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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

POR AMOR & POR FORA


ROTINAS NA EDUCAO INFANTIL

Maria Carmen Silveira Barbosa Prof. Dra. Ana Lcia Goulart de Faria

COMISSO JULGADORA ___________________ ___________________ ___________________ ___________________

Campinas 2000

CATALOGAO NA FONTE ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP

B144p

Barbosa, Maria Carmen Silveira. Por amor & por fora : rotinas na Educao Infantil / Maria Carmen Silveira Barbosa. -- Campinas, SP : [s.n.], 2000. Orientador : Ana Lcia Goulart de Faria. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Creches. 2. Pr - escola. 3. Administrao do tempo. 4. *Educao infantil. 5. Pedagogia da infncia. I. Faria, Ana Lcia Goulart de. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

Olhar outra vez para os mecanismos e nossas instituies educacionais, questionar a verdade de nossos prprios e cultivados discursos, examinar aquilo que faz com que sejamos o que somos, tudo isso abre possibilidades de mudana. Jeniffer M. Gore

RESUMO

A tese intitulada Por Amor & Por Fora: Rotinas na educao Infantil aborda a questo do uso das rotinas na educao infantil. Esta pesquisa procura verificar como as rotinas chegam ao campo educacional e tornam-se uma categoria pedaggica central na educao infantil. A rotina foi analisada como instrumento de controle do tempo, do espao, das atividades e dos materiais com a funo de padronizar e regulamentar a vida dos adultos e das crianas em creches e prescolas Os argumentos foram construdos a partir de distintas pesquisas: pesquisa bibliogrfica, de materiais empricos variados e pesquisa de campo em escolas para crianas pequenas (0 a 6 anos) no Brasil e no exterior. Finalmente constatou-se que as rotinas realizadas nas escolas de educao infantil esto em profunda relao com a construo da modernidade e que somente a partir de uma reflexo contextualizada que se poder ressignificar o seu uso.

ABSTRACT

The thesis untiled By Love and By Force: routines in early child education considers the use of routines in early child education. This work tries to verify how social routines come to day care center and kindergartens and then became a central pedagogic cathegory. The routine was analysed as an instrument in the control of time, space, activities and materials with the function of standadize and regulate the lives of adults and children in educational center for children. The arguments were constructed from a bibliografic research, several empiric materials and field research in scools for small children located in Brazil and abroad. Finally, we found out that the routines used in children education are deeply related to the building of modernity and that only by means of a contextualized reflection will we be able to give a new meaning to their use as a pedagogic cathegory in children education.

AGRADECIMENTOS

A escrita de uma tese, apesar de ser uma tarefa solitria e individual, apenas o momento de pr termo a um processo com muitos interlocutores: professores, amigos, colegas, livros, revistas, visitas, relatrios de observao, imagens, fotos, vdeos, enfim todas as experincias profissionais e pessoais que foram sendo constitudas ao longo dos anos. Este estudo, como no poderia deixar de ser, o fruto de uma construo histrica, tendo sido elaborado em um contexto poltico e social determinado. Contexto este no qual a luta poltica parece um pouco acanhada frente tentativa de nos fazer crer que no existem outros caminhos a serem percorridos: momento de profunda crise na educao e, em especial, nos dois setores em que atuo: na universidade pblica e na educao infantil; momento especial para os Cursos de Pedagogia que vem o seu espao como curso de formao de professores sendo retirado pela criao dos Institutos Normais Superiores; momento em que a implementao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional modifica o cenrio das instituies que educam a pequena infncia, na medida em que as relaciona rea da educao, exigindo uma maior qualificao dos educadores e a elaborao de um projeto de educao infantil, mas, ao mesmo tempo, dificultando a execuo dessa proposta legal ao diminuir o financiamento da educao infantil; momento em que as polticas educacionais para a pequena infncia como: o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, o Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Professores para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental e as Polticas de Financiamento - esto sendo elaboradas de modo extremamente centralizado, burocrtico e, portanto, autoritrio.

Apesar de todo esse quadro, encontrei em minha instituio de origem, a Faculdade de Educao da UFRGS, o estmulo, a solidariedade e o apoio dos
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colegas para realizar o Curso de Doutorado, em tempo integral, contando tambm com a bolsa da Capes. A trajetria deste estudo iniciou-se a partir das reflexes e dos questionamentos sobre as prticas pedaggicas efetuadas no estgio das alunas do Curso de Pedagogia. Transformou-se em uma pergunta que foi sendo apurada, para ser apresentada como pr-projeto de pesquisa para a seleo no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Agradeo ao Departamento de Cincias Sociais Aplicadas Educao, que selecionou o projeto, e, em especial, professora Ana Lcia Goulart de Faria, que macunamicamente aceitou desafio de orientar este estudo. Para esta pesquisa foram muito importantes as disciplinas, as atividades orientadas1 as leituras, as reunies com a orientadora e as discusses tericas desenvolvidas em sala de aula. As reunies mensais do Grupo de Estudos em Educao Infantil, parte integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Diferenciao Scio-Cultural (GEPEDISC), foram fundamentais para a reflexo crtica acerca das questes da educao infantil. Quero agradecer a Prof. Dra. Ana Lcia Goulart de Faria que apresentoume, apaixonadamente, a bibliografia italiana sobre a educao infantil e teve a pacincia de ler e reler verses provisrias desse texto, levantar questes, abrir novos caminhos e batizar esse estudo. As conversas com professores, colegas, amigos e amigas da Faculdade de Educao da UFRGS tambm foram valiosas, principalmente os participantes do Grupo de Educao Infantil (GEIN), os quais me apoiaram nas discusses sobre o tema no perodo da qualificao e que proporcionaram-me, com sua presena e seu carinho, uma grande vontade de colaborar com a reflexo sobre a infncia e a educao infantil. Quero agradecer a Beatriz Vargas Dorneles que, mesmo no sendo da equipe, discutiu solidariamente partes desse trabalho. Agradeo aos amigos e colegas do Grupo de Educao Infantil da Anped, que, ao longo dos encontros anuais, vem me ensinando a complexidade do estudo e da pesquisa sobre a educao das crianas pequenas.

Gostaria de agradecer aos professores Moyss Kuhlmann Jr., Elisa Kossovitch, e Neusa M. Gusmo a disponibilidade para as atividades orientadas no ano de 1996.

Quero agradecer a presena inquieta e inquietante da Jucirema, colega muito especial do Curso de Ps-graduao em Educao da UNICAMP que, aos poucos, foi saindo do lugar de colega para ocupar o de amiga. Preciso tambm agradecer s instituies de Educao Infantil que permitiram o meu ingresso em seus espaos de trabalho para poder realizar as observaes. O convvio com os profissionais e as crianas auxiliou no redimensionamento da pesquisa e na reflexo do tema. A possibilidade de viajar para conhecer formas de organizao da rotina diria da educao infantil em outros pases deveu-se principalmente a Irene Balaguer diretora da Associao de Professores Rosa Sensat em Barcelona, que me propiciou o contato com instituies de educao infantil de Barcelona, Madrid e Granada; a Montse Osta que me abriu portas em Matar, tambm na Espanha; a Tonina e Anna Lia, que me receberam em Pistoia; a Petra, que me indicou escolas em Berlim; e a Jytte, que me mostrou interessantes prticas de formao de educadores e escolas de educao infantil na Dinamarca. Gostaria de agradecer, de modo especial, aos amigos Carminha e Domingos, que me deram a chance de ter uma experincia deliciosa de convvio em So Paulo. E a Jaqueline Moll, grande amiga, companheira de trabalho e parceira de conversas interminveis, que em todos os momentos tem estado presente com sua amizade e carinho. Agradeo a meus pais, Gerardo e Carmen, a minhas irms, cunhados e sobrinhos e a meu companheiro Rogrio a pacincia, o amor e o cuidado que dispensaram comigo. E, finalmente, o meu filho Antnio que, nos ltimos meses, tem confirmado a tese de Carmen Craidy de que os filhos so a mais radical experincia de vida.

SUMRIO
RESUMO .........................................................................................................................4 ABSTRACT .....................................................................................................................4 AGRADECIMENTOS .....................................................................................................5 1. PRA COMEO DE CONVERSA..........................................................................10

1.1 A Educao Infantil no Brasil: Um Novo Campo de Estudos e Pesquisas .14 1.2 Fazendo Pedagogia, Fazendo Cincia .............................................................19 1.3 Construindo Pedagogias para a Pequena Infncia ........................................25 1.4 Questes Centrais.................................................................................................27 1.5 Caminhos Metodolgicos .....................................................................................30

2. MAS O QUE SO MESMO AS ROTINAS? ......................................................40

2.1 Rotina e/ou Cotidiano ...........................................................................................42 2.2 Sobre o Conceito de Rotinas: as Rotinas Rotineiras.......................................47 2.3 Sintetizando: Por que Rotinas? Porque Sim!....................................................52 3. A CONSTITUIO SOCIAL DAS ROTINAS ....................................................54

3.1 Rezando pelo Mesmo Catecismo .......................................................................55 3.2 Os Outros: Crianas e Selvagens.......................................................................58 3.3 Sob as Ordens das Leis ......................................................................................63 3.4 Escolas e Fbricas: Na Marcha do Progresso .................................................72 4. O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAO E DE ROTINIZAO DA EDUCAO DA INFNCIA ......................................................................................82

4.1 Infncia, Infncias..................................................................................................83 4.2 Creches, Jardins, Salas de Asilo... ....................................................................90 4.3 Pontos de Alinhavo ...............................................................................................98

5. AS PEDAGOGIAS DAS ROTINAS ....................................................................102

6. A ROTINA ENQUANTO CATEGORIA PEDAGGICA.................................132

6.1. A Organizao do Ambiente .............................................................................135 6.2 Os Usos do Tempo .............................................................................................155 6.3 A Seleo e os Usos dos Materiais..................................................................174 6.4 A Seleo e a Proposio das Atividades.......................................................188 6.5 A Padronizao....................................................................................................200

7.

PEDAGOGIAS

DA

EDUCAO

INFANTIL:

DOS

BINARISMOS

COMPLEXIDADE .......................................................................................................... 213

7.1 Pedagogias Antinmicas ....................................................................................216 7.2 Pedagogias Implcitas e Pedagogias Explcitas ..........................................219 8. PARA ENCERRAR ESTA CONVERSA ...........................................................229

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................237

10. ANEXOS ...............................................................................................................257

10.1 Concretizao das rotinas na educao infantil: modelos .........................257 10.2 Fragmentos do dia-a-dia na educao infantil: palavras ............................266 10.3 Representaes das rotinas na educao infantil: canes ......................268 10.4 Fragmentos do dia-a-dia na educao infantil: textos.................................272 10.5 Representaes das rotinas na educao infantil: imagens ......................282

1. PRA COMEO DE CONVERSA

Tudo que podemos fazer quando decidimos estudar um assunto descrev-lo de uma maneira particular, que vem somar-se a outras descries possveis. Jurandir Freire Costa

Apesar de estar localizada no incio, a apresentao tradicionalmente escrita no final dos trabalhos, e esta tese no pretende fugir regra. No momento de reler e no exerccio de pensar criticamente sobre o que produzi antes de entregar este texto, verifiquei que novas questes surgiram, outros caminhos abriram-se e pude, ento, observar algumas presenas e ausncias. Faltam temas que foram abandonados, faltam dados que foram excludos, faltam algumas idias que no foram lembradas a tempo, faltam outras que s agora so possveis de serem pensadas, pois as perguntas prvias j foram respondidas... Creio que a descoberta das faltas sempre acontece quando, depois de muitas voltas e revoltas, colocamos um ponto final em um texto. Foi por esse motivo que escolhi a citao que inicia o presente captulo e que enfatiza que esta tese apenas um dos modos de (re)descrever2 este tema sei que h muitos outros caminhos, mas foi por este que optei para construir o meu objeto de estudos. 3 A questo que escolhi estudar foi a do nascimento e da consolidao de uma categoria pedaggica: a rotina na educao infantil. Um tema complexo, de difcil abordagem, pois no apresenta uma tradio de estudos e pesquisas no pas nem limites claros e definidos e, alm disso, est em interconexo com vrios outros temas. Apesar de sua amplitude, e talvez justamente em funo da mesma, um tema interessante, pois atravessa a teoria e a prtica da pedagogia da educao infantil.

O termo (re)descrever usado aqui no sentido empregado por Jurandir Freire Costa quando afirma que no existe uma nica verdade: trata-se apenas de redescries contnuas, de relatos e narrativas renovadas, a partir de perspectivas eticamente aceitveis, defensveis ou desejveis (1994, p.8) 3 Nos itens 1.4 e 1.5 ser apresentado o problema de pesquisa e os caminhos metodolgicos utilizados para percorr-lo.

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A idia de estudar as rotinas na educao infantil est vinculada de alguma forma a uma interrogao central, e profundamente autobiogrfica, que a da escolha entre os dois pontos mais distantes das propostas do ato de educar: a represso e a liberdade. No mestrado j havia me aproximado dessa temtica bipolar ao trabalhar com o confronto ou a possvel interseco entre as teorias liberais e escolanovistas de educao e um governo com polticas educacionais profundamente autoritrias. Porm, a reflexo sobre tal questo iniciou muito antes; ela j estava presente desde a minha prpria vida escolar. Nasci e cresci em uma famlia que tinha na educao dos filhos um valor e, desde pequena, freqentei o Jardim da Infncia. Tenho lembranas da escola das irms, da irm Virgnia (minha professora), dos bordados em cartolina, de brincar na caixa de areia e na casa de bonecas, das msicas, dos versinhos e dos momentos de oraes. Recordo-me, de um modo especial, de um grande painel que havia sido pintado na parede da parte coberta do ptio e que estimulava a minha imaginao sobre seus personagens e lugares. Nessa escola, havia tambm um bosque, o matinho, onde passevamos por um caminho que tinha casinhas com a via crucis, um lugar misterioso, o qual eu adorava e do qual, tinha, ao mesmo tempo, muito medo. Aos seis anos, fiz a pr-escola em uma escola pblica de Porto Alegre. A sala do Jardim ficava no poro de uma casa antiga e tinha mesas redondas, brinquedos, amiguinhas e as fugas. Esse era o fato mais emocionante do pr. Ns tnhamos um grupo, s de meninas, que pedia para ir ao banheiro e fugia para a frente da escola. Ns nos colocvamos entre os arbustos e as grades de ferro para observar o movimento da rua. A tia Valquria j sabia onde ir buscarnos quando sumamos. Em 1968, comecei minha trajetria de aluna em escolas experimentais. Iniciei minha vida escolar no Instituto Educacional Joo XXIII, que havia sido fundado por professoras e era gerenciado conjuntamente com os pais dos alunos. Somente hoje, quando me lembro das coisas que fazamos e das experincias educativas que esto registradas na minha memria, que vejo o quanto essa escola tinha uma proposta avanada para a poca. Nunca tive livro didtico fizemos a nossa cartilha na 1a srie , sempre fiz trabalhos em grupo, tive aulas de teatro, bal, msica, laboratrio de matemtica e de cincias; fazamos

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viagens, excurses, visitvamos exposies de arte, etc. Lembro-me com muito prazer desse perodo. Na 5a srie, fiz o exame para o Colgio de Aplicao da UFRGS, o qual freqentei at a 8a srie. O Aplicao marcou-me no pelas estratgias de ensino, afinal muitas delas j me eram familiares devido experincia na escola anterior mas pelas experincias sociais e culturais que me possibilitou.4 Duas prticas culturais ficaram gravadas para mim. A primeira foi a da participao poltica, pois o colgio tinha cerca de 300 alunos e ficava no meio do Campus da Universidade. Tnhamos uma diretora que era vista como a Ditadora. Ns nos reunamos todas as segundas na CACA5 para discutir questes polticas e escolares com um grupo de representantes entre onze e dezoito anos, uma saudvel integrao entre idades. Durante a dcada de 70, vamos, desde as janelas e do ptio da escola, acontecer muitas coisas; podamos no compreender muito bem o que ocorria, mas essas foram imagens que instituram alguns sentidos para a nossa vida de estudante e cidado. A segunda grande aprendizagem foi a descoberta de diversas formas de expresso cultural: ouvamos msica na hora do recreio Mutantes, Caetano, Gil, Pink Floyd, Emerson, Lake and Palmer (o que, definitivamente, enlouquecia a direo) - promovamos pela CACA peas de teatro, mostras de cinema, publicvamos um jornal, etc. No meio da 8a srie, decidi encaminhar-me para um curso de segundo grau profissionalizante para ter, em pouco tempo, perspectiva de trabalho e independncia. No curso de magistrio, voltei a interessar-me pelas aulas, pelas prticas de miniestgio, e comecei a fazer trabalho voluntrio em teatro para crianas da FEBEM, acompanhar turmas de alfabetizao de adultos e outras atividades scio educativas. Em 1978, a educao infantil entrou na minha vida atravs de um Curso de Formao de Professores em Jardim de Infncia, o qual realizei curso no Servio de Treinamento de Professores do I. E. Joo XXIII, voltando, assim, s minhas origens pedaggicas e decidindo que seria Jardineira.

Alm disso, em plena adolescncia, eu achava que esta histria de ir para o colgio, e ainda ter de ficar os dois turnos alguns dias da semana, era apenas uma grande chatice. 5 Comunidade de Alunos do Colgio de Aplicao.

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A leitura do artigo do Daniel Revah (1995) foi um reencontro com a minha prpria histria. Foi muito interessante ver como a minha trajetria pessoal, que me parecia to singular, estava permeada de contedos scio-histricos e era tecida de modo muito semelhante ao de vrios educadores daquela gerao. Como a minha escolha de vida alternativa e militncia poltica6 cruzava-se com as escolhas e as decises nas atividades profissionais. Esta constituio contracultural de ser, presente no modo de ser, de vestir e de escolher produtos culturais, acabou influenciando as minhas leituras pedaggicas. Meus autores preferidos eram Paulo Freire, Makarenko, Neill, Freud, Freinet, Piaget e outros autores marginais, na poca, aos cursos de formao de professores. Essa histria social e pessoal acabou por refletir-se permanentemente em minhas escolhas tericas e em minha prtica pedaggica. Segui o caminho de educadora: fui professora de escola pblica e privada (de jardim e sries iniciais), e atualmente trabalho como professora universitria e pesquisadora (iniciei como auxiliar de pesquisa e estou procurando qualificar-me nesta rea com o doutorado). No estudo que agora estou apresentando, senti-me sempre dividida entre o papel de pesquisadora e o de professora, j que papel de pesquisadora o de suscitar as idias e agit-las e a tarefa da professora o de tomar decises7. Creio que tal ambivalncia de papis influenciou profundamente o modo como me aproximei, constru o objeto de pesquisa e escolhi as formas para pesquis-lo. Como j havia afirmado anteriormente, a polarizao das idias e das prticas pedaggicas entre as repressoras e as libertadoras permeou a minha formao e o meu fazer pedaggico. Elas apareceram, e permanecem, desdobradas em mltiplas questes, como: Que tipo de currculo organizar para a educao infantil - um que privilegie a escolarizao ou a livre expresso? Como deve atuar o educador de crianas pequenas - deixando-as livres ou realizando intervenes? possvel educar sem uma rotina? necessria uma rotina para organizar a vida dos espaos educacionais? Seriam as novas propostas de rotina mais progressistas ou apenas um reformismo pragmtico e com intenes de
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Participei, no final da dcada de 70 e no incio dos anos 80, do movimento estudantil, de grupos feministas, da Agapan - Associao Gacha de Proteo ao Ambiente Natural e da Coolmia Cooperativa de produtores e consumidores de produtos naturais. 7 Inspirei-me para esta reflexo no livro de memrias de Norberto Bobbio,

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adaptao aos novos tempos? Pode-se discutir um projeto educativo com categorias universalizantes, mas no-homogeneizadoras, que tenham objetivos comuns, como o de tornar os diferentes capazes de entender-se e fazer as crianas entrarem no mundo existente sem deixar de ter o poder e o desejo de mudar esse mesmo mundo? As pedagogias normalizam, regulam,

institucionalizam e violam as singularidades, mas como seria possvel (con)viver sem estar regulado socialmente? Freud dizia que a educao um impossvel.8.Penso que sim, pois a educao das crianas pequenas tem de, ao mesmo tempo, constituir-se de dois movimentos. Por um lado, socializar os novos sujeitos, engendrando eticamente virtudes como aquelas defendidas pela res pblica a justia, a liberdade, a solidariedade, a tolerncia, a igualdade, a coragem, a prudncia, sem cair numa educao moral conservadora; e, por outro, o de possibilitar a sociabilidade9 dos sujeitos, abrindo espao para a constituio de subjetividades livres, rebeldes, inconformadas.

1.1 A Educao Infantil no Brasil: Um Novo Campo de Estudos e Pesquisas

No Brasil, a partir do final da dcada de 70, a educao de crianas de zero a seis anos adquiriu um novo estatuto no campo das polticas e das teorias educacionais. Finalmente, a histrica luta por creches e pr-escolas, engendrada por diferentes movimentos sociais, tomou grandes propores, e os governos primeiramente os de oposio ditadura militar e, posteriormente, aqueles que se instalaram ps-abertura poltica - realizaram investimentos para a ampliao do direito educao das crianas dessa faixa etria. Vrios projetos para educao das crianas pequenas10 foram desenvolvidos, principalmente atravs de aes, envolvendo diversos Ministrios e a Legio Brasileira de Assistncia.11

Para S. Freud existem trs atividades humanas que so impossveis de ser realizadas: governar, educar e psicanalisar. 9 Para Baumann (1997) estes so os dois processos sociais bsicos. Um a socializao racional, condutiva, relacionada ao que ensinado; o outro, da sociabilidade que espontnea, singular, sendo formado pelas aprendizagens. Esses processos ocorrem contemporaneamente na construo dos sujeitos e esto em permanente conflito. 10 O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) considera como criana a pessoa at os 12 anos de idade. A expresso crianas pequenas utilizada nesse texto para falar de crianas de

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A Constituio Federal de 1988 representou um avano no que se refere aos direitos da infncia. Ela considera as crianas e os jovens como sujeitos de direitos e proclama a necessidade da oferta de atendimento em educao infantil12 . Em seu artigo 7, inciso XXV, do Captulo dos Direitos e Garantias Individuais e Coletivas, ela assegura o direito ao atendimento gratuito aos meninos e s meninas, desde o nascimento at os seis anos, em creches e prescolas. Tambm a incluso da Educao Infantil na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96, como seo autnoma, foi uma importante resposta para as novas demandas e dinmicas da cultura e da sociedade e um passo importante para a valorizao da educao do assim chamado nvel de ensino. importante lembrar que, na nova LDB, a educao infantil est presente no captulo da Educao Bsica, isto , juntamente com o ensino fundamental e o ensino mdio, o que aponta para a necessidade de articulao e no de subordinao entre eles. Uma importante marca foi a diferenciao entre eles ocorrer pelo uso da palavra educao e no ensino, demonstrando uma viso mais ampla dos processos pedaggicos necessrios nessa faixa etria. Nos ltimos anos, o mesmo governo que apoiou a aprovao da lei, e que a divulga vem, contraditoriamente, criando polticas de financiamento da educao que no favorecem a ampliao e a qualificao da educao infantil, sendo esta secundarizada nos investimentos das verbas pblicas. Poderamos
0 a 6 anos em contraposio a de crianas maiores entre 7 e 12 anos. Crianas pequenas, pequena infncia, pequenininhas so expresses oriundas da literatura italiana e adaptadas para o portugus. (Ver Prado, 1998, p.10). A pequena infncia abrange dois subgrupos: as crianas bem pequenas ou pequenininhas, de 0 a 3 anos que freqentam turmas de berrio e maternal, e as crianas maiores, de 4 a 6 anos, que freqentam o Jardim da Infncia e o Pr. 11 Para maiores informaes sobre a expanso e o financiamento da educao de crianas de 0 a 6 anos no Brasil ver: Campos,1989; Campos,1993; Craidy,1989; Craidy,1997; Faria,1989; Rosemberg,1989; Ferrari,1980; Ferrari e Gaspary,1980; Ferreira,1988. 12 A diversidade de instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos, no Brasil, faz com que se torne difcil encontrar uma regularidade entre o nome da instituio, a faixa etria atendida, a proposta de trabalho desenvolvida e a modalidade de funcionamento. Alguns autores procuraram explicitar tais diferenas e encontrar categorias estveis, mas no obtiveram sucesso. Neste trabalho, ser utilizado o padro da Lei de Diretrizes e Bases/1996,que define o nome da instituio de acordo com a faixa etria das crianas. Dessa forma, creche a instituio que atende crianas de 0 a 3 anos e pr-escola aquela que atende crianas de 4 a 6 anos. Na lei no est claro, mas creio que essa diviso advm da psicologia do desenvolvimento que diferencia entre a primeira e a segunda infncia. As expresses como Centro de Educao Infantil ou Escola Infantil, que no enfatizam a subdiviso desse perodo da educao das crianas pequenas e mantm uma unidade que a presente na realidade brasileira, ficaram excludas da lei. Pessoalmente, creio que estas so melhores, pois, no apontam para uma nova forma de desarticulao entre os pequenininhos e os pequenos.

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citar, como exemplo, a ausncia da educao infantil nas verbas do Fundo Nacional para a Educao e tambm as polticas de formao docente que, apesar de afirmarem visar ao educador infantil, enfatizam a formao do educador do ensino fundamental. Alm das conquistas legais, a passagem em algumas cidades e estados brasileiros da responsabilidade, pelo o atendimento da populao de 0 a 6 anos da rea da sade e da assistncia social para a rea educacional demonstram uma nova concepo das necessidades e dos direitos das crianas. Acompanhando toda essa mudana legal e organizacional na Educao Infantil, e contribuindo com ela, corresponderam tambm investimentos em termos de pesquisas e publicaes no campo acadmico. Ao fazer um levantamento do acervo bibliogrfico dos livros da Biblioteca da Faculdade de Educao, da UFRGS, constatei que, nas dcadas de 60 e 70, grande parte dos livros correspondia a manuais gerais de pr-escola com predomnio de autores estrangeiros, enfocando atividades e formas de organizar a educao das crianas em turmas de jardim de infncia e pr-escola. O referencial terico destas abordagens metodolgicas eram os autores clssicos da educao infantil, tais como Froebel, Montessori, Decroly e outros. Tambm foi encontrada a presena de um acervo considervel de publicaes dirigidas s reas especificas do conhecimento e suas relaes com a educao pr-escolar ou das crianas pequenas, tais como psicomotricidade, msica, psicologia do pr-escolar, etc. J na dcada de 80, surgiu um maior nmero de autores nacionais e livros com nfase nas questes polticas da educao infantil que denunciavam a ausncia quantitativa de creches e pr-escolas e apontavam formas alternativas de atendimento, indicando a necessidade de criao de polticas pblicas para crianas pequenas. Muitos desses estudos foram produzidos na interseco entre a academia e os movimentos sociais de lutas pela creche como direito da mulher. A ampliao do nmero de programas de mestrado e doutorado no Brasil

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apontam o surgimento de vrias teses e relatrios de pesquisas acadmicas que tratam desse tema13 . Podemos observar que, na dcada de 90, a perspectiva modificou-se ampliando os estudos sobre a pr-escola e iniciando as pesquisas sobre a creche. Foram publicados livros que tratam da histria das crianas no Brasil, apresentadas teses sobre as instituies de atendimento s crianas pequenas e suas propostas educacionais e tambm outras publicaes sob forma de coletnea de artigos. Estas tratavam em especial de assuntos relacionados psicologia do desenvolvimento em uma perspectiva scio-histrica ou psicologia gentica, textos sobre a organizao curricular e as metodologias de ensino que geralmente aprofundam reas de conhecimento - linguagem, matemtica, cincias sociais e naturais e outros - isto , temas que j circulavam nos grupos de pesquisas e nas revistas especializadas chegam aos livros comerciais e de ampla divulgao. Muitas dessas novas publicaes consistem em programaes curriculares elaboradas por rgos estatais ou por organizaes no-governamentais. Professores e professoras publicaram relatos de experincias com reflexes advindas de suas aes cotidianas no trabalho com turmas de crianas em creches e pr-escolas e, em alguns casos, tambm de escolas de arte (Freire, 1983; Haddad,1991; Machado,1991; Wajskop,1995). Rocha (1999), aps a anlise de um conjunto de trabalhos apresentados em diferentes reunies cientficas, nas reas das cincias humanas e sociais na dcada de 90 no Brasil, demonstra como essas reunies vm trazendo contribuies para a construo de uma Pedagogia da Educao Infantil. Para a autora, a produo analisada:
revelou construes tericas, permitindo a identificao de um conjunto de regularidades e peculiaridades. As construes identificadas permitem afirmar a possibilidade e o nascimento de uma Pedagogia, com corpo, procedimentos e conceituaes prprias. Identifica-se, portanto, uma acumulao de conhecimentos sobre a educao infantil que tem origem em diferentes campos cientficos, que alm de resultarem em um produto de seu prprio campo, tm resultado em contribuies para a constituio de um campo particular no mbito da Pedagogia (...) (1998, p.160)

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O Ncleo de Estudos em Educao de 0 a 6 anos da UFSC tem realizado trabalhos de investigao sobre as teses publicadas na rea e vem fazendo anlises das pesquisas recentes em Educao Infantil. Ver, em especial, Rocha (1999a).

