concreto, no podemos pensar que a construo do conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermedirio entre os contedos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilao. Segundo FREIRE, o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Apesar da importncia da existncia de afetividade, confiana, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o professor, educador da era industrial com raras excees, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

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FORMAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO: TEORIA E PRTICA As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso de professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um currculo de formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, primeira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do professor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao profissional. Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ele ter passado pela formao "terica", tanto na disciplina especifica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como instncia permanente e sistemtica na aprendizagem do futuro professor e como referncia para a organizao curricular. Significa, tambm, a articulao entre formao inicial e formao continuada. Por um lado, a formao inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a prtica; cai por terra aquela idia de que o estgio aplicao da teoria. Por outro, a formao continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experincias dos professores adquiridos na situao de trabalho, articula-se com a formao inicial, indo os professores universidade para uma reflexo mais apurada sobre a prtica. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades de formao em que h interao entre as prticas formativas e os contextos de trabalho.

Formao inicial: a origem do sucesso (e do fracasso) escolar


De todos os fatores que influenciam a qualidade da escola, o professor , sem dvida, o mais importante. Por isso, a formao (inicial e continuada) faz tanta diferena - para o bem e para o mal. No Brasil, infelizmente, para o mal.

O fracasso escolar vem sido sempre discutido, em todos os mbitos e por todos os estudiosos. No difcil, ler artigos de diversas fontes cientficas, culpando o prprio aluno, a famlia, a classe social, o sistema social econmico poltico por esse problema. O jogo de domin tem uma dinmica peculiar: cada movimento leva a outro e completar a sequncia sobre a mesa ou derrubar as peas depende dessa reao em cadeia para funcionar. Essa representao vale, de forma metafrica, para a qualidade da Educao. Para atingi-la, ou seja, garantir a aprendizagem de todos os alunos, preciso comear com uma "jogada" que define todo o processo: a formao inicial dos professores. Se ela for boa, todos saem ganhando. Se, no entanto, ela for ruim... H um ano, NOVA ESCOLA publicou o resultado de uma pesquisa que mostrava que 64% dos educadores brasileiros avaliam o curso em que se graduaram como excelente ou muito bom, mas 49% dizem que esse mesmo curso no os preparou para a realidade da sala de aula. Ou seja, no to bom quanto deveria - afinal, a finalidade do trabalho docente justamente ensinar. Para entender melhor essa questo, foi encomendada uma nova pesquisa, dessa vez Fundao Carlos Chagas. A anlise de 71 currculos de cursos oferecidos por

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instituies de ensino pblicas e particulares de todo o Brasil aponta para um descompasso preocupante entre o que as faculdades de Pedagogia oferecem aos futuros professores e a realidade encontrada por eles nas escolas. "H uma nfase muito grande nas questes estruturais e histricas da Educao, com pouqussimo espao para os contedos especficos das disciplinas e para os aspectos didticos do trabalho docente", resume Bernardete Gatti, diretora de pesquisas da Fundao Carlos Chagas e coordenadora do estudo, que apresentado em primeira mo nesta edio. "As universidades parecem no se interessar pela realidade das escolas, sobretudo as pblicas, nem julgar necessrio que seus estudantes se preparem para atuar nesse espao", diz ela. O fracasso escolar pode ser compreendido, num primeiro momento, como algo vinculado a auto-estima no processo de aprendizagem, algo que inviabiliza a capacidade de um ou mais indivduos de aprender, de acreditar e sentir-se digno de que pode apropriar-se do conhecimento. Ao falar de fracasso escolar, importante observar quando as dificuldades de aprendizagem vm encobrir a fragilidade da escola, centrando no aluno todo insucesso de sua no aprendizagem. A falta de conhecimento didtico do corpo docente est na raiz do fracasso escolar. As principais causas do fracasso escolar so oriundas, em sua maior parte, dos sistemas de ensino que no conseguem atender s diversidades de necessidades presentes nas escolas, deixando de identificar onde se localizam as inadaptaes aprendizagem, e levar o aluno a descobrir sua prpria modalidade de aprendizagem, considerando como ponto crucial seu modo particular de se relacionar com o conhecimento, ou seja, a aprendizagem escolar. O fracasso escolar tambm pode ocorrer dependendo do contexto familiar, cultural, social e poltico que o indivduo possa estar inserido. Concomitantemente, a importncia dos fatores de ordem biolgica, como a nutrio e a sade, levaria a resultados negativos no desenvolvimento das crianas e tal fato seguiria ao fracasso escolar. Mas se refletirmos sobre o notrio papel da instituio escolar, temos que ela no se dedica totalmente a cativar e fazer com que os alunos aprendam. No se abre espao para novas maneiras de ensinar um contedo, por exemplo. Em relao ao fato de que em situaes informais os alunos aprendem e muito bem, a escola poderia adaptar-se a repassar maior material de ordem natural, cotidiana. Tambm que os algoritmos, se tornam obstculos para o aprendizado, por serem um amontoado de regras e passos que devem ser seguidos de maneira rgida.

6. TRANSMISSO E TRANSPOSIO DIDTICA.


O ensino uma forma sistemtica de transmisso de conhecimentos utilizada pelos humanos para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas. Transmisso: o professor organiza os contedos e os torna didaticamente assimilveis, prov as condies e os meios de aprendizagem, controla e avalia. O ensino pode ser praticado de diferentes formas. As principais so: o ensino formal, o ensino informal e o ensino no-formal. O ensino formal aquele praticado pelas instituies de ensino, com respaldo de contedo, forma, certificao, profissionais de ensino, etc. O ensino informal est relacionado ao processo de socializao do homem. Ocorre durante toda a vida, muitas vezes at mesmo de forma no intencional. O ensino no-formal, por sua vez, intencional. Em geral aquele relacionada a processos de desenvolvimento de conscincia poltica e relaes sociais de poder entre os cidados, praticadas por movimentos populares, associaes, grmios, etc. Os limites entre essas trs categorias de educao no so extremamente rgidos, so permeveis. Pois estamos aprendendo constantemente e por diferentes vias e agentes. Desse modo, considerando que a dinmica ensino-aprendizagem requer uito mais do que a mera transmisso de conhecimentos e tendo em vista ressignificar a Didtica para a atividade do professor, Arnoni trabalha, junto a seus alunos universitrios, o livro didtico como alvo de discusso e estudo sobre questes importantes formao deles, do tipo: saber cientfico, saber de ensino, saber cotidiano, ensino, pesquisa, aprendizagem, metodologia etc.

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O saber cientfico, produzido em instncias universitrias e institucionais de pesquisa, vinculado rea acadmica e veiculado em textos tcnicos por uma linguagem formalmente codificada. O saber escolar representa, no contexto educacional, o conjunto dos contedos previstos na estrutura curricular das vrias disciplinas, mas, geralmente, esse, no livro didtico, configura-se como recortes ou resumos simplificados do saber cientfico, visto que no trabalhado metodologicamente para ser transformado em saber de ensino. Para apresentar o saber escolar e prop-lo como o saber criado na elaborao do contedo de ensino e para dar conta no s da relao de interdependncia entre ensino e aprendizagem, mas de grande parte das relaes que envolvem as situaes de ensino, a Didtica , terico-praticamente, aqui concebida com base em fundamentos filosficos na perspectiva da mediao. A Transposio Didtica um instrumento pelo qual analisamos o movimento do saber sbio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar (aquele que est nos livros didticos) e, por este, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula). O termo foi introduzido em 1975 pelo socilogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didactique, onde mostra as transposies que um saber sofre quando passa do campo cientfico para o campo escolar. Chevallard conceitua Transposio Didtica como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo sbio (o cientista) ser objeto do saber escolar. A Transposio Didtica, em um sentido restrito, pode ser entendida como a passagem do saber cientfico ao saber ensinado. Tal passagem, entretanto, no deve ser compreendida como a transposio do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudana de lugar. Supe-se essa passagem como um processo de transformao do saber, que se torna outro em relao ao saber destinado a ensinar. Considera-se, assim, com base nos elementos mencionados, que a transformao do conhecimento cientfico com fins de ensino e divulgao no constitui simples adaptao ou uma simplificao do conhecimento, podendo ser analisada, ento, na perspectiva de compreender a produo de novos saberes nesses processos. Segundo Chevallard, a Transposio Didtica entendida como um processo no qual um contedo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre, a partir da, um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar em um objeto de ensino denominado Transposio Didtica. O termo Transposio Didtica implica a diferenciao entre saber acadmico e saber escolar, que so de natureza e funes distintas, nem sempre evidentes nas anlises sobre a dimenso cognitiva do processo de ensino e aprendizagem. Ao definir como Transposio Didtica o processo de transformao de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Chevallard iniciou um movimento de se repensar os mecanismos e os interesses dos participantes desse processo professor e aluno. A TRANSPOSIO DIDTICA EM SOFTWARES EDUCACIONAIS Estamos vivenciando, hoje, um perodo de transio para uma sociedade complexa e em permanente transformao, definida por estudiosos como a Sociedade da Informao, onde a nova moeda o saber, um saber no esttico, mas em constante mudana. Nessa nova sociedade, as formas de aquisio do saber obrigam as pessoas a questionar o que realmente sabem e a se tornarem capazes de integrar um saber num saber-fazer, impulsionadas pelo mercado de trabalho que se torna cada vez mais competitivo e dinmico. Nesse contexto, as escolas no podem privar seus alunos do acesso s novas tecnologias da informao e da comunicao, seja para a construo de novos conhecimentos, interao das diferentes mdias disponveis para o ensino, realizao de projetos interdisciplinares, seja simplesmente, para promover uma maior aproximao com essa nova realidade na qual todos esto cada vez mais envolvidos. Embora o Brasil seja um pas de grandes desigualdades, inclusive no que se refere ao acesso s tecnologias, vrios segmentos da populao j esto habituados com a presena do computador no seu cotidiano. Na escola, a introduo de novas tecnologias nas atividades de ensino impulsionada por muitos professores que acreditam que a escola no pode ficar

