UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS

UNIDAD ACADMICA PREPARATORIA

Francisco Garca Salinas

Gua para la actualizacin de los Programas de asignatura.

Escuela de verano 2009.

I. Presentacin.

Con las actividades de los docentes de la Unidad Acadmica Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas Francisco Garca Salinas en el marco de la escuela de verano 2009, se pretende encauzar los esfuerzos hacia la consolidacin de su propuesta educativa con pertinencia social. Se intenta recuperar la reflexin y evaluacin de la misma como va para ofertar una propuesta educativa flexible, para llevar a cabo este proyecto se debe incentivar una prctica docente que favorezca el conocimiento autnomo, crtico y reflexivo de los estudiantes.

De igual manera desde su autonoma la UAPUAZ se compromete a aportar sus conocimientos para dar identidad, calidad y cobertura al nivel medio superior en nuestro pas, en tal sentido en el correspondiente curso taller de reestructuracin curricular del programa para el primer semestre y elaboracin del planeamiento acadmico del ciclo escolar agosto-diciembre 2009 se trabajarn los contenidos de los mencionados programas en el marco de la propuesta presentada en la Reforma Integral para la Educacin Media Superior en Mxico (RIEMS).

Compartimos un principio bsico del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) consistente en que cada una de las instituciones deben de disear sus planes y programas de estudios desde una perspectiva en competencias.

Conjuntando dos necesidades convergentes como lo son el compromiso de la preparatoria y las propuestas contenidas en el SNB por mejorar la calidad educativa del bachillerato se propone que en el curso-taller los profesores lleven a cabo la adecuacin, en un primer momento, de los programas de estudio de las asignaturas ubicadas, en el mapa curricular del Plan de Estudios, en el primer semestre. La idea es contar con un programa de estudio por asignatura, que contemple el desarrollo de las competencias genricas y disciplinares bsicas con el propsito de que los estudiantes puedan transitar sin ningn problema, no slo entre los diversos Programas Acadmicos de la UAPUAZ sino entre los diferentes subsistemas de la EMS.

Que los profesores sean quienes diseen los programas de estudio es una premisa para el xito de cualquier reforma, porque son ellos en su prctica cotidiana los que llevan a cabo las estrategias didcticas planteadas en los programas de estudio. Los docentes son los actores fundamentales en cualquier cambio educativo. La idea es que los propios 2

maestros planeen y desarrollen estrategias o secuencias didcticas para que los jvenes se formen acadmicamente mediante la adquisicin de las competencias bsicas para afrontar los retos de la sociedad. Es decir, los docentes deben ser los autores de los programas de estudio que aplican, porque ellos son quienes:

Mejor conocen las asignaturas que imparten y pueden reconstruirlas. En su prctica cotidiana se enfrentan a las posibilidades de que los

alumnos sean constructores de su propio conocimiento.

Pueden retroalimentar sus propias experiencias con sus pares. Hacen realidad los cambios propuestos.

Es importante considerar que la participacin colectiva y colegiada permitir a la preparatoria estar a la altura de las necesidades y exigencias de los estudiantes, padres de familia y sociedad en general y sobre todo estar en condiciones de cumplir ntegramente con su misin educativa.

II. Propsito.

La presente gua pretende ofrecer a los docentes elementos que permitan reelaborar los distintos programas acadmicos con criterios comunes teniendo como referente la perspectiva de competencia y del modelo didctico del Constructivismo. En tanto se reelaboran los programas del tronco comn las competencias a desarrollar en los estudiantes son las disciplinares bsicas propias de los campos de conocimiento y las genricas.

En cada una de las Unidades Temticas y de Trabajo se debe definir las competencias disciplinares bsicas y genricas a desarrollar en los estudiantes de acuerdo a los objetivos, contenidos, actividades de enseanza y aprendizaje, tareas y herramientas de evaluacin, recursos materiales, tiempos, y bibliografa propuestos por los docentes de acuerdo a el rea de conocimiento en la que imparten.

El producto del curso-taller permitir observar el dominio conceptual de los docentes y el desarrollo de las siguientes competencias de los mismos:

 Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

III.

Fundamentacin.