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Discutindo a relao entre a pesquisa na universidade e a educao das crianas pequenas, Ferreira (1988) apresenta como estava sendo produzida a pesquisa no campo da psicologia da educao e do desenvolvimento infantil na dcada de 80 e, em sua anlise, aponta como problemticos os seguintes aspectos: a) estudavam-se aspectos isolados do desenvolvimento infantil; b) eram feitas experincias em ambiente artificial (laboratrios) e c) trabalhava-se com uma concepo de criana ideal. A autora descreve neste artigo o processo de transformao pelo qual passa seu grupo de pesquisa14 em termos de introduo de novas metodologia de pesquisa e aprofundamento do compromisso social para que as mesmas pudessem adequar-se construo de conhecimentos sobre as necessidades educativas das crianas pequenas nas instituies de educao infantil brasileiras. A Bibliografia Anotada (BRASIL,MEC,1995), apresenta uma sntese dos textos sobre educao infantil publicados entre abril de 1980 e abril de 1995. Atravs dela, podemos observar que, durante esse perodo, temas como histria da educao e polticas pblicas esto presentes desde o incio da dcada de 80 mesmo que com uma produo reduzida e apontam que o final dessa dcada d incio aos estudos sobre o cotidiano. Campos e Haddad (1992) confirmam esse percurso por meio de um estudo que mostra a trajetria dos artigos sobre educao infantil, publicados na revista Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, entre 1971 e 1991. As autoras observam que: a) na dcada de 70, os artigos publicados enfocavam as crianas em idade prescolar, e no a creche ou a pr-escola como instituio; b) as publicaes iniciam tratando o tema da pr-escola (principalmente como preparatria ao primeiro grau) para depois, apenas no final da dcada de 80, inclurem as creches; c) os artigos mostram a politizao papel do Estado, da sociedade civil e dos movimentos sociais dos temas de creche e pr-escola a partir dos anos 80; d) constatam, atravs de levantamento quantitativo, que houve uma ampliao do nmero de artigos publicados com essa temtica a partir da dcada de 70.

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Para conhecer essas mudanas conceituais ver vdeos, teses, artigos e livros publicados pelo CINDEDI da USP - Ribeiro Preto.

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Como afirmam as autoras acima citadas ao refletir-se sobre a produo cientfica em educao infantil:
Constata-se claramente que, na produo analisada, o conhecimento de prticas modernas de cuidado e educao da criana pequena ficou em segundo plano, sendo pouco debatidas e aprofundadas (...) as questes que incidem diretamente sobre a natureza das experincias vividas pelas crianas nas creches e pr-escolas. (1992, p.18)

Tambm afirmam que a dcada de 90 exigia que a educao infantil redimensionasse seu papel e ampliasse o seu campo de pesquisa de forma a responder, multidisciplinarmente, s questes pedaggicas que a ela vm sendo colocadas. Esta tese de doutorado pretende inserir-se nessa perspectiva de pesquisa, isto , revisitar um aspecto pedaggico que est sendo utilizados no cuidado e na educao das crianas pequenas, procurando faz-lo de modo aprofundado e crtico. Construir, assim, um olhar acerca dos mecanismos presentes na Pedagogia da Educao Infantil, para perguntar-se sobre seu papel, seus objetivos e verificar como os mesmos, fazendo parte de uma prtica social, vm contribuindo para a produo e a reproduo das crianas, dos educadores, da cultura e da sociedade.

1.2 Fazendo Pedagogia, Fazendo Cincia

Escrever uma tese de doutorado que ser defendida no comeo do ano 2000 um ato acadmico de extremo desconforto. Milenarismos parte, o momento histrico e cientfico em que vivemos causa muitos embaraos aos professores, intelectuais e pesquisadores que tm na educao no apenas um campo de estudos e investigao, mas tambm um compromisso com a melhoria da realidade social e educacional. Muitas das certezas que tnhamos at poucos anos atrs esto sendo revistas, e ainda estamos procurando, atravs da crtica, e da autocrtica e da busca de novos aportes, construir novos sentidos e caminhos para a nossa prtica poltica e profissional e para a construo de novos modos de fazer pesquisa e cincia.

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O paradigma dominante de fazer cincia, que iniciou com a revoluo cientfica do sculo XVI, sendo consolidado nos sculos seguintes, e que tinha como modelo as cincias naturais, foi questionado e entrou em crise. Essa crise no apenas epistemolgica, mas tambm metodolgica, o modo como fazemos cincia e poltica, isto , como a cincia e a tecnologia so utilizadas. Como afirma Santos (1996a), estar em crise, no significa estar mergulhado em um irracionalismo, mas pode ser visto como uma nova aventura para apreender o mundo. A aventura da cincia est onde a razo entra em confronto com o imaginrio, com o esttico, com o no-racional, isto , com tudo aquilo que (des)conhecido, abrindo assim novos sentidos, caminhos e idias. Prigogine e Stengers (1996, p.28), ao refletirem sobre a cincia contempornea, afirmam que esta est em profunda transformao:
Em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente.

Na contemporaneidade, verifica-se o engendramento de uma concepo mais flexvel de cincia. Santos (1995) concordando com os autores acima citados, afirma que o novo paradigma para fazer a cincia demonstra que todo o conhecimento cientfico-natural tambm cientfico-social; que todo o

conhecimento local e total; que todo o conhecimento autoconhecimento e, por fim, que todo o conhecimento cientfico visa a constituir-se em senso comum. Isto , a sua existncia pressupe a sua divulgao e democratizao, tornando-se acessvel todos. Toda essa nova compreenso da cincia advinda da reflexo sobre sua crise, que tem na dvida seu trao fundamental, extrapola as fronteiras do pensamento cientfico e impregna grande parte da razo crtica moderna, penetrando na vida de cada dia e na conscincia filosfica e constitui um aspecto existencial do mundo social contemporneo (Giddens, 1995, p.11). Seguindo as pistas de Mires (1996, p.9), vivemos hoje em um momento de profunda mudana nos modos de conhecer o mundo que est relacionada

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transformao igualmente profunda nos modos de viver a vida em sociedade15 . Essa transio que est ocorrendo do/no perodo denominado moderno est sendo configurada por mltiplas rupturas16 que acontecem simultaneamente em diferentes campos do fazer e do pensar humano, modificando a vida de uma maneira que nunca havia sido imaginada (ou sonhada), e as idias e teorias que tnhamos para entender o mundo no esto mais servindo para explic-lo. Neste estudo, a Modernidade pensada como o resultado de um processo de racionalizao experimentado pela civilizao ocidental, desde os fins do sculo XVIII (Adorno, Bruni e Cardoso, 1995, p.7). Em meados do sculo XX, tal processo comeou a ser questionado a partir de uma srie de novos fenmenos, processos e acontecimentos que provocaram um profundo

questionamento e um repensar desse projeto (no concretizado inteiramente). Esse novo perodo que alguns autores denominam ps-modernidade prefiro, juntamente com Adorno, Bruni e Cardoso (op.cit.), denominar como

contemporaneidade. Concordo com Hollanda (1992) quando afirma que o que se v entre esses dois projetos culturais e polticos denominados de modernidade e psmodernidade uma constante negociao com os termos das vrias modernidades. Para a mesma autora, a ps-modernidade pode ser dividida em pelo menos dois grandes grupos: um ps-modernismo de reao, que seria conservador, e um de resistncia, que surge como uma contraprtica e preocupase com a desconstruo crtica da tradio17 . dentro desse campo que procura situar-se este estudo. A complexidade do ato de produzir cientificamente torna-se muito maior quando o campo no qual pesquisamos, no caso a Pedagogia, no considerada uma cincia18 . Neste trabalho de pesquisa, a Pedagogia compreendida como

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Esse autor procura compreender como a transio de paradigmas epistemolgicos nas cincias correspondem a momentos de transio de paradigmas societais. Tal transio da vida e da reflexo contempornea vem sendo chamado, de acordo com diferentes autores de alta modernidade, modernidade avanada, contemporaneidade ou ps-modernidade. 16 Essas rupturas, nem sempre planejadas, organizam-se como um todo a partir de diferentes eventos, como a revoluo sexual, a revoluo da microinformtica e outras que a princpio poderiam parecer isolados, mas conformam um novo todo. (Mirres, 1996, p.151). 17 So autores que procuram fazer um ps-modernismo de resistncia ou inquietante: Harvey a (1992), Santos (1995,1996 ,1996b), Jameson (1994), Anderson (1999), Eagleton (1998). 18 Esse tema - da pedagogia ser ou no uma cincia - gera grandes polmicas e discusses calorosas, e no pretendo entrar com profundidade nesta discusso apenas procuro estabelecer o meu ponto de vista.

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um campo de saber, como uma disciplina que pode ou no ser vista como cincia dependendo do conceito de cincia que for utilizado. Se, no comeo deste sculo, o conceito dominante de cincia era estrito e com caractersticas positivistas e hoje, com as novas concepes de cincia e com as redefinies de metodologia de pesquisa, os paradigmas de cientificidade ampliaram-se e torna-se muito mais fcil dar condies cientficas produo pedaggica. Definir a Pedagogia uma tarefa bastante complexa e, como registra Giroux (1996, p.206), preciso usar esse termo com respeitosa prudncia. Contudo penso que se faz necessrio explicitar os motivos que levam a classificar este estudo como situado no campo da Pedagogia da Educao Infantil e o qu, sinteticamente, ser entendido por esse campo de estudos neste trabalho. As teorias pedaggicas surgiram, ao longo da histria, de diversos modos. Algumas delas foram elaboradas por pensadores ou filsofos na tentativa de propor um modelo educacional a ser seguido, tendo em vista a formao das novas geraes e da sociedade do futuro. Outras surgiram acompanhando discursos polticos e/ou prticas polticas concretas e procurando pr em ao novas estratgias para a educao e a sociedade e modificando o devir dos seres humanos. Outras, ainda, procuraram responder a questes referentes compreenso e anlise das experincias prticas, de atos pedaggicos, desvendando a construo dos projetos pedaggicos, das suas influncias, de seus instrumentos didticos e modelos de gesto. Massa (apud Rocha,1999a) apresenta a pedagogia como tendo um estatuto especfico que tem como objeto os sistemas de ao inerentes s situaes educativas um objeto muito material que permite pedagogia se colocar como uma teoria de estrutura implcita experincia educativa. Neste texto, entendo que sempre onde est presente uma situao de produo de conhecimento, de saber, de aprendizagem, onde h uma prtica social e cultural de construo de conhecimentos h tambm uma Pedagogia.19 A Pedagogia difere-se da teorizao pedaggica, pois implica tanto a reflexo acerca do mundo social, cultural e econmico como tambm estabelece um modo de fazer instrumental, sendo que esse segundo aspecto nem sempre est presente nas teorizaes educacionais. As pedagogias articulam os macro e
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A pedagogia, por ser anterior a qualquer institucionalizao ou escolarizao, pode referir-se tanto educao formal e institucional como s experincias de educao informal.

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os microdiscursos, fazendo uma, explcita ou no, ligao entre o contexto e os processos internos da produo de saberes. Tal aspecto instrumental o que neste trabalho denominado de didtica, e uma mesma pedagogia pode manifestar-se atravs de diferentes abordagens didticas. Nossa sociedade est permeada de discursos pedaggicos que realizam tarefas de controle ou regulao social, afirmando-se como verdades e estando em uma constante luta pelo poder20 . Atravs desses diferentes discursos pedaggicos, grupos disputam permanentemente para influenciar os modos como os sujeitos so constitudos, selecionar os conhecimentos que devem ou no ser acessveis, quais as identidades pessoais e sociais que devem ou no ser formadas, etc. Tais disputas entre os discursos pedaggicos existem

necessariamente, e estamos todos, com maior ou menor conscincia, tomados por esses textos, pois cada uma defende um ponto de vista que entra em choque com outros. Portanto, mais do que falar em Pedagogia no singular, importante pensar o termo no plural, pedagogias, pois elas so diversas e plurais. Geralmente, as pedagogias so acompanhadas de adjetivos que as qualificam como pedagogias tradicionais, crticas, libertadora, progressistas, libertrias, feministas e outras. O mapeamento dessas diferentes pedagogias faz-se necessrio no atual momento histrico, pois as teorizaes mais universalizantes acerca da educao tm-se mostrado ineficazes para responder s questes educativas

permanentemente colocadas pelas sociedades e pelas culturas. Tambm importante lembrar que, se as subdivises das pedagogias podem, por um lado, ser manifestaes de fragmentao e de disputas, por outro, quando permanentemente relacionadas e recontextualizadas, auxiliam no

aprofundamento das discusses e no avano dos conhecimentos. Aqui podemos lembrar que a luta das especificidades e das particularidades uma luta de poder para ocupar um espao mais valorizado no sentido da igualdade na diferena. A Pedagogia, como uma disciplina de fronteira, foi historicamente marginalizada, tendo o seu espao de saber por muito tempo subordinado ou reduzida a outros saberes. Segundo Giroux (1996, 1997), nos ltimos anos, a
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Popkewitz chega a afirmar que a pedagogia como parte do cenrio institucional, uma prtica da regulao social que deve disciplinar, administrar e criar capacidades sociais para o indivduo;

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pedagogia vem realizando um esforo para tentar visibilizar sua complexidade e suas relaes com a poltica, o poder, o conhecimento, a histria, a tica e para deixar de ser apenas instrumental, pragmtica, empirista e condutista.
Ao recusar reduzir (a pedagogia crtica) pratica da transmisso de conhecimentos e destrezas, o novo trabalho sobre pedagogia foi tratado como uma forma de produo poltica e cultural profundamente implicada na construo de conhecimentos, de subjetividades e das relaes sociais. (Giroux, 1997, p.15)

Para Giruox, uma disciplina no algo previamente determinado, mas um campo que se vai constituindo pelas prticas, pelas pesquisas, pelos estudos que se realizam sobre ela e pelos aspectos sociais que esto profundamente integrados ao seu acontecer21 . Esses estudos devem possuir uma produo rigorosa, tendo em vista a criao terica. Para o autor, uma pedagogia s pode ser constituda dentro de uma especificidade histrica e cultural - situada em um lugar e em um contexto -, pois as pedagogias crticas no surgem de universais, mas de prticas guiadas pela histria e pela tica. Sendo que a tica se converte em um compromisso continuado em que as prticas da vida cotidiana so investigadas em relao aos princpios da autonomia individual e vida democrtica. (Giroux, 1997, p.126). Para Cambi (1995, p.126), as caractersticas da pedagogia como a nounicidade, o discurso aberto no-unvoco, os conflitos, o esfacelamento interno devem ser vistas como um carter de riqueza-singularidade-especificidade e no de marginalidade ou de inferioridade. E ainda afirma (Ibid.) que as pedagogias, quando atentas histria, sociedade e poltica, produzem uma cultura pedaggica - inquieta, incerta, anti-reducionista, metodologicamente plural sendo dessa forma, capazes de formular uma reflexo sobre as questes educacionais e de indicar prospectivas. As pedagogias, quando crticas, sabem que so incapazes de apreender toda a complexidade e no se iludem em pensar ser uma verdade. As pedagogias tornam-se mais polticas quando propem a anlise e a crtica dos modos de fazer, das estratgias de trabalho, isto , quando observam e valorizam como os sujeitos aproximam-se, desmembram e utilizam o

seja essa administrao chamada de pedagogia do desenvolvimento da criana, aprendizado, engenharia social ou reconstruo social (1997, p.237). 21 Rocha (1999a) fala de diferentes graus de acabamento das cincias.

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conhecimento, assinalando que esses processos so to ou mais importantes do que os contedos envolvidos. Tambm faz parte dessa reviso das Pedagogias a discusso sobre as palavras pertencentes ao discurso pedaggico, como planejamento, avaliao, objetivos e outras que racionalizam os contedos pedaggicos, exercendo um profundo efeito na dinmica social, na constituio subjetiva, nos modos de configurar o mundo e nas possibilidades de se pensar a educao. Hoje, a Pedagogia vem enfrentando um srio e decisivo conflito, pois necessita responder s crescentes demandas da sociedade atual em que as situaes que envolvem o ensino e a aprendizagem so fundamentais j que este perodo histrico vem sendo denominado por diferentes estudiosos de sociedade da informao, do conhecimento, precisando, para isso, resolver a sua crise de identidade terica. preciso, portanto, um radical repensar, clareando sua funo social, poltica e cultural que compreenda seu carter complexo e ambguo e que oferea possibilidades de criar um status disciplinar e, quem sabe, cientfico. O presente estudo procura contribuir com uma leitura crtica de um dos principais componentes das Pedagogias da Educao Infantil - a Rotina - e, a partir da sua contextualizao e anlise, desmembrar e dissecar, esse dispositivo pedaggico, podendo assim, ao conhec-lo, ampliar e produzir novos sentidos para o mesmo.

1.3 Construindo Pedagogias para a Pequena Infncia

O campo da Pedagogia da Educao Infantil que emergiu, de forma sistemtica, nos sculos XVIII e XIX, iniciou sua trajetria vinculado filosofia e, posteriormente, distanciando-se desta, foi em grande parte absorvida pela psicologia, pela puericultura e pela assistncia social. Sua ampliao e seu aprofundamento ocorreram principalmente no final do sculo XIX, na medida em que grande parte das culturas ocidentais tornou a educao das crianas pequenas um tema de responsabilidade social e coletiva em contraponto viso de que a educao das crianas pequenas era apenas uma tarefa da esfera privada: a famlia.
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As propostas pedaggicas para a Educao Infantil surgiram quando se tornou necessrio refletir sobre um determinado recorte da pedagogia, abordando as peculiaridades que esto presentes do campo da interveno educacional para a pequena infncia, isto , da educao institucionalizada de crianas de 0 a 6 anos22 . Muitas das temticas fundadoras das pedagogias da educao infantil nem sempre esto presentes em outros campos pedaggicos. Pode-se exemplificar a nfase que essa pedagogia d s relaes entre o cuidado, a educao, a nutrio, a higiene, o sono, as diferenas sociais, econmicas, culturais das diversas infncias, a relao com as famlias, as relaes entre adultos e crianas que no falam, no andam e necessitam estabelecer outras formas no-verbais ou no-convencionais de comunicao, as relaes entre adultos e crianas pequenas na esfera pblica, o brinquedo e o jogo, entre outros podendo dar conta das especificidades e das diferenciaes relativas educao e ao cuidado de crianas bem pequenas. Entretanto, alm das temticas acima citadas, preciso que as pedagogias da Educao Infantil mantenham uma constante reflexo acerca do contexto onde so produzidas, isto , dos temas gerais da cultura contempornea como aquelas relacionadas a gnero, cidadania, raa, relaes educativas com as

comunidades, religio, classes sociais, globalizao e aquelas que influenciam de modo incisivo as questes ligadas educao da pequena infncia. tambm necessrio que se estabelea relaes destas com as outras grandes questes da pedagogia, como a ao educativa e o currculo verificando os efeitos que tais formas de engendrar e ver o mundo causam a um certo grupo de seres humanos que se encontram em uma faixa etria especfica, em um determinado tipo de instituio e em um certo contexto. Portanto, as pedagogias da educao infantil tm como centro de sua teorizao a educao das crianas pequenas, situando-a tanto em sua construo como um sujeito de relaes inserido em uma cultura, em uma sociedade, em uma economia e com formas especficas de pensar e de expressar-se como tambm com proposies instrumentais em relao aos aspectos internos ao funcionamento institucional e aos projetos educacionais, isto
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Neste trabalho, utilizo o termo instituio como referncia para espaos pblicos e coletivos de educao, e no aquela dada pela famlia, apesar de ela tambm ser uma instituio.

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, seus aspectos didticos como, por exemplo, os programas, as estratgias, os objetivos, avaliao, a definio dos usos do tempo e do espao, sua organizao, suas prticas, seus discursos, enfim, sua rotina. As pedagogias da educao infantil, segundo Rocha (1999b), diferem-se das do Ensino Fundamental porque estas baseiam-se principalmente no ensino, e tm como objetivo central a transmisso do conhecimento, e como locus privilegiado a sala de aula, vendo a criana como um aluno. J a educao infantil constituda de relaes educativas entre crianas-crianas-adultos atravs da expresso, do afeto, da sexualidade, dos jogos, das brincadeiras, das linguagens, do movimento corporal, da fantasia, da nutrio, dos cuidados, dos projetos de estudos em um espao de convvio onde h respeito pelas relaes culturais, sociais e familiares.23 As pedagogias da educao infantil tratam de um tipo de educao que em grande parte das sociedades no obrigatria, sendo apenas complementar das famlias. Esse tipo de tarefa pode ser desenvolvido em organizaes institucionais, diferenciadas como creches, jardins de infncia, ludotecas, bibliotecas infantis, etc... no tendo como nica alternativa a escola infantil, nem tendo como objetivo central os aspectos de transmisso cultural que tm sido o tema prioritrio no ensino obrigatrio.

1.4 Questes Centrais


Canta meu grilo, como preferires: mas eu sei que amanh, no alvorecer, vou embora daqui, por que se fico aqui, acontecer mim aquilo que acontece todos os meninos, isto , terei de ir para a escola e por amor ou por fora, terei de estudar; e eu, vou te dizer em confidncia, de estudar no tenho nenhuma vontade e me divirto mais perseguindo borboletas e subindo nas rvores para pegar os passarinhos 24 nos ninhos.

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Diferentemente de Rocha (1999b) acredito que a didtica no adequada apenas ao pedaggica no contexto escolar. Penso que, mesmo em estruturas no-formais de educao, estratgias didticas so utilizadas, podendo conceitos didticos, mais convencionais, serem ressignificados e recontextualizados e novos conceitos serem criados de acordo com as especificidades do espao pedaggico. 24 A expresso Por amor ou Por fora usada pelo na histria do Pinquio foi utilizada como ttulo de um livro organizado pela Comuna de Modena, sobre a histria da infncia nos sculos XIX e XX e tambm num texto de Ulivieri (1986).

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Nesse dilogo com o grilo-falante pode-se ver o conflito vivido por Pinquio quanto a tornar-se ou no um ser humano. O fato de se tornar um menino implica em ser regulado socialmente, regulao esta que se dar por amor ou por fora. Pinquio consegue, com essa expresso, sintetizar aquilo que as pedagogias, e os pedagogos conhecem bem, que a tenso, o impasse, a ambigidade existente no ato pedaggico. De acordo com Philippe Aris (1978,1979) a infncia e os modos como a educamos tm, ao longo da histria, pendulado entre dois extremos que representam dois virtuais pilares sociais, a paparicao e a moralizao. Outros autores reafirmam a existncia desses extremos por meio de outras

denominaes: Turner (1989) fala da oscilao entre as restries e os relaxamentos na conduta moral das crianas; Lerena (1983) fala sobre o grande impasse entre o reprimir e o liberar e Santos (1995,1996) fala da emancipao e da regulao. As pedagogias da Educao Infantil, como no poderia deixar de ser, tambm oscilaram entre tais extremos. Para esses estudiosos, as prticas discursivas sobre a educao das crianas nas famlias e nas instituies educacionais tm estado divididas entre dois grandes grupos. Por um lado, dando continuidade ao discurso religioso do pecado original e vendo as crianas como seres que devem ser controlados, esto as concepes hegemnicas que defendem uma educao com nfase na disciplina, na ordem, na conteno dos impulsos infantis como a forma privilegiada de interveno educacional. Por outro lado, dando seqncia a viso da inocncia intrnseca das crianas e a sua fragilidade, emergem discursos que criticam as formas rgidas de educao e que propem uma educao aberta e livre que no perturbe a natureza das crianas. Para Santos (1995, 1996b), ambos os paradigmas esto inscritos no projeto da modernidade e, citando Habermas, afirma que, at o presente momento histrico, a modernidade assentou-se na contradio entre a regulao e a emancipao, sendo que o pilar da regulao tem conseguido domar as incessantes energias emancipatrias. Epistemologicamente, o conhecimento como regulao obteve tambm a mais completa hegemonia sobre o paradigma do conhecimento como emancipao25 .
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Santos exemplificando esses dois pontos extremos, demonstra que O conhecimento como regulao consiste numa trajetria entre um ponto de ignorncia designado caos e um ponto de

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Segundo o mesmo autor, para poder alterar esse movimento, preciso reconhecer tal assimetria e procurar compreender seu funcionamento rompendoa, reduzindo-a ou suprimindo-a e, dessa forma, mudando o paradigma. E lembra que a grande armadilha reside no:
prprio objetivo de vincular o pilar da regulao ao pilar da emancipao e o de os vincular a ambos concretizao de objetivos prticos de racionalizao global da vida coletiva e da vida individual. (Santos,1995, p.78)

O objetivo fundamental desta pesquisa indagar o que so as rotinas na pedagogia da educao infantil e verificar como essa prtica vincula-se aos dois plos acima apresentados - da regulao e emancipao ou da dominao e resistncia - tendo como estratgia a anlise do seu papel como instrumento de organizao institucional da pedagogia e de regulao das subjetividades. Esse objetivo pode ser desdobrado em cinco grandes questes: a) definir o que so rotinas na pedagogia da educao infantil, procurando suas origens e as relaes que guardam com o mundo exterior ao da educao e verificando, ainda, como essa prtica discursiva constituiu-se e consolidou-se na pedagogia da educao infantil; b) comparar e aprofundar as concepes sobre as diferentes infncias e a rotinizao que est presente nas atuais pedagogias da educao infantil e na prpria constituio das instituies de educao e cuidados de crianas pequenas. Verificar de que modo a rotina, como prtica, apesar de sua pouca visibilidade e teorizao, tornou-se um dos eixos centrais das pedagogias da educao infantil; c) dissecar a rotina enquanto categoria pedaggica atravs da explicitao dos seus elementos constitutivos, de suas configuraes internas, dos modos como so vividas e experenciadas nas escolas infantis de hoje, compreendendo assim por que ocupam cada vez mais um lugar de destaque nas teorias e nas prticas de interveno pedaggica. Isto , ver os modos como operam as rotinas enquanto instrumento de constituio e de normalizao de subjetividades (adultas e infantis) nas instituies de educao infantil e tambm como encaminham para a autonomia e independncia;
conhecimento designado ordem. O conhecimento como emancipao consiste numa trajetria entre um ponto de ignorncia chamado colonialismo e um ponto de conhecimento chamado solidariedade. (1996b,p.24)

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d) proceder anlise das rotinas, estabelecendo interseces com diversos campos do conhecimento, com o objetivo de possibilitar uma nova compreenso educacional, poltica e cultural. e) finalmente, refletir sobre as pedagogias da educao infantil apontando para as possveis ressignificaes das rotinas enquanto cotidiano das prticas educacionais. Essas so as questes s quais tentarei responder ao longo deste estudo. A contribuio que esta tese pretende dar ao campo de estudos e pesquisas da pedagogia da educao infantil o de refletir e questionar as rotinas, tendo como ponto de referncia as polticas de homogeneizao que esto sendo implementadas atravs de diferentes projetos educacionais na educao infantil, pois, ao comparar as rotinas de diferentes instituies26 , foram encontradas, principalmente, similitudes e homogeneizaes, o que demonstra que na elaborao das rotinas muitas vezes, no esto sendo levadas em considerao nem a diversidade dos marcos tericos, nem a criana concreta com suas diferenas sociais, culturais, tnicas, religiosas, etrias, de classe e outras. Ao contrrio, a organizao da vida diria nas instituies padronizadas, quase uniforme, seguindo normalmente as grandes etapas da psicologia evolutiva, as macropolticas curriculares e as reformas de ensino, as posies hegemnicas sobre a formao de professores e a elaborao de produtos tecnolgicos de comunicao de massas que tm permeado as polticas educacionais atuais.

