El Maestro y Su Lugar Como Agente de Cambio

Boletn Redipe 803 de la Red Iberoamericana de Pedagoga ISSN 2256-1536 Enviar artculos a boredipe@rediberoamericanadepedagogia.
com
El maestro y su lugar como agente de cambio Luis Bernardo Betancur Cruz1 Universidad del Valle motabart@hotmail.com Resumen La ponencia presenta una reflexin que se centra en ubicar una crtica alrededor del papel que ha jugado y juega el maestro en la escuela y en la sociedad, en tanto es en este sobre quien recae la responsabilidad de proporcionar fundamentos de criticidad y valores sociales mas all de engendrar la llama del conocimiento en los estudiantes; el maestro como agente generador de cambio y promotor de ideas, ms que como un actor meramente mediador entre la vida cotidiana y la cultura oficial y dominante, actor que simplemente se encarga de encajar los valores sociales y los conocimientos construidos desde dicha oficialidad sobre la realidad social e individual de los estudiantes en la que muy seguramente estos conocimientos no son parte de su medio ni de su presente.
Abstract: The paper presents a reflection that focuses on a critical place around the role he has played and plays the teacher in school and society, as it is in this envelope who is responsible to provide fundamentals of criticality and social values beyond of generating the flame of knowledge in students, the teacher as an agent for change, and promoter of ideas, rather than as an actor only mediator between everyday life and the official and dominant culture, an actor who simply arranges to fit the social values and the expertise built from the officer on the social and individual students in the knowledge that very likely these are not part of their environment or their present.
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Licenciado en Historia universidad del Valle, candidato al ttulo de magister en historia Universidad del Valle, profesor contratista de la universidad del Valle sede Buga en el programa acadmico de Licenciatura en Historia.
Boletn Redipe 803 de la Red Iberoamericana de Pedagoga ISSN 2256-1536 Enviar artculos a boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com
Palabras Clave: Estado, escuela, maestro, estudiantes, cultura, modelo pedaggico, competencias, castigo, disciplina, cambio.
El Maestro y su lugar como agente de cambio
La enseanza no es ya una creacin, sino una reproduccin con todos los barnices tcnicos aadidos. Mathew Lipman.
En su texto Historia de la pedagoga como historia de la cultura Jaime Jaramillo Uribe deja claro que la educacin es un campo de la vida humana ntimamente ligado a las prcticas sociales de los hombres y mujeres; prcticas construidas en el tiempo y sobre la base y el sentido que esa sociedad le dio en dicho momento. Podramos as concebir un smil entre el aparato social y el aparato biolgico humano, en la medida que el cuerpo humano como un gran sistema organizado a travs de muchos subsistemas interconectados entre s, dan forma a una realidad biolgica llamada ser humano; es decir, que todos los rganos de nuestro cuerpo cumplen una funcin distinta y se interconectan en relacin de la vitalidad humana. De esta manera es preciso entender la cultura como un cuerpo al interior del cual se interconecta una serie de rganos con funciones distintas, que son indispensables para garantizar la vitalidad de este sistema general. Se define entonces la cultura como un tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una comunidad determinada. Vctor Turner define la cultura como un sinnmero de cdigos expresados a travs de un aparato simblico y de representacin que construye significados en el tejido social, y por lo tanto genera identidad y posibilita prcticas
sociales2. La identidad, el territorio, los sistemas de creencias, el folklore entre otros aspectos posibilitan formas de movilidad social que le dan sentido a un grupo social determinado; y que se interconectan por medio de las relaciones habituales que establece la comunidad de forma cotidiana a travs de sistemas de representaciones, imgenes y smbolos, por ejemplo aspectos como el folklore y los sistemas de creencias se interconectan desde los bailes, representaciones artsticas y formas de vestir [pintar el cuerpo como referente de esttica corporal] con la finalidad de agradar a un tipo de deidad3. Pensar la educacin como uno de los subsistemas u rganos de la cultura y adems una herramienta para trasmitir los valores de la