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margem do processo de transformao da sociedade, sob o risco de perder seu papel de construtora e de disseminadora do conhecimento. A necessidade de produzir novos conhecimentos para entender, explicar e atuar numa realidade em constante transformao refora a importncia de se utilizarem os meios para alcanar rapidamente as informaes e torn-las disponveis para o maior nmero possvel de pessoas. Nesse sentido, um recurso de que a escola dispe como importante instrumento para a difuso do conhecimento o software educacional, na medida em que possua qualidade pedaggica em sua transposio didtica. Quando desenvolvido de modo a garantir que os contedos abordados sejam coerentes e no ultrapassados, que os mtodos e estratgias sejam adequados s caractersticas dos alunos e os objetivos propostos plausveis de serem alcanados, o software educacional certamente contribuir para a apropriao de contedos, permitindo ao aluno aprender de forma interativa, ldica e criativa, podendo dinamizar e estimular o ensino, promovendo uma verdadeira transposio didtica em seus contedos. , pois, de suma importncia perceber como os conhecimentos so repassados em softwares educacionais, j que a transposio didtica implica a transformao do objeto do saber em objeto de ensino. preciso compreender como o saber sbio (aquele produzido pelos cientistas) passado para os softwares educacionais a ser ensinados nas escolas e por que transformaes esses conhecimentos passam. Um software educacional bem elaborado pode oferecer a reviso de contedos, mas deve tambm permitir ao aluno a construo e organizao do seu prprio raciocnio lgico; favorecendo a troca e a construo conjunta de idias (quando em redes); desenvolver o raciocnio e a habilidade na resoluo de problemas; estimular a aprendizagem com informaes apresentadas de forma atraente e desafiadora. Muitos softwares se dizem educacionais; no entanto, no preciso ser nenhum perito para concluir que, na verdade, em sua maioria, so construdos com um fim exclusivamente comercial, muitas vezes sem nenhum propsito didtico-pedaggico e, muito menos, com a inteno de transformar o conhecimento cientfico em matria de ensino. A literatura que analisa esse assunto extremamente escassa e no h frmulas prontas que orientem professores, pais e alunos no momento de adquirirem softwares voltados ao ensino no que se refere transposio didtica dos contedos abordados. Como os conhecimentos cientficos se transformam em contedos didticos nos softwares educacionais? Quais as estratgias didticas mais adequadas para transformar o conhecimento cientfico em matria de ensino? Essas indagaes, alm de contriburem para preencher parte do vazio que se faz presente nos meios acadmicos no que se refere discusso sobre softwares educacionais, podem representar uma excelente oportunidade para se entender melhor a transposio didtica, sobretudo quando se levam em considerao anlises de dispositivos pouco conhecidos como o software educacional multimdia.

7. PROCEDIMENTOS, RECURSOS, TCNICAS DE ENSINO.


METODOLOGIA Na busca realizada, o Aurlio nos mostra que metodologia se define como arte de dirigir o esprito na investigao da verdade, e tambm o estudo dos mtodos e especialmente dos mtodos das cincias. Metodologia realmente parte indissocivel do ato da pedagogia,. Sua prtica no se realiza sem a ntima relao com os componentes intelectuais, ticos e sociais, a metodologia a alma do plano. A metodologia de ensino parte de uma concepo de homem, de ser humano e de sujeito. Em sentido mais amplo, a metodologia expressa concepes pedaggicas, sociais, filosficas, polticas e muitas outras linhas, a mesma abrange mtodos, estratgias ou procedimentos de ensino, tcnicas e seus recursos. Ainda pode-se afirmar que como categoria bastante ampla nessa abordagem, se inclui a aplicao da tecnologia educacional e estratgia de ensino,. PAIVA (1981, P. 11) afirma que a metodologia de ensino entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientao do ensino e do estudo, ou mesmo um conjunto de normas metodolgicas referente aula, seja na ordem das questes, ou no rtimo do desenvolvimento, como no prprio processo de ensino. Segue abaixo um exemplo de metodologia eficiente para obter uma boa aprendizagem.

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Metodologia da Problematizao uma tima opo para se trabalhar em grupos tanto de professores como de alunos, justamente quando se trata de problemas em determinadas situaes, esta mesma metodologia chega a envolver a pesquisa, pois para se solver um problema fazse necessrio haver pesquisa. Torna se uma estratgia de aprendizagem para diversas reas de conhecimentos, e principalmente os inmeros relacionados com a realidade social dos alunos. Em sua aplicao nos leva a mudarmos as rotinas de nossas aulas, objetivando uma melhor aprendizagem dos contedos. Esta metodologia se desenvolve atravs de cinco passos que so: 1- situaes problemas: nesse momento o aluno levado a observar a realidade, apresentando os possveis problemas a nvel de sua compreenso; 2- hiptese de soluo, antes da teorizao; os alunos nesse momento, socializam as situaes e expem o que pensam dos problemas e em seguida expem as possibilidades para soluo, isto acontece antes da teorizao; 3- teorizao; nesse momento quando ocorre a exposio da pesquisa terica e da inicio a um novo seguimento com assuntos realmente teorizados e fundamentados; 4- hiptese de soluo com argumentao fundamentada; agora uma etapa diferente, os alunos j sabem da realidade e possuem uma fundamentao terica, segura e sabem por onde seguir, podendo analisar as hipteses levantadas no inicio, dando uma resposta correta aos problemas, pois houve uma busca; 5- compreenso, aplicao, reconstruo da realidade; nesse ultimo passo, os alunos podero analisar a realidade com uma certeza no mais como antes, pois no inicio sabiam do problemas mas no tinham soluo, mas agora, j conhecem melhor e entendem da situao e podero indicar soluo para tal situao.

MTODOS Quanto ao mtodo, pode se afirmar que so caminhos para atingir um objetivo. LIBNEO (1990) destaca que os mtodos de ensino consistem nos procedimentos e tcnicas necessrias que assegurem a transmisso/ recepo de informaes. O mtodo procura atender aos princpios da individualizao, respeitando o rtimo prprio de cada aluno. Mtodo , portanto um modo de pensar e de agir sobre uma realidade, o mesmo possibilita diferentes formas de organizao do trabalho escolar para se alcanar os objetivos do ensino e as finalidades da educao. ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM Quanto a aprendizagem entende-se que um processo, e a resultante do ato de aprender, e isto significa tomar conhecimento ou mesmo reter na memria, quando o ser humano se acha capaz de alguma coisa. Quando h aprendizagem acontece mudana, transformao nos atos e atitudes do aprendiz. Essas mudanas envolvem pensamento, sentimentos e aes que se projetam na realidade social. Podemos identificar trs maneiras de aprender: - pelos aspectos cognitivos (idias) Saber e Pensar; - pelas atitudes comportamentais - saber ser e sentir; - Pelas habilidades (aes prticas) saber fazer e agir. Estas aprendizagens possuem caractersticas especificas com funes de cada lado do crebro, permitindo ao indivduo e ao professor o desenvolvimento de uma quarta tendncia de aprendizagem que venha a englobar todas num contexto da aprendizagem social, com a capacidade de desenvolver as relaes sociais. Estas formas de aprendizagem implicam em saber ser, saber agir, com um resultado de aprendizagem social. Neste contexto se inclui os quatro pilares da educao; Aprender a conhecer, aprender a ser; aprender a fazer. e aprender a conviver (em comum). O mesmo processo de aprendizagem na formao dos educadores leva a uma interao entre o trabalho do professor, cuja funo a de facilitar.

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A aprendizagem precisa ser significativa para aquele que aprende e para que isto ocorra, necessrio que o professor relacione suas experincias com os conhecimentos dos alunos, formulando problemas e questes ligadas aos alunos, possibilitando a participao dos mesmos neste processo to amplo. Segundo IBAIXE, 2008, p. 30 a aprendizagem tem que ser pessoal, pois ningum aprende pelo outro, ter viso realista com objetivos que atinjam o processo educacional, tem que ter avaliao contnua e com feedback a fim de verificar se os objetivos de aprendizagem esto sendo atingidos. A aprendizagem tambm tem que promover relacionamento interpessoal e para que realmente ocorra uma aprendizagem com sucesso, precisa haver motivao da parte do professor. A aprendizagem desenvolvida pelo bom professor envolve utilizao de metodologias e a utilizao de tcnicas, assim como a seleo de boas estratgias. As estratgias so os meios que facilitam a aprendizagem dos alunos e os conduz em direo aos objetivos propostos. O termo estratgias relaciona-se a todas as aes ou atividades exercidas em sala de aula e inclui: - metodologias; - tcnicas de ensino; - tcnicas pedaggicas; - mtodos - recursos TCNICAS DE ENSINO - Tcnicas de ensino so formas de proceder, necessrio ter clareza sobre os diversos tipos e modos de empreg-las. claro que cada situao, cada disciplina exige tcnicas definidas, que geralmente no so nicas e exclusivas. Tcnicas expositivas - A aula expositiva consiste de forma verbalizada, sendo este um procedimento bastante antigo, mas que at hoje muito utilizado em nossas escolas. O professor no est peocupado com o desenvolvimento do aluno, se preocupa mesmo com exposio dos contedos. Mesmo utilizando desta tcnica, o professor no deve se ater somente a exposio verbal, pois torna muito cansativo para o aluno passar a aula toda somente ouvindo, so tantas informaes ao mesmo tempo que poder se tornar confuso. importante para o professor utilizar de alguns recurso que venha tornar sua aula mais atraente., pois pelo contrario sua tcnica poder ser considerada como a educao bancria, no surtindo muito efeito no processo aprendizagem . Atualmente, nos planos de ensino utiliza-se aulas expositivas dialogadas pelo fato de os alunos participarem efetivamente do processo de ensino aprendizagem por meui de trocas de conhecimentos e experincias.