1.5 Caminhos Metodolgicos

De Certau acredita que fazer uma pesquisa como abrir um canteiro de obras: definir um mtodo, encontrar modelos para aplicar, descrever, comparar, diferenciar atividades de natureza subterrnea, efmeras, frgeis e

circunstanciais, em suma, procurar, tateando elaborar uma cincia prtica do

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Ver no Anexo 1 alguns modelos de rotinas de diferentes projetos pedaggicos.

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singular (1996, p.21). Para construir as aproximaes metodolgicas ao campo de pesquisa deste estudo, senti-me como que imergindo em um canteiro de obras, tentando estabelecer os contornos do terreno, escolher os materiais, fazer as fundaes que assegurem a estabilidade, ainda que parcial, do contedo, fazendo-o resistente e, de preferncia, compreensvel, til e bonito. A experincia de pesquisar em um universo familiar, na sociedade em que vivo, no meu ambiente de trabalho, tem dificultado o afastamento, ou melhor, o estranhamento com o objeto de pesquisa no sentido de desnaturalizar as prticas observadas. Tentei criar um modo estrangeiro de ver as rotinas nas creches e pr-escolas, mas, muitas vezes, isso no parece ser possvel. Tenho, como observadora, uma dificuldade muito grande em no estabelecer julgamentos, em no pensar em solues e em no prescrever alternativas - vcio de professora? Pode ser. Como professora de estgio e prtica de ensino, observo turmas de educao infantil h muitos anos com o objetivo de auxiliar as alunas a refletirem sobre suas prtica. A pedagogia um campo do conhecimento no qual a interveno e a prescrio so a tnica, e tal fato torna, quase impossvel a postura de investigadora, pois me sinto permeada pelos afetos, pelas prticas, pelas tradies e pela constituio profissional. As poucas referncias de estudos anteriores sobre o tema dificultaram sua delimitao e classificao. No pretendi, em nenhum momento, fazer um estudo usando uma metodologia clssica de pesquisa. Decidi, aps a leitura de Morin (1990), partir das questes que me havia proposto estudar e ir, gradativamente, formulando caminhos investigativos. Novos, no-clssicos, hbridos, diversos. Desse modo, esta pesquisa, apesar de contar com contedos histricos, no um estudo de histria da educao, no um estudo etnogrfico, embora trabalhe com alguns instrumentos da pesquisa antropolgica e esteja inspirada nela para o trabalho de campo. Tentaria descrev-la como um estudo que tem como subsdio para sua escrita materiais empricos de variadas origens, isto , uma bricolage, um mosaico formado de elementos empricos, como textos escritos, canes, entrevistas, fotos, relatos de observao que procurei organizar, tendo em vista responder s questes levantadas. Procurei propor algumas estratgias

investigativas que facilitassem a construo do objeto, que pudessem responder


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s questes levantadas e que, no momento de concluso, pudessem ser articuladas para a compreenso global do conhecimento constitudo. Acredito que a construo metodolgica de uma pesquisa esteja intrinsecamente ligada ao contedo abordado e ao percurso de aproximaes sucessivas realizadas pela pesquisadora.
Um quadro terico a priori focaliza prematuramente a viso do pesquisador, levando-o a enfatizar determinados aspectos e a desconsiderar outros, muitas vezes igualmente relevantes no contexto estudado, mas que no se encaixam na teoria adotada. (...) [ necessrio] uma posio antropofgica que implica um conhecimento profundo do contexto focalizado, para que se possa avaliar se uma dada teoria ou no adequada - o que no exclui um esforo maior no sentido de procurarmos gerar nossas prprias teorias. (Alves-Mazotti,1992, p.56)

Seguindo as indicaes de Howard Becker (1994), em seu importante estudo sobre a pesquisa nas cincias humanas, ele comenta sobre um modelo artesanal de cincia, no qual cada trabalhador produz teorias e os mtodos necessrios para o trabalho que est sendo feito (p.12). Para esse autor, o importante o pesquisador recompor, recriar ou at inventar mtodos capazes de resolver os problemas das pesquisas, fazendo assim a costura de diversos tipos de pesquisa e materiais disponveis e pblicos (op.cit., p. 22). Apresentarei a seguir algumas das estratgias utilizadas para a construo do campo de pesquisa. Iniciei este estudo com a construo de um inventrio sobre como as rotinas se manifestam e fiz um levantamento em materiais diversos, como livros, revistas, canes, visitas iniciais ao campo, os quais representam as rotinas, isto , mostram como as rotinas como se tornaram visveis na educao infantil, isto , constru algumas estratgias de aproximao emprica.27 Na primeira etapa do processo de construo dessa pesquisa, procurei localizar historicamente a gnese da noo de Rotina nas sociedades ocidentais e no campo da pedagogia da educao infantil, ou seja, quais foram s condies histricas, polticas e culturais para a emergncia e o engendramento de tal prtica e as suas condies de legitimao. Esta parte do estudo foi feita por duas

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Foram consultados para o Anexo 1: Bosch (1963), Abramowicz;Wajskop (1995),Aranha (1993), Oliveira (1994), Frabboni (1990),Marinho (1967), Headley (1968), bi-Sber (1963), Nicolau (1986), Rizzo (1982), Evrard-Finquemont (1958), Groupe Maternel Ligeois (s.d.), Gunnarsson (1994),Bartolomeis (s.d.), Cear (s.d.), So Paulo (1990,1994) Lopez ; Homar (1948).

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vias: a primeira foi a etimologia da palavra rotina, a construo de um conceito e a procura da histria social das rotinas. Para esse empreendimento, foi necessrio trabalhar em diferentes dicionrios e em textos clssicos da educao infantil. Procurei, ento, problematizar e construir conceitualmente a rotina como uma categoria pedaggica das pedagogias da educao infantil. E, logo aps, procurar a histria dos processos sociais para tentar entender as questes nas suas continuidades e rupturas e na sua amplitude nos diferentes campos. Foi o exerccio de construo de uma breve genealogia que no uma procura das causas, mas o encontro com os processos de constituio. Portanto a genealogia seria:
um empreendimento para libertar da sujeio os saberes histricos, isto , torn-los capazes de oposio e de luta contra a coero de um discurso terico, unitrio, formal e cientfico.(Foucault,1982, p.172)

De acordo com o mesmo autor, no texto Genealogia e poder, a genealogia uma ttica que faz com que saberes locais, fragmentrios, sejam ativados, tornando-se saberes libertos da sujeio e que emergem desta discursividade (op.cit, p.172). uma anlise explicativa que articula poderes e saberes em perodos de tempo amplos. Analisei, prioritariamente, as relaes entre as rotinas e a religio, as polticas do corpo, a legislao, o universo do capital e do trabalho e da escola. Essa parte da pesquisa foi feita atravs de pesquisa bibliogrfica na histria social. Uma breve incurso no campo da histria servir para contextualizar a produo e a afirmao das rotinas verificando como essa prtica cultural constituiu-se. A partir desse trabalho inicial com fontes histricas secundrias, organizei um captulo de reflexo sobre como a modernidade constituiu uma rotina para educar as crianas nas famlias e nas instituies para as crianas pequenas, como creches, jardins da infncia e pr-escolas. A segunda parte deste estudo trabalha principalmente com a discusso pedaggica das rotinas e tem como fontes a pesquisa sobre o conceito de rotina em textos histricos e contemporneos da educao infantil28 e o material

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Quero agradecer a Ana Lcia G. de Faria o acesso bibliografia italiana sobre histria da infncia e educao infantil.

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levantado atravs de observaes feitas no cotidiano dos espaos educativos o Dirio de Campo, escrito nos anos de 1997 e 1998, a partir das observaes feitas em instituies brasileiras, e o Dirio de Viagem, escrito em 1998, durante uma viagem de estudos feita por alguns pases europeus.29 A atrao por fazer um estudo de campo vem de uma paixo pela antropologia. Para mim, era importante mostrar que alguns atos que parecem sem objetivo, prticas inspidas, inodoras e incolores tm, sim, cor, cheiro e gosto. O que est ocorrendo que as mediaes feitas pelo lugar de onde observo parecem-me muito mais fortes do que a possibilidade de construir um estranhamento. Procurei desempenhar o papel de observador participante que, segundo Becker (1994, p.120) aquele que:
coleta dados atravs da sua participao na vida cotidiana do grupo ou da organizao que estuda. Ele observa as pessoas que est estudando para ver as situaes com que elas se deparam normalmente e como se comportam frente a elas.

A partir dessas observaes, procura registrar este:


material to completamente quanto possvel por meio de relatos detalhados de aes, mapas de localizao das pessoas enquanto atuam e, claro, transcries literais das conversaes. (Becker, op. cit, p. 120)

Juntamente com a pesquisa emprica foram emergindo novas questes e novos pontos de vista que no eram falados nas reunies, nos livros, na formao dos professores. Isto , aparecia o quanto as rotinas constrem a subjetividade das crianas e dos adultos das instituies de educao infantil. Assim que comecei a entrar nas creches e nas pr-escolas via, basicamente, a opresso (ativa ou passiva), a falta de respeito, a hierarquia e a normalizao tendo muita dificuldade em ver os atos de resistncia, em compreender os conflitos e as contradies presentes nas mesmas. A escolha das instituies observadas foi pragmtica: foram selecionadas aquelas que as autoridades locais consideraram representativas do sistema de Educao Infantil e a escola privada foi escolhida tendo em vista a sua proposta diferenciada. No caso das instituies estrangeiras, tambm educadores e

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Os pases visitados foram: Espanha (Barcelona, Madri, Matar, Granada), na Itlia (Pistia), na Alemanha (Berlim) e Dinamarca . Em cada cidade visitada conheci duas escolas pblicas infantis.

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pesquisadores abriram caminho para que as visitas se tornassem possveis. As observaes eram feitas acompanhando-se as jornadas das crianas nas escolas. No computei a incidncia de nenhum tipo de comportamento, no sendo feito nenhum questionrio ou utilizada estratgia de registro de observao. Apenas a escrita feita durante a prpria observao e a realizao de um Dirio de Campo ou Dirio de Viagens a partir do esboo sobre o observado. Tambm foram feitos registros fotogrficos30. Como as observaes no foram discutidas com os profissionais e muitas delas demonstram situaes problemticas, considerei que, pelo teor e objetivo da pesquisa, a identificao das instituies no seria fundamental. A natureza desse tipo de interveno o olhar de fora, passageiro pode congelar um determinado tipo de significado a uma ao observada e, ao tomar isso como uma verdade absoluta, pode ser interpretado como uma atitude pouco tica com as crianas, a instituio e os profissionais. Foram feitas algumas inseres no cotidiano de Escolas Infantis Brasileira. Primeiro, em duas escolas situadas na cidade gacha de Santa Cruz do Sul - uma pblica, A e uma privada, B - onde foram realizadas observaes de turno integral em diferentes turmas.31 O relato das observaes esto registrados no Dirio de Campo, dos anos de 1997 e 1998, e ofereceram dados para a discusso de algumas das questes da pesquisa. Com o intuito de aprofundar o estudo emprico, foi escolhida uma Escola Infantil da Rede Municipal de Educao de Porto Alegre/RS, para a coleta de dados. Nessas instituies, realizei observaes de turno integral e observaes em perodos parciais, acrescendo a estas entrevistas informais (semi-estruturadas) com os educadores e entrevistas com as crianas com o objetivo de obter uma maior riqueza de materiais. O uso da observao, do registro e de entrevistas informais foi inspirado, principalmente, pelos estudos etnogrficos, apesar da Psicologia e da Sociologia tambm utilizarem esses dois instrumentais como tcnicas de pesquisa e de coleta de dados. Sei que esse uso instrumental da Antropologia tem sido muito
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A viagem de estudos foi feita em outubro, novembro e dezembro de 1998. Foram feitas duas observaes de turno integral, com duas turmas na creche pblica e trs turmas da escola privada. Nas escolas pblicas estrangeiras, geralmente acompanhei um dia inteiro das atividades em dois grupos de crianas: pequenos e maiores.
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As imagens esto no Anexo 5 e foram feitas por uma desenhista a partir de descries feitas por mim.

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criticado, pois os instrumentos so usados, muitas vezes, fora de um contexto terico. No caso desta pesquisa, a inteno no era fazer um estudo de caso aprofundando uma determinada situao, nem trabalhar com o que ocorre alm das rotinas, mas observar a existncia ou no das rotinas e como se d sua execuo no dia-a-dia das instituies de educao e cuidados. Creio que a pedagogia pode pedir emprestado esses instrumentais, tendo o cuidado de uslos com restries e com clareza acerca dos seus limites. A ida ao campo e a coleta do material emprico no tiveram o objetivo de realizar um estudo de aprofundado das rotinas em uma instituio. As questes que me fazia, enquanto pesquisadora, eram muito precisas, eram estritamente sobre a rotina, e as observaes de campo poderiam ajudar a respond-las. As observaes e entrevistas livres realizadas em escolas de outros pases nos meses de outubro, novembro e dezembro de 1998 sero utilizadas para contrapor, problematizar ou validar aquelas feitas no Brasil. O registro dessa viagem foi feito atravs de registro fotogrfico e de um Dirio de Viagem, em 1998 . Como falei anteriormente utilizei, ainda, como material emprico situaes,

palavras ou frases de livros e teses que tratam do tema, capturadas para exemplificar alguns significados importantes dos diferentes momentos da rotina na educao infantil. Alm disso, coletei algumas canes que auxiliam na organizao das rotinas, isto , canes que introduzem ou concluem um certo momento da rotina. Elas mostram o caminho adequado para a mudana de atividades, marcam as etapas e as transies entre os momentos de rotina. Tais imagens e canes foram coletadas, ao longo dos anos, em vrias creches e pr-escolas pblicas e privadas do RS e em livros sobre o tema. Foram tambm coletadas propostas de rotinas encontradas em livros e em documentos oficiais sobre o modo de construir rotinas adequadas como modelos criados por especialistas em diferentes momentos histricos e em diferentes lugares. As imagens 32 que os educadores criam para poder representar as rotinas e que tm como objetivo a compreenso das mesmas pelas crianas podem variar de uma simples folha de papel mimeografado, colada atrs da porta com a

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As imagens esto no Anexo 5 e foram feitas por uma desenhista a partir de descries feitas por mim.

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seqncia dos horrios e das atividades, at um complexo jogo de montar para as crianas organizarem, junto com a professora, as atividades que sero desenvolvidas ao longo do dia. Para Becker, a imagem mais adequada do empreendimento cientfico o de um mosaico no qual:
Cada pea acrescentada num mosaico contribui um pouco para nossa compreenso do quadro como um todo. Quando muitas peas j foram colocadas, podemos ver, mais ou menos claramente, os objetos e as pessoas que esto no quadro, e sua relao uns com os outros. Diferentes fragmentos contribuem diferentemente para a nossa compreenso: alguns so teis por sua cor, outros porque realam contornos d um objeto. e Nenhuma das peas tem uma funo maior a cumprir; se no tivermos sua contribuio, h ainda outras maneiras para chegarmos compreenso do todo.(op. cit., p.104 e 105)

A construo do objeto de estudo realizou um percurso prprio, procurando responder s questes, e no foi feita empregando-se uma metodologia previamente definida. Algumas vezes, isto me pareceu um pouco problemtico, mas o uso de tcnicas diversas, a partir de pressupostos tericos definidos, tem sido uma forma interessante para descortinar as questes da rotina e para fazer a educao e a cincia de um modo mais elstico. Seria mais fcil optar por escrever este trabalho a partir do olhar de uma pesquisadora com muitas certezas, uma pesquisadora que tivesse um referencial terico nico e organizado como referncia e que procurasse, considerando tal referncia, fazer uma leitura de um aspecto da prtica. No quero seguir este caminho, ele no me satisfaz. O papel da pesquisa no o de simplificar posicionando-se a favor ou contra - mas o de olhar a complexidade da realidade e procurar explic-la a partir de uma perspectiva. Para empreender esta aventura terico-prtica, muitas foram as leituras e releituras feitas. Para situar o objeto de pesquisa, procurei ter como interlocutores os dicionaristas que so generalistas e assim nos abrem muitas portas, muitos sentidos. Os dicionrios da rea das cincias humanas contriburam com o maior nmero de interlocutores. Na rea da histria, autores consagrados como Aris (1978,1986) e Norbert Elias (1980) foram fundamentais. Alm deles outros autores como os espanhis como Bajo e Betrn (1998) e Delgado (1998), e principalmente os italianos, juntamente com franceses, Becchi (1994) e Becchi & Julia

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(1996a,1996b) e Catarsi (1983,1994) foram fontes privilegiadas para compreender a formao do conceito de infncia, a histria da educao infantil e das instituies para a educao das crianas pequenas. A histria e a sociologia do cotidiano foram trabalhadas a partir de Anthony Giddens (1995), Agnes Heller (s.d), Henri Lefebvre (1984) e Michel de Certau (1994,1996) e sua equipe de pesquisadores. A discusso entre modenidade(s) e ps-modernidade(s) que permeou o trabalho foi construda, prioritariamente, a partir de Santos (1996), Giddens (1991,1995), Adorno (1995), Harvey (1992), Jameson (1994), Hollanda (1992), Lyon (1998) entre outros. Na pedagogia, procurei primeiro revisitar os clssicos, entre eles Rousseau (1992,1994), Montessori (1937,1970,1994), Froebel (1989), Pestallozzi

(1967,1988), Dewey (1959) e Freinet (1974). Procurei fazer, sempre que possvel, a leitura de textos originais dos autores. Em certos momentos, utilizei tambm textos escritos por estudiosos e intrpretes de suas obras. As Pedagogias Crticas tiveram como interlocutores privilegiados Giroux (1995,1996), Cambi (1995), Frago (1998), Rocha (1999a1999b) e Gore (1996). As questes da pedagogia da educao infantil foram discutidas a partir de autores brasileiros antigos e contemporneos. Escolhi tambm como

interlocutores alguns autores italianos e espanhis como Mantovanni e Bondioli (1998), Tonucci (1988), Bartolomeis (s.d.), Becchi (1995), Bertolini (1996), Cambi (1995), Catarsi (1994), Bassedas (1999), Jimenz; Molina (1989) e outros. Na psicologia, apoiei-me na anlise scio-histrica e na psicanlise, procurando fazer uma releitura crtica de psicologia evolutiva atravs de Burmann (1998) e Figueiredo (1994). O dilogo com campos e posies tericas diversas foi complexo, exigindo a articulao entre os autores e a questo de pesquisa trabalhada. Alm do dilogo com tericos e suas teorias, tambm o dilogo com as pessoas que estavam presentes no campo de pesquisa educadores, crianas,

administradores e aquelas que acompanharam o desenrolar deste estudo colaboraram para fazer-me compreender como operam os discursos e as prticas sociais de educao nas instituies de educao infantil. Como j vimos na apresentao dos caminhos metodolgicos, este trabalho est organizado em trs partes. A primeira procura fazer uma anlise
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sobre o que so rotinas (captulo 2), a emergncia no campo social das rotinas pedaggicas (captulo 3) e o processo de rotinizao da infncia (captulo 4). A segunda parte, com um objetivo mais pedaggico, procura esmiuar a compreenso da rotina como uma categoria pedaggica central nas pedagogias da educao infantil (captulo 5), sua estrutura e modos de funcionamento (captulo 6). E a terceira parte, procura relacionar as rotinas, as pedagogias e a discusso da modernidade (captulo 7) e sugerir modos de (re)pensar a questo das rotinas pedaggicas (captulo 8). Conforme a epgrafe deste estudo, nosso desejo o de construir novos modos de olhar a educao e de poder auxiliar na produo de novos significados sobre alguns atos que esto, de certo modo, naturalizados nas instituies educacionais e, concordando com Foucault, afirmo:
Meu papel - e esta uma palavra demasiado enftica - consiste em ensinar as pessoas que so muito mais livres do que se sentem, que as pessoas aceitam como verdade, como evidncia, alguns temas que foram construdos durante certo momento da histria, e que essa pretendida evidncia pode ser criticada e destruda. Mudar algo no esprito das pessoas, esse o papel do intelectual. (1996, p.143)

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2. MAS O QUE SO MESMO AS ROTINAS?

O tema central desta tese, como j foi explicitado nas questes anteriormente apresentadas, o da Rotina, ou seja, uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil. As denominaes dadas a essas rotinas so diversas: o horrio, o emprego do tempo, a seqncia de aes, o trabalho dos adultos e das crianas, o plano dirio, a rotina diria, a jornada, etc. A importncia das rotinas na educao infantil provm da possibilidade de constituir uma viso das mesmas como concretizao paradigmtica de uma concepo de educao e de cuidado.33 Poderamos afirmar que elas sintetizam o projeto pedaggico das instituies e apresentam a proposta de ao educativa dos profissionais. A rotina usada, muitas vezes, como o carto de visitas da instituio, quando da apresentao desta aos pais ou comunidade, ou um dos pontos centrais de avaliao da programao educacional. Na prtica educativa de creches e pr-escolas, est sempre presente uma rotina de trabalho que pode ter autorias diversas: em alguns casos, so normas ditadas pelo prprio sistema de ensino; outras vezes, so os tcnicos ou burocratas dessas reparties; outras, os diretores, supervisores ou os professores e os demais profissionais da instituio e, em algumas instituies tambm as prprias crianas so convidadas a participar. O modo de funcionamento da instituio - horrio de entrada e sada das crianas, horrio de

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Esse binmio referente educao infantil utilizado por diversos autores da rea, como Kuhlmann Jr. (1996), Barreto (1995) e Campos (1994) e ser abordado no Captulo 6.

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alimentao, turno dos funcionrios so fatores condicionantes34 do modos de organizar a rotina. Nos livros sobre creches e/ou pr-escolas pesquisados35, encontrei a presena das rotinas. Elas aparecem como modelos ou sugestes para a organizao do trabalho pedaggico do educador, mas, em geral, no so teorizadas. Raramente uma sugesto de rotina acompanhada de uma possvel explicao sobre a seleo ou a escolha de atividades ou materiais, ou mesmo justificativas que indiquem os motivos pelos quais se inicia a manh com um determinado tipo de atividade e se finaliza com outro. A rotina torna-se apenas um esquema que prescreve o que se deve fazer e em que momento esse fazer adequado. (ver Anexo 1) O tema da rotinas vem sendo tratado, indiretamente, desde os textos fundadores da educao infantil36, como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Maria Montessori 37, e aparecem, de modo mais visvel, nas propostas contemporneas de educao infantil. Pode-se at mesmo afirmar que as rotinas encontram, atualmente, um maior destaque a ponto de consistir em captulos de livros, fascculo de publicaes independentes, tema na formao de professores, etc. A presena significativa das rotinas, nas prticas da educao infantil, acabou por constitu-la como uma categoria pedaggica central, mas muito pouco estudada e explicitada. Como todas as noes, a palavra rotina surgiu no momento em que parecia ter-se tornado til para nomear prticas que j estavam constitudas socialmente.38 Explicitar a existncia de uma categoria pedaggica e seu modo de operar uma atitude importante, pois, tendo certa visibilidade, ela torna-se mais consistente e passvel de anlise, crtica e transformao. Poucas foram as referncias a pesquisas que conceituam e problematizam as rotinas. Recentemente, foram defendidas duas dissertaes de mestrado

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A palavra condicionar, utilizada nesse caso, quer demonstrar o quanto as questes legais e administrativas so bsicas para a construo das convenes e das regras de funcionamento institucionais, mas no considera que, por isso, sejam determinantes. 35 Livros que traziam exemplos de rotinas como: 36 Esses autores no usam o termo rotina mas idias como as de moralizao, hbitos, atividades da vida diria e socializao que formam as bases dos conceitos utilizados, ainda hoje, para a construo e a justificativa das rotinas. 37 Nos prximos captulos sero apresentadas as contribuies bsicas desses autores ao conceito de rotina. 38 O termo noo utilizado aqui como um conhecimento parcial, que pertence ao senso comum e que aparece, normalmente, no momento em que um problema da sociedade torna necessria e til uma representao mais ou menos vaga (Fourez, 1995, p. 228).

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sobre o tema. A de Ramos (1998) que procura verificar a interferncia da rotina da escola infantil no processo de construo da noo operatria de tempo subjetivo pela criana, e a de Batista (1998), que procura estudar a ao das rotinas institucionais da educao infantil e o movimento de resistncia das crianas padronizao dos tempos e do espao. Tambm foram utilizados alguns estudos que registram as rotinas ao fazerem descries do cotidiano das instituies, tendo, na verdade, outros objetivos e utilizando essa descrio como instrumento de coleta de dados. A deciso de fazer um estudo sobre as rotinas nas pedagogias da educao infantil surgiu a partir da constatao da ausncia de estudos pedaggicos sobre esse tema, tanto no que se refere pr-escola quanto creche.

2.1 Rotina e/ou Cotidiano? Ao longo deste estudo, foi sendo construdo um olhar sobre os conceitos de cotidiano e rotina. Inicialmente, os termos foram usados como sinnimos, mas aps algumas leituras e reflexes procurei estabelecer uma certa diferenciao entre eles. Apesar de partilharem pontos de interseco e convergncia, cada um desses conceitos possui especificidades. A reflexo sobre o cotidiano comea a ser produzida no sculo XVIII quando a literatura conta, atravs de romances, a histria da vida das pessoas comuns e a pintura descobre o encanto de retratar homens, mulheres e crianas em suas atividades dirias, contribuindo para demonstrar a riqueza da vida cotidiana e dos eventos que acontecem todos os dias. A partir dessa abertura promovida pela arte, houve a descoberta pelos cientistas sociais da importncia, da riqueza e da originalidade do cotidiano. E de uma postura na qual apenas tinham valor para a reflexo e para o registro os macroacontecimentos, isto , os fatos de ampla abrangncia, inicia-se uma valorizao dos microacontecimentos como o lugar onde podem ser vistos pequenos retratos do mundo. O estudo do cotidiano foi constituindo-se, neste sculo, como um campo de estudos nas reas da sociologia, da antropologia e da histria nas quais o mesmo visto tanto como objeto de estudos como tambm uma estratgia metodolgica

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de pesquisa. A histria at ento escrita a partir dos grandes feitos, dos grandes nomes procurou incluir o dia-a-dia na anlise de suas questes e a antropologia (com os estudos etnogrficos) contribuiu para reivindicar a importncia do cotidiano na construo terica das cincias sociais. As rotinas podem ser vistas como produtos culturais criados, produzidos e reproduzidos no dia-a-dia, tendo como objetivo a organizao da cotidianeidade. So rotineiras um conjunto de atividades, como cozinhar, dormir, estudar, trabalhar e cuidar da casa, reguladas por costumes e desenvolvidas em um espao e tempo social definido e prximo, como a casa, a comunidade ou o local de trabalho. preciso aprender certas aes que, com o decorrer do tempo, tornam-se automatizadas, pois preciso ter modos de organizar a vida. Do contrrio, seria muito difcil viver se, todos os dias, fosse necessrio refletir sobre todos os aspectos dos atos cotidianos. Em contraposio rotina, o cotidiano muito mais abrangente e refere-se a um espao-tempo fundamental para a vida humana, pois nele que acontecem tanto as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como tambm o locus onde h a possibilidade de encontrar o inesperado, onde h margem para a inovao, onde se pode alcanar o extraordinrio do ordinrio (Lefebvre,1984, p.51). Jos Machado Pais afirma que no se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histrico, pois o cotidiano o cruzamento de mltiplas dialticas entre o rotineiro e o acontecimento (1986, p.10). Desse modo, penso que necessrio diferenciar a vida cotidiana, em sua complexidade e em sua amplitude, das rotinas, isto , de uma racionalizao ou de uma tecnologia constituda pelos seres humanos e pelas instituies para organizar e controlar a vida cotidiana. Assim, a rotina apenas um dos elementos que integra o cotidiano. Segundo Agnes Heller (s.d., p.12), os seres humanos j nascem inseridos em uma cotidianeidade e, por viverem em grupos sociais, necessitam, desde seus primeiros anos de vida, aprender os costumes, as regras e as tradies de seu grupo cultural de pertinncia. As crianas, desde muito pequenas, precisam interagir com os objetos aos quais esto expostas e aprender os hbitos scioculturais da sua coletividade. Em nossa sociedade, por exemplo, preciso aprender a comer com talheres, a escovar os dentes, a definir e compartilhar brinquedos. Entre outras aprendizagens. Para isso, a imitao e a realizao

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conjunta de atividades uma das formas que ns, seres humanos, temos de sobreviver e assimilar as relaes sociais produzidas em nossa cultura. Nas sociedades ocidentais contemporneas tal socializao executada, prioritariamente, pelas famlias, pelas creches, pelas pr-escolas e por outros que servem como construtores dos sujeitos e da cultura. Esse processo de socializao est organizado dentro de uma ritualizao. Os rituais so aqui compreendidos como atos, individuais ou grupais, que se mantm fiis a certas regras e hbitos sociais e que possuem um significado particular em cada cultura. So prticas que fixam regularidades apesar de manterem-se abertas a eventuais mudanas. A repetio de certos enquadres, de certas aes, de determinadas prticas do estabilidade e segurana aos sujeitos. Saber que depois de determinada tarefa ocorrer outra d um certo sossego s pessoas, sejam elas grandes ou pequenas. A interiorizao das normas e dos papis sociais no tem apenas a funo de socializao ou de reproduo, pois nelas ocorre, ao mesmo tempo, a exteriorizao, pelos indivduos, de novas formas de sociabilidade, de interao e de modos de vida. Assim, os sujeitos vo constituindo-se, simultaneamente, como seres colonizados e resistentes, genricos e singulares. A vida cotidiana , assim, a vida dos sujeitos por inteiro, da qual eles participam com todos os aspectos de sua individualidade: todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, suas paixes, idias, ideologias.39 nela, na sua execuo, que adquirimos todas as habilidades, os conhecimentos e as prticas imprescindveis para vivermos a vida em sociedade. Critelli (1996) lembra que o cotidiano to-somente (...) o modo (nico e possvel) de o homem viver a vida e realizar as suas atividades. E prossegue:
os atos rotineiros, os hbitos, a solidez, a persistncia e estabilidade das mesmas coisas e a repetio dos mesmos fatos que povoam nossos dias e que, por isso mesmo, revestem-se de um aparente aborrecimento, acabam por ganhar um carter de opresso, sob a qual tudo se estanca e desvaloriza. Porm, se no fosse pela montona solidez das coisas e a repetibilidade dos fatos, se no fosse pela freqente ritualstica maneira de procedermos, se no fosse pela repetio das mesmas atividades e tarefas, jamais teramos a confiana de dormirmos a noite. (1996, p.86)

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So partes orgnicas da vida cotidiana: a organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade social sistematizada, o intercmbio e a purificao (Heller, s.d., p.18).