misma a las nuevas generaciones, nos cuestiona por su deber ser en la sociedad colombiana actual, el cual ha sido atravesado por mltiples problemticas que permiten visualizar la perdida de las funciones vitales de la educacin. Por lo tanto, la educacin es una de estas formas y expresiones que aportan a la articulacin de los principios fundamentales que determinan y construyen una sociedad; en tanto que es a partir de esta donde se trasmiten el conglomerado de valores que la comunidad necesita para garantizar la reproduccin de sus prcticas sociales, econmicas, religiosas, entre otras. Lo anterior puede darnos cuenta de la importancia de la educacin como artefacto ntimamente ligado a la cultura, y que por ejemplo para Pierre Bourdieu cumple una funcin dialgica en tanto hace parte de la cultura, pero es utilizada por la cultura misma para reproducir ciertos intereses especficos; la educacin se convierte en un dispositivo de reproduccin de los sistemas de dominacin estatales. Bourdieu cuestiona el sentido de la educacin en las sociedades modernas al presenciar que la cultura se convierte en la herramienta perfecta para garantizar un sistema de dominacin, puesto que a partir de la educacin el estado define los parmetros de movilidad y reproduccin social, todo esto bajo la premisa de unos intereses particulares
Vctor Turner, (2005). La selva de los Smbolos: aspectos del ritual Ndembu Traduccin castellana de: The forest of Symbols Ithaca. Nueva York, 1967. Madrid: Siglo XXI editores.
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mile Durkheim (2003). Las formas elementales de la vida religiosa, Madrid: Alianza editorial.
ligados a los sectores dominantes4; este aspecto lo trabajare ms adelante cuando toque el tema del que hacer pedaggico del maestro. El panorama actual es desolador para quienes hacemos y pensamos la educacin y para nuestros estudiantes; seguimos observando en las aulas una forma de educacin desligada de la cultura, un tipo de formacin que propende por preparar en conocimientos preestablecidos pero sin ninguna funcionalidad en razn de la realidad del estudiante, una pedagoga que si bien ha roto la visin del estudiante monoltico que no tena la posibilidad siquiera de cuestionar lo que deca el profesor, an perviven sus excrementos cuando por ejemplo se le presenta a los estudiantes una variedad de conocimientos desde diferentes formas de aplicacin didctica pero desligadas de su entorno, de su presente, de su cotidianidad, de la cultura; poca diferencia hay entre escribir la temtica en el tablero, sus problemticas, sus procesos, etc. y que luego el estudiante las copie textualmente en su cuaderno y que luego memorice estos conocimientos para dar cuenta de lo que sabe en la evaluacin. De quin es la culpa? Regularmente solemos buscar culpables a los problemas sociales que nos aquejan y cuando hablamos de pobreza, marginacin, exclusin y poltica social la culpa inevitablemente recae sobre el estado; si pensamos por ejemplo en el sistema por competencias focalizado desde las premisas del modelo econmico neoliberal e implementado en nuestro pas de manera notable a finales de la ltima dcada del siglo pasado y que responde al saber hacer ms que el saber ser5, asumiramos que el culpable de las problemticas de la educacin han dependido de los ltimos cinco gobiernos de turno para nuestro caso, y que definitivamente son el elemento visible del estado. Miguel de Zubira Samper, en el captulo sobre didctica problemica de su texto Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas, realiza una crtica al desarrollo de las competencias en la educacin ya que estas reproducen el molde de las competencias laborales implementadas por el neoliberalismo,
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Pierre Bourdieu (2008). Capital cultural, escuela y espacio social, Mxico: siglo XXI editores