Tcnicas de pesquisas - Estas so tcnicas fundamentalmente individuais, embora possam ser realizadas em grupos, especialmente se esses forem pequenos. Consistem no estudo, na procura dos elementos fundamentais de uma situao, na anlise, na posterior sntese, e finalmente, na comunicao de resultados. Tcnica grupal - trabalho em grupo importante pois indica uma interao entre duas ou mais pessoas que buscam atingir um objetivo comum, torna-se uma atividade muito rica que d devidas possibilidades ao aluno de desenvolver suas capacidades de natureza cognitiva procedimental e atitudinal. Esta estratgia facilita a construo de conhecimentos do aluno, a troca de idias e opinies e a prtica da cooperao para conseguir um fim comum. H consequentes dilogos, responsabilidade, interesse, pontualidade, de cada um respeitar e adquirir pesquisas e descobertas. E saber trabalhar em grupo. Tcnicas de seminrio - Correspondem em forma de um grande grupo onde os alunos trabalham individualmente ou em grupos e se renem para discutir em grande grupo.
Estudo de Caso - um trabalho apresentado sem qualquer interpretao, onde se inclui declaraes das personagens envolvidas, organogramas, demonstrativos financeiros, copias ou trechos de relatrios ou simplesmente descries verbais. Neste aspecto os alunos podem consultar as fontes que desejarem. As solues apreciaes ou criticas so apresentadas classe em seguida discutidas e escolhem se as mais validas.

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Dramatizao - esta estratgia pode ser utilizada nas mais diversas disciplinas como em Lnguas, Historia, Geografia e outras, sendo mais aconselhvel no ensino superior, isto quando se deseja atingir objetivos no domnio afetivo. RECURSOS PEDAGGICOS - Para desenvolver as atividades pedaggicas, com uso de metodologias e aplicao de tcnicas e estratgias, necessita-se do auxlio de recursos didticos entre os quais devero ser citados os recursos audiovisuais com suas modalidades. Tais recursos so bastante teis e capazes de despertar a ateno dos alunos nos momento das aulas expositivas e mesmo de outras estratgias. Os recursos audiovisuais em sua modalidade podem ser apresentados das seguintes formas: recursos visuais auditivos: quadro-de-giz, quadro branco, flanelgrafo, cartazes, mapas, flip chart, lbum seriado, diapositivos, filmes, transparncias fotografias, mural didtico, objetos, recursos auditivos: rdio, discos, fita magntica; recursos audiovisuais tradicionais: diapositivos com som, diafilmes com som, cinema sonoro, televiso, videocassete; recursos audiovisuais integrados ao computador: videodisco, data-show, projetor de multimdia.

8. AVALIAO EDUCACIONAL E PRTICA AVALIATIVA NO CONTEXTO DO SISTEMA E DA EDUCAO ESCOLAR.


Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliao no contexto escolar. Busca-se uma verdadeira definio para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos mais problemticos na prtica pedaggica. Apesar de ser a avaliao uma prtica social ampla, pela prpria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua dimenso no tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das dcadas como atribuio de notas, visando a promoo ou reprovao do aluno. Sabe-se que a educao um direito de todos os cidados, assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituio Brasileira). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas e muitas vezes pela avaliao, cujos aspectos legais norteiam o processo educacional atravs dos regimentos escolares. Assim, as avaliaes so tidas como obrigatrias e, atravs delas, expresso o "feedback" pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais. Hoje a avaliao, conforme define Luckesi (1996, p. 33), " como um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso". Ou seja, ela implica um juzo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, conseqentemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo. A avaliao no contexto educativo, quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma srie de decises relativas ao objeto avaliado. A finalidade da avaliao um aspecto crucial, j que determina, em grande parte, o tipo de informaes consideradas pertinentes para analisar os critrios tomados como pontos de referncia, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa. Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcanar com seus alunos. Nesse sentido, a avaliao muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mos do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu prprio trabalho. Na realidade, comum ouvir dos professores, os famosos "chaves" sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que no s o contexto escolar. Segundo Sant'Anna (1995, p. 27), "h professores radicais em suas opinies, s eles sabem, o aluno imbecil, cuja presena s serve para garantir o miservel salrio detentor do poder".

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Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem "fortes concorrentes": a televiso, videocassete, computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. No seria pertinente pensar na questo da utilizao dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o aluno tem fora, em casa, no s para as suas aulas, mas tambm para o processo de avaliao? Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 25) declaram que "o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de criana, incorpora necessariamente elementos de outros domnios de sua vida". Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliao, cobrando contedos aprendidos de formas mecnicas, sem muito significado para o aluno. Chegam at mesmo a utilizar a ameaa, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingana contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero. Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliao para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliao com funo simplesmente classificatria, todos os instrumentos so utilizados para aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a excluso. Segundo a autora, isso acontece pela falta de compreenso de alguns professores sobre o sentido da avaliao, reflexo de sua histria de vida como aluno e professor. De acordo com Moretto (1996, p. 1) a avaliao tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse instrumento como recurso de represso e alunos que identificam a avaliao como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da tortura". Percebe-se que a avaliao tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes do sua sentena final de acordo com o desempenho do aluno. Luckesi (1996) alerta que a avaliao com funo classificatria no auxilia em nada o avano e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento esttico e frenador de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliao com funo diagnstica, ao contrrio da classificatria, constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao e do crescimento da autonomia. Essa problemtica em torno da avaliao ocorre no s na educao infantil, mas no ensino regular, mdio e superior. E a exigncia de um processo formal de avaliao surge por presses das famlias. Exercendo a funo de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno pois, segundo Jersild (apud Sant"Anna, 1995, p. 24, "a autocompreenso e a auto aceitao do professor constituem o requisito mais importante em todo o esforo destinado a ajudar os alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitao". O professor deve ver seu aluno como um ser social e poltico, construtor do seu prprio conhecimento. Deve perceb-lo como algum capaz de estabelecer uma relao cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ao interativa capaz de uma transformao libertadora e propiciando uma vivncia harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O professor dever, ainda, ser o "mediador" entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa viso, o professor deixa de ser considerado "o dono do saber" e o aluno, um mero receptor de informaes. O ato de avaliar no pode ser entendido como um momento final do processo em que se verifica o que o aluno alcanou. A questo no est, portanto, em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condies de aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nvel, evoluir na construo de seu conhecimento. A avaliao tem um significado muito profundo, medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexo sobre a prpria prtica. Atravs dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades prprias e tambm possuidor de experincias que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Nesse sentido, faz-se necessrio redimensionar a prtica de avaliao no contexto escolar. Ento, no s o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prtica pedaggica podem, atravs dela, refletir sobre sua prpria evoluo na construo do conhecimento. O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliao mais justo que no exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crtico, ativo e participante dos momentos de transformao da

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sociedade.

FORMAS DE AVALIAO: A principal funo da forma de avaliao verificar o que o aluno aprendeu e tomar uma base de deciso para aperfeioar subseqentemente o processo ensino-aprendizagem na busca de melhores resultados. De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliao do processo ensino-aprendizagem, apresenta trs tipos de funes: diagnstica (analtica), formativa (controladora) e somativa (classificatria). a) A avaliao diagnstica aquela que ao se iniciar um curso ou um perodo letivo, dado diversidade de saberes, o professor deve verificar o conhecimento prvio dos alunos com a finalidade de constatar os pr-requisitos necessrios de conhecimento ou habilidades imprescindveis de que os educandos possuem para o preparo de novas aprendizagens. b) A avaliao formativa aquela com a funo controladora sendo realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos. Logo, a a avaliao formativa visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de prosseguir para uma outra etapa subseqente de ensino-aprendizagem, os objetivos em questo. atravs da avaliao formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para um estudo sistemtico. Essa modalidade de avaliao orientadora, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor . motivadora porque evita as tenses causadas pelas avaliaes. c) A avaliao somativa tem por funo bsica a classificao dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