La preparatoria como Unidad Acadmica de la UAZ hace propia la filosofa del modelo educativo UAZ siglo XXI, en tal sentido se propone a los docentes tener presente en la reelaboracin de los respectivos programas, las orientaciones.

Epistemolgica Se centra en el papel activo que el estudiante asume en la construccin de su propio conocimiento. Renovar la educacin en estos tiempos implica asumir el enfoque innovador de la educacin centrada en el aprendizaje, a partir de la premisa de que los estudiantes adquieran conciencia de su propio marco de referencia intelectual, social, cultural y poltico y establezcan conexiones entre los mtodos, el contenido y las interacciones escolares y su significacin respecto a la realidad social (Modelo Acadmico UAZ Siglo XXI. 2005. Pg. 19).

Terica El constructivismo concibe al proceso de enseanza y aprendizaje (PEA) como un sistema didctico organizado que incluye tanto el aprendizaje o actividad del alumno, como la direccin de este proceso o la actividad de enseanza que realiza el docente.

El Modelo UAZ siglo XXI asume al constructivismo como planteamiento pedaggico alternativo porque ofrece una explicacin exhaustiva acerca de la naturaleza de los fenmenos implicados en los complejos procesos educativos, en especial de los tipos de aprendizaje demandados por la vida contempornea. Posee un potencial prctico al asegurar la concrecin de acciones reales que puedan configurar mbitos innovadores y deriva en nuevos mtodos de trabajo educativo en una verdadera dinmica de cambio (2005, pg. 20). Desde el constructivismo la UAZ concibe a: 4

 A la educacin, como una accin social que comprende un sentido y

unas significaciones enmarcados en la historia, en la tradicin, en la ideologa y en la cotidianeidad.

Al currculum como la estructura educativa y socio-institucional que

refleja la totalidad del proyecto formativo. En l se definen los objetivos, contenidos, formas de desarrollo y sistema pedaggico de la institucin. Contempla la estructura curricular orientada a brindar a los estudiantes una formacin integral, polivalente, flexible y pertinente al considerar el equilibrio de conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores en los procesos formativos.
Al Plan de estudios como la prescripcin formal de lo pragmtico y

metodolgico del proyecto educativo que define e interpreta los contenidos y las experiencias de aprendizaje.

La tarea del taller es concretizar el perfil del estudiante de la preparatoria con base al desarrollo de competencias y mediante la creacin de ambientes de aprendizaje donde los estudiantes tengan oportunidad de presentar sus ideas, de escuchar y examinar las ideas de los otros e interiorizar los valores y normas institucionales.

El Plan de Estudios de la UAPUAZ tambin asume al constructivismo como paradigma pedaggico, concibe al currculo como polivalente, universal, flexible, abierto y susceptible de una continua evaluacin con el fin de adecuar sus contenidos a la dinmica de la vida contempornea, a las transformaciones en los perfiles profesionales y a los cambios en la estructura del mercado laboral. Se pronuncia por:

Enriquecer los contenidos con aquellos saberes que por su calidad permitan la elevacin del nivel educativo. Promover la coherencia de la enseanza a partir de iniciativas que conjuguen a profesores de diferentes disciplinas en el abordaje de un mismo contenido. Equilibrar e integrar el proceso pedaggico a partir de la determinacin y caracterizacin del gnero comn y las diferencias especficas entre las ciencias naturales, las ciencias histrico-sociales y las humansticas.

En el contexto actual se requiere integrar a estos factores, elementos tales como:

Considerar al currculo en forma de objetivos que sealen el nivel de

comprensin requerido y del tipo de conocimiento.

Pensar las actividades de aprendizaje como un elemento primordial por

ser el momento en el que el alumno construye su propio conocimiento.

Planear las actividades individuales y de equipo a realizar por los

estudiante a partir de:

Sus caractersticas tanto afectivas como cognitivas. Las particularidades del grupo. Los contenidos especficos a abordar en el curso. Las condiciones materiales. Las condiciones del entorno. Las condiciones psicolgicas del estudiante presentes al

momento de realizar sus acciones.

Metodolgico Se trata de estimular la participacin de todos para construir una propuesta pertinente y orientada a la apropiacin de competencias para la vida, por ello debemos considerar la enseanza, el aprendizaje, la creacin de ambientes de aprendizaje y la evaluacin del proceso educativo.