donde se rompen las virtudes de lo que nos hace humanos para comenzar una carrera sin escrpulos, primero entre individuos por la consolidacin laboral y luego entre empleados sobre quienes logran sostenerse bajo la base del rendimiento laboral6. Si quisiramos, adems, anexar un agravante y pensar en el estado como culpable de los problemas de la educacin en nuestro pas, debemos pasar por lo que descaradamente se ha atrevido llamar calidad de la educacin, cuando se define la calidad educativa en trminos de resultados de gestin proclives a efectos meramente cuantitativos, y pondramos en cuestionamiento lo que en este plano de entender la educacin como parte de la cultura el estado ha concebido, cuando en su formulacin aberrantemente desaparece lo humano7 para convertirse en cifras que luego se muestran en banas estadsticas y legitiman los escabrosos programas de cobertura educativa. Generalmente en los procesos de formacin en gerencia educativa se visualizan los principios de la economa clsica tanto en su organizacin curricular como en los procesos de formacin, puesto que se responde a un adiestramiento en administracin educativa sostenido bajo los tpicos de calidad y eficiencia medidos a travs de anlisis cuantitativos que no permiten asomar el rostro de quien vive y suea al interior del aula de clases, y ms bien se convierte en una cifra que no respira. La ya reconocida certificacin de calidad educativa ISO 9001 es todo un arsenal de papeles lleno de estadsticas y procesos cuantitativos de evaluacin que no miden las posibles necesidades
Miguel De Zubira Samper (2007). Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual "Alberto Merani".
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Manfred Max Neef, en su texto desarrollo a escala humana analiza como en la idea de desarrollo econmico delineado por el neoliberalismo desaparece lo humano, en tanto que el desarrollo se mide en trminos de crecimiento econmico y este solo es posible a travs del libre mercado y la libre competencia, sin tener en cuenta los impactos de tipo ambiental, cultural y social que dicho modelo pueda tener para el planeta. La educacin en la mirada neoliberal deja de ser rentable para el estado, legitimando a travs de los planes de cobertura educativa el desviar recursos a otras instituciones, que como en el caso de Colombia terminan destinadas para enfrentar el conflicto armado interno; en este caso los planes de cobertura educativa pasan a ser ms rentables que subsidiar a largo plazo la educacin pblica, puesto que reducen costos de inversin con cada estudiante mientras este cursa su formacin bsica, pauperizando las condiciones de vida de profesores mal pagos y protegiendo los intereses de las instituciones privadas que aplican a los mencionados planes. Manfred Max Neef (1993) Desarrollo a escala Humana: Conceptos aplicaciones y algunas reflexiones, Montevideo: editorial Nordan comunidad.
sociales que viven los estudiantes en los salones de clase, si no que mas bien le proporciona herramientas cuantitativas a entes reguladores como Icontec para certificar que tan bien se atienden los clientes. El intento por implementar modelos educativos forneos, si tenemos en cuenta que muchas de estas polticas educativas estn enmarcadas en presupuesto del mundo global y de otras experiencias acadmicas, nos presencia varias cosas, primero un problema de subjetividad histrica al no reconocernos como parte de un legado, de una herencia, de unas prcticas sociales propias, y que de esta forma histricamente se han construido realidades distintas que requieren de pensarse modelos educativos acordes con nuestras realidades; es pertinente entonces echar un vistazo desde adentro, realizar una mirada hacia el ombligo que permita la bsqueda de modelos educativos que respondan a las necesidades sociales, econmicas y polticas locales. A quin le corresponde hacer este vistazo? En algn momento Estanislao Zuleta planteaba que si esperbamos que los cambios se trazaran desde arriba lo mas seguro es que no llegaran, mas bien pensar que los cambios se producen en los pequeos lugares donde da a da se hace comunidad, se hace barrio, se construye ciudad, pequeos lugares aparentemente desoladores, donde los sueos y las ilusiones permanecen dormidos por el accionar de las balas, por el viaje de las drogas, por la magia de la tecnologa y el desinters de los padres y madres de familia, donde an se sonre a pesar de lo difcil que pueda llegar a serlo. Le corresponde entonces a aquel entonador de sueos quien a travs de las realidades que diariamente se presentan en la escuela y en el aula, optar por revertir con su conocimiento disciplinar y pedaggico el implacable azote de una sociedad aferrada al individualismo y a una idea de progreso que ha desfigurado los niveles de humanidad para convertirlos en seres necrfilos, que caminan como el ganado a su destino final. Sobrepuesto a los posibles cambios juegan una serie de intereses polticos y particulares tanto locales como globales que priman por encima de las verdaderas necesidad sociales, en el caso de la educacin la emergencia que