9. FORMAS DE ORGANIZAO DA PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR E OS DESAFIOS DA REALIDADE DE NOSSO TEMPO PARA A ATUAO DOCENTE.
PRTICA PEDAGGICA: CONCEITO, CARACTERSTICAS E INQUIETAES Maria Antnia de Souza Compreender a prtica pedaggica no momento atual da sociedade brasileira requer a utilizao da categoria totalidade, entendida como a expresso das caractersticas marcantes da sociedade que influenciam a realidade educacional. Ter como ponto de partida os aspectos da formao scioeconmica brasileira, as relaes de produo, classes sociais, cultura como prtica social e ideologia fundamental para analisar os mltiplos determinantes da prtica pedaggica. Ao longo do texto pretendemos evidenciar aspectos que influenciam a prtica pedaggica, para ento, possibilitar a expresso das inquietaes que rondam o espao escolar, em especfico a sala de aula. As reflexes aqui empreendidas so oriundas das inquietaes vividas nos projetos de pesquisa Educao do campo: propostas e prticas pedaggicas desenvolvidas no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e Mltiplos determinantes da prtica pedaggica dos professores dos Anos Iniciais. A abordagem metodolgica predominante no desenvolvimento das pesquisas foi a qualitativa, de acordo com as proposies de Bogdan e Biklen (1994). A inteno deste texto no apresentar os resultados especficos das referidas pesquisas, mas socializar as inquietaes que emergiram na pesquisa. O texto estar organizado em trs partes, a saber:

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1) aspectos gerais da sociedade brasileira e sua repercusso na compreenso do conceito de prtica pedaggica. 2) caractersticas da prtica pedaggica no espao sala de aula. 3) inquietaes do cotidiano pedaggico escolar, com destaque para a cultura escolar. Pensando modificaes expressivas da sociedade brasileira do fim do sculo XX A sociedade brasileira viveu modificaes expressivas no campo social e cultural, nos ltimos anos do sculo XX. Dentre elas, destacam-se aquelas que so scio-polticas como o processo de democratizao, oriundo de uma abertura poltica lenta e intensificado por movimentos sociais de diversas categorias de trabalhadores, bem como movimentos identitrios. Salientam-se as modificaes no campo cultural, tais como a ampliao das inovaes tecnolgicas. A possibilidade da circulao da informao em tempo real um avano, ainda que a maioria da populao brasileira no tenha acesso internet. Os terminais bancrios foram informatizados, fazendo emergir novas facetas educacionais. Todas as pessoas esto codificadas, seja via carteira de identidade, seja via carto de crdito, dentre inmeras senhas que vo sendo acopladas aos processos de identificao social, com fins mercadolgicos e financeiros. Tambm, o fortalecimento das temticas identitrias e aquelas relacionadas ao direito diferena conquistaram espao na sociedade, via articulao dos movimentos e organizaes sociais. A violncia outro tema presente no campo social e cultural. Por um lado, h a divulgao da violncia como uma caracterstica cotidiana e rotineira na sociedade brasileira. O anncio de algumas modificaes evidentes na sociedade brasileira contribui para a compreenso de aspectos que envolvem a prtica pedaggica. Em primeiro lugar, importante considerar a prtica pedaggica como parte de um processo social e de uma prtica social maior. Ela envolve a dimenso educativa no apenas na esfera escolar, mas na dinmica das relaes sociais que produzem aprendizagens, que produzem o educativo. Assim, os movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prtica pedaggica, que social, tendo como contedos centrais a poltica, a estratgia de negociao, a organizao, a definio de objetivos, a articulao com outras organizaes sociais, desenvolvendo teias ou redes de informao e ao poltica. Como diz Giroux (1997, p. 163): Essencial para a categoria de intelectual transformador a necessidade de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a escolarizao diretamente na esfera da poltica, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforo para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder [...] Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora [...]. Em segundo lugar, a prtica pedaggica expressa as atividades rotineiras que so desenvolvidas no cenrio escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de possibilitar a transformao ou podem ser atividades bancrias, tendo a dimenso do depsito de contedo como caracterstica central. Paulo Freire (1987) expressou inmeras crticas educao que denomina bancria, assim como elaborou uma proposta de educao libertadora, voltada para a transformao social e, portanto, centralizada no sujeito histrico que produz, apropria e vive a educao, localizado numa determinada situao no mundo. O mundo escolar e nele as prticas pedaggicas est imbudo das relaes sociais que marcam a sociedade brasileira, a exemplo da excluso, desigualdade social e relaes de poder e de alienao. O cotidiano organizado de forma fragmentada e homognea, embora carregado de heterogeneidades. Heller (1989) destaca que a vida cotidiana , em grande medida, heterognea; e isso sob vrios aspectos, sobretudo no que se refere ao contedo e significao ou importncia de nossos tipos de atividade (p.18). A autora salienta que quanto maior for a alienao produzida pela estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas (p.38). Ao lado das reflexes de Heller possvel lembrar de Suchodolski (1976) ao afirmar a importncia da educao como superao de processos de alienao e, portanto, como instrumento de transformao social. Segundo o autor: A educao nas mos da classe dominante uma arma, um dos meios mais importantes para conservar o seu domnio e impedir o seu derrube, mantendo a psique humana livre de todas as influncias que surgem pela transformao das foras produtivas. [...] a educao apresenta-se como influncia destinada a defender os interesses da ordem decadente em

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franca contradio com a educao que se concebe como verdadeiro processo de formao de novos homens no desenvolvimento histrico das foras produtivas. (Suchodolski, 1976, p.95). Tendo a reflexo acima como indicativo das nossas anlises cabe lembrar que, no Brasil, Freire foi um dos educadores que buscou defender a educao como instrumento de superao da dominao e como mecanismo de transformao social. Ele demonstrou o quanto a educao pode ser um instrumento da classe dominante e o quanto ela pode ser elemento de autoproduo dos homens no decurso do seu trabalho produtivo histrico, tal qual defendido por Suchodolski (1976, p. 95). Assim, lembrar as modificaes em curso na sociedade brasileira suscita uma retomada dos elementos determinantes no campo social e cultural, que por sua vez so os caractersticos do modo de produo capitalista. Questionar como tais elementos interferem na sala de aula e na prtica do professor fundamental para compreender a prtica pedaggica. A conquista da escola pblica no Brasil foi efetivada ao longo do sculo XX e com ela persistem os desafios relacionados superao da excluso e do analfabetismo. Outros desafios ocorrem no campo da poltica educacional, entre eles encontra-se a produo e apropriao da propostas curriculares e do prprio contedo da LDB 9394/96. Os novos direitos sociais esto determinados tanto na Constituio Brasileira de 1988, quanto na LDB, a exemplo da Educao Especial. Com ela efetiva-se o debate sobre a temtica excluso e incluso; com ela emergem os desafios aos professores que se defrontam com o novo e com o diferente na sala de aula. A modificao central da sociedade brasileira do final do sculo encontra-se no processo de construo democrtica e na liberdade de expresso das idias. Conforme relato de professores, na atualidade o professor precisa pedir para falar; os alunos falam o tempo todo, ao contrrio do focalizado nos anos 1960 e 1970, ao longo do perodo ditatorial no pas. Aps a exposio de alguns elementos que configuram a sociedade brasileira, passa-se reflexo da prtica pedaggica e aspectos vividos na sala de aula. Prtica Pedaggica: focalizando a sala de aula No campo das mltiplas dimenses da prtica pedaggica (professor, aluno, metodologia, avaliao, relao professor e alunos, concepo de educao e de escola), as caractersticas conjunturais e estruturais da sociedade so fundamentais para o entendimento da escola e da ao do professor. Na esfera do cotidiano escolar e das reflexes conjunturais, a gesto democrtica da escola e processos participativos so elementos fundantes para o repensar da prtica pedaggica. Dependendo da porosidade existente nas relaes direo, superviso, professores, comunidade local e comunidade escolar, haver uma gesto mais propcia (ou menos propcia) ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e neles a reflexo sobre o projeto poltico pedaggico da escola. Com isso, importante afirmar que a pesquisa elemento essencial para uma prtica pedaggica que possibilite a superao da alienao e da relao de subalternidade cultural, poltica e social. A pesquisa como caracterstica da formao e da prtica do professor e como elemento de motivao para a atitude investigativa entre os educandos. Como afirma Veiga (1992, p. 16) a prtica pedaggica ... uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social .... sabido que a prtica social est imbuda de contradies e de caractersticas scio-culturais predominantes na sociedade. Neste contexto, desenvolver o exerccio da participao um desafio para os prprios professores e pesquisadores envolvidos no projeto. A participao ocorre quando h disponibilidade individual para superar as deficincias e quando h liberdade e respeito entre os envolvidos. um exerccio de aprendizagem constante, do saber falar, ouvir, propor, contrariar e complementar. Neste contexto, a informao e o desenvolvimento de conhecimentos cientficos so fatores impulsionadores da participao nas atividades escolares no campo da prtica pedaggica e da gesto da escola. Ao analisar os mltiplos determinantes na prtica pedaggica dos professores das sries iniciais, nas escolas focalizadas nos nossos projetos de pesquisa, tem-se como referncia a contribuio de Marx, na Introduo Crtica da Economia Poltica, quando questionou o mtodo da Economia Poltica. Marx afirma que ao estudar a populao, a mesma pode tornarse uma abstrao, caso no sejam levados em conta elementos como classes. Por sua vez, estas podem constituir abstrao se no levar em conta o trabalho assalariado e o capital, por exemplo. Estes, por sua vez, supe a troca, diviso do trabalho, preos etc. Assim, aps analisar tais elementos concretos, poderia ser feito o retorno e a compreenso do conceito de populao atravs da totalidade das determinaes e relaes diversas. Com isso, a inteno