Proponemos de igual manera pensar en los niveles de conocimiento, entre los cuales est el:

Declarativo. Procedimental. Condicional.

Funcional.

Pensar al currculo en forma de objetivos que sealan el nivel de comprensin requerido, segn la taxonoma EROA (Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje) posibilita detectar el nivel de comprensin de los estudiantes es decir, se considera lo qu saben y tambin cmo lo saben; se trata de especificar los niveles de comprensin e incorporarlos a los objetivos, de esa manera los objetivos han de estar relacionados con las actividades de aprendizaje.

Por ello en el curso-taller y especficamente en el diseo de los programas de estudio debemos considerar que los verbos, en tanto acciones, estn nombrados en los objetivos y en las actividades de enseanza y aprendizaje (AEA) a disear, que estn incluidos en las tareas de evaluacin, de forma tal que, pueda juzgarse hasta que punto cumplen los objetivos el nivel del rendimiento del estudiante.

Es importante tener siempre presente que los programas de estudio de la UAPUAZ sern abiertos, flexibles y dinmicos desde el momento en que los docentes los reconstruyan, los operen y los vuelvan a reconstruir a partir de recuperar y valorar las experiencias de su puesta en marcha.

De igual manera las actividades a realizar deben contemplar los planteamientos presentes en la propuesta de reforma integral de la educacin media superior en el pas y sus principios bsicos:

Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. Pertinencia y relevancia de los planes de estudio. Trnsito entre subsistemas y escuelas.

As como sus cuatro pilares: 1. Construccin de un Marco Curricular Comn (MCC). 2. Definicin y reconocimiento de las opciones de oferta en Educacin Media Superior. 3. Profesionalizacin de los servicios educativos. 4. Certificacin Nacional Complementaria. Pilares que debemos retomar desde la preparatoria para coadyuvar en la construccin de la identidad del bachillerato, contar con un perfil del egresado comn, facilitar la 7

movilidad estudiantil, la colaboracin entre subsistemas, mejorar los mecanismos de gestin de los espacios educativos y mejorar los servicios administrativos y escolares. Consideren de igual manera factores como: Perfil del Egresado basado en Competencias es aqul que contempla: Aprendizajes pertinentes que cobran significado en la vida real. Conocimientos directamente relacionados con la vida prctica. Conocimientos que generan una cultura cientfica y humanista. Conocimientos, habilidades y actitudes con sentido de articulacin y asociados con las distintas disciplinas en las que se organiza el saber. Las competencias entendidas como: La unidad comn de conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer. Posibilidad de convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos. Factor que facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas. Punto integrador de conocimientos, habilidades y actitudes en un individuo las cuales se movilizan de forma integral en contextos especficos. Recursos cognitivos para integrar conocimientos, actitudes y habilidades para actuar con efectividad en situaciones, responder preguntas o resolver problemas especficos. Competencias Genricas en el marco del sistema nacional de bachillerato: Dan sentido de identidad al perfil de egreso del bachillerato. Posibilitan a los jvenes comprender el mundo e influir en l. Permiten continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de la vida. Desarrollan habilidades para establecer relaciones armnicas. Favorecen eficazmente la participacin en la vida personal, acadmica, social, profesional, y poltica.

 Son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades complementarias y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.

Competencias Disciplinares indican entre otras dimensiones: Procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. Dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil del Egresado. Integran conocimientos, habilidades y actitudes y se construyen desde la lgica de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber (reas del conocimiento y de orientacin). Se dividen en Disciplinares Bsicas (fases introductora y de profundizacin) y Disciplinares Extendidas (fase de especializacin).