vive el sistema educativo colombiano acomodado sobre los rubros de un modelo econmico devastador nos cuestiona estamos en frente de un panorama muy desolador al menos para la educacin? Por consiguiente si partiramos de esta inquietud Sobre quin recaera la tarea de promover el cambio en el desolador panorama de nuestro sistema educativo? Definitivamente, si partimos de la premisa de cambiar los propsitos condicionados por la institucionalidad, y giramos del saber hacer al saber ser en cada uno de los sujetos educandos a nuestro cargo, y lograr a posteriori que estos hombres y mujeres sean capaces de construirse y reconocerse como sujetos histricos y de trasformar el tejido social desde su yo y sobre su entorno; estaramos conduciendo los fines de la educacin hacia unos principios de criticidad, autonoma y equidad de los individuos, donde estos sean capaces de formular y proponer acciones de cambio en la escuela y en su entorno. De todo lo anterior nos quedan un par de inquietudes, primero habr culpables? O tal vez los maestros no han tomado conciencia de la responsabilidad que tiene en su mano de equilibrar la carga y lograr que la escuela sea lo ms parecido al mundo real de los estudiantes y en estos ltimos pensar una sociedad que trasciende hacia el cambio. Alguna vez sostena una conversacin con uno de esos buenos amigos, que en los ires y venires de la vida resulto siendo compaero de trabajo; caminbamos por uno de los pasillo del centro educativo para el cual laborbamos y cuestionbamos ese refrn popular que deca el futuro del mundo est en los nios; pero Qu sera de estos nios sin la artesana del maestro?
La realidad de la educacin colombiana y el lugar del maestro Subirnos al tren de la historia para comprender las intenciones que en el tiempo y el espacio se han construido como forma de visualizar a los individuos al interior de un orden, nos desplaza hacia la cambiante sociedad europea del siglo XVII, cuando la didctica magna de Juan Amos Comenius convierte el
currculo en estrategia metodolgica para dar orden a las premuras sociales, ideolgicas y del conocimiento en dicha sociedad8. Para nuestro pas, durante la primera mitad del siglo XX la campaa de cultura aldeana respondi a las necesidades sociales y econmicas del momento, supeditadas por la inevitable insercin al mundo de la modernizacin, la industrializacin, y a las intenciones polticas del gobierno de turno. Durante el primer gobierno de Alfonso Lpez Pumarejo se impuls dicho proyecto educativo el cual pretenda ampliar el acceso a la formacin escolar llevando est a zonas donde anteriormente no haba presencia del estado, proyecto que se tradujo en la elaboracin de manuales escolares con los que se pretenda insertar a esa otra poblacin en el proyecto educativo nacional que miraba hacia un naciente proceso de modernizacin e industrializacin9 El maestro aqu cumpla una funcin instrumental, era quien reproduca la cartilla y quien garantizaba la mantenimiento de las estructuras de poder tanto en la escuela con la reproduccin del orden disciplinario, como de las intenciones polticas del estado al instaurarse desde dichos manuales una visin de ciudadano, tico, culto e higinico10 Hoy, con la pedagoga por competencias nos encontramos con una propuesta pedaggica que responde implcitamente al modelo econmico imperanti y en este sentido a la necesidad de trabajo de miles y miles de colombianos que esperan ocupar un puesto, a las intenciones de un estatu quo que responde a las necesidades de las polticas del mercado y la internacionalizacin de la economa, en un mundo donde la fronteras polticas y territoriales se
En la Didctica Magna Comenius observa con reminiscencia el pasado grecorromano y cristiano donde se cultivaba el espritu el cual era ineludible para garantizar la salvacin del alma, condicin a la que es necesaria anexarle el conocimiento experimental del mundo determinante para buscar la felicidad humana. En Juan Amos Comenius (1998) Didctica Magna, Mxico Editorial Porrua. 9 El proyecto de campaa de cultura aldeana se tradujo en la elaboracin de manuales escolares con los que se pretenda insertar a esa otra poblacin en el proyecto educativo nacional que miraba hacia la formacin de un ciudadano cvico y productivamente activo. En: Carlos Jilmar Daz Soler (1999) La campaa de cultura aldeana (1934 1936) en la historiografa de la educacin en colombiana, en revista colombiana de educacin, No 38 39.