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afirmar que a prtica pedaggica influenciada pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A conjuntura pode ser visualizada nos aspectos da gesto educacional, do desenvolvimento das propostas curriculares, dos programas sociais a exemplo do Bolsa Escola -, polticas de cotas etc. A estrutura marcada pelas relaes sociais de classe, de desigualdades e de concentrao de renda, alm das dimenses da dominao do campo da poltica internacional e dos processos decisrios que geram impactos na esfera escolar. Diante do exposto, nas pesquisas desenvolvidas foi possvel perceber dois grandes grupos de prticas pedaggicas, a saber: prticas eminentemente reprodutivas em relao s propostas municipais de educao e prticas que geram inquietaes, inovaes e projetos escolares originais. As prticas reprodutivas expressam a necessidade de controle dos alunos na sala de aula, uma vez que estes apresentam resistncias ao processo educativo, caracterizado como cansativo e sem sentido para a vida prtica. As prticas que inquietam geram angstias entre os professores que se perguntam a respeito de qual o caminho mais adequado para a educao. So professores que aprimoraram o sentido da busca do objetivo educacional, que no meramente a reproduo de contedos, mas sim a provocao da indagao entre os alunos, de forma que a apropriao dos conhecimentos ocorra via problematizao e no simplesmente pela transmisso de contedos poucos significativos socialmente. Numa das escolas, espao de pesquisa, foi possvel constatar o interesse dos professores e funcionrios da escola pelo processo de investigao escolar, ou seja, a formao de um coletivo que estudaria as relaes que se passam no espao escolar, focalizam aquelas que so relevantes e aquelas que precisam ser modificadas. Os mesmos destacaram temas que poderiam ser pesquisados na instituio escolar, sendo que o mais focalizado foi a Violncia. Em todas as escolas, os professores trabalham com projetos que abordam os temas Sade, Meio Ambiente, Sexualidade, gua, Corpo etc. Nas escolas do campo, percebe-se que os tema comunidade, trajetria de vida, luta pela terra, movimento social e reforma agrria tm destaque. Percebe-se que os professores utilizam vrios procedimentos metodolgicos e tm interesse em aprofundar os assuntos. No entanto, h o predomnio de uma cultura escolar que impede o professor de enxergar alm do seu trabalho pedaggico; que o impede de realizar questionamentos de cunho cientfico, uma vez que participam de um contexto cultural, no qual no foram (no somos) incentivados a participar, questionar, conhecer. Cabe lembrar Novaski (1993) quando afirma que ... se o professor deve ver a sua aula tambm como um encontro de gente com gente, de outro lado, entretanto, preciso proteger essa idia de reducionismos (p.14). O autor expressa uma questo pertinente reflexo que vem sendo empreendida neste texto ao dizer que Para que serve uma sala de aula se no for capaz de nos transportar alm da sala de aula? (p.15). possvel afirmar, que o que tem possibilitado o transporte para alm da sala de aula a diversidade cultural dos educandos, manifesta na aula, quando a caracterstica dialgica predomina nas relaes sociais; a valorizao da trajetria de vida dos educandos; a existncia de projetos escolares, com diferentes ttulos alguns sugeridos pelas secretarias de educao, outros elaborados no prprio contexto escolar, conforme as necessidade locais e, por fim, cabe destacar a disposio dos professores para o enfrentamento de novos processos educativos, nos quais a incerteza pode ter lugar especial, juntamente com a valorizao dos contedos e dos saberes que os alunos trazem da sua prtica social. Delineia-se prtica pedaggica que evidencia rotinas escolares, mas que faz emergir as intenes e possibilidades pedaggicas. Cultura escolar: inquietaes e satisfaes manifestas nas falas dos professores. Cultura escolar: entre as inquietaes e satisfaes dos professores A cultura escolar permeada pelo iderio de sociedade, construdo pelo Estado e difundido pelas instituies, a exemplo da escola. Prez Gomez (2001) ao analisar a natureza e a gnese do conhecimento profissional docente enfatiza trs enfoques. O primeiro o enfoque prtico artesanal que como afirma o autor o profissional docente um especialista no contedo do ensino e um arteso nos modos de transmisso, de controle da vida da sala de aula e das formas de avaliao (p. 185). O segundo enfoque o tcnico-academicista, no qual ... o autntico conhecimento especializado no tem por que residir no agente prtico, docente, mas no sistema em seu conjunto (...) este enfoque academicista no sentido de que a aprendizagem acadmica das tcnicas pedaggicas essencial para o desenvolvimento posterior de intervenes eficazes e fiis ao modelo cientfico tcnico planejado (p.188). O terceiro enfoque o reflexivo do tipo investigao na ao, para o qual ... o conhecimento

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pedaggico do professor uma construo subjetiva e idiossincrtica, elaborada ao longo de sua histria pessoal, num processo dialtico de acomodao e assimilao, nos sucessivos intercmbios com o meio (p. 189). Diante das contribuies oferecidas pelo autor acima citado, entende-se que a realidade escolar est permeada pelas caractersticas do enfoque prtico artesanal e do enfoque tcnicoacademicista, no entanto, h indcios do desenvolvimento das caractersticas do enfoque reflexivo, quando os professores apresentam-se dispostos a participar da construo de um projeto de pesquisa, com o intuito de estudar as prprias prticas educacionais. Sacristn (1999) destaca que ao falar de escola e de educao escolarizada situamonos diante de fenmenos que ultrapassam o mbito da transmisso da cultura como conjunto de significados desinteressados que nutrem os currculos escolares. Para o autor as caractersticas da sociedade e portanto o modo de produo, influenciam no tipo de escola, ou seja, a escola uma instituio que atende a um determinado tipo de sociedade, modelo de vida e hierarquia de valores. Numa das escolas que tem sido espao para uma pesquisa, possvel visualizar uma rede social com pontos de encontro que formam o todo, mas que guardam uma singularidade e independncia em relao ao objeto maior. O sentido da rede se d na esfera da inter-relao ou processos de interao estabelecidos entre professores e funcionrios, entre estes e os alunos, entre os primeiros e a comunidade local que, indiretamente, faz parte da escola. Tambm, a articulao entre atores sociais coletivos faz-se necessria, uma vez que associaes de moradores; grupos religiosos; sindicatos; associao de comercirios etc existentes no espao local onde est localizada a escola possibilita o conhecimento dos interesses e necessidades da comunidade local, fato que poder propiciar modificaes tanto no projeto pedaggico da escola quanto na concepo de educao e planejamento educacional de cada disciplina, bem como do todo curricular da escola. Emerge a Articulao no formato parceria, que segundo Caccia Bava caracteriza-se por indicar ... a disposio de uma ao conjunta entre diferentes, mas no qualifica que ao esta, que relaes se estabelecem e com que objetivos. (1999, p. 15). Segundo o autor, existem dois desafios no estabelecimento de parcerias entre distintas entidades, um deles refere-se construo de relaes democrtica e horizontais entre as entidades em questo, o outro refere-se definio que estas entidades possuem acerca do interesse pblico. O outro foco a Articulao de projetos educacionais, no processo de investigao cientfica, conforme os temas propostos pelos professores da escola (Violncia, prtica educacional, desigualdades, meio ambiente, currculo, avaliao, investigao cientfica). Os professores, embora atuantes na mesma escola, so seres singulares e com interesses nem sempre convergentes, portanto, neste caso, tambm, um dos desafios relaciona-se com a construo de relaes democrticas e criativas. Ao destacar a idia de articulao faz-se referncia ao conceito de participao. Na sociedade brasileira, a experincia de participao social forma desencadeados por lutas e movimentos sociais. muito recente a cultura poltica participativa, desenvolvida nos ltimos anos no pas, principalmente quando se trata da gesto pblica e nela a presena dos Conselhos Gestores. No entanto, neste texto, a participao social est sendo entendida como presena e proposio individual num espao coletivo; entendida como proposio coletiva aps debates e argumentaes junto ao grupo focalizado. Assim, tendo em vista a recente histrica da cultura participativa no pas, sabido que as resistncias e medos estaro presentes num processo e projeto que se pretende coletivo. Um dos desafios presentes num projeto de pesquisa coletiva refere-se ao desenvolvimento da participao, no sentido de que todos estejam vontade para falar; a idia de liberdade e criatividade comporta relaes democrticas, que por sua vez forma a escola do sujeito (Touraine, 1999). Inquietaes expressam-se nas falas sobre o pouco tempo para planejamento e para o ato de pensar a prtica pedaggica. Um professor afirma que fazem muita coisa na escola, mas pouco param para pensar. Inquietam-se com as ausncias dos alunos que mais apresentam dificuldades de aprendizagem. Mostram-se satisfeitos com a unio dos professores na escola, com a existncia de inmeros projetos escolares e parcerias. No entanto, destacam que se envolvem em diversos projetos, mas que os resultados tm sido pouco discutidos. Inquietam-se com os contedos que devem desenvolver ao longo do ano e com a presena de caractersticas da educao tradicional nas aulas. Mostram-se dispostos a superar e a criar uma educao diferenciada, participativa, humana. Mostram-se satisfeitos quando percebem que houve aprendizagem na

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aula. o reconhecimento do prprio trabalho, visto na expresso de felicidade do aluno. Inquietam-se com a democracia, ao mesmo tempo que h disposio para uma gesto democrtica, salientam que a democracia nunca esteve presente, realmente. Para finalizar, importante retomar o princpio do texto, a totalidade das relaes sociais e dos determinantes econmico-sociais interfere na prtica pedaggica, tornando-a rotineira, minemnica ou possibilitando a superao da ideologia dominante, construindo novos trajetos na sala de aula e a possibilidade de que os professores e alunos sejam, de fato, sujeitos do processo pedaggico.