Competencias que expresan el perfil docente de la EMS Los docentes de la EMS deben centrar su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten. Los maestros han de disciplinares. Deben apoyar de manera integral la formacin de los jvenes. Poseen los conocimientos, habilidades y actitudes para desempear su rol de manera efectiva. Est constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas. trascender los propsitos exclusivamente

 Expresa cualidades individuales de carcter tico, acadmico, profesional y social que estn estructuradas en torno a las competencias genricas del perfil del egresado. Desde una visin integral el docente brinda las herramientas y propicia las condiciones para la formacin del estudiante, en trminos de competencias que le apoyen en su desarrollo personal y profesional. Para lograr la sintona entre las competencias de los estudiantes con respecto a las presentes en los docentes, as como para los productos del curso-taller establecidos en los correspondientes programas, se presentan las consideraciones siguientes: Objetivos curriculares: Se deben expresar correctamente porque a partir de ellos se deriven las decisiones de cmo ensearlos y cmo evaluarlos. Se expresan como verbos en presente (actividades constructivas que con mayor probabilidad llevarn a conseguir los resultados deseados del tema o unidad de que se trate. Su seleccin debe corresponder al nivel de comprensin que se desea promover en el desarrollo de las unidades o temas de que se trate (fase y lnea curricular). Identifican los diferentes tipos de conocimiento a construir. Asimismo se sugiere tomar en consideracin diferentes niveles de comprensin, como por ejemplo: Pre-estructural: el alumno solamente reconoce palabras aisladas, o da respuestas sofisticadas para encubrir la falta de comprensin. Uni-estructural: el alumno slo cumple una parte de la tarea, se queda en la terminologa, est bien orientada, pero falta ms. Multi-estructural: el alumno elabora la respuesta de manera ms concreta, cuenta conocimientos, apabulla con montones de datos,

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pero sin estructurarlos como se debe (es el algo ms que el nivel anterior). Relacional el alumno, adems de contar con conocimientos, incluye una los restructuracin componentes, es conceptual decir, de los componentes, correctamente el los reconocimiento de la propiedad de los sistemas como integradores de estructura conocimientos. Abstracto ampliado: trasciende lo dado. El todo coherente se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica en campos nuevos y ms amplios. Lleva el argumento a una nueva dimensin.

Una jerarqua como la precedente posibilita que cada construccin parcial se convierta en el fundamento sobre el que se construye el aprendizaje posterior. Esto nos da un amplio conjunto de categoras que pueden adaptarse a los niveles adecuados para las unidades concretas, desde el primer curso a los superiores. Cada nivel de comprensin requiere de la participacin de distintos verbos. En la figura siguiente se presentan algunos verbos relacionados con cada nivel. Unisestructural Memorizar Identificar Reconocer Multiestructural Clasificar Describir Hacer una lista Enumerar Combinar Hacer algoritmos en un nivel elemental. Directos, concretos La autosuficientes comprensin de pero minimalistas. los lmites, pero no de sistemas Relacional Aplicar Integrar Analizar Explicar Resolver Abstracto ampliado Teorizar Formular hiptesis Generalizar Reflexionar Generar

Indican la relacin Trascienden lo dado entre datos y teora, en la enseanza accin y finalidad. concreta

De la misma manera se puede recurrir a la caracterizacin que hace referencia a distintos niveles de conocimiento. Conocimiento declarativo. 11

 El saber qu o conocimiento declarativo es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran. Es la competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Se puede denominar como el conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Como conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra. En tanto conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a travs del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los componen. Conocimiento procedimental. Es aquel que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Es un saber de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Los procedimientos determinada. Ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. pueden ser definidas como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta

Conocimiento actitudinal-valorativo. 12

 Denominado como el saber ser. Son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. Implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. Presentes en el cdigo de tica institucional. Conocimiento condicional. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel terico. El sujeto comprende el cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto o aquello; la combinacin transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance. Conocimiento funcional. Se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en la comprensin. Conocimientos que est en la experiencia del aprendiz, que puede poner a trabajar el conocimiento declarativo resolviendo problemas. El conocimiento funcional requiere de un slido fundamento de conocimientos declarativos, al menos en el nivel relacional, pero tambin implica cmo saber hacer las cosas, cmo desarrollar procedimientos o aplicar destrezas (conocimiento procedimental), y cundo hacer esas cosas y porqu (conocimiento condicional). El conocimiento funcional implica: 13

El conocimiento declarativo: la base de conocimientos acadmicos. El conocimiento procedimental: la posesin de las destrezas. El conocimiento condicional: saber las circunstancias en las que hay que utilizarlo.