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Zandra Pedraza (1999). En cuerpo y alma: visiones del progreso y de la felicidad, Bogot: Departamento de antropologa universidad de los Andes.
invisibilizan en los tratados de libre comercio y en el emprendimiento de las empresas locales con la capacidad monetaria para competir, emprendimiento que se mide a travs de sus ganancias y la apertura hacia nuevos mercados, condicin que depende de una mano de obra calificada capaz de garantizar rendimiento, rentabilidad y competencia. Es claro entonces que, nuestro sistema educativo responde a las necesidades econmicas del mundo contemporneo donde solo interesa el saber hacer, ms aun cuando un pas como Colombia que visualiz de manera fehaciente desde la segunda mitad del siglo XX la construccin de un modelo de desarrollo basado en la industrializacin que posibilitara el crecimiento econmico de la nacin y que lo ubicara en relacin con otras naciones en vas de desarrollo11; encontr en la educacin la forma de cualificar mano de obra para que respondiera a las intenciones de proyectar a futuro un sistema econmico sostenible con mano de obra barata en los diferentes campos de la produccin industrial y comercial, en nuestro caso los referentes ms representativos han sido la creacin del SENA y los INEM durante la segunda mitad del siglo XX.12 Condicin que superpuso el tipo de estudiante que se requera formar para que a futuro respondiera en base a los principios del saber hacer; o que podramos pensar de este tipo de funcionarios que simplemente juegan el papel receptivo e intermediario entre el cliente y el banco. Lo anterior nos invita a suponer que la visualizacin hacia un modelo social en sujecin a las premisas del orden econmico imperanti, reflejan en la educacin la condicin de ser funcional a dicha necesidad, y por lo tanto son los estudiantes quienes responden desde la escuela de la misma manera al mundo gerencial al que estn obligados a entrar.
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Thomas Skidmore y Peter Smith (1996), Las transformaciones econmicas de la merica Latina contempornea (1880 1990), Historia contempornea de merica Latina, Barcelona: Critica. 12 La creacin del SENA y los INEM durante la segunda mitad del siglo XX, hacen parte de la implementacin de un sistema educativo que respondiera a las nuevas exigencias del mbito econmico el cual necesitaba de mano de obra calificada para satisfacer la demanda de la nueva industria. En: Robert Arvone (1978) Las polticas educativas durante el frente nacional, En revista colombiana de educacin No 1.