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Pais adota essa posio ao afirmar que De fato, o quebrar com a rotina pressupe a existncia da rotina. Da mesma forma, o rito a condio de possibilidade do ser (1986, p.15). As regularidades dos rituais, as repeties das rotinas presentes no cotidiano do o suporte necessrio para a criao do novo. A rotina, perturbada pelo inesperado ou pelo sonho, assim um tempo e espao tanto de tradio como de inovao. As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienao quando no consideram o ritmo, a participao, a relao com o mundo, a realizao, a fruio, a liberdade, a conscincia, a imaginao e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. Quando se torna apenas uma sucesso de eventos, de pequenas aes, prescritas de maneira precisa, levando as pessoas a agirem e a repetirem gestos e atos em uma seqncia de procedimentos que no lhes pertence nem est sob seu domnio, o vivido sem sentido, alienado, pois est cristalizado em absolutos. fundamental, ao criar rotinas deixar uma ampla margem de movimento, seno encontraremos o terreno propcio alienao. Martins, ao comentar as possibilidades da vida

contempornea, constata que:


Estamos aparentemente condenados ao tempo trgico do atual e do imediato, ao tempo da falta de imaginao e da falta de esperana. (1996, p. 36)

Esse tipo de rotina nasce quando as aes e as relaes sociais no procuram ser compreendidas e explicadas, no havendo a necessidade de criao, de desenvolvimento, e o resultado do que se faz no necessariamente aquilo que se quer ou o que se pensa ter feito, mas aquilo que foi passado aos sujeitos. A questo do cotidiano e das rotinas que o regram e normatizam, isto , a vida cotidiana em sua integralidade nas instituies de creche e pr-escola, pode ser vista como elemento central nas pedagogias da educao infantil e, por isso, acreditamos que esse tema deva ser pesquisado e refletido. As rotinas das pedagogias da educao infantil foram vistas, nesse trabalho, como um dos elementos integrantes das prticas pedaggicas e didticas que so previamente pensadas, planejadas e reguladas com o objetivo de ordenar e operacionalizar o cotidiano da instituio e constituir a subjetividade de seus integrantes. Tais objetivos esto bem determinados, apesar de nem sempre estarem explcitos.

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Embora tenha sido verificado o quanto as rotinas pautam - por amor ou por fora - a vida cotidiana das instituies, pouco se sabe sobre elas. H em nossa sociedade, como diz a sociloga Helosa Fernandes (1991), uma maior produo de morte cotidiana do que de vida cotidiana. como se nas instituies a vida no pertencessem aos sujeitos. possvel concluir que quase no se fala das rotinas, mas sua presena constante nas pedagogias da educao infantil tem uma funo muito clara na consolidao da sociedade vigente. A rotina cotidiana da creche e da pr-escola est invadida pela conformao subjetiva de acordo com os discursos hegemnicos e nela procura-se banir a transgresso, o desejo e a alegria. Michel De Certau mostra que, na arte do fazer cotidiano, no somos seres passivos, mas indivduos que operam comumente sobre o contexto e constroem variaes; somos usurios mltiplos, pois o cotidiano se inventa de mil maneiras. Ele rompe com o modo exclusivo de ver a sociedade estruturada sob uma rede de disciplina e vigilncia e diz :
mais urgente ainda descobrir como que uma sociedade inteira no se reduz a ela: que procedimentos populares (tambm minsculos e cotidianos) jogam com os mecanismos da disciplina e no se conformam a ela a no ser para alter-los; enfim, que maneiras de fazer formam a contrapartida, do lado dos consumidores (ou dominados?), dos processos mudos que organizam a ordenao scio poltica. (De Certau, 1994, p. 41)

Mesmo quando as rotinas institucionais so absolutizadas, fechadas e alienadoras, importante ressaltar que os usurios criam suas prprias operaes de apropriao, suas maneiras de praticar, e que preciso relativizar a suposta passividade dos consumidores e a massificao dos comportamentos. Esta no uma regra geral e, mesmo na rotina invisvel, sob um sistema silencioso e repetitivo de tarefas feitas como que por hbito - uma srie de operaes executadas maquinalmente por gestos, ritos, cdigos, ritmos, costumes - possvel encontrar opes, variedade e criatividade, isto , o cotidiano. Creio que essa diferenciao entre rotina e cotidiano, juntamente com a idia de que o cotidiano contm uma rotina, mas no se restringe a ela, pode abrir uma nova trajetria na compreenso da rotina pedaggica. Essa questo ser explicitada na medida em que forem aprofundadas as idias referentes de rotina nas pedagogias da educao infantil.

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2.2 Sobre o Conceito de Rotina : as Rotinas Rotineiras Quando se procuram as origens de um conceito, logo parece que se est em busca de uma causa primeira, de um momento exato, inicial, que permita o encontro tanto com a gnese de uma palavra como com a de uma prtica social, isto , a procura de um absoluto. No isso que estou propondo. Tentar encontrar pontos de emergncia de uma palavra no significa buscar o incio da sua existncia como prtica social ou palavra, pois o fato de um termo ter sido gerado no significa que aquela prtica e seu sentido tenham surgido naquele instante e que permaneam os mesmos ao longo da histria. Tanto as palavras como as coisas adquirem constantemente novos sentidos.40 Como afirma Elias:
cada movimento dever ser explicado por outro movimento e no por uma primeira causa que, por assim dizer, ps tudo em movimento, sendo ela prpria imvel. (1980, p. 178)

A tentativa de relacionar no buscar uma cronologia linear ou uma relao de causa e efeito , antes de mais nada, verificar como as prticas contemporneas tm uma ancestralidade ou historicidade que lhe define sentidos. A origem etimolgica da palavra rotina foi procurada com o objetivo de encontrar algum dos pontos de emergncia do tema, isto , uma definio ou uma conceitualizao inicial do termo. Alm dos dicionrios etimolgicos, foram tambm consultados dicionrios de lngua estrangeira e dicionrios temticos de diversos campos do conhecimento para estabelecer um pequeno inventrio de sentidos que possam produzir a construo de significaes para a palavra rotina e, posteriormente, poder constituir os significados pedaggicos da mesma. Dentre as diversas conceitualizaes encontradas destaquei algumas que me pareceram mais significativas para a realizao deste trabalho. A palavra rotina, segundo Cunha (1982), surge no francs antigo como route, um derivado da palavra rupta (rota) do latim popular, e seus primeiros registros aparecem na alta Idade Mdia, possivelmente no sculo XV. A data de registro do seu aparecimento, na lngua portuguesa, 184441, e sua significao

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Foucault, em seu livro, As palavras e as coisas (1992), mostra como a ordem atribuda pelas palavras s coisas no sempre a mesma tambm varia com o passar do tempo. 41 Como veremos a seguir, apesar de as rotinas existirem h muito mais tempo, foi apenas no final do sculo XVII que elas passaram a ser utilizadas na vida e na linguagem cotidiana.

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bsica, presente em algumas lnguas42, a de uma noo espacial, vinculada a um caminho, direo, rumo e, agregado a esse significado, est tambm presente a idia de um percurso j conhecido, vulgar, isto , familiar, no-estranho. Outra idia relacionada de rotina a seqncia temporal. Rotineiras so as aes ou os pensamentos - mecnicos ou irrefletidos - realizados todos os dias da mesma maneira, um uso geral, um costume antigo ou uma maneira habitual ou repetitiva de trabalhar. Fontinha (s.d.), um estudioso do latim e do portugus, afirma que um sujeito rotineiro aquele que se ope inovao ou ao progresso, um esprito improgressivo, de relutncia contra o que novo, com um feitio ou esprito conservador.43 A sua emergncia, como palavra de uso cotidiano, aconteceu na lngua francesa como routine e nessa grafia que ela tambm ser utilizada nas lnguas inglesa e italiana, sem uma traduo, o que no acontece no caso do espanhol e do portugus (rotina). Nos dicionrios de lngua inglesa, routine significa um curso ou procedimento regular, uma performance invarivel de certos atos, uma seqncia ordenada de instrues e procedimentos para realizar determinada tarefa.44 Na lngua italiana, a palavra routine tambm usada, mas

complementando as significaes tradicionais. Os italianos a qualificam como entediante e a definem como uma montona repetio de comportamento e de modo de pensar que traz prejuzos criatividade. O conceito aproxima-se um pouco do campo da educao quando na definio dos dicionrios da lngua francesa sugere-se que as rotinas so habilidades adquiridas pela prtica, e no pelo estudo, e acrescenta-se que, para aprender, o aluno deve obedecer a uma rotina. Assim, a nfase atribuda s rotinas em aes prticas e no tericas. Tambm pelos dicionrios idiomticos, aprendemos que as rotinas no so um ato exclusivo da espcie humana, pois elas so encontradas entre os animais quando estes realizam seqncias de atos programados instintivamente.

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Foram procurados os significados em latim, francs, ingls e portugus (Brasil e Portugal). O autor prossegue, afirmando que as rotinas estabelecem atitudes e pr-julgamentos que criam obstculos s novidades, criao e ao progresso. Tambm considerado rotineiro aquele que sente sistemtica averso a tudo que representa adiantamentos, sem verificar se isso melhor do que os hbitos e as prticas antigas. 44 interessante verificar que a palavra tem sido muito utilizada na rea da informtica significando os procedimentos adequados para o bom funcionamento das mquinas.
43

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De acordo com o Dicionrio Aurlio (1988, p.578), a palavra rotina, no portugus do Brasil, tem quatro acepes :
S.f. 1. Caminho j percorrido e conhecido, em geral trilhado maquinalmente; rotineira. 2. Seqncia de atos ou procedimentos que se observa pela fora do hbito; rotineira. 3. Fig. Uso, prtica, norma geral de procedimento; ramerro, rotineira. 4. Proc. Dados. Conjunto de instrues elaboradas e reunidas na seqncia correta para um computador desempenhar uma operao ou uma srie de operaes, um programa pequeno ou uma parte de um programa.

As quais podem ser complementadas com o verbete rotina do Dicionrio Didtico do Portugus:
Atos, comportamentos que se repetem sempre do mesmo modo, nos mesmos horrios; repetio montona das mesmas coisas. Hbito de agir que torna mecnico.

A anlise dos significados dados palavra em diferentes idiomas confirma a reflexo anteriormente realizada na qual a rotina vista como a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano. Em apenas um dicionrio de Portugus (Portugal) encontrei uma

referncia que indica que o radical ruptor deu origem palavra rota, mas tambm a raiz de ruptura. Assim, a rotina pode conter o seu contraponto, a sua contradio, compartilhar da opinio de Pais (1996) que, retomando a discusso sobre a relao entre o cotidiano e rotina, afirma que nesse sentido:
A vida cotidiana deixa ento de ser meramente vivida - isto , repetidamente - para passar a ser investida, criativamente, com aventura. (p. 9)

Alm dos dicionrios idiomticos, tambm procurei tal significado em dicionrios especficos de diferentes reas cientficas, e obtive um sucesso parcial, pois, apesar de sabermos que bastante alta a freqncia com que o termo utilizado na linguagem cotidiana pelos diversos profissionais, poucos foram os dicionrios que apresentaram o verbete. Na rea da Psicologia, foram consultados muitos dicionrios45 e neles aparece a idia de uma seqncia de aes automatizadas pelo uso que precede a automatizao de habilidades mais complexas. Nos dicionrios de Psicanlise,

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Como Arnold (1982); Chemama (1995); Dorsh (1976); Laplanche & Pontalis (1983); Piron (1972); Stratton & Hayes (1994).

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no foram encontradas referncias rotina.46 No campo da Sociologia, Filosofia e Poltica foram consultados diversos dicionrios47 e, neles, tambm o verbete rotina no estava presente. Na Enfermagem e na Medicina, o termo rotina utilizado com muita freqncia para dirigir a ordem de procedimentos que um mdico ou enfermeiro realiza ao ter contato com o paciente - indo desde a entrevista inicial at os procedimentos de uma interveno clnica ou cirrgica. Muitos so os livros de medicina, em especial manuais, que so denominados de Rotinas em.... Nos dicionrios consultados nessa rea como o de Blakiston (s.d.), a palavra no foi encontrada. Na Administrao de Empresas, mesmo existindo uma rea de conhecimento denominada de gesto de rotinas o termo rotina no est dicionarizado. As questes que formulo a partir da ausncia de atribuio de significado a essa palavra so as seguintes: ser que o uso constante da palavra acaba por torn-la to bvia para os profissionais, que no merece ser tratada como um conceito? Ou ser que sua invisibilidade uma necessidade para a preservao de seu poder? E, ainda, por que apenas nas instituies de educao infantil e nos hospitais essa palavra usada com freqncia maior que nas demais instituies? Foram consultados alguns dicionrios de Pedagogia e Ensino e neles encontramos algumas idias interessantes, como as do Dicionrio Universal de Educao e Ensino, escrito por E. M. Campagne (s.d.); a primeira idia que o autor apresenta um reforo aos conceitos encontrados nos dicionrios idiomticos, isto , para ele, rotina :
um processo at certo ponto mecnico para fazer ou ensinar alguma coisa. (...) um uso, uma prtica transmitida e tornada habitual, sem princpios de razo para a regular ou para a justificar (p.545).

Campagne afirma, ainda, que realizar as atividades rotineiramente uma decorrncia, principalmente, da ignorncia e da preguia: recua-se diante do esforo preciso para nos renovarmos a ns mesmos (op.cit, p.545). Para
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Foi feita a pesquisa da palavra repetio nos dicionrios de psicanlise, e com ela obtivemos um maior sucesso para uma aproximao da idia de rotina que ser desenvolvida posteriormente no Captulo 6. 47 Bobbio et al, (1986); Outhwaite & Bottomore (1996); Boudon (1993); Cattani (1997); Silva et al, (1986); e na filosofia Abbagnano (1988) e Ferrater Mora (1944, 1977); Lalande (1966); Kring et al, (1977).

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exemplificar tal situao, o autor utiliza-se de antinomias pedaggicas e afirma que as rotinas acentuam o primeiro termo como: processo/atividade espontnea; hbito/inveno; imobilidade/criao. Para ele, a rotina um mal inerente ao ser humano e frisa que necessrio combat-lo. Lembra tambm que a rotina est presente em todos os modelos pedaggicos:
todos os regimes, mesmo no que professa bem alto a necessidade dos princpios, da psicologia, da arte pedaggica. at justamente num tal regime que a rotina se torna mais perniciosa, porque mais complicada, mais organizada, mais deprimente do que a velha rotina da ignorncia. (Campagne, s.d., p.545)

E finaliza dizendo que o nico meio de vencer a rotina pelo exerccio e pela preservao da vida, a saber: o exerccio, o estudo, a reflexo (op.cit., p. 546). O autor contempla alguns aspectos da rotina que sero posteriormente discutidos: a naturalizao, a dificuldade de constituir uma reflexo sobre a mesma, a existncia de rotinas que contemplam diferentes e s vezes antagnicas vertentes pedaggicas. Segundo o Dicionrio da Lngua Pedaggica, de Paul Foulqui, a rotina uma prtica resultante de um longo hbito adquirido sem estudo metdico. E, citando Kessler48, afirma que os pedagogos geralmente apresentam dificuldades para sair das rotinas:
se a educao sempre tendeu para um atraso de sculos em relao evoluo dos conhecimentos e das necessidades, dos mtodos de pensamento e de ao porque mais do que qualquer outra cincia, a pedagogia sofre da rotina dos pedagogos.

De acordo com Piero Bertolini (1996), no Dizionario di Pedagogia e scienze deleducazione, a palavra routine, do ponto de vista da pedagogia, uma concatenao de aes seqenciais, altamente previsveis por serem habituais. Para o autor, denominam-se routine as prticas realizadas que fazem parte necessria e imprescindvel do trabalho de cuidado das crianas, tais como a higiene, a alimentao e o sono. Ele comenta que as atuais pesquisas pedaggicas e psicolgicas tm demonstrado a relevncia das routines desenvolvimento das crianas:
Se fala de atividades de routine para sublinhar o valor pedaggico que adquirem aquelas aes, seja na ordem da sua funo, seja pelo fato,

no

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Fouqui faz referncia ao livro de Roger Gal: O en est la Pdagogie? no qual est a citao de A. Kessler, La fonction ducative de lecole, na p. 155.

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mesmo, de serem transformadas em seqncia sistemtica, estruturada e previsvel (...) De um ponto de vista pedaggico isto significa que o adulto dever prestar ateno s modalidades de realizao das prticas de cuidado e mant-las ou constru-las como routine, quando sistematicidade e repetio no significam necessariamente execuo mecnica e fragmentada mas (se deseja) um sistema de atendibilidade. (Bertolini, op.cit.,p.530)

Apesar da nfase nas atividades de cuidado, Bertolini reconhece que, alm destas, muitos outros momentos da jornada diria no interior de uma instituio educativa esto rotinizados: as estratgias de incio e trmino das atividades, as modalidade de entrada e sada, as mudanas de um ambiente para o outro. Tambm nesses casos, vale a hiptese do valor estruturante da rotina: esta confere uma ordem para a experincia confusa da criana, ajuda-a a orientar-se, quando transforma a experincia de viver em um mundo que est, ao menos parcialmente, previsvel e, conseqentemente, mais tranqilo e seguro. Isso no significa, obviamente, o excesso de uma total normatividade da jornada, pois:
o excesso de rotinizao impede a explorao, a descoberta, a formulao de hipteses sobre o que est para acontecer. Em outras palavras: se trata de combinar routine e variao, de oferecer criana (um andaime, uma estrutura) feita de tempo, espao, frmulas verbais que lhe permitam a explorao, a inferncia, a decifrao do que acontece, os experimentos mentais sobre quando sucede. (op.cit., p.530)

2.3 SINTETIZANDO: POR QUE ROTINAS? PORQUE SIM! Nessa aventura lingstica49entre os diversos sentidos da palavra rotina poderamos falar dessa noo a partir de algumas das suas principais caractersticas. Vimos que as rotinas fazem parte do cotidiano vivido por cada sujeito, mas que se diferem dele por no inclurem espao do novo, do imprevisto. Vimos tambm que nela est implcita uma noo de espao e de tempo: de espao, na medida em que trata de uma rota de deslocamentos espaciais previamente conhecida - como so os caminhos, as rotas; e de tempo, por tratarse de uma seqncia que ocorre com determinada freqncia temporal. Outra caracterstica importante que o uso de uma rotina adquirido pela prtica, pelos costumes, no sendo necessrio nenhum tipo de justificativa, razo
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Seguindo os passos dos italianos Pancera (1994) e Becchi (1994) que fazem timas anlises da infncia atravs da semntica.

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ou argumentao terica para a sua efetivao. Ela est profundamente ligada aos rituais, aos hbitos e s tradies e nem sempre deixa espao para a reflexo. Ainda pode ser apontado como caracterstica das rotinas o fato de elas conterem a idia de repetio, de algo que faz resistncia ao novo, e que recua frente idia de transformar. E tambm que as rotinas so feitas a partir de uma seqncia de atos ou conjunto de procedimentos associados que no devem sair da sua ordem; portanto, as rotinas tm um carter normatizador. Dessa forma, podemos observar que a rotina pedaggica um elemento estruturante da organizao institucional e de normatizao da subjetividade das crianas e dos adultos que freqentam os espaos coletivos de cuidados e educao. Para aprofundar as informaes coletadas ao longo do estudo etimolgico e conceitual da palavra, tentarei mostrar no prximo captulo o percurso social e histrico dos usos da rotina em diferentes campos do saber e do fazer humano ocidental. Sabe-se da impossibilidade, e tambm da indesejabilidade, de encontrar o sentido real e nico da palavra rotina - pelo simples fato de que tal sentido no existe - mas articular uma srie de conhecimentos que esto dissociados, criando novos sentidos, pode ser um caminho para levar a um melhor conhecimento do processo educacional de rotinizao da educao das crianas pequenas.

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3. A CONSTITUIO SOCIAL DAS ROTINAS

Neste captulo, procuro apresentar alguns pontos de emergncia50 das rotinas em diferentes campos sociais, isto , selecionar alguns eventos do fazer e do saber humano que podem indicar onde e como esse tipo de prtica social foi sendo estruturado. No tenho a pretenso ou a inteno de encontrar, de modo essencialista, a origem das rotinas ou a verdade sobre esse conceito.51 At porque as prticas relacionadas rotina receberam, ao longo da histria, mltiplos sentidos, e procurar o sentido inicial ou pretender fixar-lhe apenas um sentido seria uma reduo ou um empobrecimento. O estudo e a compreenso das rotinas da educao infantil, como uma categoria pedaggica, s adquire significado dentro desse contexto polifnico. Escolhi apresentar alguns pontos de visibilidade das rotinas da cultura ocidental principalmente nos dois ltimos sculos, pois foi nesse perodo que surgiu a palavra routine.52 Foge aos objetivos deste trabalho apresentar uma histria detalhada das rotinas; minha inteno apenas apontar, e tornar evidente, como as prticas educacionais so constitudas socialmente na interseco dos atos e dos discursos de diferentes campos da ao e do conhecimento humano, acentuando a viso da educao como prtica poltica perpassada pelo contexto social e mostrando essa relao criada e criadora.

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Terigi (1996, p.170) afirma que a idia de origem remete a um ponto mtico ou ponto inicial,em que algo comea a existir; afastando as suas ocorrncias anteriores e supondo a sua identidade subseqente, a autora sugere o uso da expresso ponto de emergncia. 51 Agradeo ao prof. Moyss Kuhlmann o alerta sobre as concepes acerca da idia de origem que esto presente em Bloch (1992) e Terigi (1996). 52 A idia de um modo repetitivo de realizao dos atos sociais ou pessoais existem, concretamente, muito antes da Idade Mdia. Escolhi retom-las apenas a partir daquele momento histrico por acreditar que com a constituio da palavra, e dos fatos sociais que ela denomina, que o termo rotina comeou a adquirir o sentido que tem nos dias de hoje.

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possvel, atravs do percurso histrico e social, ver como tal conceito vai transitar at chegar ao campo da educao e perceber que a forma como so organizadas as rotinas cotidianas das instituies de educao infantil, algo que parece to singular e interno instituio, est em profunda inter-relao com as rotinas organizadas social e politicamente. Observamos, assim, que as rotinas, como muitos outros processos que vivemos habitualmente nas sociedades ocidentais crists, ricas, brancas, apesar de fazer parte de nossa paisagem familiar tanto assim que quase se tornam invisveis - no so naturais como muitas vezes tende-se a acreditar e que, em outros tempos, chegaram at a escandalizar as pessoas (Foucault,1996, p.145). Os dados, as idias e os fatos citados, nesta parte do estudo, foram retirados de fontes histricas que esto inscritas na tradio da histria social, cultural, das mentalidades ou na histria das idias pedaggicas ou da pedagogia.53

3.1 Rezando pelo Mesmo Catecismo

O crescimento do cristianismo no ocidente fez com que a Igreja Catlica Apostlica Romana, desde o sculo IV, impusesse uma rigorosa disciplina eclesistica a fim de conseguir controlar seus fiis. Para atingir tal objetivo, estruturou-se como uma instituio centralizada, hierarquizada e com uma forma rgida de gesto. Na Idade Mdia, iniciou-se uma profunda separao entre os religiosos e as pessoas comuns. Para ingressar nessa vida de limites impostos, era preciso uma seleo, um treinamento, uma formao bsica, e as vrias congregaes criaram estratgias de iniciao para seus postulantes que auxiliavam na transio do mundo secular para o mundo espiritual (Guillermou,1973). Essa elite religiosa afastava-se do mundo, por meio do monasticismo.54 Para estabelecer a diferena entre os escolhidos e os outros, o controle dos
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De acordo com Genovesi (1996), a pesquisa histrico educacional no um bloco monoltico pois apresenta vrias subdivises e perspectivas. Narodowsky (1994), tendo outro pressuposto terico, complementa essas modalidades, falando em histria do discurso pedaggico. 54 De acordo com Max Weber (1992, p.900), o monacado representava a tropa escolhida dos virtuosos religiosos dentro da comunidade dos crentes.

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sujeitos fazia-se particularmente necessrio. Compondo um quadro completo de controle sobre os corpos, a igreja reconstruiu modos cada vez mais inflexveis de disciplinamento, tais como o jejum, a confisso, as penitncias, as provas de obedincia, os exerccios espirituais, o vegetarianismo, entre outros meios, procurando estabelecer a negao dos prazeres terrenos.55 Como nas instituies religiosas tudo precisava estar ordenado e tudo deveria ter um sentido previsvel no havendo lugar para o acaso -, a rotina tornou-se imprescindvel para a concreta organizao das prticas da vida coletiva diria. A seguir, ser comentado um exemplo de ingresso e formao espiritual, seguindo as regras da Companhia de Jesus.56 Incio Loyola Brando escreveu um livro denominado os Exerccios Espirituais: Para vencer-se a si mesmo e ordenar sua vida, sem se determinar por nenhuma afeio que seja desordenada.57 Os exerccios criados por Santo Incio exigiam que o fiel se afastasse durante um ms da sua famlia, da sua casa, dos seus amigos, pois se acreditava que na solido que a alma consegue a aproximao com o divino. A transmisso do sentimento religioso e a formao eram feitas atravs da reconstituio, da (re)forma e da criao de um novo estilo de vida, construdos pela experincia monstica, visando superao e transformao do prprio eu. Nesse perodo de recluso e converso, cada semana tinha um objetivo religioso especfico o qual era avaliado pelos exames de conscincia dirios um particular e um geral e pela organizao e registro em um quadro. Em uma linha horizontal colocava-se o dia da semana; na outra linha vertical, a lista dos pecados; todos os dias, aps o exame de conscincia, assinalavam-se as reincidncias - sendo possvel, com o auxlio desse registro grfico, verificar se houve ou no progressos.58 Acompanhava o perodo de exame da conscincia pela meditao, contemplao, orao - um restrito regime para o corpo com a indicao de uma
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A sexualidade, por exercer um papel muito importante na vida e no comportamento humano, foi cerceada pelo celibato. 56 A Companhia de Jesus, fundada por Incio Loyola Brando foi aprovada como Ordem Regular Clerical em 1540. Tinha como modelo o rigoroso treinamento militar sendo sua estratgia missionria a guerra e a pedagogia. Essa ordem da Igreja Catlica foi escolhida para ser apresentada nesta pesquisa por ter tido um papel muito importante tanto na contra-reforma europia quanto na formao da educao e da sociedade brasileira. 57 Um livro que prope exerccios para o esprito autodisciplinar-se a fim de chegar ao objetivo desejado, ou seja, a ordem. 58 Esse tipo de registro grfico tambm encontrado nas formas de apresentao e organizao das rotinas pedaggicas com as crianas em salas de pr-escolas e creches.