Otro factor a considerar en la re-estructuracin de los programas es lo relativo a las actividades que favorezcan el proceso de enseanza-aprendizaje. Contextos ricos en enseanza y aprendizaje Es importante considerar el examen diagnstico. La mejor manera de establecer las conexiones es de forma jerrquica, de manera que lo que, en un nivel subordinado, son diferencias, en el nivel superior est relacionado. En ese caso el estudiante tiene desde el principio un marco conceptual: cuando se presenta el material, puede situarlo en el lugar adecuado, esto puede originar en el alumno el inters por el tema que sigue. En el curso de la construccin del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, pero antes hay que descubrir cules son, mediante la evaluacin formativa. Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin de su conocimiento. Siendo as, los estudiantes tienen que ser conscientes de lo que hacen y comprobar hasta que punto lo hacen bien. La actividad y la interrelacin del aprendiz. La actividad del aprendiz facilita algunos principios generales de la enseanza y facilita la clasificacin de las actividades de enseanza aprendizaje (AEA). La actividad acenta la excitacin, lo que hace que la actuacin sea ms eficiente. Hacer que fluya la adrenalina incrementa la actitud

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de vigilancia. Esta es una razn muy buena para interrumpir los perodos largos de clase magistral con actividades intercaladas. Las actividades deben de estar enfocadas a los objetivos acadmicos. Cuantas ms AEA del tema que aprender estn asociadas a mltiples modalidades sensoriales, mejor ser el aprendizaje. Finalmente es de igual importancia considerar el proceso de evaluacin del acto educativo, de esa manera se puede tomar en consideracin diversos tipos de evaluacin. Evaluacin diagnstica. Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo. Se realiza antes de algn proceso o ciclo educativo amplio. Se interesa por reconocer si los alumnos, antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo, poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarn en el mismo. Permite modificar la programacin tanto como sea posible para que haya una mejor adecuacin entre la capacidad cognitiva y el programa escolar. Que los alumnos participen en algn curso o en una serie de lecciones preliminares de carcter propedutico o en el taller de integracin. Evaluacin formativa Sus resultados se utilizan con fines de retroinformacin. Los estudiantes y los profesores saben cmo se est desarrollando el aprendizaje. La retroinformacin puede servir tanto para mejorar el aprendizaje de estudiantes concretos como para mejorar la enseanza. La evaluacin formativa es inseparable de la enseanza.

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 La eficacia de los diferentes mtodos de enseanza est directamente relacionada con su capacidad de proporcionar retroalimentacin formativa. Los estudiantes aprenden a asumir la funcin formativa, supervisando ellos mismos lo que aprenden. Evaluacin sumativa. Sus resultados se utilizan para calificar a los estudiantes al acabar una unidad de trabajo. Su finalidad consiste en comprobar hasta qu punto los estudiantes han aprendido bien lo que se supone que han aprendido. El resultado es la calificacin. Se pone de la misma manera a consideracin algunos elementos en relacin a las tcnicas e instrumentos de evaluacin para en su caso ser consideradas en la reestructuracin de los programas de asignatura. Tcnicas de evaluacin informal Observacin de las actividades realizadas por los alumnos: conocimiento valoral-actitudinal, evaluacin formativa y sumativa. Instrumentos: registros anecdticos, lista de control y diario de clase La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Tcnicas de evaluacin semi-formal. Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase: conocimiento declarativo y procedimental, evaluacin formativa, analtica, descontextualizada y convergente. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a los alumnos para realizarlos fuera de clases: conocimiento declarativo y procedimental, evaluacin formativa, analtica, descontextualizada y convergente. 16

 La

evaluacin

de

portafolio:

conocimiento y

declarativo

procedimental,

evaluacin

formativa

sumativa,

analtica,

descontextualizada y convergente. Instrumentos: rbricas, listas de control o escalas. Tcnicas formales. Pruebas o exmenes: conocimiento declarativo y procedimental, evaluacin formativa y sumativa, analtica, descontextualizada y convergente. El examen a lpiz y papel puede utilizarse para la evaluacin formativa siempre y cuando la calificacin no cuente para la evaluacin sumativa. Mapas conceptuales: conocimiento declarativo, evaluacin formativa y sumativa, analtica, descontextualizada y convergente. Evaluacin del desempeo o autntica: conocimiento funcional, conceptual y actitudinal, holstica, contextualizada y divergente, evaluacin formativa y sumativa. Instrumentos: rbricas, listas de control, escalas Esperamos que las consideraciones expuestas sean de utilidad para los participantes en los talleres para la reestructuracin de los programas de las asignaturas correspondientes, el presente es un esfuerzo pensado en coadyuvar en tan importante actividad para la Unidad Acadmica, especialmente para los docentes y estudiantes de la misma.