Encontramos aqu al maestro como agente del proceso educativo, quin es el maestro de hoy y cul es su lugar en el proceso educativo? En la reflexin que realiza Michell Foucault13 alrededor del castigo como una forma de condicionar y docilizar el cuerpo, proporciona herramientas para afirmar que la escuela y el maestro hacen muy bien su trabajo al aconductar cuerpos capaces de responder a los condicionamientos de verdad
implementados por las esferas de poder y lograr mantener el sistema que aquellos han impuesto, esto definitivamente por evitar el despertar colectivo; la pregunta aqu seria seguiramos formando cuerpos dciles desde la escuela si lo que concebimos como castigo empieza por dejar de ser letra muerta que no autoforma al estudiante o la simple aplicacin de la norma? Ahora bien en trminos del trabajo didctico alrededor de la trasmisin del saber y del ejercicio metodolgico alrededor del control normativo, en el sistema educativo actual nacional se observa, en el primero la confluencia entre la propuesta conductista en la relacin maestro estudiante definitivamente con maestros que garantizaron su seguridad alimentaria y que no se responsabilizan de su funcin como educadores; y algunos presupuestos de la pedagoga por competencias, donde diversas corrientes de la pedagoga activa que como el aprendizaje significativo han servido de referente terico para conceptualizar esta nueva propuesta pedaggica, el estudiante debe responder, pero tambin debe aprender a hacer14 y determinar si est capacitado o no para manejar dicho saber. En el segundo se hace ahnco en el ejercicio del control moral y social en donde el observador o anecdotario garantiza por un lado llevar un registro
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Michell Foucault nos invita a cuestionarnos el papel del castigo en la formacin de cuerpos dciles en la escuela, cuerpos capaces de responder a los condicionamientos de verdad implementados por las esferas de poder para mantener el sistema que estos han impuesto y evitar el despertar colectivo; es entonces para Foucault el castigo una forma de garantizarlo. Michell Foucault (1976). Vigilar y castigar, Mxico: Siglo XXI editores. 14 Jean Marie De Ketele en su texto enfoque socio histrico de las competencias en la enseanza expone como el mundo gerencial y del mercado definido con el acaparamiento global del capitalismo norteamericano posterior a la cada del muro de Berln incide de manera directa en la educacin desde la conocida pedagoga por competencias, la cual tuvo su germen metodolgico con el conductismo (estimulo respuesta) en los aos 60 y 70 cuando como heredera del taylorismo surge la evaluacin por objetivos. En: Jean Marie De Ketele (2008). Enfoque socio histrico de las competencias en la enseanza, Revista de currculo y formacin del profesorado, 12, 3.
cuantitativo/cualitativo del prontuario disciplinario del estudiante y por otro ejercer presin sicolgica en la conducta del mismo, dejando por fuera el ejercicio auto reflexivo de este ltimo frente a la norma. En la actualidad se entiende el castigo no como la flagelacin del cuerpo del nio sino ms bien el producto de una flagelacin moral, se castiga la conciencia a travs de la aplicacin de conductos disciplinares, por medio de la manifestacin de la norma sobre referentes de representacin moral validados socialmente (Institucionales y familiares)15 Nos encontramos as, con la vigencia del marco de anlisis de Michell Foucault, cuando por ejemplo buena parte de las escuelas siguen siendo portaestandartes del control subjetivo meramente normativo, se atiende al grito, se atiende al llamado de atencin escrito, acciones sacadas muy seguramente de una conciencia malvola y alienante, pero que en muchas ocasiones resistentes al cambio actan de manera inconscientes tanto maestros como directivos y contribuyen en la reproduccin de la cultura del silencio y de la respuesta inmediata a la accin condicionante. Situacin que inteligentemente aprecio Paulo Freire16 cuando por educacin bancaria entenda un modelo meramente transmisionista y receptivo para que finalmente se respondiera a las necesidades del orden laboral, se atiende al memo o al llamado de descargos, a condiciones impuestas. Se responde a la cultura del silencio, no hay la posibilidad de reinventar el conocimiento y el saber, como si el conocimiento estuviese condenado a vivir en una crcel resguardada por sus guardianes los maestros. Finalmente, y en funcin de ir concretizando sobre en quien recae parte de la responsabilidad frente a la persistencia en el irregular uso del control, Pierre Bourdieu entiende al maestro como quien hace de la escuela en la prctica un instrumento condicionado a los sistemas de dominacin, al entender la norma como punto neurlgico en el establecimiento del orden tanto a nivel acadmico
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Humberto Quiceno (2003) La educacin del hombre catlico, En crnicas histricas de la educacin en Colombia, Bogot: cooperativa editorial magisterio. 16 Paulo Freire (1998), Pedagoga del oprimido, Bogot: Editorial Amrica Latina.