10. RECURSOS DIDTICOS, NOVAS TECNOLOGIAS E SUAS IMPLICAES NO ENSINO.


OS DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM MEDIADO POR TECNOLOGIAS E SUAS IMPLICAES NO CONTEXTO ESCOLAR ALBERTI, Tas Fim UFRGS fim.alberti@ufrgs.br Eixo Temtico: Educao: Profissionalizao Docente e Formao Agncia Financiadora: No contou com financiamento Formao de Professores: Uma necessidade As tecnologias de comunicao e informao esto presentes em nosso dia-a-dia, potencializadas pelos recursos computacionais. Levando em conta a abrangncia que as tecnologias informticas esto tomando, precisamos nos interrogar como esse processo est acontecendo. Que mudanas esto ocorrendo? Como agir diante de inmeras possibilidades? Que espaos ocupam em nossas vidas e em nossas relaes? E, principalmente, que lugar esto tomando na educao?Considerando especialmente o espao de sala de aula, a apropriao e a utilizao de tais recursos por parte de professores e alunos: como pensar em conhecimento entre tantas informaes que as tecnologias nos oferecem? Como identificar os avanos e obstculos presentes na aprendizagem mediada por tecnologias? Enfim, como preparar os professores para trabalharem nesses novos espaos de ensino-aprendizagem? Belloni (1998), ao discutir a questo da tecnologia e formao de professores, afirma que a escola ter que formar o cidado capaz de ler e escrever em todas as novas linguagens do universo informacional em que est imerso (p.146). Esse processo atinge especialmente os professores pois so eles que vo ensinar. Para tal, tambm precisam aprender a ler e escrever mediados por tecnologias. De acordo com Evans e Nation (apud BELLONI, 2003, p. 53) tecnologia uma forma de conhecimento. 'Coisas' tecnolgicas no fazem sentido sem o 'saber-como' (know-how) us-las, consert-las, faz-las. Assim podemos nos apropriar desses recursos para fazer a mediao tecnolgica com mais autonomia. A tecnologia um recurso a mais para fortalecer o processo de ensino-aprendizagem, mas sozinha no opera mudanas. De acordo com Fuks et al (2003, p.253) esta misso continua sendo da escola, dos professores que em vez de se preocupar em deter, ensinar e calar seus alunos devem estimul-los a argumentar, pesquisar e aprender. Cabe ao professor orientar esse processo, promovendo, atravs dos meios comunicacionais incluso desses sujeitos na sociedade como cidados plenos participantes das transformaes, que sejam crticos, autnomos, ticos e com o poder de deciso. Segundo Nova e Alves (2003) torna-se imprescindvel que as polticas pblicas e as organizaes sociais busquem garantir o acesso a essas tecnologias pelas camadas mais desfavorecidas da sociedade, impedindo assim que as desigualdades se ampliem. Nesse sentido, a escolarizao, adquire um papel fundamental, de fazer com que essas tecnologias cheguem a uma camada da populao que, de outra forma, no teria, ao menos momentaneamente, acesso a elas (p.122). Isso se torna mais um fator importante para a apropriaco pelos professores e, que estes posteriormente, trabalhem com seus alunos, inserindo-os nessa cultura escolar. Percebemos tambm, que existem resistncias, mas que, apesar delas, as inovaes acabam chegando na escola, mesmo um pouco atrasadas. Isso requer um aprimoramento em

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nossos estudos, em nossa formao, ou seja, exige mudanas para nos inserirmos nesses espaos de aprender e ensinar. Tal contexto cobra dos sujeitos uma transformao cultural na qual esto implicados diversos valores e concepes de vida, alm de conhecimento. No uma mudana individual apenas, ela faz parte de todo um contexto social e educacional e est inserida em um momento histrico-cultural que afeta toda a sociedade. Assim, com relao Educao, as transformaes que necessitam ser realizadas consistem em passarmos de uma cultura escolar, centrada na concepo bancria, para uma mediada pelas tecnologias, com prtica dialgica e problematizadora. Impulsiona-se, assim, o desenvolvimento da sociedade em rede de forma colaborativa. Para isso acontecer, alunos e professores no podem ser apenas espectadores das mudanas, eles precisam fazer parte delas, buscando compreender o que significam para a educao. Compreendendo, principalmente, esse momento em que a escolarizao est numa fase de transio, seja com a chegada de diferentes tecnologias que possibilitam melhorar nossas prticas, seja pela educao a distncia que permite mais acesso a educao para diferentes pessoas e em diferentes lugares. Comprometer-se atuar com as transformaes do mundo. Portanto essa capacidade de operar, de transformar a realidade de acordo com as finalidades do ser humano, associadas sua capacidade de refletir, que o faz um ser da prxis. Prxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadoras da realidade, fonte de conhecimento e criao (Freire, 1996). Agora precisamos aprender a criar, planejar uma aula, produzir material didtico para nos tornarmos um ser da prxis ao trabalharmos com a mediao tecnolgica. No entanto, muitas vezes, temos concepes das coisas e do mundo ao nosso redor que esto to arraigadas e se torna difcil imagin-las diferente. Mas, fazer parte dessas mudanas, nos torna capazes de atuar no mundo e com o mundo, dialogar com nossos pares e com demais sujeitos na busca de uma sociedade mais justa, onde as pessoas tenham oportunidade de colaborar e participar das transformaes. Quando o ser humano tem condies de compreender sua realidade, ele pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade e procurar solues, transformando-a. Compreender os desafios que as TIC nos impem fundamental, para que professores e alunos no sejam apenas um objeto dela, mas que procurem condies de recri-la e transform-la na prtica educativa. Isso s possvel atravs de uma prtica por parte desses professores, de experincias com a prpria tecnologia. Portanto, isso pode ser possvel atravs de uma formao que possibilite vivenciar situaes de ensino-aprendizagem que envolvam recursos e procedimentos metodolgicos inovadores e no somente ouvir sobre, lanando desafios de vivenciar situaes de formao na busca de conhecimentos, discutindo a realidade escolar e a insero dos recursos informticos nesse contexto, inovando na produo de material didtico, oportunizando tambm a busca de saberes, os quais podem ser pertinentes as suas aulas, atravs da transposio didtica do material disponvel na rede, tornando-se mais uma fonte para a produo de material didtico, possibilitando interfaces entre educao e tecnologia (ALBERTI, MAZZARDO e DE BASTOS, 2005) Mediao Tecnolgica: Possibilidades e Desafios Com a mediao tecnolgica, possvel inovar em relao aos processos de ensino aprendizagem. Ao mesmo tempo, ela est no centro das discusses educacionais no que diz respeito a formao continuada de professores, planejamento escolar, organizao e produo de material didtico, redimensionamento do trabalho docente e a orientao do processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias. Assim, a educao no escopo da cincia e da tecnologia tem um lugar de destaque nas transformaes da sociedade e na formao dos sujeitos que atuam nela. A adeso a essas tecnologias no acontece de forma incondicional como se fossem solucionar todos os problemas educacionais. Precisamos explorar as potencialidades dos recursos das TIC nas situaes de ensino-aprendizagem e evitar o deslumbramento que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades tcnicas do que por suas virtudes pedaggicas (BELLONI, p. 73, 2003). A chegada de novas e diferentes tecnologias oportunizou o trabalho coletivo, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade dos atores envolvido nesse processo. O professor assume um novo papel no processo de ensino-aprendizagem. Torna-se parceiro e orientador do processo de interlocuo e produo de conhecimentos. Dessa forma, queremos refletir sobre como o professor pode se tornar parceiro de seus alunos em prticas mediadas por tecnologias sem perder seu lugar de saber-poder?