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dieta alimentar, de horas de sono estipuladas e do cumprimento de penitncias. As posturas corporais adequadas deveriam ser feitas antes de comear as meditaes: o penitente deveria ficar a um ou dois passos do lugar onde a meditao seria feita, em p, durante o tempo de um Pai Nosso, elevando seu pensamento para o cu. As oraes eram executadas ora prostrado no cho, de joelhos, ora em p, utilizando-se da maneira mais favorvel para atingir o resultado a obter. Nenhum detalhe, nenhum pormenor deveria ser esquecido. Ao comentar esse livro, Alain Guillermou afirma que:
organizar a disciplina do corpo relativamente fcil: o asceta pode estabelecer o que ser a sua alimentao, sua bebida, o tempo de sono ento um simples problema de vontade. No acontece o mesmo na disciplina do esprito: como impedir a imaginao de vagar como um vo desordenado de mosquitos, como dizia Tefano, o Recluso (1973, p. 62).

Se os Exerccios Espirituais significavam a disciplina pessoal - do corpo e da mente -, as Constituies eram o lugar em que a disciplina coletiva, as relaes hierrquicas, as obrigaes e as rotinas de vida em grupo eram apresentadas. As Constituies foram pensadas por Incio de Loyola a partir de 1539, e suas idias sobre os modos de organizar a Companhia foram discutidas e refletidas por seus companheiros, quando da sua morte, em 1556. Apesar de ainda no terem uma promulgao oficial, as Constituies j eram conhecidas e aceitas por todos os jesutas. Podemos dizer que elas so a transposio, para a vida coletiva, dos princpios da vida pessoal e, tambm mantm como eixo central a obedincia, o mtodo e a determinao.59 Segundo Weber (1992, p.899), alm do disciplinamento religioso e da vida imaterial, os monges ocidentais tambm foram os primeiros senhorios feudais racionalmente governados e, mais tarde, constituem as primeiras comunidades de trabalho no setor agrcola e industrial. Tal fato significa que tambm para a vida material a disciplina do corpo tem uma funo. Na introduo de seu texto A tica protestante e o esprito do capitalismo (1987), o autor acima citado explica a maneira como, ao romper com as distines entre a elite eclesial e a populao em geral, os protestantes fizeram a transposio das prticas de vida religiosa para as suas disciplinas da vida diria,
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De acordo com Figueiredo (1994, p. 67), Os jesutas, sem dvida nenhuma, elaboraram o primeiro sistema completo de construo e administrao do psiquismo nos tempos modernos.

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isto , como as rotinas de autocontrole dos monastrios foram utilizadas para organizar o dia-a-dia dos leigos.60 Poderamos dizer que a Reforma61 trouxe a vida asctica das celas monsticas e introduziu-a na vida cotidiana da populao, nas famlias e no modo de produo das sociedades seculares. E como conclui Turner (1989, p. 42):
Por conseguinte, as disciplinas e as regulaes da famlia, da escola e da fbrica tm as suas razes histricas na redistribuio das prticas dos monastrios dentro da sociedade em geral.

O controle da economia do corpo atravs da limpeza, da abstinncia sexual e da no-masturbao foi um princpio bsico para a formao dos sujeitos capitalistas e cristos. Juntamente com essa poltica de controle corporal pessoal, as festas populares e os carnavais tambm foram proibidos pela rotina do capital, sendo substitudos por passatempos privados e preferencialmente ligados vida religiosa. No processo de secularizao do manejo corporal, o desejo deveria ser racionalizado e regulado por rotinas. Seria possvel afirmar que o mundo das religies crists fundamentou as rotinas utilizadas nas creches e nas pr-escolas por dois processos: em primeiro lugar, atravs da secularizao das rotinas pessoais e institucionais que haviam sido constitudas nos monastrios e foram transferidas para as instituies modernas em geral, inclusive as educacionais, e, em segundo lugar, pelo fato de que a mo de obra disponvel para trabalhar nos asilos, nos orfanatos, nas escolas e nas creches, desde sua criao at nossos dias, em grande parte formada por irms de caridade, pastores e voluntrios religiosos que trazem sua experincia pessoal e institucional da prtica religiosa para a prtica pedaggica.

3.2 Os Outros: Crianas e Selvagens

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Tambm Harvey (1992, p.209) mostra esta passagem do monastrio vida social. Ironicamente, as exploraes do calendrio e da medida do tempo, que tinham sido promovidas pelas ordens monsticas para impor a disciplina religiosa, foram apropriadas pela burguesia nascente, como um recurso para organizar e disciplinar as populaes das cidades medievais em termos de uma disciplina do trabalho bem secular recm-descoberta. 61 Alm das igrejas catlica e luterana, tambm a metodista procurou levar para a vida diria os signos de virtude espiritual. John Wesley, fundador do metodismo, escreveu Primitive Physick or an easy and natural method of curing most diseases (1752), descrevendo as regras necessrias para viver de modo saudvel tanto fsica como moralmente.

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Para a sociedade europia ocidental o incio da modernidade foi um momento de contato com a alteridade. H a descoberta externa de um Novo Mundo e a descoberta interna das crianas. O processo das navegaes apontou para a descoberta do diferente e, juntamente com ele, constituiu-se a crena acelerada da superioridade dos iguais.62 J o processo de construo da infncia fez o caminho inverso, pois tentou transformar iguais em diferentes, isto , passar da idia das crianas como miniaturas de adultos para a construo de um outro, diferente do adulto. Em ambos os processos, est presente o debate entre o eu e o outro, a alteridade. Os outros recm-descobertos foram denominados de brbaros.63 Essa palavra que provm da antigidade clssica, uma vez que os gregos denominavam barbari os balbuciantes ou todos aqueles que no sabiam falar a sua lngua. E, como os que balbuciam so os que no tem fala (infans) barbari uma palavra que serve para denominar tanto os estrangeiros como tambm as crianas:
Para os gregos, essa incapacidade revelava predominantemente em qualquer pessoa ou raa uma condio humana negativa, porque a linguagem era um instrumento da razo. Dizer que certas pessoas no sabiam falar grego era equivalente a dizer que no tinham a faculdade da razo e no podiam atuar segundo a lgica; que seu desenvolvimento intelectual era pobre e incapaz de dominar a razo (...) (Sardar,1996, p.27).

Qual atitude dos europeus (adultos, brancos, masculinos...) em relao aos dois outros: as crianas e os selvagens?64 Frente a esses estranhos, a atitude poltica foi a da conquista e da dominao.65 Os relatos e as cartas tanto das cruzadas como das descobertas martimas e da colonizao com suas
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Nesse processo de afirmao de sua identidade, os europeus investiram em desqualificar os diferentes. Toda a construo do outro feita comparando o padro europeu, tido como o normal, o certo, com os demais. Pretendia-se transformar todos os seres humanos em clones dos europeus, assim como transformar as paisagens americanas em lugares parecidos com a Europa, desbravando as matas e introduzindo animais e plantas exticas. 63 No livro Brbaros so os outros, os autores apontam para o problema do reconhecimento do outro formulando a questo: Quem este outro, que no sou eu? O livro trata da colonizao europia sobre as ndias (quero lembrar aqui que tudo o que no fazia parte da Europa era denominado de ndias - selvagens e femininas). 64 A palavra selvagem, apesar de ser to detestvel quanto brbaros ou primitivos, foi utilizada neste texto por ser aquela empregada pelos conquistadores para denominar os nativos do Novo Mundo, os recm-descobertos. Embora saiba do seu uso discriminatrio escolhi-a para enfatizar a representao que faziam os europeus desses novos grupos humanos. 65 Em 1482, Henrique VII, rei da Inglaterra, autoriza seus comandantes que, ao encontrarem qualquer solo pago ou infiel, o primeiro movimento da esquadra deveria ser o de conquistar, ocupar e possuir. Quando Colombo veio para a Amrica, tambm tinha consigo a autorizao dos reis de Espanha e do Papa - para dominar o Novo Mundo.

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verdades e mentiras so fontes inesgotveis de dados para conhecer os novos mundos, mas preciso considerar que eles serviram basicamente para consolidar as categorias de pensamento e construo do real j existentes66. Os habitantes do Novo Mundo eram descritos como carabas - canibais, com caldeires nos quais rapazes castrados, depois de colocados na engorda para ficarem tenros, eram comidos - e como inocentes que viviam em um paraso terrestre. Contudo, sempre que se falava em amerndios, falava-se daquilo que era extico e do que lhes faltava para serem civilizados. Os povos do Novo Mundo no eram considerados escravos naturais, como os africanos, mas como crianas naturais, herdeiros da verdadeira razo, desde que fossem devidamente educados e se tornassem adultos (Sardar, 1996, p.58). O padre Antnio Vieira, em seus sermes, fala das dificuldades de realizar um projeto de educao com os indgenas brasileiros:
Nas (misses) da ndia muitas so capazes de conservar a f sem assistncia dos pregadores; mas nas do Brasil nenhuma h que tenha esta capacidade. Esta uma das maiores dificuldades que tem aqui a converso. H-se de estar sempre ensinando o que j est aprendido, e h-se de estar sempre plantando o que j est nascido, sob pena de se perder o trabalho mais o fruto. (1995, p.133)

As semelhanas entre os nativos e as crianas estavam calcadas nas mesmas ambigidades, pois ambos eram vistos como o bem e o mal, o inocente e o pecador, e deveriam ficar sob a tutela de professores naturais (adultos, masculinos e brancos) at estarem educados e chegarem idade da razo. Disciplinar a parte instintiva, emocional, corporal que regia os nativos do Novo Mundo e as crianas tornou-se uma obrigao crist.67 No sculo XVI, a Europa estava em polvorosa, coberta pela disputas religiosas que ora dava ganhos aos protestantes, ora aos catlicos. Nessa luta pelo poder religioso, as igrejas encontram duas alternativas de ao poltica. Por um lado, a possibilidade de avanar externamente, atravs das fronteiras, e
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Os primeiros visitantes portugueses na ndia descrevem um templo hindu como se fosse uma igreja catlica. E como as convenes de uma igreja catlica no so um guia seguro para interpretar uma conveno hindu, isso s servia para fazer das representaes erradas a substncia da compreenso ocidental, o contedo do seu discurso sobre o que era ser hindu (Sardar,1996, p. 38). 67 De acordo com Jefferson, presidente norte-americano, os nativos norte-americanos tinham a inteligncia subdesenvolvida e nos negros ela era ainda inferior. Comentando a vida destes, frisava: A sua vida desenrola-se numa sucesso de indolncia mole e de esforos vigorosos para prover s suas necessidades animais, ou para satisfazer as suas baixas paixes. Esforos... no

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chegar ao Novo Mundo, com as misses e a catequizao dos infiis e, por outro, com a criao de uma estratgia interna de colonizar as crianas europias outro tipo de selvagem - atravs das instituies educacionais. A equao entre os nativos e as crianas foi estabelecida como justificativa para impor uma misso civilizadora e catequizadora para ambos, e as escolas e as instituies de guarda das crianas contriburam para levar a termo essa misso. O atendimento educacional prestado por diversas instituies religiosas ou modos privados de ensino, como o feito pelos preceptores, tinha como propsito ensinar a moral e as boas maneiras e tais foram os grandes auxiliares nessa segunda alternativa. Alm do modo cristo de entender os nativos do Novo Mundo e sua educao, tambm os filsofos iluministas construram ferramentas diferentes das da igreja para interpretar a histria dos homens. Condorcet (1993) criou uma nova forma progressiva de entender a histria, observando nela uma evoluo natural, comparada ao crescimento humano, em que o modo de vida dos povos mais antigos, vistos como primitivos, era pensado como uma etapa a ser ultrapassada para chegar fase adulta da vida social, contribuindo, desse modo, para legitimar a idia da necessidade de civilizar os outros, tendo em vista a sua evoluo. De acordo com Finkielkraut
Completamente inebriados ao mesmo tempo pelo desenvolvimento dos conhecimentos, pelo progresso tcnico e pelo refinamento dos costumes que a Europa do sculo XVIII conhecia, criaram, para dar conta disso tudo, o conceito de civilizao. Era transformar sua condio presente em modelo, seus hbitos particulares em atitudes universais, seus valores em critrios absolutos de julgamento, e o europeu mestre e possuidor da natureza - no ser mais interessante da criao. (1988, p. 69)

Na busca de executar essa ao civilizatria, tendo em vista a maioridade, criou-se toda uma engenharia social para domar os ndios, os selvagens, os outros, dando-lhes modos de ver, de sentir e de agir europeus e, ao mesmo tempo, construir na sociedade europia uma maquinaria escolar para educar as crianas (Varela & Alvarez-Uria, 1992). Ensinar a civilidade, disciplinar e salvar as almas infantis torna-se um dos principais objetivos dos educadores moralistas. Muitos deles criaram manuais para os pais, sugerindo modos de educar as crianas. Um dos principais autores foi Erasmo de Roterdam, que, em 1530,
faltaram para o ensinar ou redimir. Mas est talvez destinado a desaparecer com as florestas... Se

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publicou De civilitate morum puerilum, um texto que ensinava as crianas e os jovens a empenhar-se em aprender as normas sociais e no v-las apenas como uma forma complementar vida, mas encarando-as como a prpria vida. John Locke (1986), em 1693 publicou, Da educao das crianas, no qual indicava pormenorizadamente seus conselhos para a formao de um cavalheiro. O texto inicia com um captulo sobre os cuidados e a sade, e o autor trata de temas como a natao, o ar, os hbitos, as roupas, os alimentos, as comidas e bebidas, as frutas, o sono e o entretenimento e depois se volta para o esprito, os castigos, as recompensas, as regras, as condutas, as vantagens da educao domstica e muitos outros assuntos, formando um compndio com 27 captulos sobre a educao. Para esse autor, formar o carter o objetivo principal da educao e ele procurou escrever um cdigo de comportamento vlido para todos. (Revel,1991,p.173). Esses textos eram complementados com provrbios, mximas e fbulas, o que facilitava a sua memorizao. No sculo XVIII, Rousseau,68 opondo-se rigidez educacional dos moralistas, da corte e da burguesia emergente, coloca sua viso da natureza especfica da criana e das formas mais naturais de educ-las. importante lembrar que esse pensador inaugurou um perodo histrico em que a educao dos filhos deixava de ser uma prtica com base apenas na tradio, para tornarse um projeto pessoal ou familiar, tendo em vista a produo de um novo ser humano para uma nova sociedade.69 A descoberta das crianas havia sugerido uma nova questo: como fazer para educ-las? Para torn-las virtuosas? E uma das respostas encontradas foi a criao de instituies para civilizar as crianas e, conseqentemente, controlar as famlias e a sociedade. De acordo com Becchi (1996b, p.8), as autoridades no suportam a vida de andarilho, de crianas sem trabalho, sem f, sem moral, pois essa vida representa
algo no tem utilidade, pode ser extinto (Apud Sardar,1996, p.67). 68 Para compreender Rousseau, importante poder v-lo tanto como um filsofo poltico como educador, pois sua obra est em profunda relao com o contexto da emergncia da burguesia, com o questionamento ao projeto da ilustrao e com o perodo em que ocorre a separao do pblico e do privado. Como alertam Varela e Alvarez -Uria (1991, p.76), no se pode esquecer que Emlio e Contrato social foram publicados no mesmo ano e que a nova ordem social do contrato exige um novo tipo de sdito, o cidado, produto em grande parte da educao. 69 Darnton (1996, p.153) afirma que Rousseau exerce uma forte influncia no pblico leitor, pois ele (...) no se contenta em descrever a leitura experimentada pelas personagens de seus livros e por ele prprio; dirige a leitura de seus leitores. Indica-lhes como devem abordar seus livros, levaos por seus textos, orienta-os pela sua retrica.

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ao mesmo tempo um elemento de desordem e de perigo. E, assim, a partir do sculo XVI, comeam a surgir polticas de internamento para as crianas pobres de acordo com as quais estas tero a tarefa de aprender conceitos elementares, fazer a formao moral e religiosa e, ainda, construir subjetividades adequadas ao trabalho.

3.3 SOB AS ORDENS DA LEI ...

Se, durante muito tempo, o corpo foi controlado pelo discurso do sagrado e o da moral sobre a carne e as tentaes , a partir do sculo XVIII, ele passou a ser controlado tambm pelo discurso da cincia. Nessa abordagem, passou a ser visto como uma mquina que pode e deve ser controlada com regimes especficos, tarefa a ser realizada principalmente pelos poderes laicos e recminstitudos aqueles derivados dos Estados-Naes. De acordo com Ulivieri, as crianas, como muitos outros grupos sociais - os selvagens, as mulheres e os loucos70- tiveram o seu corpo obsessivamente observado, estudado e controlado; era crena comum que cada momento do dia (e da noite) da criana devia ser objeto de controle, de educao, para proteger sua inocncia e preserv-la do mal(1986, p.79). Inicialmente atravs dos conhecimentos da medicina o Estado sustentou esse papel de cincia e saber. As descobertas cientficas sobre a sade e a doena forneciam instrumentos cada vez mais especficos para o controle social, trabalhando tanto na disciplina dos corpos singulares, pela da influncia na clnica mdica, na psiquiatria, nas aes de assistncia social e na pedagogia, como tambm nas regulaes das populaes nos asilos, nos hospitais, nos manicmios, nas famlias e nas escolas. Como comenta Donzelot, a medicina, at o final do sculo XVIII, no mantinha nenhum interesse sobre temas como o parto, as doenas das parturientes e as doenas infantis, pois estas:
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Toda a ordenao social e a legislao que regulamentou as sociedades ocidentais, at a metade deste sculo, estava baseada na propriedade privada, no patriarcado, na gerontocracia e no cristianismo, os grupos sociais, que no pertenciam aos dominantes foram os mais controlados. Como afirma Turner (1989, p.87) As mulheres, as crianas, os escravos e os

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eram coisas de comadres, corporao assimilvel s domsticas e as nutrizes que compartilhavam seu saber e o colocavam em prtica. (1986, p. 24)

Somente no sculo XIX que a medicina aparece como a principal e mais credenciada informante sobre a sade e a doena das crianas e das mulheres. Dessa forma, ela comeou a penetrar:
nas casas atravs dos higienistas e estabeleceu novas regras e modelos de comportamento sociais adequados. A medicina surgiu como um elemento de controle sobre o corpo, disciplinando-o, higienizando-o para o novo espao histrico engendrado por novas formas de produo social. (Silva, 1990, p. 63)

Como afirma Turner, o controle do corpo parte fundamental para o controle social:
a maior parte de nossos prazeres implicam, de maneira tpica, sensaes fsicas: o comer, o dormir, a sexualidade, o exerccio, o descanso. No estou sustentando que estas sejam atividades simplesmente fsicas. So, de fato, profundamente culturais, ou, pelo menos, esto mediadas pela cultura, mas, assim mesmo, pressupem que as pessoas tenham corpo e que a pessoa esteja corporificada. (1989, p. 75)

Portanto, no apenas temos um corpo; ns somos um corpo e, ao longo da vida, aprendemos a produzi-lo. Vigarello (1996), ao relatar a histria da limpeza corporal na Frana, demonstrou os vnculos desta com a economia imaginria do corpo, destacando que, para cada forma de entender e representar o corpo, esteve presente um modo preciso de limpeza do mesmo. E conclui que esta longa histria dos cuidados corporais teve como vetor a passagem do mais exterior ao mais ntimo, do mais visvel ao menos visvel (Vigarello, op.cit., p.69). 71 Alm da preocupao com o corpo, a sade e a higiene individual, o discurso mdico-higienista passou a ser tambm um discurso social e poltico, preocupando-se com a limpeza das cidades, formulando uma moral sobre o ambiente e concretizando tal concepo nos atos de urbanizao. Passou a existir uma maior preocupao com a limpeza da paisagem da cidade, com os cheiros, o lixo, a gua canalizada e com a limpeza do povo.

dementes no governam, em nenhum sentido importante, seus corpos, devido a que lhes negada a plena cidadania e a que so parcialmente excludos do domnio pblico. 71 No sculo XVII, a avaliao da limpeza era feita muito mais pelas normas sociais de cortesia, pelas tradies e pelos costumes - organizados em manuais de boas maneiras - do que por qualquer ato de higiene. A higiene podia ser resumida em os cuidados com as mos, o rosto, o cabelo e as roupas de baixo o asseio das roupas de baixo o de toda a pessoa (Vigarello, op.cit. ,p. 72).

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No incio do sculo XIX, a palavra higiene ganhou destaque, significando o conjunto de dispositivos e saberes que auxiliavam na manuteno da sade. A alarmista luta contra os microscpicos inimigos tornou-se palavra de ordem central, sendo criada toda uma indstria da limpeza. Lavar-se e limpar-se a melhor forma de estar protegido contra as doenas. 72
Essa limpeza do fim do sculo XIX decisiva para se compreender melhor a nossa: refere-se claramente a um invisvel do corpo, apoia-se amplamente em sensaes ntimas, dispe de uma racionalizao cientfica j desenvolvida. (Vigarello, 1996, p. 247)

O grande perigo desta concepo de higiene e limpeza segundo Vigarello o da excessiva privatizao que ele foi adquirindo ao longo do sculo. Tambm Norbert Elias, em seu livro El processo de la civilizacin (1989), mostra como a vida moderna organizou-se - tanto pela higiene como pela tica - com a inteno de esconder o corpo, tornando certas funes, que antes eram pblicas, em atividades privadas ou mesmo secretas. Nas sociedades modernas, como assegura Turner (op.cit., p. 61), o poder tem um objetivo cada vez mais especfico, que o corpo como produto das relaes polticas e de poder. Esse corpo, juntamente com a sexualidade, torna-se sujeito inspeo e vigilncia por parte das instituies, pelos diferentes profissionais e ocupaes sociais.73 O sculo XIX vai procurar consolidar a passagem do controle externo, como a higienizao das estratgias mais gerais dos grupos e das populaes, para aqueles mais internos ou individuais, como o controle das almas. Para que ocorra esse movimento, uma nova disciplina ser constituda: a Psicologia. preciso conter a animalidade, os instintos do corpo atravs da racionalidade, e a psicologia vai dar o instrumental necessrio para auxiliar a exercer tal controle. Apesar de as diversas concepes contemporneas da psicologia terem-se estruturado como cincia a partir do sculo XIX, possvel verificar que elas

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De acordo com Vigarello (1996) a banheira, juntamente com seus derivados, ocupa espaos privilegiados nas salas ou quartos de banho. A nascente indstria de mveis e materiais para a construo dos banheiros especializa-se. A cor branca, a porcelana e o azulejo constrem esse novo espao das casas modernas. 73 Podemos verificar dois tipos bsicos de controle: por um lado, um saber a ser reprimido e, por outro, um saber exaustivamente falado ambos, em nossa poca, so formas de dominao e normalizao.

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comearam a ser engendradas desde o final do sculo XV74, isto , so tambm contemporneas formao da modernidade. De acordo com Figueiredo (1994), as teorias que contriburam para instituir as diversas explicaes sobre a formao dos indivduos podem ser divididas em dois grandes grupos. Por um lado, a viso iluminista de homem, tendo como marcos bsicos a igualdade dos direitos e a liberdade individual e, por outro, a do individualismo romntico, em que a nfase recai sobre a diferena qualitativa e a singularidade individual. Esses dois modos de ver e constituir o sujeito individual moderno, com a experincia da privacidade, aconteceram quase que

simultaneamente e persistem at hoje, fornecendo o instrumental bsico para a construo das psicologias. Para esse autor:
O espao psicolgico, tal como hoje o conhecemos, nasceu e vive precisamente da articulao conflitiva (...) destas formas de pensar e praticar a vida em sociedade. (op.cit., p. 131)

Figueiredo acrescenta que a essas duas bases, as quais se consagraram no sculo XIX, pode ser acrescentada a forma de organizao social que nos ltimos sculos acabou por produzir uma sociedade disciplinar, como denomina Foucault. Na interseco entre essas trs vertentes - romntica, iluminista e disciplinar - apresentam-se as diversas verses da psicologia.75 Na cultura contempornea, elas demonstram mutaes e expresses diferenciadas, mas sinteticamente se pode ver o comportamentalismo como um dos derivados de uma sociedade disciplinar, o liberalismo dando margem psicologia do self e as teorias romnticas manifestando-se pelas psicologias da livre expresso ou libertrias. Essas diferentes teorias psicolgicas esto em profunda consonncia com as teorias pedaggicas criadas para educar as crianas pequenas. A psicologia que mais poder exerceu nas sociedades ocidentais foi aquela ligada ao controle do Eu a qual Foucault soube to bem descrever. Essa psicologia, apoiando-se principalmente nas ideologias mdicohigienistas, teve como funo social explcita a regulao dos sujeitos por meio da profilaxia das doenas mentais ou do comportamento por meio da educao. Para
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Seria algo muito estranho, para o homem quinhentista, decifrar a prpria experincia e descobrir nela uma unidade e um sentido (Figueiredo, 1994, p. 41). Muitas sero as estratgias utilizadas para a construo do eu: a converso, a escrita autobiogrfica, as confisses e as crnicas de registro da memria coletiva.

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tanto normatizou e regrou o comportamento dos indivduos, criando padres estandartizados de ao e constituindo padres de normalidade e de patologia, instituiu fases do desenvolvimento e criou instrumentos para realizar tal classificao, como os testes, as baterias diagnsticas e outros. Sua massiva divulgao, ao longo dos sculos XIX e XX, exerceu um profundo impacto no modo como se passou a conceber o que o ser humano, como este deve organizar e projetar sua vida cotidiana para ser integrado e normal, e forneceu parte da base terica para a construo das polticas pblicas assistenciais, estabelecendo os limites entre o aceitvel e o inaceitvel, entre o que o melhor ou o pior para os diversos seres humanos (Burman,1994). Pela contemplao e integrao de prticas sociais e teorias cientficas oriundas da medicina, psicologia, pedagogia, diettica, higiene e motricidade humana emergiu, no sculo XIX, outro campo do saber e da cincia que est profundamente ligado educao infantil e s suas rotinas: a Puericultura. Em um artigo denominado Por um desenvolvimento sadio e harmnico da criana, Calcagni e Cogliati (1980, p.403) asseguram que a puericultura tem como objetivo auxiliar na profilaxia das doenas, na manuteno da sade e na resoluo de problemas que se apresentam aos educadores, sejam eles os pais ou os profissionais. Seu campo de estudo e ao abrange temas que vo desde a vida intrauterina passando pela gravidez, o recm-nascido, a relao com a famlia, os manejos adequados para a alimentao e o sono, o calendrio de vacina, o de aleitamento materno, o padro do surgimento da dentio, as regras de higiene que regulam os comportamentos desde os primeiros anos de vida das crianas at sua adolescncia, constituindo-se em um arsenal de normatividade sobre o cuidado e a educao das crianas. Essa rea do conhecimento exerceu imensa influncia na formao dos educadores e das propostas de atendimento institucional s crianas pequenas. No livro Ordem mdica e norma familiar, Costa (1979) mostra como aconteceu no Brasil a influncia do discurso mdico e psicolgico e aponta como os mesmos inseriram-se na vida familiar, padronizando modos de organizao e

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Alain Finkielkraut faz uma excelente anlise do iluminismo e do romantismo em seu livro A derrota do pensamento e para entender a sociedade disciplinar interessante a leitura de Vigiar e Punir de Michel Foucault

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criando critrios fixos para a avaliao dos lares e estipulando regras de convvio entre adultos e crianas e homens e mulheres.76 A puericultura brasileira77 teve como modelo a francesa e foi concebida, de acordo com Silva (1990, p. 124), como uma norma constante e a-histrica, segundo um carter autoritrio, dogmtico e pretensamente racional e passou a prescrever a boa norma do comportamento infantil e juvenil na tentativa de manter a famlia saudvel.78 O poder dos pais e dos educadores sobre as crianas e os jovens, fortalecido por bases cientficas, passou a ser exercido com o intuito de criar bons hbitos alimentares, de reprimir e domar os instintos, de adestrar o corpo (principalmente a sexualidade)79 e ensinar a viver em um espao de ordem. Esse espao irreal da ordem pode ser tanto o do lar como o da escola. Nesse ltimo:
O espao fsico, cronometricamente pensado para produzir ordem, os alunos deviam mover-se, obedecendo a um tempo no menos rgido e calculado. A cadncia do tempo deveria comandar todo o ritmo da atividade escolar das crianas. (Costa, 1979, p.182)

De acordo com Boltanski (apud Silva, 1990), a puericultura foi uma leitura desviante dos conhecimentos cientficos, pois dava um maior destaque aos aspectos morais e de controle social. Segundo Silva (1990, p.64), suas regras, embora se revestissem de saberes racionais e cientficos, possuam um carter to arbitrrio como os conhecimentos tradicionais que pretendiam combater.