como a nivel disciplinario, esta como meramente sujeta en sentido plano a la aplicacin del castigo o de la evaluacin cuantitativita Ahora bien Qu papel juega el maestro en dicha situacin?,
premeditadamente en las reuniones de maestros se critica fuertemente el sistema educativo, criticamos el estudiante, cuestionamos su poca capacidad de produccin y su inters, perdi tantas reas, es un estudiante indisciplinado, etc; pero dnde queda la crtica alrededor del oficio del maestro, donde queda la crtica alrededor de la didctica? Cuando Mathew Lipman plantea que la educacin no es ya un creacin no se refiere a lo que el sistema educativo implacablemente ha hecho de ella esto, no es al maestro a quien le corresponde despertar el inters, la curiosidad y la inquietud en el estudiante?, no es el maestro quien debe mediar entre el orden institucional y las visiones del mundo de los y las jvenes? retomo nuevamente a Estanislao Zuleta17 cuando manifiestamente en su discurso hace el llamado a los maestros a construir el cambio desde las aulas, a construir tejido social, a formar seres humanos capaces de entender y cuestionar el orden y el conocimiento, esto es una educacin a la que el llamo verdaderamente democrtica, no a la manera de la cultura democrtica predominante donde solo concebimos a unos pocos con la capacidad de enfrentar los retos de construir barrio, ciudad y pas. Es el maestro quien debe convertirse en interlocutor entre la cultura oficial y la visin del mundo de los y las jvenes, es quien debe mediar entre el conocimiento ya concebido y la identificacin y reconstruccin de este en el aula, es quien debe considerar la disciplina no como el mero seguimiento de un conducto regular donde el estudiante sea un sujeto pasivo hacia la mera aceptacin del castigo y el reconocimiento de la norma como mera letra muerta; y ser ms bien un sujeto activo capaz de reconocer su falta ante el maestro que a la par sita la dificultad o la falta entre consecuencias provechosas y perjudiciales, es este el maestro que ensea con el ejemplo y la experticia pero sin dejar de disciplinar.
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Hernn Suarez (1985), La educacin un campo de combate: entrevista a Estanislao Zuleta, revista educacin y cultura No 4, Pg. 75.
El maestro asume su lugar de enunciacin desde una condicin de ser extraterrestre, en este caso un lugar por fuera de la prctica real de la cultura, de las condiciones sociales del momento, del da a da; un maestro que solo se limita a la trasmisin de unos conocimientos traumticos que nada tiene que ver con la vida del estudiantes y que no se asocian con su utilidad in situ experiencial. Por otra parte, el maestro sigue siendo el agente reproductor de un tipo de norma que solo construye un referente de poder inalienable e irrefutable respondiendo a la institucionalidad de la escuela, que solo se encarga de llenar papeles para al final del ao, revisar y calificar cuantitativamente lo que parece ser mas un prontuario delictivo, que un espacio para identificar problemticas y propuestas para intervenir en la situacin del estudiante; el maestro se olvid de formar hombres y mujeres que le sirvan a su entorno y a su mundo. Los maestros seguimos reproduciendo lo que Bourdieu anunciaba en los herederos, los estudiantes y la cultura18, una educacin desligada de la cultura que condiciona la posicin acrtica de los estudiantes al no ligar los conocimientos tcnicos aprendidos en aula de clase con su realidad inmediata, realidad que est siendo aprovechada de otros agentes educativos que como los medios masivos de comunicacin responden regularmente a la
institucionalidad y al modelo econmico de turno y construyen una irrealidad cercana a la realidad de los jvenes logrando desviar su atencin hacia situaciones mediticas que sesgan an ms el principio de criticidad, y por lo tanto fortalece el ideal de educacin promovido desde la escuela de no acceder al capital cultural. Por ltimo, no es mi intencin dejar en el aire el cuestionamiento alrededor del estado y su responsabilidad en la situacin actual del sistema educativo colombiano y por consiguiente de las consecuencias de dicho sistema en la realidad tacita de los estudiantes; ni tampoco recargar absolutamente la responsabilidad sobre el maestro; es mas bien tratar de equilibrar cargas para comenzar a dilucidar nuevas realidades que permitan cuestionarnos mas all
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Pierre Bourdieu (2005). Los Herederos, los estudiantes y la cultura, Mxico: siglo XXI editores.