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Conhecendo o funcionamento das TIC um passo importante, pois segundo Rifkin (2000, p. 10) "a Era do Acesso tambm est trazendo consigo um novo tipo de ser humano". Os jovens da nova gerao sentem-se muito mais vontade para se engajar em atividades sociais no ciberespao e se adaptam com facilidade aos vrios mundos simulados que compem a economia cultural. O mundo deles mais teatral que ideolgico e mais orientado a um ethos do brincar, jogar do que um ethos do trabalho. O acesso para eles, se tornou uma forma de vida. Por isso tudo, eles entendem, navegam muito mais que os professores. Mas, pensando bem, at que ponto os alunos entendem sobre isso? E, o que realmente eles entendem? Ser que eles sabem buscar atravs dessa mediao, uma informao que lhe ajudar no conhecimento cientfico e tecnolgico necessrio a sua formao conceitual? Segundo, o exemplo citado por Warschauer (2003) em Nova Dlfhi, em que o governo inaugurou um experimento oferecendo acesso a computadores para crianas de uma das regies mais pobres da cidade, na tentativa de superar o fosso digital, demonstra o quanto o direcionamento do professor fundamental. Funcionrios do governo e representantes de uma companhia Indiana de TIC instalaram um quiosque ao ar livre com vrios terminais de computador. O teste no inclua professores. A idia era permitir s crianas acesso irrestrito para que pudessem aprender em seu prprio ritmo, ao invs de seguirem a orientao de professores. Assim: o projeto de educao minimamente invasivo foi concebido para insero de tecnologia num dado ambiente de forma que as crianas pudessem aprender a usar o computador sem instrutores. Mas sem direcionamento o computador mostrou-se apenas um brinquedo sofisticado (Warschauer, 2003: 77). Devido a isso, consideramos que, a aprendizagem orientada importante, para proporcionar aos alunos outros meios aprendizagem (que provavelmente lhes sejam mais atraentes) e buscar inseri-los dessa forma nas mudanas culturais que estamos vivenciando, inclusive na educao. A formao de professores para desenvolver trabalhos mediados por tecnologias garante tambm que seus alunos aprendam como e onde buscar informaes relevantes e no apenas sites de relacionamentos, msica, mensagens instantneas e outros que fazem parte de seu dia-a-dia. Aqui entra o professor, com todo o seu conhecimento e saber a ensinar. Em que possvel mostrar a seus alunos outras possibilidades que a Internet nos oferece. Se no, o computador ser apenas um, brinquedo sofisticado, conforme afirmou Warschauer (2003). Para tal, o professor precisa estar seguro nessa tarefa. Portanto, conforme afirma Burbules e Callister (2001) preciso questionar algumas dicotomias pouco frutferas e, em geral, deixar para traz as posies simplistas do promocionismo, segundo o qual as novas tecnologias vo salvar a escola e o negacionismo segundo o qual vo destruir a escola, ou seja "as novas tecnologias se tornaram indispensveis para as prticas de ensino" (p. 15). preciso aprender a trabalhar com elas para tambm aprender a conduzir e orientar uma aula mediada por tecnologias sem perder a sua responsabilidade enquanto professor. Para esses autores, precisamos nos dar conta que estamos em meio a um processo de reformulao de significados e dos fins da educao e no meramente tentando encontrar formas melhores, mais rpidas ou econmicas de fazer o mesmo que j estamos acostumados a fazer. Para participar das transformaes que esto acontecendo em relao s tecnologias e sua mediao na educao torna-se necessrio conhecer minimamente as suas especificidades e pratic-las com os alunos. Ento, criando e recriando, participando das mudanas que esto acontecendo no contexto educacional, que os professores podem participar e procurar se inserir, e no apenas observar de longe sem envolvimento. Mas da advm a pergunta: de que forma se envolver? Sabemos que isso no tarefa fcil, e, que muitas vezes a mudana exige esforos que no nos sentimos capacitados a enfrentar, sendo que muitos nem vo querer participar e conhecer o novo. Por isso a apropriao da tecnologia pelos professores tambm depende de uma imerso dessa cultura informtica nos espaos escolares e de uma formao cientficotecnolgica que permita essa transio. Muda a forma e a organizao escolar, tanto para os professores como para os alunos. Como uma dessas possibilidades de formao, podemos citar o Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao, cuja proposta se caracteriza pela integrao das diferentes mdias ao processo de ensino-aprendizagem e tem como objetivo principal contribuir para a formao continuada de profissionais em educao, em especial professores da Educao Bsica para o uso dos recursos tecnolgicos

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no cotidiano da escola, de forma articulada proposta pedaggica e a uma concepo interacionista de aprendizagem (MEC/SEED, 2008). um curso a distncia, ratuito desenvolvido em parceria com algumas instituies de ensino superior. Ou seja, uma possibilidade para que os professores busquem formao aliando essa aprendizagem a sua prtica em sala de aula. Alm desse curso, existem os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) os quais trabalham com formao de professores capacitando-os para uma prtica mediada em sala de aula. Tambm possvel e necessrio criar parcerias entre a Escola e a Universidade na busca de pesquisa, formao, ao e reflexo. Para tal, preciso querer engajar-se nas mudanas e apropriar-se delas. Freire (1996, p.79) j afirmava que mudar difcil, mas possvel. Esse processo de mudanas requer muito esforo e pode resultar em uma educao de qualidade. Precisamos desenvolver formas de torn-las possveis. A mediao tecnolgica com suas possibilidades se faz cada vez mais presente no processo de ensino-aprendizagem e os professores, adquirindo mais conhecimentos cientficos-tecnolgicos por meio de uma prtica mediada, podem tornar a sua aula muito mais interessante, desafiadora e problematizadora. um desafio a mais para aqueles que gostam de tornar seu dia-a-dia desafiador. Processos de Ensino-Aprendizagem Mediados por Tecnologias A insero de diferentes tecnologias nas escolas tem se tornado um problema educativo, um desafio, uma oportunidade, um risco, uma necessidade... Tudo isso, por razes que pouco tem haver com as decises intencionais dos prprios educadores. Fugiu ao controle dos professores o uso ou no da Internet (por exemplo), pois com a sua difuso o seu uso deixou de se constituir uma opo sujeita ao controle dos educadores sendo que, seus alunos tanto dentro como fora da escola, tem acesso a uma enorme possibilidade de informaes. Porm, segundo Burbules e Callister (2001) a metfora da informao inapropriada, pois: 1) a informao nunca elementar ou primria- temos que question-la; 2) no so apenas tecnologias da informao (no apenas um intercambio de informaes), so tambm tecnologias da comunicao; 3) as TIC no constituem apenas um conjunto de ferramentas, mas tambm um espao (o ciberespao) no qual se produzem as interaes humanas na qual combinam e entrecruzam as atividades de indagao, comunicao, construo e expresso (espao de cooperao). Portanto, buscando se inserir nesse espao que o professor pode conduzir os processos de ensino-aprendizagem mediados por tecnologias, orientando seus alunos para que os mesmos aprendam a questionar as informaes disponveis no ciberespao, se comuniquem e aprendam em colaborao e interao com outras pessoas. Assim, um espao onde sucedem coisas, onde as pessoas atuam e inter-atuam. Isso sugere que: uma maneira mais frutfera de conceber o papel das tecnologias na educao consider-las no um depsito, nem um canal nem um sistema de transmisso onde os professores provem de informaes e os alunos obtm acesso a elas, mas sim um territrio potencial de colaborao, um lugar em que podem desenvolver-se atividades de ensino aprendizagem. Essas colaboraes so capazes de reunir a pessoas que jamais poderiam interagir face a face, ou fazer isso de modo distinto No significa que esses espaos so sempre benignos, mas no so piores nem melhores que qualquer outro espao social (BURBULES e CALLISTER, 2001). As ferramentas podem ter certos usos e finalidades estabelecidas, mas com freqncia adquirem outros previsveis e geram outros efeitos imprevisveis. Isso sugere que nunca as usamos sem que elas, s vezes nos usem (somos modificados de um modo muito especfico, cultural e psicolgico, corpo, sade). Talvez seja isso que nos apavore e nos causa uma certa resistncia. Devido a isso, as mudanas introduzidas com as tecnologias sempre vm acompanhadas de outras mltiplas mudanas nos processos sociais e pautas de atividades; e talvez sejam estas ltimas, no as tecnologias, as que exercem o maior impacto global nas mudanas sociais (BURBULES e CALLISTER, 2001). Por exemplo: O que gerou a introduo da Internet em nossas vidas? O que mudou em nossa escrita e em nosso pensamento com o surgimento de um editor de texto? Ser que escrevemos da mesma forma que antes? Segundo Marzola e Medeiros (2005, p.17) "a linguagem computacional produz, de fato, toda uma nova gramtica de possibilidades, uma nova maneira de ler , de escrever e de nos narrarmos". Por isso, precisamos aprender sobre ela, para melhor utiliz-las: afirmar que as tecnologias - sejam elas um martelo, a escrita, o quadro-negro ou as TICs - nos impem sua forma, sua arquitetura, regulando nossos modos de atuar e de nos movermos nos seus espaos, significa reconhecer que elas requerem um disciplinamento especfico do corpo (controle de movimentos e gestos, certas coordenaes motoras, determinadas posies