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Na Revista de Higiene e Educao, publicada em 1883, na Espanha, encontramos um declogo chamado Me e Filho, escrito por Manuel Tolousa Latour. Entre as diversas propostas, encontramos algumas que demonstram a servilidade necessria das mes cincia: IV- Ters teu filho sempre limpo, como manda a me cincia, no enchendo-o de roupas, nem desnudando-o imprudentemente. V - No o obrigars a dormir em vo, nem o alimentars a todo o momento. VI - Lhe dars, diariamente, um banho de ar puro e, se possvel, de gua fresca. VIII - O vacinars sem pretexto algum. IX - No obrigars teu filho a fazer esforos materiais e intelectuais que no estejam relacionados com suas condies fsicas e mentais. 77 As idias sobre a puericultura, que podem ser encontradas nas teses da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, chegaram ao Brasil em meados do sculo XIX, acompanhadas do nascimento das cidades, das indstrias, das migraes e da abolio da escravatura (Silva, 1990). Silva faz um interessante estudo sobre essas teses, principalmente a primeira de Agostinho J.F. Baetas (1838), que escreveu sobre A utilidade do aleitamento materno e os inconvenientes que resultaro do desprezo deste dever . 78 A literatura mdica sobre puericultura est repleta de referncias e regras a serem seguidas na educao das crianas pequenas (Costa, 1979; Machado, 1978). 79 A sexualidade das crianas era negada, e crianas de sexos diferentes eram educadas em espaos sociais distintos imperando a hipocrisia.

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Costa (1979), Machado et al. (1978) e Silva (1990) assinalam que quem adere a essas normas no Brasil so principalmente as classes mdias e alta urbanas:
As pessoas passaram a desejar estes modelos que, ao invs de serem transmitidos pela fora, eram difundidos culturalmente, criando desejos e estimulando o consumo daquelas novas idias e prticas. (Silva, 1990, p. 64)

As camadas populares acabaram aderindo s regras da puericultura, mas fazendo suas prprias releituras e adaptaes, e houve muita resistncia a toda essa normatizao que contrariava as regras tradicionais. Podemos dizer que, no incio do sculo XX, com suas campanhas e intervenes, a ordem mdica vai introduzir e levar adiante as lutas pelo apoio e pela proteo legal primeira infncia, as necessidades de creches nos locais de trabalho, de horrios de trabalho adequados para a me que amamenta e, ao mesmo tempo, produzir uma norma familiar capaz de formar cidados individualizados, domesticados e colocados disposio do trabalho, da cidade, da Repblica e da ptria. Os corpos ficaram cada vez mais regulados e administrados em nome da ordem social.80 O corpo solto torna-se imoral, desviado, desocupado e deve ser transformado, com a ajuda da educao moral, em corpo til. Poderamos dizer que este sculo realizou um grande esforo de disciplinarizao e de normalizao.81 (Foucault,1982, p.151) No livro Vigiar e punir, Foucault analisa principalmente a vida nas prises e, a partir dessa anlise, amplia suas idias para diversas outras instituies da modernidade. Ele revela, por meio de fontes documentais, a passagem de um modo carnal de executar a punio, em nome do rei, para um modo racional moderno, que acontece atravs do controle do corpo, da submisso ordem, preciso dos atos e da repetio. A disciplina instala-se, pouco a pouco, dentro dos sujeitos, procurando modificar o corao, os pensamentos, a vontade e as inclinaes.82 Para que tal passagem ocorresse com efetividade, foram criadas:
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De acordo com Foucault (1982, p.150), no incio das sociedades industriais, instaurou-se um aparelho punitivo, um dispositivo de seleo entre os normais e os anormais. 81 Normalizao um termo usado por Foucault, um neologismo, que significa adaptado, submetido de acordo com as regras da normalidade.

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micropenalidades do tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser ( grosserias, desobedincia), dos discursos (tagarelice, insolncia), do corpo (atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeira), da sexualidade (imodstia, indecncia). [acompanhada de um elenco de punies] ...processos sutis, que vo do castigo fsico leve e privaes ligeiras e a pequenas humilhaes. (Foucault, 1982, p.159)

O exemplo apresentado o do panptico de Bentham que, atravs dos Panoptes, tudo v, mostrando que, aos poucos, em um sistema de vigilncia, deixam de ser necessrias a violncia e as armas; apenas um olhar o suficiente para que o indivduo aja como esperado, e o carrasco s tem que se comportar como um relojoeiro meticuloso (Foucault, 1987, p.18 e 153). Vemos surgir, aqui, tecnologias de controle utilizadas por psiclogos, mdicos e educadores nos quais lentamente, uma coao calculada percorre cada parte do corpo, se apodera dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponvel e se prolonga, em silncio, no automatismo dos hbitos (op.cit., p.125). Essa forma de disciplinamento 83 do corpo torna-o mais obediente, quanto mais til, e inversamente. Forma-se, ento, uma poltica das coeres (op.cit., p.127). Para Foucault, a disciplina uma anatomia poltica do detalhe. 84
A disciplina fabrica, assim, corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar, e inverte, por outro lado, a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. (op.cit.,128)

O espao privado da educao das crianas pequenas - esse micromundo chamado famlia, um dos principais responsveis pela produo das crianas, pela sua socializao e preparao para o trabalho - foi sendo invadido pelas

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O exemplo do regulamento de uma Casa dos jovens detentos em Paris apresentado por Foucault em Vigiar e punir (p.12), a inquestionvel aplicao desse modo moderno de pensar e agir. 83 O tratamento da loucura, feito nos manicmios pressupunha ordem e a regularidade em todos os atos da vida comum e privada, a represso imediata e incessante das faltas de toda a espcie, e da desordem sob todas as suas formas, a sujeio ao silncio e ao repouso durante certos perodos determinados, a imposio do trabalho a todos os indivduos capazes, as refeies em comum, as recreaes com hora fixa e durao determinada, a interdio dos folguedos que excitam as paixes e entretm a preguia e, acima de tudo, a ao do mdico, impondo a submisso, a afeio e o respeito atravs de sua interveno incessante em tudo o que tange a vida moral dos alienados.: Castel, Robert. Lordre psychiatrique. Paris, Minuit, 1977 84 Foucault cita um hino lassalista porque as pequenas coisas nos dispem s grandes.

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regulamentaes sociais e pelo instrumental tcnico-cientfico, que substitui as tradies. Tal legislao passou da esfera familiar s instituies educativas. Donzelot (1980) vai mostrar como a lei - a polcia85- entra na vida familiar atravs de conselhos imperativos (com base na medicina, na enfermagem moderna e na economia social) que regulamentam, por exemplo, a educao das crianas e fazem crticas s mes que no amamentam e ao uso de nutrizes ou amas-de-leite. Marques (1991) e Machado et al (1980) mostram como a medicina apropriou-se do discurso e das prticas utilizadas pelo direito, passando de uma funo dita negativa - legal e burocrtica - do direito para uma viso positiva da medicina e da higiene. Passam a ser utilizados no controle da higiene e da sade termos e aes legais, como notificao compulsria, internao obrigatria, vacinao, visita domiciliar, fiscalizao de gneros alimentcios, lei de combate aos entorpecentes, etc. Nas instituies educacionais, aumentaram os itens necessrios e obrigatrios para o atendimento das crianas: melhoria da salubridade, noamontoamento, necessidade de ventilao e de exerccios fsicos, supresso das punies corporais e dos perigos fsicos, uso da ginstica e vigilncia. Trata-se de estabelecer, na educao pblica, a mesma dosagem de liberao fsica e proteo moral que na educao privada. (Donzelot, op.cit., p.26). A moralizao, a normalizao e a filantropia tm um lugar assegurado para organizar o controle social.86 Assim como o ascetismo monstico produziu efeitos sociais amplos, tambm na economia ele encontrou um espao e um parceiro privilegiado, proporcionando um modo de vida muito conveniente ao capitalismo nascente. Os fiis protestantes pensavam que, ao produzirem riquezas, estavam atendendo ao desejo divino da produo - a tica do trabalho - e como no consumiam, para no carem em tentao, acumulavam a riqueza.87 Para cumprir essa funo,
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O sentido da palavra polcia, utilizado por Donzelot, no apenas o moderno de impor leis para manter a tranqilidade, mas aquele dos sculos XVII e XVIII que significa usar o poder poltico para investigar detalhes da vida cotidiana da populao (biopoltica ou biopoder). 86 No Brasil, foram feitos diversos estudos com base no trabalho de Donzelot e Foucault; queremos registrar: Machado et al. (1978); Costa (1979); Kuhlmann Jr. (1990); Marques, V.M.B., (1991). 87 Esta explicao para a questo da acumulao primitiva do capital uma das divergncias entre Weber e Marx; Marx afirmava que o essencial estava na violncia da explorao do trabalho, e no nas virtudes dos capitalistas puritanos. Creio que elas no so excludentes.

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importante que o desejo seja sublimado, e o corpo e o prazer sejam aprisionados pelas rotinas do trabalho que produzem corpos teis. Nessa viso weberiana de acumulao do capital, a famlia era extremamente importante como unidade de produo. Ela, juntamente com a escola e a estrutura organizacional do trabalho fabril, vai formar uma mo-de-obra sbria e disciplinada que potencializa os lucros.

3.4 ESCOLAS E FBRICAS: NA MARCHA DO PROGRESSO

As teorias de organizao do trabalho nas empresas, isto , a administrao cientfica88 foi criada no final do sculo XIX, sendo aperfeioada ao longo do sculo XX. As bases tericas desse movimento foram os trabalhos de F. Taylor89 que, inicialmente, estudou de modo crtico os mtodos at ento utilizados para a organizao do trabalho, por acreditar que os mesmos ainda estavam muito vinculados ao modo de produo artesanal. Taylor cria o estudo dos tempos aplicado ao aumento da produtividade, e esta uma das funes prioritrias da administrao cientfica, pois os conhecimentos tradicionais que no passado possuram os trabalhadores aps terem sido classificados, tabulados e reduzidos, voltam aos mesmos sob a forma de normas e de rotinas de trabalho. O autor sugere aos ocupantes dos cargos de gerncia que estudem os movimentos elementares do trabalho realizados pelos operrios - medindo-os, registrando-os, separando os teis dos inteis - com o intuito de encontrar o tempo timo para a realizao de cada tarefa. O tema das rotinas nas indstrias e nas empresas ocidentais foi sendo desenvolvido paralelamente reflexo sobre a racionalizao do trabalho. Na construo desse arcabouo terico, foram tratados temas como as formas de agrupamento no trabalho, a separao entre o planejamento e a execuo das tarefas, a definio do que o tempo timo para produo, a seleo e o
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Princpios da administrao cientfica o nome do livro de Frederick W. Taylor, que criou um pensamento sobre a produo industrial o qual ter repercusses nas reas da engenharia de produo, de psicologia organizacional, de seleo para o trabalho e, finalmente, acabar sendo transposta para a administrao de outras instituies, entre elas, a escola. 89 As idias de Taylor foram aperfeioadas por outras linhas administrativas, como as de Mayo, as da escola das Relaes Humanas e a da Psicologia Industrial, mas todas elas seguiam as idias chaves da administrao cientfica (Fleury, 1987, p.44).

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treinamento dos trabalhadores e as recompensas a serem utilizadas para aumentar a produtividade. A rotinizao do trabalho na indstria fez com que se tornasse possvel utilizar uma mo-de-obra desprovida de conhecimentos tcnicos, que apenas aprendia a realizar tarefas simples e que poderia ser rapidamente substituda, criando um sistema mecanizado e hierarquizado e eliminando a necessidade de contato dos operrios entre si para coordenar o fluxo de produo. De acordo com Fernandes, foi assim que nasceu o:
cotidiano do operrio, submetido ao tempo do trabalho morto, ao tempo linear do capital, onde j no h, propriamente, nem estaes, nem dia nem noite (...) o tempo de vida negado no controle do relgio de ponto; contar o tempo que falta para terminar a jornada e a hora-extra; corpo submetido ao ritmo da mquina. (1991, p.24)

Tais modos de organizao do trabalho, que surgiram para dar conta das demandas do setor fabril privado, aos poucos se tornam o modo de funcionamento hegemnico de todas as organizaes sociais ocidentais, e sua aplicao desliza do setor privado para o pblico e percorre o caminho que vai das instituies industriais para as de servios, como os hospitais, as escolas90 e as creches, estabelecendo-se em todo o modo de pensar e de realizar as atividades cotidianas. Para Lyon (1998, p.39) esse tipo de organizao que se transformou na verdade da fbrica sucessivamente foi se tornando verdade tambm para a loja de departamentos e seus produtos, para a propriedade agrcola e para o escritrio. A expanso das teorias administrativas para o campo da educao, tanto na famlia como nas instituies educacionais, teve como objetivo criar um espao educativo cientfico ou empresarial, isto , moderno e fazer com que os educandos chegassem indstria com hbitos bem definidos e adequados a esse universo de produo. Enguita (1989) afirma que todas as sociedades constituem processos preparatrios s relaes sociais de produo; a escola e as demais instituies

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No final da dcada de 70 e comeo da de 80, foram produzidos muitos textos que criticavam a utilizao do modelo industrial da diviso social do trabalho aplicada ao trabalho escolar via Ldb/71. Tambm os livros bsicos para formao na rea da orientao vocacional que se utilizavam das teorias da administrao cientfica e das relaes humanas passaram a ser criticados.

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educativas sempre so agncias de iniciao: do nfase disciplina, pontualidade, aos horrios na busca de uma maior eficcia, pois no interessa apenas:
modelar suas (do/a aluno/a) dimenses cognitivas, mas tambm seu comportamento, seu carter, sua relao com seu corpo, suas relaes mtuas. (1989, p.158)

O mundo dos monastrios, dos hospitais, das indstrias, das escolas e dos colgios foram os que mais inspiraram as formas de organizao das creches e das pr-escolas (com suas rotinas de trabalho). De acordo com Hamilton (1992), a palavra escola, na Idade Mdia, tinha um duplo sentido. Podia referir-se tanto a um grupo de pessoas como tambm ao recinto no qual o ensino era ministrado. A relao entre o professor e o grupo de alunos era privada e apresentava uma estrutura flexvel. Hamilton cita trs caractersticas que distanciam as escolas medievais das atuais: a) os alunos nem sempre estavam aprendendo um mesmo assunto; b) os alunos no precisavam estar na presena do professor todo o tempo reservado aos estudos e c) depois de atingirem seus objetivos educacionais especficos, os alunos saam da escola (op.cit., p.34). Varela e Alvarez-Uria (1991, p.14), ao apresentarem a genealogia da escola primria, mostraram que esta uma instituio recente cujas bases administrativas e legislativas contam com pouco mais de um sculo. Esses autores vem a escola como a culminncia de um percurso de diversos dispositivos que haviam sido iniciados no sculo XVI e que criaram as condies socias para seu surgimento. So eles:
1. a definio de um estatuto de infncia; 2. a emergncia de um espao especfico destinado educao das crianas; 3. a apario de um corpo de especialistas da infncia, dotado de tecnologias especficas e elaborados cdigos tericos; 4. a destruio de outros modos de educao; a institucionalizao propriamente dita da escola: a imposio da obrigatoriedade escolar, decretada pelos poderes pblicos e sancionadas pelas leis.

Em um estudo sobre o nascimento e a expanso dos colgios na Europa, no sculo XVI, Petitat (1992) mostra como a estrutura especfica dessa instituio fruto da integrao entre as prticas de organizao religiosa e as concepes seculares - ligadas produo e ao comrcio - e afirma que a associao de tais

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elementos auxilia na constituio de uma nova classe social o autor no chama de burguesia, mas de popolo grasso, isto , a elite urbana, em contraposio ao povo mido. Ele observa que essa nova estrutura substitui o ensino medieval, que era realizado em diferentes locais, com uma estrutura artesanal e individual, por um ensino realizado em um espao central e nico, em um modelo manufatureiro e coletivo. Para isso necessria a construo de um novo prdio escolar que possibilite a racionalizao e o planejamento dos estudos, bem como o controle corporal, isto , todo um novo modo de educar e de conviver, um mundo fechado e ritmado. Tambm se faz necessrio pensar em novas formas de uso do tempo em que as crianas e adolescentes so como o laboratrio de ensaio do novo

controle do tempo (Petitat,1992,p.146). As transformaes perpassam ainda as proposies de organizao do ensino e comeam a ser elaboradas novas questes, como: O que ensinar? Quando ensinar? Para quem? Como medir os resultados da aprendizagem? Em um documento de 1544, o Colgio de Nmes assevera que toda a aprendizagem tem seu tempo e seu lugar (Hamilton, op.cit., p. 41). A classificao das idades e das matrias cria uma nova estrutura dos programas com novas nfases e tambm com uma nova estrutura gerencial, mais complexa, para manter o seu bom funcionamento. Aparece nos estatutos do colgio de Montaigu, em 1509, a diviso clara e precisa dos alunos em classes que so identificadas como estgios ou nveis de dificuldade crescente de acordo com a idade e o nvel dos conhecimentos (Hamilton, op.cit., p. 39).91 As classes aparecem como subdivises internas das escolas. Este processo de separao acontece muito mais pelos problemas disciplinares e morais do que pelo nvel de instruo, pois as
punies, as recompensas, as competies e as delaes mantm uma atividade artificial, evidentemente perturbada por uma indisciplina endmica. (Petitat,op.cit:145)

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No livro Vigiar e punir, Foucault fornece exemplos sobre a organizao interna das instituies educacionais, principalmente na terceira parte: Disciplina. Tambm nos livros Escuela, poder y subjetivacion, organizado por Jorge Larrossa, e Arqueologia de la Escuela, de Julia Varela e Fernando Alvarez-Uria, h textos interessantes sobre a histria da escola.

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Tambm os contedos de ensino sofrem modificaes nos colgios do sculo XVI; eles passam de um enfoque centrado na lgica para outro que prioriza as belas-artes e as lnguas clssicas - conhecimento tido como ornamental, mas que conferia distino e superioridade social. Essa mudana mostra que:
todos concordam em fazer de uma cultura distante, quase morta, a cultura de referncia, aquela que servir para se distinguir dos mecnicos, daqueles que trabalham com as mos, para se aproximar desta vida gratuita e desdenhosa em relao ao trabalho, levada pelo nobre ocioso e corteso. (Petitat,1992, p.146).

essa cultura escrita e erudita que auxilia os comerciantes a darem aos seus filhos vantagens no mundo dos negcios e do casamento. Se os colgios atendiam basicamente a classe emergente, a aristocracia tinha seus prprios espaos educativos - os preceptores ou os colgios de nobres -, e as camadas populares tinham as escolas de caridade. Portanto, apesar de os diferentes grupos sociais serem atendidos educacionalmente, no havia homogeneidade nos espaos educativos, nem no tipo de aluno que cada um deles deveria produzir. As formas alternativas de socializao e de aprendizagem da escrita ou dos ofcios foram, pouco a pouco, sendo exterminadas, e as escolas, os colgios e os orfanatos comeam a ser identificados como os nicos lugares adequados para a educao da infncia e da juventude. Segundo Philippe Aris (1978), os prdios construdos para a educao infantil so a materializao da separao entre mundo das crianas e o mundo dos adultos. As paredes das instituies limitam a nova vida e segregam grupos que viviam compartilhando o mesmo espao.
O isolamento converte-se, assim, num dispositivo que contribui para a constituio da infncia, ao mesmo tempo que o prprio conceito de infncia ficar associado de forma quase natural demarcao espao temporal. (Varela,1992, p. 78)

Os mtodos mais rgidos foram substitudos por outros mais sutis e suaves; o castigo foi trocado por uma direo espiritual, e surgiram as recompensas por mrito, a competio e as classificaes. Em sntese, a punio diminui medida que aumentou a vigilncia para garantir o disciplinamento. Para sustentar as mudanas feitas nas instituies educacionais, necessrio criar um novo especialista para a educao da infncia. O perfil desse

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profissional deve ter como critrio a virtude pessoal e a autoridade moral, os conhecimentos sobre a infncia e sobre como organizar o trabalho pedaggico e, ainda, deve ter os conhecimentos especficos da matria. O professor deve ser um especialista em tcnicas e mtodos para condicionar e manter a ordem; to importante quanto a transmisso de conhecimentos a moral adquirida em sua prpria carne, ao longo da sua passagem pela Escola Normal. Como afirma Ulivieri:
o processo educativo no pode ser incumbncia exclusiva de cada famlia; a nova responsabilidade social do estado se desloca atravs da gesto do desenvolvimento educacional, na crena, impregnada de otimismo ilustrado, de que as escolas, os internatos e os colgios funcionaro produzindo bons cidados e boas mes quando falha a famlia por incapacidade, por ignorncia ou negao a fazer-se cargo dos seus filhos. (1986, p.54)

Por fim, podemos observar que as escolas como modo de socializao secundria, obrigatria e gerenciada conforme as conhecemos so instituies extremamente recentes, que nasceram junto com outras diferentes formas de controle social, como o estado nacional, o controle do trabalho infantil, a higienizao, a fundao de berrios, casas-asilo, lactrios e consultrios de puericultura entre outras. Algumas das prticas que surgiram nas escolas e nos colgios podem auxiliar-nos a compreender formas de organizao do trabalho nas creches e nas pr-escolas. So elas: as classificaes das crianas por grupos etrios; a separao ou a classificao das crianas por critrios de bons e maus, inteligentes e deficientes; a idia de que para cada grupo etrio corresponde uma parte do contedo; a repetio como estratgia de aprendizagem; a tutela e a infantilizao das crianas; a normalizao dos alunos; o saber escolar como algo desconectado da realidade social e poltica; o monoplio do professor no planejamento e na organizao dos cursos; a idia de neutralidade e de objetividade dos conhecimentos escolares; a organizao do espao (rigidamente ordenado e regulamentado) e do tempo (com recortes metdicos) como modos de disciplinarizao e a educao moral, como falar baixo, sentar-se corretamente, ficar imvel por longos perodos de tempo etc. Michel Apple, em um artigo publicado no livro Ideologia e currculo (1989), relata uma pesquisa de campo feita em uma turma de jardim de infncia de uma

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escola pblica americana, demonstrando o importante papel das escolas no s na divulgao dos conhecimentos, mas tambm na distribuio de tipos de elementos normativos e dos aspectos necessrios para fazer essa desigualdade parecer natural. Nesse artigo, Appel mostra-nos como, na atualidade, os jardins de infncia so encarregados dessa socializao para a produo do saber sobre qual o seu lugar no espao e tambm compreender seu papel no entorno social.92 Esse autor coloca o jardim de infncia como o lugar decisivo:
no processo pelo qual os estudantes se tornam aptos nas regras, normas, valores e tendncias necessrios ocupao de funes na vida institucional (...) Aprender o papel de estudante uma atividade complexa que requer tempo e contnua interao com as expectativas institucionais. (1982, p.81)

O que os pesquisadores encontraram de mais substancial na pesquisa acima citada foi o fato de que, em poucos meses, o professor havia criado com as crianas um conjunto social de significaes que, aps ter sido aceito, tornou as aulas deslizantes, pois os significados estavam estveis e as crianas j haviam aprendido a aceitar um grau considervel de arbitrariedade em suas atividades escolares. Aps essas aprendizagens, as crianas j sabiam diferenciar as

atividades de trabalho e as de lazer e, tanto as professoras como os alunos, achavam as tarefas de trabalho muito mais importantes que as demais. O trabalho significava obedecer a uma ordem do adulto, realizar uma tarefa em um tempo definido, com um material selecionado e obter, no final, um resultado similar ao esperado, uma ao padronizada e controlada. Guattari (1977) confirma tais concluses ao discutir como as creches (prescolas), nas sociedades industriais, tm importante papel na iniciao das crianas semitica dominante. Ele apresenta dois aspectos muito importantes: um deles o da precocizao quanto mais precoce for a iniciao, mais intenso e duradouro ser o imprinting do controle social e continua:
a iniciao no est mais circunscrita a um perodo preciso, no mais se efetua segundo um cerimonial particular; por exemplo, naquilo que se chama campos de iniciao. Ela tem lugar em tempo integral. (Guatarri, 1977, p. 51e 53).

92

importante lembrar que nesse artigo, e a partir das observaes feitas no jardim de infncia, que o autor formula seu conceito de currculo oculto.

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Os sujeitos so modelados para pertencer - subordinadamente - sociedade capitalista:


o capitalismo pretende mobilizar o mximo de pessoas, sejam quais forem suas idade e sexo, e o mais cedo possvel que a criana deve estar apta a decifrar os diferentes cdigos do poder. (1977, p. 52)

O segundo aspecto o de colocar a creche (e poderamos acrescentar as pr-escolas) como um espao de realizao de uma micropoltica que, alm da iniciao disciplinar e, da coero material, teria o objetivo de formar os campos de percepo do real, isto , a aquisio de sistemas abstratos, de esquemas relacionais que fazem a construo da semitica dominante e acrescenta que essas instituies realizam tal tarefa, utilizando tcnicas que fazem o trabalho com muito mais suavidade e em muito maior profundidade (idem, p.53).93 Se o estgio do capitalismo dominante, at a dcada de 70, via na reproduo dos hbitos, das atitudes e das habilidades uma das funes bsicas da escolarizao, pois o mercado de trabalho valorizava profissionais que tinham como valores a assiduidade, a pontualidade, a destreza em tarefas repetitivas, a dependncia, etc. o capitalismo do final deste sculo 94 precisa de um trabalhador com perfil diferente, que apresente raciocnio lgico, criatividade para aprender novas qualificaes, capacidade de tomar decises, conhecimento tcnico geral, esprito empreendedor, iniciativa responsabilidade para a com o de processo problemas, de produo, curiosidade,

solidariedade,

resoluo

independncia, potencial para gerar mudanas, cooperao, capacidade de

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Apesar de fazer essas observaes, o autor, no final do captulo, apresenta arestas para poder pensar as creches de outro modo e afirmar que preciso lutar contra sistemas de integrao e alienao axiomtica do capital (poltica, semitica) ele acrescenta que este um trabalho micropoltico e implicaria, de imediato, um trabalho dos adultos sobre si mesmos, entre si mesmos, (...) sobre as famlias, sobre o meio, etc..(p.54) e, diz ainda, que a criana deve aprender o que a sociedade, o que so seus instrumentos. Mas isso no deveria efetuar-se em detrimento das suas prprias capacidades de expresso (p.54). 94 As transformaes da organizao do capitalismo mundial (tcnicas, sociais e polticas) foram tratadas como alta modernidade (Giddens,1991), capitalismo desorganizado (Offe,1985), acumulao flexvel (Harvey,1992) e uma das caractersticas predominantes dessa nova dinmica de trabalho que ela abandona o modelo de produo de massa com tarefas padronizadas, pois nas novas empresas os trabalhadores precisam usar suas habilidades artesanais nos equipamentos mais delicados e sofisticados, trabalham com produtos especficos, realizam funes abrangentes e tm maior autonomia no trabalho, tendo que responder s mudanas contnuas que lhes so colocadas. Os Captulos 9 e 10 de Harvey (1992) sobre a transio do fordismo acumulao flexvel e a sua teorizao so muito significativos para compreender tal problemtica.