de quien es el culpable o no, estrategias de mejoramiento en la calidad de los procesos de formacin acadmica y personal de cada uno de los estudiantes, papel que le corresponde a quienes tiene el deber moral, tico, vocacional y profesional de pensarse el acto educativo. Invito as a tomar conciencia en este reto que es educar y formar para evitar reproducir inconscientemente un camino de continuidad por la misma problemtica; como alguna vez lo dijera Bourdieu cuando se refera al que hacer habitual del maestro en la escuela, y era hacer el llamado de no seguir reproduciendo lo que en la cotidianidad del maestro era la funcin de trasmitir.
Bibliografa Carlos Filmar Daz Soler (1999) La campaa de cultura aldeana (1934 1936) en la historiografa de la educacin en colombiana, en revista colombiana de educacin No 38 39. Carlos Mario Recio (2002) La escuela entre el poder moral, el poder poltico y el poder disciplinario, Universidad del Valle. Freire, Paulo (1998), Pedagoga del oprimido, Bogot Colombia: Editorial Amrica Latina. Hernn Suarez (1985), La educacin un campo de combate: entrevista a Estanislao Zuleta, revista educacin y cultura No 4, , Pg. 75. Humberto Quiceno (2003), La educacin del hombre catlico, En crnicas histricas de la educacin en Colombia, Bogot, cooperativa editorial magisterio. Jean Marie De Ketele (2008), Enfoque socio histrico de las competencias en la enseanza, Revista de currculo y formacin del profesorado, 12, 3.
Manuel Huerta Wilde, La docencia y la sensibilidad, Revista de educacin y cultura, La tarea, N 15 educacin transversal, educacin para la vida. Manfred Max Neef (1993), Desarrollo a escala Humana: Conceptos aplicaciones y algunas reflexiones, Montevideo Uruguay: editorial Nordan comunidad. Mathew Lipman (1997). Pensamiento complejo y educacin, Madrid: Trad V. Ferrer,. Michell Foucault (1976), Vigilar y castigar, Mxico: siglo XXI editores.
Miguel De Zubira Samper, Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas. Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual "Alberto Merani". Bogot. Pierre Bourdieu (2008). capital cultural, escuela y espacio social, Mxico: siglo XXI editores ____________, (2005). Los Herederos, los estudiantes y la cultura, Mxico: siglo XXI editores.
___________, Educacin y concientizacin, Educacin como prctica de la libertad, Bogot: editorial Amrica Latina, Pg. 103 - 113. ___________, (2002). Pedagoga de la autonoma, Ensear no es transferir conocimientos, Mxico: siglo XXI editores, Pg. 47 87 Robert Arvone (1978). Las polticas educativas durante el frente nacional, En revista colombiana de educacin No 1. Thomas Skidmore y Peter Smith (1996), Las transformaciones econmicas de la merica Latina contempornea (1880 1990), en Historia contempornea de merica Latina, Barcelona: Critica. Vctor Turner (2005), La selva de los Smbolos: aspectos del ritual Ndembu Traduccin castellana de: The forest of Symbols Ithaca. Nueva York, 1967. Madrid: Siglo XXI editores.

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