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corporais, etc.) e uma maneira de pensar segundo a racionalidade prpria de seu ambiente. De tal forma que fica difcil afirmar que o sujeito que escolhe e faz uso livremente de uma tecnologia, seja por sua praticidade, por sua rapidez, eficincia, etc. Talvez fosse melhor dizer que cada tecnologia o sujeita sua forma, regulamentada no manual de instrues para o seu uso, o que o obriga a disciplinar-se de uma determinada maneira para bem utiliz-la (MARZOLA e MEDEIROS, 2005, p. 18 e 19). Ento, ao falar de tecnologias, deve ficar claro que o mais novo talvez no seja a tecnologia em si, mas sim todas as outras mudanas que a acompanham. Assim, talvez o papel da TIC na reforma educativa seja muito pequeno se no mudarmos ao mesmo tempo as prticas e relaes educacionais, pois as possibilidades que as tecnologias nos oferecem para desenvolvermos o processo de ensino-aprendizagem aumentam a necessidade de atuar com a imaginao, planejar com cuidado e superar desafios que no foram pensados. A frente de todo esse processo precisa estar o professor. Tudo bem, que precisamos nos sujeitar a ela (tecnologia), mas por outro lado poderemos por nossa subjetividade em ao, nossa criatividade modificando-a tambm para nosso uso. Os recursos tecnolgicos so elementos da cultura produzida pelo ser humano. Assim, espera-se que os sujeitos se apropriem desses elementos de forma ativa, critica e emancipatria e no apenas como usurios e consumidores dela. No entanto, sabemos que muitos processos de ensino-aprendizagem mediados por tecnologias apenas transpem os seus mtodos de ensino trabalhados na educao presencial. Torna-se necessrio entender que existem diferenas no uso da tecnologia, conforme aponta Dowbor, pois seno vamos continuar repetindo o que era feito antes: as tecnologias sem a educao, conhecimentos e sabedoria que permitem organizar o seu real aproveitamento, apenas levam-nos a fazer as mesmas coisas (2001, p. 9). Portanto, no apenas a tecnologia educacional que precisa mudar, mas sim, a prpria concepo de ensinoaprendizagem. Portanto, no basta levar os alunos a um laboratrio de informtica e deix-los fazer o que querem ou pesquisar informaes. preciso saber o que voc quer que os alunos aprendam atravs daquela mediao e como voc vai orientar esse processo pois, se deixarmos o componente de organizao por conta dos alunos, podemos perder o foco do ensino. Devido ao fato de no ter diretividade, pode tornar-se frgil e superficial. Portanto, podemos dizer que a escolarizao no desenvolvimento do ser humano vital, e, precisa ser conduzida a fim de desenvolver nos alunos a capacidade de pensamento, de raciocnio lgico, capaz de mobilizar o aprendizado nas mais diversas situaes. Assim, a partir do momento que o professor conduz e acompanha o processo de ensino-aprendizagem as construes cognitivas podem ser acompanhadas e verificadas pelo professor nas diferentes ferramentas tecnolgicas. Essas ferramentas permitem um trabalho atravs da resoluo de problemas, bem como a possibilidade de comunicao e interao atravs das atividades de estudo dialgico-problematizadoras (ALBERTI e DE BASTOS, 2008) que favorecem o amadurecimento cognitivo. A tecnologia pode abrir caminhos para a construo de experincias com o conhecimento, o que implica tambm em organizar a assimilao produtiva de um conjunto de instrumentos potencializadores desse processo. Conforme Davidov (1988), a educao precisa ensinar aos alunos os conceitos necessrios a sua formao, ou seja, ele precisa aprender os conhecimentos tericos. E, para o autor, aprendizagem sem direcionamentos e orientaes no funciona. Apenas levam a transmisso e a reproduo mecnica. A escolha dos contedos a serem trabalhados e a forma como eles sero ensinados, ser decisiva no desenvolvimento qualitativo escolar dos alunos. Precisamos ento, nos preocupar com a organizao das atividades de estudo a serem desenvolvidas com os mesmos, j que isso afetar o desenvolvimento psquico e intelectual do aluno, influenciando inclusive a formao de sua personalidade. A tecnologia um meio para potencializar esse processo, mas a estrela maior sempre ser o professor e o aluno que ao planejarem uma tarefa, criando e recriando estaro sendo autores desse processo e no simples usurios e consumidores de tecnologia. Para finalizar Percebemos que a informatizao em nossa sociedade no est apenas na retrica, mas, sim, presente no cotidiano das pessoas, nas mais diversas situaes, como por exemplo, desde o leitor tico de um supermercado at os cartes magnticos do banco. Contudo, estamos falando de tecnologias sofisticadas, as quais muitos nem tm acesso. Porm, existem diversos tipos de tecnologias, algumas esto to prximas e presentes, que nem percebemos mais, tornaram-se naturais. Tecnologias presentes, por exemplo, em talheres, pratos, foges, geladeiras, bem como, instrumentos para garantir nossa escolarizao. Todas foram

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planejadas e construdas para garantir as mais diversas tarefas realizadas por ns. Portanto, lidamos com vrios tipos de tecnologias durante as atividades cotidianas (KENSKI, 2003). Nesse trabalho, discutimos a mediao pelas TIC, s que em atividades escolares e no pelo seu uso cotidiano, mas sim de forma planejada. Vimos que, a condio para que novas formas de linguagem existam, no pressupe a substituio das anteriores, nem sua excluso. Com o passar do tempo as tecnologias foram criando uma amplitude muito maior de escolhas, possibilidades variadas de ao e comunicao. Ento, por que no aproveitarmos esses desenvolvimentos em benefcio da educao? Esperamos que essas mudanas aconteam orientadas pelo conhecimento crtico e emancipatrio. Assim, ao trabalharmos com a mediao tecnolgica, os professores e alunos sabero minimamente sobre o seu funcionamento e possibilidades de trabalho. Portanto, na educao mediada por tecnologias, uma das possibilidades de trabalho que as atividades sejam caracterizadas por problematizaes, acompanhamento, monitoramento e avaliao de todo o processo. Fundamentadas no dilogo-problematizador, na autoria e presena de um professor, colocando-lhe o papel de orientador do processo de aprendizagem dos alunos. O professor o potencializador para que esse processo acontea. Por isso, ele precisa saber o que essencial planejar em torno das atividades, aes e operaes (LEONTIEV, 1983) que pretende desenvolver com aporte tecnolgico. Portanto, o professor o governo da aula. E por tal funo ele tem responsabilidades com a aprendizagem de seu aluno. Por ser a educao uma forma de poder, como afirma Steiner (2005, p. 14) "ensinar pode ser considerado um exerccio de poder, assumido ou no. O mestre possui poder psicolgico, social, fsico. Pode premiar ou punir, excluir e promover. O saber, a prpria prxis, definidos e transmitidos por um sistema pedaggico, por instrumentos de escolarizao, so formas de poder". Portanto, preciso muito cuidado com o uso desse poder. preciso ser sbio o suficiente para saber ser o "governo da aula" com dignidade, pois se no esse poder e o ensino mal utilizados podem destruir a sensibilidade, o desejo de um aluno em aprender. Conforme coloca o autor: "O ensino ruim, a rotina pedaggica, um estilo de instruo cnico quer seja o cinismo consciente ou no - so perniciosos. Destroem a esperana pelas razes. O mau ensino , quase literalmente, assassino e, metaforicamente, um pecado. Ele diminui o aluno, reduz a uma insanidade abjeta o assunto apresentado" (ibidem, p. 31). Para finalizar, uma frase que merece uma reflexo: "Bons professores, incendirios das almas nascentes de seus alunos, podem ser mais raros do que artistas virtuosos ou que sbios" (STEINER, 2005, p. 31). Por isso, precisamos de bons professores, implicados com esse processo de ensinar e aprender. Para incendiar almas de conhecimentos ou se no, seremos apenas gentis coveiros (ibidem) enterrando o pouco que ainda resta da educao.
RECURSOS DIDTICOS CONCEITO: So componentes do ambiente de aprendizagem que estimulam o aluno. Pode ser o monitor, livros e recursos da natureza, etc. Dessa forma, podemos ver que tudo o que se encontra no ambiente onde ocorre o processo ensino-aprendizagem pode se transformar em um timo recurso de didtico, desde que utilizado de forma adequada e correta. No podemos nos esquecer que os recursos didticos so instrumentos complementares que ajudam a transformar as idias em fatos e em realidades. Eles auxiliam na transferncia de situaes, experincias, demonstraes, sons, imagens e fatos para o campo da conscincia, onde ento eles se transmutam em idias claras e inteligveis. Recursos didticos so mtodos pedaggicos empregados no ensino de algum contedo ou transmisso de informaes. FUNO: Quando usamos de maneira adequada, os recursos de ensino colaboram para: 1- Motivar e despertar o interesse dos participantes; 2- Favorecer o desenvolvimento da capacidade de observao; 3- Aproximar o participante da realidade;

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Visualizar ou concretizar os contedos da aprendizagem; Oferecer informaes e dados; Permitir a fixao da aprendizagem; Ilustrar noes mais abstratas; Desenvolver a experimentao concreta.

ESTRATGIAS: Tcnicas de integrao, histrias e o que a imaginao criar, respeitando sempre os limites de aceitao do pblico e adequao da faixa etria. A escolha exigir sensibilidade por parte do monitor.

RECURSOS TCNICOS: Os mais utilizados so os chamados recursos AUDIOVISUAIS, porque apelam para nossos sentidos de captao mais forte na aquisio de conhecimentos e apreenso de informaes (audio e viso). Conforme proposto por Edgar Dale, o ensino puramente verbalista (emprego de palavras vazias de experincia) deve ser evitado. Isso porque a aprendizagem mais eficaz quanto mais se possa realizar uma experincia direta. importante estarmos atentos aos recursos tais como: exemplos, situaes e experincias que a comunidade nos oferece, sejam no Centro Esprita, no ambiente de trabalho ou nas relaes da famlia. Todos esses recursos exigem de ns, a cada dia, novas posturas, a fim de que os saibamos utilizar. TIPOS Na escolha e utilizao do recurso didtico, devem ser observados alguns quesitos de extrema relevncia, que so: 1- Nunca utilizar um recurso s porque est na moda; 2- Saber se o local permite ou possibilita o uso do recurso escolhido; 3- S escolher a tcnica ou recurso se tiver absoluto domnio da mesma; 4- Sempre levar em conta o tempo que um determinado recurso vai exigir para ser aplicado; 5- Na confeco de cartazes, transparncias, no dispensar o uso do dicionrio; 6- No caso de dvidas na expresso de alguma idia, tente encontrar outra alternativa; 7- O preparo do material com antecedncia possibilita um tempo para consultas; 8- Escolher as idias que voc quer fixa, para que a elaborao do material esteja a servio dos seus objetivos. importante empregar mtodos de ensino que utilizem simultaneamente recursos orais e visuais. O quadro abaixo ilustra essa necessidade.

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