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produzir em equipe, com variada experincia scio-cultural, viso global, flexibilidade e aprendizado contnuo.95 Alm dos contedos e das habilidades necessrias para a incorporao do trabalhador aos novos processos de produo, tambm a forma e a metodologia como esse ensino ser ministrado tm sido reformuladas:
se levarmos em considerao que o aprendizado deve estar orientado no sentido de capacitar o trabalhador a tomar decises e a ser criativo, a trabalhar em equipe e a adaptar-se rapidamente s mudanas, evidente que no s o contedo, mas tambm os mtodos de ensino devem ser adaptados. Embora isso parea bvio, muito pouco tem-se discutido a respeito, havendo uma clara concentrao da discusso na questo dos contedos. (Leite & Posthuma, s.d, p.66)

Fogaa e Salm (1994, p.280) tambm sublinham a necessidade de:


adoo de metodologias que envolvam o potencial individual ( o raciocnio, a intuio, a autonomia e a iniciativa, notadamente para os experimentos), tendo por base, entretanto, a capacidade de cooperao e trabalho em equipe.

Caruso amplia a discusso ao sustentar que as teorias pedaggicas que mais se aproximam do novo perfil de qualificao so aquelas orientadas pelo construtivismo, tendo em vista que, de acordo com essa abordagem, o conhecimento considerado como uma construo contnua e o objetivo da educao o de que o aluno aprenda por si a conquistar verdades (apud Leite & Posthuma,1995, p.72). O perfil do trabalhador e das rotinas do trabalho foi modificado ao longo da trajetria do capitalismo. Os modos de iniciao ao mundo do trabalho tornaramse, cada vez mais, precoces na vida dos sujeitos, mais invisveis, acompanhando as mudanas culturais e sociais. As transformaes internas que aconteceram nas empresas capitalistas rapidamente mudaram as pedagogias necessrias s demandas de produtividade. Algumas creches e pr-escolas incorporaram tais mudanas, passando por reciclagens em suas rotinas, em seu espao, no modo de organizar seu tempo, nos materiais postos disposio das crianas, no uso dos corpos e nas atividades propostas.

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Nem todos os trabalhadores devem ter esse perfil. Acredito que os que no tiverem sero excludos do processo formal de produo, pois o trabalho que apenas exige fora e repetio est cada vez mais sendo feito pelas mquinas. Uma nova diviso no trabalho parece estar apresentando-se em funo das novas tecnologias e da nova etapa do capitalismo.

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Conforme foi visto ao longo deste captulo, as rotinas foram sendo constitudas em diferentes campos do saber e do fazer humano. Esse modo de racionalizar a vida foi perpassando diferentes instituies: hospitais, monastrios, escolas sociais at chegar ao campo educacional e espalhar-se por quase todas as instituies sociais modernas. Ao longo dos sculos XIX e XX, constituiu-se um processo de institucionalizao das crianas pequenas e uma rotinizao da sua educao com base no projeto moderno de racionalizao, higienizao, psicologizao, diviso do trabalho, controle e normalizao. esta construo institucional e a transio das rotinas sociais para as instituies de educao infantil que veremos a seguir.

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4. O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAO E ROTINIZAO DA EDUCAO DA INFNCIA


A histria da educao pode contribuir para superar o limite de pragmatismo cultural e didtico que caracteriza muito freqentemente a atual profisso docente (...) ensinar aos professores mas no somente eles os valores do pluralismo e da diferena. Enzo Catarsi

No captulo anterior, foi visto o modo como a rotinizao da vida individual e coletiva inseriu-se na vida das populaes, dando origem a um processo de racionalizao da educao das crianas pequenas e de criao de rotinas cientficas para o seu cuidado e educao tanto na vida familiar como nas instituies educativas. Agora, procurarei verificar como, na construo da modernidade, as prticas de educao e cuidados das crianas foram deslocadas de aes moldadas por grupos familiares, privados, singulares, heterogneos e locais para sistemas modernos, homogneos, pblicos e globais. A modernidade difere de todas as formas anteriores de ordem social por seu dinamismo desconsiderar os usos e os costumes tradicionais, substituindo-os pelas organizaes mais amplas e impessoais, quebrando, assim, o marco protetor da pequena comunidade.96 No se trata de mera transformao externa; a modernidade, ao alterar de maneira radical a natureza da vida social cotidiana, afetou tambm os aspectos mais pessoais da experincia humana (Giddens, 1995, p.9 e p.50). Sabe-se que as instituies sociais no esto separadas da vida dos sujeitos e fazem parte da estruturao subjetiva de todos aqueles que a elas esto vinculados. O saber e o conhecimento especializado, divulgado atravs das instituies sociais, influencia os modos de percepo e participao no mundo. Como vimos no primeiro captulo, as instituies modernas ofereceram possibilidades tanto de emancipao como de subordinao. Porm, nos ltimos

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A modernidade vista neste texto, em um sentido muito geral, como as instituies e os modos de comportamento impostos na Europa, posteriormente ao feudalismo, e que nos sculos XIX e XX foi adquirindo carter histrico mundial. Ela opera um desencantamento do mundo com o desenraizamento, uma nova diferenciao das funes sociais, a racionalizao, o industrialismo, o urbanismo, a disciplina, a secularidade e a idia de evoluo e progresso.

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sculos elas geraram, de acordo com Giddens, mecanismos de supresso mais do que de realizao do eu (1995, p. 150). Enzesberger (1995), desenvolvendo essa idia, ainda que de modo diferenciado, explica que as instituies complexas97 nasceram na modernidade com o intuito de simplificar um mundo que estava ficando excessivamente complexo. Sua funo precpua era de fazer com que os sujeitos pudessem ser enquadrados no mundo j com as suas percepes limitadas, tirando-lhes, assim, o fardo da liberdade, da imaginao e da construo prpria. Para o autor, essas instituies possuem certas caractersticas em comum, como:
Em primeiro lugar, um grupo definvel de pessoas que praticam uma profisso particular, um grupo correspondente de clientes, tanto no sentido ativo quanto passivo, mais ou menos intimamente envolvido com a mesma prtica. Em segundo lugar, um conjunto de regras ou rituais estabelecidos. E, em terceiro lugar, uma competncia particular, e isso no significa apenas um ofcio ou uma tcnica, mas sim uma finalidade social, reservada a essa instituio especfica por leis ou por um acordo tcito.(Enzesberger, op.cit., p. 26)

Pode-se verificar que tais caractersticas esto presentes nas instituies de educao infantil, pois elas tm uma funo social clara, uma especificidade em termos de clientela e de profissionais que nelas atuam e possuem seus prprios rituais, o que as tornam semelhantes independentemente do contexto em que atuam ou de como exercem seu poder e sua ao. Para compreender como e por que a infncia e a educao das crianas pequenas foi rotinizada e institucionalizada durante a modernidade, necessrio conhecer os motivos pelos quais a infncia passou a ser uma etapa da vida humana diferenciada e, posteriormente, verificar por que foram fundadas as instituies de atendimento a essa populao.

4.1 Infncia, Infncias

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De acordo com Tragtenberg (1982, p. 35) a organizao moderna aquela instituio onde se realiza a relao de produo que constitui a caracterstica de todo o sistema social, o mecanismo de explorao, se rege pela coero e manipulao. A substncia da organizao no um conjunto funcional, mas sim a explorao, o boicote e a coero.

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Sarmento e Pinto (1997) pesquisadores do Instituto de Estudos da Criana do Minho, Portugal, iniciam seu texto sobre a definio e a delimitao dos
Com efeito, crianas existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a infncia como construo social - a propsito da qual se construiu um conjunto de representaes sociais e de crenas e para a qual se estruturaram dispositivos de socializao e controlo que a instituram como categoria social prpria - existe desde os sculos XVII e XVIII (p. 13).

conceitos de criana e infncia diferenciando essas duas categorias. Para eles:

E insistem na importncia da distino desses dois termos:


infncia, como categoria social que assinala os elementos de homogeneidade deste grupo minoritrio, e as crianas, como referentes empricos cujo conhecimento exige a ateno aos fatores de diferenciao e heterogeneidade, afigura-se no como uma redundncia ou uma sutileza analtica, mas como uma necessidade incontornvel na definio de um campo de estudos ou investigao. (p. 24)

De acordo com Ulivieri (1986, p. 48), o conceito de infncia98 muito geral e historicamente impreciso. A infncia, como objeto de estudo, foi pesquisada basicamente pela biologia, pela psicologia e pela medicina ficando, durante muito tempo, marginal aos estudos histricos e sociolgicos que a abordavam apenas nas suas relaes com a histria da famlia e, nos ltimos anos, com a histria da mulher. Somente no final do sculo XX que ela passa a ser estudada. Conforme Gonzalez-Agapito (1989) a atual preocupao que existe pela histria da infncia e das suas instituies educativas pode ser vista como um sintoma que aponta para uma sensibilizao pelo tema e consequentemente pela sua histria. Falar de uma infncia universal como unidade pode ser um equvoco ou at um modo de encobrir uma realidade. Todavia uma certa universalizao necessria para que se possa enfrentar a questo e refletir sobre ela, sendo importante ter sempre presente que a infncia no singular, nem nica. A infncia plural: infncias.99 Como afirma Kincheloe (1997), a infncia no um momento decidido nem pela natureza humana, nem pela biologia. H, nos diferentes textos sobre o que a infncia, uma disputa para fixar - hegemonicamente - um significado para a

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A palavra infncia no singular como diz Frabboni fala de uma criana ...metafrica, abstrata, ahistrica, inexistente. (1998, p. 6) 99 Para Sarmento e Pinto (1997, p.14) muitos dos diversos olhares construdos sobre a infncia se deve a disputas entre disciplinas e a linhas tericas dentro das disciplinas.

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mesma.100 Confirmando esta tese, Franklin (apud Sarmento; Pinto, 1997, p. 17) lembra que a infncia no uma experincia universal, nem natural, de durao fixa, mas est vinculada aos significados dados pela cultura e pela histria individual de cada um. Como bem definem Varela e Alvarez-Uria
a criana, tal como a percebemos atualmente, no eterna nem natural; uma instituio social de apario recente ligada a prticas familiares, modos de educao e, conseqentemente, a classes sociais. (1992, p. 69)

Burman (1998) lembra que a infncia um armazm de representaes sociais, sempre colocada, com seus ganhos e perdas, em relao s pessoas adultas. De qualquer forma, todos esses autores procuram frisar que preciso entender a infncia como construo social que no pode ser dissociada de outras variveis da anlise social, como gnero, raa, classe, gerao e outros. Prout e James (apud Pinto,1997) sugerem que preciso ver as crianas como sujeitos ativos em face das estruturas e dos processos sociais e defendem, que para estudar as culturas e as relaes entre as mesmas, preciso sair somente da perspectiva do adulto e proceder
desconstruo de imagens mitificadas e estereotipadas acerca das crianas, que perpassam nos discursos, nas prticas e, em geral, nas formas mais variadas de representao da infncia. (Pinto, 1997, p. 68)

O clssico estudo de Aris (1978), a coletnea de textos de De Mause (1994) e os livro de Trisciuzzi; Cambi (1989) e Becchi;Julia (1996) so textos extremamente importantes para compreender a construo da infncia.101 Aris vincula a construo da infncia ao contexto social, cultural, histrico e econmico, localiza o nascimento da idia de infncia no antigo regime e defende que somente em certo momento um sentido, um sentimento diverso para essa faixa etria comeou a emergir. De acordo com Aris (1978), na Idade Mdia europia, as crianas viviam misturadas aos adultos e participavam, na medida da independncia das suas capacidades corporais, de todas as atividades desenvolvidas pelas comunidades
100

Creio que infncia, como categoria, aproxima-se do que Cntia Sarti afirma sobre a pobreza. Segundo a autora, pobreza uma categoria relativa, e a tentativa de confin-la em um nico eixo de classificao, ou a um nico registro reduz seu significado social e simblico e a melhor alternativa, quando tratamos dela, no simplific-la (1996, p. 23). 101 A historiografia existente sobre a criana trata basicamente da criana europia e burguesa. H que considerar que outras infncias estavam sendo vivenciadas e descritas.

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fossem elas de trabalho ou de diverso. A socializao e a educao aconteciam atravs de uma rede ampla de sociabilidade com aprendizagem gradual dos usos, dos costumes e das tcnicas conhecidas pelas comunidades. A vida no era vista como uma sucesso de etapas divididas em faixas etrias com caractersticas distintas.
As crianas trabalhavam junto com seus pais, quase imediatamente aps comearem a caminhar, e ingressavam na fora de trabalho adulta como lavradores, criados e aprendizes, logo que chegavam adolescncia. (Darnton,1986, p.47).

Pancera acompanha tal reflexo, dizendo que o mundo extrafamiliar era formado por um grupo amplo de indivduos que nem sempre eram parentes prximos e que todas essas pessoas completavam e integravam o influxo de socializao da vida domstica. (1993, p.13) Para alguns crticos de Aris, como De Mause (1994), o sentimento de infncia sempre existiu, podendo ser comprovado a partir da histria e de referncias da antigidade; ele apenas passou por um processo de transformao ao longo da histria.102 Glis (1991, p.324) afirma que houve momentos nos quais a esfera familiar assumiu a maior parte das responsabilidades referentes educao das crianas e que, na modernidade, a Igreja e o Estado Nacional tornaram-se mais presentes. Como complementam Trisciuzzi e Cambi (1989), as crianas eram consideradas seres com uma pseudo vida psquica, podendo ser tratadas licenciosamente e de modo violento, pois no tinham conscincia, nem memria.103 Aos poucos, um perodo da vida dos seres humanos, que nunca havia sido demarcado com preciso, estabelece-se. Surge uma diferenciao, e as crianas passam a ser separadas dos adultos e dos ancios. Outras concepes contrapem-se a estas, como as de Klapisch (apud Pancera, 1993), autor que, ao estudar o quattrocento na Itlia, considera que as

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De certa forma, importante que Aris apresentou a constatao de que havia existido na histria ocidental diferentes modos de sentir, de ver as mesmas situaes que haviam existido outras normalidades, isto , outros modos de codificar a normalidade que formavam parte de nosso patrimnio cultural e de nossa civilizao (Pancera, 1993, p. 9). 103 Naquele momento da histria, como bem descreve Aris (1978), os pais e as mes das camadas mais poderosas raramente se preocupavam com seus filhos, especialmente durante os primeiros anos de idade. O cuidado dispensado a eles era considerado abaixo da dignidade de um aristocrata. As crianas eram vistas como pequenos animais, como subalternos, e no como objeto de amor e afeio. Afinal, muitas delas nasciam e logo vinham a morrer, no tendo um papel importante na vida familiar.

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crianas, apesar de participarem ativamente da vida social, eram colocadas marginalmente nas sociedades tradicionais104e exploradas pelo trabalho precoce, pela manipulao consciente e pelo desprezo. vlido lembrar que a separao racional do mundo da infncia e dos adultos tambm foi uma forma de segregao. Segundo Glis
A primeira infncia era a poca d aprendizagens. Aprendizagem do as espao da casa, da aldeia, das redondezas. Aprendizagem do brinquedo, da relao com as outras crianas: crianas da mesma idade ou maiores, que sabiam mais e ousavam mais. Aprendizagem das tcnicas do corpo, aprendizagens das regras de participao na comunidade local aprendizagem das coisas da vida. (1991)

Como demonstram Darnton e Aris , os homens e as mulheres do comeo da era moderna no entendiam a natureza da vida humana e no tinham formas de controle sobre ela. A vida era curta, permeada de trabalho e desventuras como a peste e a fome. A famlia era caracterizada por um matrimnio tardio, com um curto perodo de fertilidade, com amamentaes prolongadas e ndices de mortalidade infantil elevados. Naquele momento histrico, a infncia era principalmente compreendida de acordo com a viso dada pelo cristianismo, sendo concebida como rude, fraca de juzo e tendo a alma marcada pelo pecado original, que a orienta para o mal e, por esse motivo, devendo ser vigiada, inspecionada e controlada pelos adultos. Durante o Renascimento, com o retorno aos clssicos e a reviso das experincias da igreja primitiva, a infncia foi repensada e comeou a ser associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade de amor, a ingenuidade do corao, a maleabilidade e a fragilidade. Por isso, passou a ser valorizada e amada. O cristianismo refere-se s crianas por meio das palavras de Cristo (vinde a mim as criancinhas) e da afirmativa de que delas o reino dos cus.105 A criao da infncia, juntamente com todas as suas posteriores subdivises (lactncia, primeira infncia, segunda infncia e puberdade), como uma etapa do desenvolvimento humano inventou a caracterizao de cada grupo

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Ver o artigo de Bardet, J.P. e Faron, A criana sem Infncia. Sobre a infncia abandonada na idade moderna. In: Becchi e Julia (1996b) 105 A criana passa a ser representada na pintura, nas ilustraes e nos textos, e o modelo principal da infncia o do Menino Jesus. Temas como o anjo da guarda, o limbo e a primeira comunho tambm so tratados. Alm disso, aparecem crianas lascivas, crianas demnios.

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etrio e toda uma gama de idias que sugerem formas de intervir junto a essas etapas atravs da psicologia evolutiva ou do desenvolvimento. Junto com esse novo e ambguo sentimento de infncia - com um estatuto prprio, especificidades definidas, necessidades pr-determinadas106-, e

idealizaes nasceram as prticas e as teorias para govern-la. Para cada etapa da infncia, para cada tipo de compreenso sobre a mesma, corresponde um tipo de instituio e uma pedagogia para o seu atendimento. Autores como Trisciuzzi e Cambi (1989) vem como principal efeito da descoberta da infncia o seu conhecimento, criando uma infncia cientfica. A importncia dada infncia, no sculo XX, pode ser medida atravs dos conhecimentos que foram construdos sobre ela e que foram divulgados por meio de campanhas, das grandes exposies, dos manuais. H a emergncia de uma construo da cincia: teorias e pesquisas em psicologia, sade, economia, sociologia que descrevero a criana de uma era, de uma cultura especfica, como se fosse A criana.107 Para essa criana vai sendo criada desde rotinas de amamentao, a introduo dos alimentos slidos, o controle esfincteriano at a escolha dos momentos adequados para ingressar na creche, os contedos e os jogos pedaggicos a serem trabalhados. A criana, com seu novo estatuto de matriz do adulto e tambm como salvaguarda do futuro dos pais, , portanto, algum que merece investimento. Para cuid-la e ensin-la, a me assume o papel de iniciadora tanto no que tange a higiene quanto a polidez. Essa mudana poltica reflete agora no mais uma subordinao a uma lei patriarcal, mas a uma norma estatal o que uma mudana fundamental para a vida infantil. O surgimento do sentimento de infncia da modernidade corresponde ao da famlia burguesa: a criana cuidada, valorizada e protegida, apesar de vigiada e punida, que aprende a estudar e a governar - a infncia atendida. Contudo, ao mesmo tempo, d lugar ao reconhecimento da existncia da outra infncia, a sem famlia, isto , a infncia dos orfanatos, das rodas dos expostos, dos hospitais, dos contos infantis como o Pequeno Polegar e Joo e Maria - a infncia
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preciso estar atento a idia de necessidade infantil como algo inviolvel que seja considerada como evidente em si mesma, em vez de uma categoria que reflete, e est conformada pelas preocupaes scio-polticas de umas culturas e uns momentos determinados. Burman, 1998, p. 75)

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abandonada que trabalha como adulto nas indstrias nascentes e privada de condies mnimas de sade e de sobrevivncia. Seja qual for a compreenso sobre a criana, o que estava certo que ela necessita um certo tipo de educao. Para isso, so construdos espaos educacionais especficos para as crianas pequenas e, prescritos modos distintos de interveno atravs das pedagogias. As crianas deixaram de ser partcipes da vida real, mundana, e passaram a ter lugares, brinquedos e histrias feitos apenas para elas com temticas especficas e com uma narrativa domesticada. Os brinquedos artesanais e contextualizados transformaram-se em industriais, miniaturas do mundo adulto. A polidez, isto , o modo certo de falar, andar, vestir, e o respeito normatividade so divulgados - toda criana deve ser bem educada. De acordo com Ulivieri, a criao de instituies educacionais:
, pois, a expresso real, para o bem ou para o mal, da descoberta da infncia de sua valorizao, mas tambm da necessidade para a incipiente sociedade industrial de conformar os membros mais jovens para servir suas prprias necessidades e fins. (1986, p. 79)

A institucionalizao e a rotinizao da infncia caracterizaram toda essa construo instrumental feita ao longo do sculo XX de um dever ser na educao das crianas pequenas, ou seja, da sua normalizao. Segundo Ulivieri (1986, p. 80), a infncia normalizada e, no meu entender, rotinizada busca uma existncia na fuga, nos sonhos, nos jogos e na imaginao. Na passagem do livro As aventuras de Pinquio, apresentada no Captulo 1.5 o boneco de madeira exemplifica este sentimento infantil quando explica ao grilo-falante o motivo de querer fugir de casa na madrugada seguinte pois se ele ficar vo coloc-lo na escola e ele no poder mais brincar. O grilo-falante, paciente e filsofo, continuou a conversa, perguntando a Pinquio se ele no gostaria de aprender uma profisso, e o boneco-menino concluiu sua reflexo dizendo que a nica coisa que imagina poder fazer na sua futura vida adulta comer, beber, dormir e me divertir e de fazer, do amanhecer ao anoitecer, a vida de vagabundo108

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As crianas em idade pr-escolar tornam-se tambm o foco da ateno de numerosos profissionais, como, pediatras, neonatologistas, psiclogos, psiquiatras infantis, educadores. 108 Li referncias ao exemplo do Pinquio no texto de Ulivieri (1986). Por curiosidade, li o livro na verso italiana que muito mais rico e interessante que aquela adaptao feita pelos estdios Disney e disseminada nos livros, jogos e filmes que fizeram parte da minha infncia.

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Pinquio no queria ir escola pois sabia que l no haveria lugar para aquilo que ele considerava vida.

4.2 Creches, Jardins, Salas de Asilo...

A ampla pesquisa sobre as crianas abandonadas ou andarilhas na sociedade europia nos sculos XVIII e XIX demonstra que, em grande parte dos pases, havia uma circulao muito grande de crianas e jovens. Essa situao:
expressa uma realidade, o reconhecimento social e institucionalizado do hbito de descarregar sobre a coletividade a responsabilidade de certos filhos no desejados. (Bardet;Faron, In: Becchi;Julia, 1996b, p.103)

Em alguns pases europeus, abandonavam-se abertamente as crianas em outros, tal prtica no era consentida. Elas eram recolhidas indiferentemente em instituies como hospitais, hospcios, santas casas, asilos de mendicidade, prises ou rodas, juntamente com todos que eram vistos como populaes desviantes. Somente no decorrer do sculo XIX que as instituies diferenciaram-se, criando especificidades e atendendo apenas a um determinado pblico. Foram criados os berrios, as casas-asilo, os lactrios, os consultrios de puericultura e as salas de custdia, entre outros, para atender as crianas pequenas. As instituies de educao infantil estruturaram-se em vrios pases ocidentais, como vimos, com denominaes diferentes e prestao de servios de cuidado e educao diversificados, atendendo s demandas sociais do contexto onde estavam inseridas e criando espaos com caractersticas diferenciadas e especficas para cada populao infantil. Para o nascimento de tais instituies, foi necessrio o reconhecimento da existncia da infncia como um grupo etrio com caractersticas e necessidades diferenciadas e o estudo, aprofundado, de especialistas sobre as mesmas. Varela, confirmando o trabalho de Aris, afirma que desde o momento em que se dotaram as crianas de caractersticas especficas, isto , desde que se lhe atribuem qualidades diferentes das dos adultos, surgem os colgios, instituies destinadas a sua educao e recolhimento. (1986, p.157).

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Em um artigo sobre os Asilos Nido italianos, Lucchini e La Guardia (1987) comentam que um dos denominadores comuns a essas instituies a sua origem extrapedaggica. Contudo apesar de as origens das instituies de assistncia, cuidados e educao para a primeira infncia no estarem vinculadas diretamente escola primria, vamos encontrar, como vimos anteriormente, um processo que apresenta muitos pontos em comum. Varela (1986, p.165) mostra-nos: como para domar os pobres, os polticos, os religiosos e os moralistas organizaro:
instituies destinadas fundamentalmente ao seu recolhimento e nelas se ensinar a doutrina crist e a aprendizagem de ofcios. Os sem famlia, as crianas vagabundas, seriam portanto recolhidos em albergues, hospitais, casas de expostos, casas de doutrina, hospcios, seminrios de pobres (...)

A criao das creches francesas por Marbeau, em meados do sculo XIX, teve forte repercusso em vrios pases ocidentais. As creches foram colocadas como um critrio de civilizao e de urbanidade de um povo. Kuhlmann Jr. (1996) demonstra tal questo ao narrar como a educao para a primeira infncia foi valorizada nas Exposies Internacionais (1851-1922) por ele estudadas e pelos Congressos que a elas estavam vinculados. Atravs dos estandes, do material exposto, das conferncias e dos debates era possvel conhecer as instituies e os sistemas de educao, sade e assistncia social que estavam delineando-se. preciso lembrar que foi no sculo XIX que grande parte dos sistemas de educao nacional organizaram-se nos pases europeus e que essa inovao, com sua amplitude e fundamentao pedaggica, materiais e mtodos, tambm era tomada como um dos critrios para medidas de desenvolvimento dos pases. As creches e pr-escolas apesar de no fazerem parte dos sistemas educacionais fazem parte de uma nova concepo cultural que define que as crianas podem ser cuidadas e educadas em um ambiente extrafamiliar. De acordo com Magalhes (1997), o movimento de publicizao da educao das crianas pequenas nas sociedades ocidentais passa por trs tipos de aes. A primeira, em meados do sculo XVI, a de proteo, que procura acolher, alimentar e cuidar da infncia abandonada a partir de uma rede de amas, de casas de misericrdia, de rodas de expostos e outras instituies de acolhimento higienizao. pblico complementadas por campanhas de alimentao e

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Na metade do sculo XIX, os asilos substituem parcialmente as instituies anteriores, ocupando o tempo livre das crianas com instruo ou trabalho. O final desse perodo ficou marcado por uma multiplicao de asilos e creches, promovidos pelos governos civis e pelos municpios, em associao com fundos de beneficincia, com jardins froebelianos e pela assistncia nas fbricas. Essas instituies, em geral filantrpicas, tomaram para si os saberes produzidos pela racionalizao ocidental, pela cincia moderna que daro o suporte necessrio construo de um conhecimento, considerado nico e legtimo, para ser o eixo bsico da formao e da educao diferenciada do homem e da mulher modernos. A leitura feita sobre este saber ser a referncia primordial para a construo de projetos e propostas educacionais, primeiramente nas sociedades ocidentais e posteriormente em todos os continentes Creio ser importante conhecer, ainda que brevemente, os modos de formao das instituies voltadas aos cuidados e educao da primeira infncia para observar algumas de suas caractersticas. Tomarei quatro exemplos: Estados Unidos, Itlia, Alemanha e Portugal.109 No incio do sculo XIX, crianas de trs, quatro e cinco anos misturavamse s maiores nas salas de aula das Escolas Comuns Norte-Americanas. Segundo dados censitrios de 1862, em Massachussets, 25% das crianas inscritas tinham menos de cinco anos. Foi somente na metade do sculo XIX que as crianas bem pequenas comearam a ser separadas das maiores. De acordo com Spodek e Saracho (1998, p.54) a primeira creche americana foi criada em Nova York no ano de 1854, e seu objetivo era o de deixar as crianas seguras, alimentadas e limpas enquanto as mes trabalhavam. A criao dessa instituio fazia parte de um conjunto de polticas sociais mais amplas para diminuir a mortalidade infantil, fazer o controle higinico, melhorar as condies de habitao dos pobres e tambm para auxiliar na adaptao dos estrangeiros ao esprito americano, como bem descreve Allen (1988). De acordo com Rosemberg (1994, p.46) as
tendncias filosficas e pedaggicas adotadas foram variadas, assumindo desde uma perspectiva liberal no relacionamento com as crianas at uma atitude repressiva, visando a conteno da pobreza, ou uma antecipao da escolaridade formal.