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ANEXOS

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ANEXO I.

Adecuaciones al programa de la asignatura ____________________en relacin a un programa basado en competencias.

1. Identificacin del Programa de Estudio.

a. b. c. d. e. f. g. Nombre de la institucin Identificacin de la asignatura. Nombre, crditos y autores. Ubicacin esquemtica sealando el antecedente y el precedente. Indicar el rea de conocimiento a la que corresponde la asignatura. Sealar la Fase curricular en la que se encuentra la materia. Establecer el semestre en que se ubica la asignatura. Delimitar la asignacin en horas.

2. Presentacin.
a. Panorama general de la asignatura y su articulacin con el perfil del egresado.

3. Estructura conceptual del rea. 4. Propsito de la asignatura. 5. ndice de contenidos de la asignatura. 6. Estructura conceptual de la asignatura.
7. 8. 9. Competencias genricas a las que contribuye a desarrollar. Competencias disciplinares bsicas a las que contribuye a desarrollar. Ambientes de aprendizaje en los que se desarrollarn las competencias.

10. Naturaleza de la competencia de acuerdo al nivel de comprensin y tipo de conocimiento que se promueve en lo general. 11. Estructura de las Unidades Temticas y de Trabajo. Desarrollo de la asignatura detallando cada unidad de la misma. a. Indicar la Unidad Temtica y de trabajo.

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b. c. d. e. f.

Objetivo de la Unidad de Trabajo. Nivel de competencia que se promueve. Contenidos. Objetivos especficos. Secuencia didctica. Sealar las competencias genricas y disciplinares bsicas a desarrollar en el estudiante. i. Estrategias o actividades de enseanza.

ii. Estratgias o actividades de aprendizaje.

g. h. i. Evaluacin (productos esperados) Recursos generales a emplear. Bibliografa

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ANEXO II (formato)

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE ZACATECAS

Francisco Garca Salinas
UNIDAD ACADMICA DE PREPARATORIA
PROGRAMA DE ESTUDIO DE ________________________________________________

Semestre: Asignacin en horas:

rea de conocimiento: Fase de formacin:

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Ubicacin esquemtica de la asignatura

Estructura conceptual del rea

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23

24

Presentacin de la asignatura ndice de contenidos

Propsito de la asignatura.

25

Estructura conceptual de la asignatura

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27

Competencias genricas.

Competencias disciplinares.

Ambientes de aprendizaje.

Nivel de conocimiento.

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29

Unidad de trabajo 1. Objetivo general de la unidad: Secuencia didctica Competencia que se promueve: Contenido (Procesos) Estrategias de Estrategias de aprendizaje enseanza Qu va a hacer el Qu va a hacer Maestro? el alumno?

Tiempo*: Recursos a utilizar. Productos Esperados Categoras o Caractersticas Qu productos o subproductos elabora el alumno? Criterios (rbricas) de Evaluacin Evaluacin

*Resulta del total de tiempo estimado para cada unidad.

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Bibliografa Bsica:

Complementaria:

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ANEXO II Mapa curricular del Plan de Estudios vigente. No incluye la Fase de Especializacin

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ANEXO III.

mbitos

de intervencin: El MCC establece los siguientes tres tipos de competencias a

desarrollar*:

Competencias Genricas

Objetivo Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Bsicas Extendidas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB. No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas. Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo. Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Disciplinares

Profesionales

Bsicas Extendidas

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BIBLIOGRAFA.

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Chan, M. E. & Tiburcio, A. (2002). Gua para la elaboracin de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, documento de trabajo, sistema de Universidad virtual, Universidad de Guadalajara. En: http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrecz/algunasideas.pdf. Correa, F.& otros (2005). Modelo Acadmico UAZ Siglo XXI. Mxico. UAZ. Remedi, E. & otros (1993). Propuesta del Plan de Estudios de la Escuela Preparatoria. Mxico. Escuela Preparatoria de la UAZ.

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