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Uma das grandes influncias na criao dos jardins da infncia americanos foi a de Frederic Froebel atravs de Elizabeth Peabody, que estudou na Europa a sua teoria110. Em 1878, essa mesma educadora fundou a primeira entidade que tratava da formao e de debates sobre os Kindergarten, a American Froebel Union. Inicialmente, houve um efetivo rigor na implantao dessa proposta pedaggica, mas, medida que os Congressos passaram a tratar de questes cotidianas da educao, os conflitos de interpretao foram aparecendo e, posteriormente, novas teorias foram sendo introduzidas nos debates, como a de John Dewey . Kilpatrick elaborou teses crticas ao uso nos EUA tanto da educao proposta por Froebel como aquela construda por Montessori aps sua visita s Casas dei Bambini italianas porm estas crticas no tiveram o poder de sustar as influncias destes autores. Na Itlia, a criao de instituies de educao e cuidado de crianas pequenas decorrente do debate feito aps a Restaurao, que tratava basicamente sobre as condies de vida das crianas pequenas. Isso inclua sobre as dificuldades materiais enfrentadas em funo da pobreza, os maustratos, as baixas condies alimentares, de higiene e habitao, bem como, sobre os perigos que representava o abandono das crianas ao seu prprio cuidado, pois estas tinham muito tempo de cio e ficavam na presena de companheiros que davam maus exemplos. As primeiras criaes italianas para atender as crianas de mes que trabalhavam fora foram as Salas de Custdia, as quais foram substitudas pelos Asilos Aportianos.111 Elas tinham como objetivo recolher, custodiar, educar e alimentar as crianas de dois a seis anos que, assim, teriam um lugar seguro para passar o dia. No Guia para fundadores e diretores de Escolas Infantis Caridade (Catarsi,1994,p.9) eram referidas indicaes sobre a organizao e o

funcionamento destas instituies. Nele esto presentes sugestes sobre os contedos a serem desenvolvidos com as crianas, como estudar o alfabeto, ler, escrever, contar e aprender religio (p. 12). A preocupao com as questes morais eram evidentes, tanto que, como veremos a seguir, no guia dos asilos aportianos ficava explcito a obrigao dos
110

Alm de Froebel, teve grande repercusso o trabalho educativo realizado por Robert Owen, em New Harmonie, em 1925. (Rosemberg,1994, Pancera,1994)

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professores anotarem todos os dias as observaes feitas sobre a ndole das crianas e pensar os meios mais eficazes para corrigir seus vcios fsicos e morais. (Catarsi, 1994, p.11) De acordo com Catarsi (1994), historiador da educao italiana, o grande objetivo dos asilos aportianos era manter a ordem social; porm apesar desse vnculo moral e religioso, um grande debate foi realizado na Itlia em torno de alguns aspectos dos Asilos considerados polmicos. Havia restrio ao fato de misturarem os meninos e as meninas, defenderem princpios como tolerncia, igualdade, independncia e liberdade, defenderem a convivncia de crianas de diferentes classes sociais, introduzirem contedos da escola elementar na educao da pequena infncia, ensinarem ginstica e, finalmente, a prpria existncia dos asilos significava, para alguns de seus crticos, a possibilidade de aumentar os conflitos matrimoniais e o abandono do cuidado dos filhos pelos pais. Embora tal discusso tenha criado grandes atritos e repercutido em uma ampla rea de abrangncia, a educao das crianas pequenas na Itlia unificada continuava sendo uma questo de pouco interesse governamental. Dando continuidade prtica e ao debate da educao das crianas pequenas italianas, seguiro as divergentes interpretaes, mais ou menos ortodoxas, de Froebel e a abertura, no final do sculo XIX, atravs dos Congressos Pedaggicos, do debate entre as irms Agazzi e Maria Montessori. Desde o incio, os asilos tinham propostas pedaggicas e discutiam os projetos educativos que circulavam na Europa. Na Alemanha, as primeiras instituies para a ateno s crianas pequenas foram fundadas nas primeiras dcadas do sculo XIX. As

Bewahranstalten eram conduzidas basicamente por sociedades de mulheres caridosas que, apesar de no estarem sob a gide das Igrejas, contavam com muitos religiosos em seus quadros (Zwerger apud Allen, 1986, p. 128). Nessas instituies:
A rotina prescrita para as crianas, ainda que normalmente especificava tempos de jogo ao ar livre, pela manha e pela tarde, se centrava principalmente na leitura de histrias da Bblia, exerccios simples com o alfabeto, os nmeros e o canto de hinos. (Allen, 1986, p. 131)

111

Os Asilos foram criados por Ferranti Aporti, um abade de Cremona.

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O liberalismo dos Kindergarten112 criados por F. Froebel, ainda que fosse professado e apresentasse a proposta de integrar as diferentes classes sociais, acabou no ocorrendo. Eles eram freqentados principalmente pelas classes mdias e altas, pois, ao contrrio das Bewahranstalten, funcionavam apenas quatro horas por dia e eram vistos como um desejvel suplemento da formao feita pela famlia (Allen, 1986, p. 133). Conforme Allen (1986), a histria da educao pr-escolar na Alemanha, durante o sculo XIX, esteve marcada por uma competio contnua entre as opinies liberais, de independncia e esprito comunitrio, e as conservadoras, que acreditavam que as escolas infantis eram apenas substitutos inferiores da famlia. Em Portugal, os cuidados e a educao das crianas pequenas publicamente, isto fora do lar, eram feitos, principalmente por amas de criao e creches. Comparado aos demais pases europeus 113 Portugal apresentava taxas de educao infantil muito baixas. Geralmente vinculadas s congregaes religiosas, as instituies no contavam com mo-de-obra especializada e instituam suas diretrizes

pedaggicas pelo sentido maternal. Durante a Repblica, abriram algumas classes de ensino infantil com o objetivo de criar uma ambientao, a fim de preparar as crianas para a escola elementar (Pinto, 1997). Peter Moss e Helen Penn (1996), em um estudo sobre as perspectivas histricas da educao das crianas pequenas, afirmam que na discusso e na oferta da educao em ambiente coletivo, entre os 0 e os 6 anos vo estar presentes as variveis: condies sociais e econmicas dos pases, os papis sociais desempenhados por homens e por mulheres e as concepes acerca da natureza infantil. Sabe-se que, no Brasil, conviveram - e convivem - diferentes infncias: a infncia dos curumins que foram catequizados para tornarem-se cristos e a infncia dos moleques e molecas negros que pertenciam aos sinhozinhos e
112

No final do sculo XIX haviam sido criados pela Baronesa Marenholtz-Blow, grande apoiadora de Froebel, os Volks Kindergarten com o objetivo de atender as necessidades especficas das crianas filhas de trabalhadores e prepar-las na ordem e na limpeza e nas habilidades manuais para o trabalho industrial 113 Para se ter uma idia aproximada, Magalhes (1997) mostra que no I Congresso Nacional de Proteo da Infncia, que ocorreu em 1952, comparando Portugal Blgica - que possuam a taxas populacionais aproximadas - o primeiro pas tinha 101 escolas infantis e o segundo, 4.350.

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sinhazinhas brancas, isto , uma histria de desigualdades sociais, de dificuldades, mas tambm uma histria de brincadeiras e reconhecimento social.114 No Brasil a educao e o cuidado das crianas pequenas iniciou-se no mesmo momento em que aconteceu a urbanizao, a industrializao, a divulgao do discurso mdico-higienista, a transformao na organizao da famlia e a criao da repblica. Houve a passagem de um modelo colonialpatriarcal e escravocrata (com forte hierarquia entre homens/mulheres,

adultos/crianas, brancos/negros) para a criao de uma famlia nuclear republicana. Essa transformao na famlia causou uma substancial diferenciao nos papis de homem e mulher. Deu origem ao amor burgus (entre os cnjuges) que, na diviso dos papis, atribuiu s mulheres a funo da maternidade, do cultivo e da sacralizao do lar e aos homens enfatizou o papel de provedor, de depositrio do universo moral da famlia, de defensor da honra e, por fim, de mediador entre a casa (vida privada) e o mundo externo (vida pblica). Uma das caractersticas da infncia ocidental moderna o fato de ela ser vista e analisada como uma fase natural e associada a uma famlia nuclear. Essa famlia daria s crianas educao, ateno, carinho e controlaria objetivamente seus contatos e formas de relao com o mundo externo.115 A chegada do sculo XX deu incio, no Brasil, a uma nova configurao institucional que atendesse s mais recentes demandas da sociedade. A influncia positivista da ordem e do progresso republicana inspirou uma poltica de assistncia social com base cientfica, ou seja, a crena - ou o discurso poltico - de que o progresso da cincia e da tecnologia trariam a soluo para os problemas sociais do pas 116. Nos centros urbanos brasileiros, comea a estabelecer-se um modelo burgus de vida que, aos poucos, torna-se o padro de normalidade pela sua hegemonia sobre os demais, subordinando todos os grupos sociais a estas formas de comportamento ( Machado,1978; Costa,1979).
114

Existem vrios estudos sobre o tema da infncia no Brasil. Priorizei os de: Kuhlmann Jr. (1998) e Freitas (1997) . 115 Steimberg (1997) chama de infncia protegida, e Cambi e Ulivieri (1986) infncia privatizada, idealizada e controlada, na qual cada procedimento de ateno corresponde um de controle.

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A emergncia de associaes profissionais e filantrpicas117cria um discurso e uma metodologia de interveno social poderosa atravs de polticas de assistncia cientfica - termo cunhado por Kuhlmann Jr. (1990) as quais englobam os aspectos jurdico-policial, mdico-higienista e religioso. Esse projeto de higiene social acontece por meio da incorporao de discursos e da criao de diferentes instituies que aplicam tais idias na vida cotidiana e, entre elas, vamos encontrar as creches e os jardins de infncia. As primeiras creches brasileiras surgiram como um mal necessrio, procurando atenuar a mortalidade infantil, divulgar campanhas de amamentao, atender as mes solteiras e realizar a educao moral das famlias. Muitas vezes, elas cumprem at hoje este papel. Segundo Haddad, a creche:
um dos nicos servios pblicos destinados populao de baixa renda, que responde de uma forma diferenciada a vrios itens das necessidades bsicas das crianas (como cuidar, educar, alimentar), alm de liberar a mulher para o trabalho e diminuir seus encargos no lar. (1991, p.108).

Serviam, ao mesmo tempo, como estratgia poltica, tcnica e cientfica de disciplinarizao das camadas populares. importante salientar que o fato de essas instituies serem assistenciais no significava que elas tambm no tivessem objetivos educacionais (Kuhlmann Jr. ,1990, p.119). Como relata Kuhlmann Jr., as creches que nasceram na Europa, na metade do sculo XIX, foram uma soluo para os cuidados da infncia, em funo da necessidade do trabalho feminino no processo de industrializao; portanto, funcionavam como uma instituio de carter assistencial voltada para as mes, e no para as crianas, vindo para o Brasil com o mesmo modelo. A creche brasileira substitui as salas de asilo, as amas-de-leite, os internatos e as rodas de expostos.118

116

Kuhlmann Jr. cita o depoimento de um mdico, o Dr. Seidel, do comeo do sculo que afirmava o ndice da civilizao de um povo se afere pelo grau de sua higiene, mostrando o quanto era generalizada a idia de progresso social como resultado do progresso cientfico (1990, p. 51).
117

A filantropia uma adaptao da antiga caridade, que se preocupava com a diminuio do custo social da reproduo das classe trabalhadora e com o controle da vida dos pobres, de modo a garantir a dominao do capital(Kuhlmann Jr.,1990, p. 30). 118 Uma das primeiras r eferncias s creches no Brasil um artigo do Dr. K. Vinelli, mdico dos expostos da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro, que afirma: Esta instituio filantrpica denominada em francs crche, nome que conservamos, j tambm porque falta em nossa lngua um termo que o traduza perfeitamente, j tambm porque tal denominao se acha aceita por todos quantos aqui e em Portugal tm tratado desse assunto. Esta palavra crche significa literalmente manjedoura de animais domsticos, bois, carneiros, etc., mas aplica-se

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Alm do surgimento das creches que atendiam a parcela mais pobre da populao, foram fundados, no final do sculo passado, os jardins da infncia em instituies pblicas e confessionais - que atendiam as crianas com mais de quatro anos e tinham como meta a socializao e a preparao para a escola elementar, mas que no deixavam de ter, em sua prtica cotidiana, fortes elementos de educao moral e de disciplinarizao (Kuhlmann & Barbosa,1998).

4.3 PONTOS DE ALINHAVO

A partir dessas breves consideraes sobre o modo como surgiram as instituies de educao e cuidados para as crianas pequenas, pode-se ver como as mesmas foram decorrentes da diviso de grandes espaos de conteno social.119 Elas iniciaram com a construo de um espao separado para os pequenos, atendendo a uma demanda social precisa e possuindo uma proposta de ao baseada inicialmente em princpios religiosos, piedosos e caritativos aos quais vo sendo agregados os conhecimentos tcnicos e cientficos apresentados pelo desenvolvimento da cincia. Essas instituies possuam diferentes nomes, diferentes concepes pedaggicas, o que demonstra o quanto este tipo de equipamento teve uma gnese plural de acordo com a demanda. A criao de espaos especficos para os cuidados e a educao das crianas bem pequenas foi estruturado atravs da organizao de mundos fechados, protegidos, com espaos, internos e externos, ordenados e regulamentados, alm de atividades previamente programadas, com o uso de materiais especficos em tempos cronogramados. medida que tais instituies ampliavam seu atendimento, houve uma separao ou classificao das crianas em grupos, tendo como critrios a faixa etria, os nveis de desempenho motor, o tipo de deslocamento, a forma de alimentao, o nvel de inteligncia e a presena de algum tipo de dificuldades
particularmente quela em que o menino Jesus veio ao mundo, ou prespio(Vinelli apud Kuhlmann Jr,1990, p.81).
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Podemos exemplificar esta situao vendo o percurso de transformao dos nomes da primeira instituio de atendimento crianas pequenas de Verona. Criada em 1426 como hospcio tornase Santa Casa, Casa dos Expostos, Brefotrfio e, finalmente, em 1942, Instituio de Assistncia Infncia.

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(motoras ou sensorial) o que fez com que, aos poucos, a unidade formal dessas instituies se tornasse a sala. Como vimos anteriormente, gradativamente, foram sendo constitudos contedos de ensino para essa faixa etria, que variavam de um enfoque centrado na leitura e na escrita para outro que dava nfase higiene, socializao e aos hbitos sociais. Saberes que se passavam como neutros e objetivos e que correspondiam quilo que era visto como adequado para cada grupo etrio, formando, assim, um recorte curricular. Juntamente com essa ao explcita, acontece um projeto de controle corporal e de estruturao subjetiva com vistas formao de corpos dceis, tomando de emprstimo a expresso foucaultiana. A partir dos elementos acima citados, possvel verificar que, mesmo no estando vinculada diretamente s escolas, as instituies de educao e cuidados copiaram muitas das suas estratgias de funcionamento. No entanto, em alguns pontos, as instituies de educao para a primeira infncia diferenciam-se das escolas primrias. Em primeiro lugar, sempre houve uma variabilidade institucional muito grande, existindo muitas diferenas internas entre essas instituies, ao contrrio das escolas primrias que, nos sculos XIX e XX, tornaram-se cada vez mais semelhantes. Pode-se ver tal diferena a partir de denominaes de distintos servios que atendem crianas desde as bem pequenas, como as creches, os berrios, as escolas maternais, at as maiores como as pr-escolas, os jardins da infncia e ainda outras instituies alternativas, como os hotis, as mes-crecheiras, os lactrios de fbricas, as creches empresariais, etc. Outra caracterstica peculiar s instituies de educao infantil que elas apresentam uma caracterstica temporal diferenciada das escolas elementares. Podem funcionar como atendimentos pontuais com uma durao breve diria ou semanal, em regime de meio turno ou perodo integral. Tambm h uma descentralizao e um menor controle explcito do Estado, ficando diluda a responsabilidade pelas mesmas em diferentes instncias, como a sade, a educao e a assistncia social. O espao para a diferena esteve mais resguardado, pois a legislao sobre creches e pr-escolas

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, em grande parte dos pases, recente. O que as une sua funo social de educar as crianas, enfatizando tambm os aspectos de guarda e cuidados. As formas alternativas e tradicionais de socializao e de aprendizagem mais privadas esto sendo, pouco a pouco, substitudas por modelos mais coletivos de atendimento. O importante que nesse tipo de atendimento no se estabelea um padro como o nico lugar adequado para a educao da infncia. A multiplicidade de instituies e propostas pedaggicas uma riqueza quase exclusiva da educao infantil, e preciso que a socializao inicial das crianas continue tambm a cargo das relaes intergeracionais familiares (Giddens, 1995, p.50) deixando de depender tanto do conselho e da instruo de especialistas como pediatras e educadores. Tem sido muito difcil caracterizar as instituies de educao infantil. Algumas polarizaes ou classificaes apressadas tm servido muito mais para criar confuses do que para dirimi-las. De acordo com Kuhlmann Jr. a diviso feita entre instituies de cuidado/assistenciais e de educao/pedaggicas apenas uma simplificao. Sabe-se que, mesmo quando no est explcito, ou no o objetivo primordial da instituio, sempre que se fala em atendimento s crianas pequenas os atos de cuidado e educao esto presentes de modo indissocivel (Barreto,1995) Em um interessante artigo Kuhlmann Jr. (1999) demonstra que as propostas educacionais para a pequena infncia podem variar: de uma proposta educacional para a submisso at a articulao de propostas educacionais que levam vivncia de experincias ricas e diversificadas, sendo um lugar de vida e emancipao; de um espao de jogo e recreao a uma proposta fechada associada escola, tendo como objetivo preparar as crianas para a escolaridade posterior. Para este autor o que diferencia as instituies principalmente o pblico e a faixa etria atendida. E acrescento a essas caractersticas, os vnculos que cada instituio mantm com os responsveis pela gesto: Estado, comunidade, entidades assistenciais, entidades religiosas, entre outros. Isto , se laica ou religiosa, se ou no filantrpica. A educao das crianas pequenas, apesar de manter-se em carter noobrigatrio nos pases ocidentais, tem tido uma expanso bastante grande nas ltimas dcadas do sculo XX. A aceitao, juntamente com a necessidade de as
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crianas comearem seu processo de socializao coletiva em instituies, fez com que a sociedade comeasse a demandar mais atendimento e, com essa presso, a oferta e a qualidade do atendimento tambm vm crescendo. A construo de uma nova mentalidade de que creche e pr-escola um direito da criana, e no apenas da mulher que trabalha fora de casa, torna-se cada vez mais uma realidade. A experincia, possibilitada pelas instituies de cuidados e educao infantil, de viver uma vida fora dos limites do lar, com adultos diferentes, que se relacionam com vrias crianas em um espao pblico e, ao mesmo tempo, o encontro repetido cotidianamente de vrias crianas da mesma (ou quase da mesma) idade, faz com que as creches e as pr-escolas possibilitem s crianas pequenas a ampliao de seus modos de socializao e sociabilidade. As crianas realizam jogos e atividades, estabelecem relaes afetivas com vrias outras pessoas e constantemente so colocadas ou colocamse em situaes nas quais precisam ampliar suas estratgias de interao para estabelecer laos e novas aprendizagens.

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5. AS PEDAGOGIAS DAS ROTINAS

Nos captulos anteriores, procurou-se observar como ocorreu a transio de uma prtica social, a rotinizao do cotidiano, para dentro do universo das instituies de educao infantil. Foi possvel verificar que as rotinas no foram adotadas exclusivamente por essas instituies, mas fizeram parte do processo de organizao de todas as instituies modernas, como as escolas, as fbricas e outras. Todas elas apresentavam em sua configurao um processo de controle dos sujeitos, de esquadrinhao dos tempos, de distribuio nos espaos, de hierarquias por saberes especializados e de desenvolvimento de processos de homogeneizao. Nas creches e nas pr-escolas alm desses aspectos institucionais, tambm foram estruturados discursos pedaggicos que defendiam a rotinizao do cotidiano como uma estratgia pedaggica necessria para a formao de sujeitos adaptados aos tempos modernos. As idias fundadoras das pedagogias da educao infantil que circulam ainda hoje no ocidente tm como marco fundador o projeto educacional de JeanJacques Rousseau e o profcuo dilogo que mantiveram com essas idias fizeram Pestalozzi e Froebel.120 Tais propostas tericas e prticas ganharam destaque e uma nova leitura com o movimento da Escola Nova que, originrio na Europa, encontrou imensa recepo nos demais continentes. Participaram deste movimento educadores que hoje tambm so vistos como clssicos da educao infantil, como Montessori, Dewey, Freinet, Decroly e muitos outros. Apesar de no apresentarem uma unidade de pensamento os

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Trabalho neste texto somente com a educao na modernidade embora saiba que as reflexes sobre a educao das crianas pequenas estiveram presentes e representadas desde o princpio da histria da humanidade ver: De Mause,1994; Becchi,1994; Bajo;Feltrn 1998.

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escolanovistas compartilhavam da necessidade de fazer uma crtica procedente pedagogia considerada tradicional e de criar novas alternativas para a educao das crianas. principalmente em Emlio ou da Educao que encontramos as idias mais importantes de Rousseau121 sobre a educao dos primeiros anos crianas pequenas.122 No Livro I, isto , na primeira parte do Emlio, que trata dos pequeninos at os dois anos, o autor afirma a importncia de uma educao adequada para as crianas de acordo com as suas necessidades. Inicialmente, a educao seria feita atravs do corpo, sendo seguida pela educao da inteligncia e da conscincia moral. Tambm so descritas todas as atividades que deveriam ser realizadas com as crianas, detalhando-se momentos, os modos de execuo e o estabelecimento de uma rotina especfica, pois para cada sujeito preciso um regime prprio, adaptado ao seu contexto, e um educador que seja um bom governante. Em Projeto para a educao do senhor de Saint-Marie (1994), Rousseau afirma que aps conhecer bem os sujeitos com os quais ir lidar possvel traar o plano de sua educao (p. 13) e para bem encaminhar o processo educativo preciso dar s crianas em tempo hbil uma rotina de obedincia e docilidade que esteja bem assumida no momento adequado (p. 40 e 41). Pode-se observar que, apesar de Rousseau ser conhecido como pai da educao livre sua forma imperativa e afirmativa de escrever sua proposta de um projeto de governo das crianas atravs de normas e prescries, demonstra uma perspectiva de interiorizao das regras, concepo educacional que no teria sido possvel sem os projetos educativos escritos anteriormente pelos moralistas123. A educao do ser humano comea com o seu nascimento; antes de falar, antes de compreender, j se instrui. A experincia adianta as lies (Rousseau, 1996, p.42). Para ele, a educao vai das necessidades aos hbitos e so estes
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J.J. Rousseau 1712/1778. Emlio foi um best-seller de sua poca, e muitos so os registros da sua influncia na educao das crianas, tanto no momento de seu lanamento como ao longo dos sculos. (Darnton,1984,1997). Nunca [um livro] conquistou um pblico to vasto e deslumbrado como o da biografia educacional Emlio e a Nova Helosa. (Schama, 1997, p.147). 123 Os moralistas organizaram propostas educacionais que tinham como contedos recomendaes estereotipadas para a formao do homem. Havia a crena de que as qualidades fsicas remeteriam s qualidades morais.
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que dirigem o desenvolvimento; porm, esse pensador pede um pouco de ateno: no devem ser criados hbitos artificiais, como horas definidas para dormir, comer e brincar.
Preparai de longe o reinado de sua liberdade e o emprego de suas foras deixando a seu corpo o hbito natural, pondo-a [a criana] em seu estado de ser sempre senhora de si mesma e fazendo em tudo a sua vontade logo que tenha uma. (1996, p. 43)

Rousseau abordou vrios a especificidade da vida infantil em sua pedagogia para a pequena infncia: fala da importncia de o corpo da criana ser deixado livre para desenvolver movimentos, defende o aleitamento materno e uma alimentao saudvel com muitas verduras e recomenda o banho com gua temperada. Enfatiza a necessidade de o adulto estar atento aos momentos de cuidado e defende a higiene como nica forma de preveno s doenas, referindo-se a esta como uma virtude. Tambm aponta a criao de um ambiente rico em objetos sensveis como ingrediente bsico para estimular a aprendizagem das crianas pequenas, fala da necessidade de transport-las para diferentes espaos a fim de enriquecer sua experincia do mundo e uma das suas mximas deixai as crianas agirem. Como foi visto acima, ao mesmo tempo que esto presentes regras, prescries, vemos um autor que fala em liberdade, em escolha. De acordo com Rousseau, A educao no certamente seno um hbito (1992, p.12), isto , aquilo que no inato no ser humano e que somente pode pertencer a ele atravs do hbito, e lembra que depois de estabelecido, no deve mais ser interrompido e cumpre conserv-lo durante toda a

vida.(op.cit.,1996, p.39). Boto (1996, p.31) interpretando o pensamento de Rousseau afirma que encontram-se momentos de hesitao do autor, momentos onde o pedagogo do Emlio coloca-se em dvida e reflete sobre a ambigidade presente nos seres humanos, a sua dualidade, o querer e o no querer, a escravido e a liberdade, o bem e o mal, o ativo ou o passivo, a razo ou a paixo, o consentir ou o resistir. Fazendo uma severa crtica ao mundo das aparncias e das regras, caracterstico das sociedades aristocratas de sua poca, Rousseau contraps a este o mundo da natureza, que tambm tem suas regras cclicas, mas mais flexveis. Esse autor foi muito lido por pais e mes, principalmente aristocratas e a

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membros da burguesia emergente 124, e suas idias foram implementadas na educao de vrias crianas. Como muito bem observa Helena Singer, em seu livro Repblica de Crianas Rousseau realizou uma intrincada articulao entre liberdade e responsabilidade que por vezes chega a parecer ainda mais rigorosa do que o modelo social dominante (1997, p.71). Antnio Magalhes e Stephen R. Stoer, ao analisarem os efeitos da obra de Rousseau na educao contempornea, apontam que:
Efetivamente, da leitura de Emlio derivou no s uma srie de malentendidos como tambm uma posteridade contraditria. O essencial e a originalidade de sua proposta parece-nos ser a sua concepo de que a educao seria a forma de estar num mundo que se deslocou dos contextos de tradio e assumiu a historicidade como modo de desenvolvimento, isto , o mundo da modernidade. (1998, p. 11)

Como Rousseau, Johann Heirich Pestalozzi 125 foi um pensador poltico que se props a realizar reformas educacionais e tambm a implementar vrias experincias pedaggicas. Embora fosse um seguidor de Rousseau tanto na esfera poltica como na sua teorizao e prtica educacional, apresentava algumas diferenas com relao ao mestre. Pestalozzi acreditava que a educao e as leis faziam-se necessrias para domar as energias do mal que estavam no homem e na sociedade. A melhoria dos seres humanos e da sociedade no deveria advir da punio, mas sim de uma educao preventiva que controlasse a manifestao do mal desde a infncia. Ao descrever as crianas, Pestalozzi apresenta-as como seres de impulsos, que no tm conscincia de suas aes e nem vontade livre. Para dominar tais instintos, so necessrias regras, como, por exemplo, atender a criana de um modo sempre igual, observando tanto quanto possvel s mesmas normas (1988, p. 48). O fato de as normas serem sempre as mesmas importante do ponto de vista do educador, dos pais ou dos professores, para que eles no sejam vtimas das alteraes e do mau-humor :
Se uma me, movida pelo desejo de evitar tudo o que parea rigoroso, cede tentao de abandonar-se a uma brandura sem limites, logo ver que seu procedimento, por melhor que possa parecer, era sem dvida
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Becchi (1996b,p. 66 e ss) apresenta uma ampla exemplificao de como as idias de Rousseau penetraram na vida aristocrtica e burguesa, citando importantes personagens que organizam o emprego do uso do tempo dirio de seus filhos, sua educao, de acordo com as propostas desse autor. 125 J. Pestalozzi 1746/1827.

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desacertado. Se converter para ela em uma fonte de contnuo mal-estar, e sem que se consiga dar contento ao seu filho; a me haver sacrificado sua prpria tranqilidade sem haver chegado felicidade da criana (1988, p. 49).

Em seus textos dirigidos educao das crianas pequenas, ele sugere, como Rousseau, procedimentos adequados que sirvam tanto para as mes como para os professores.126 Um dos pontos fortes de sua teoria pedaggica a profunda crena na autonomia humana e na idia de formar um ser moral que saberia viver entre as presses da natureza e da sociedade, construindo-se a si mesmo.127 Para isso, seriam necessria prticas de educao moral que vinculassem a educao da cabea com a da mo e do corao128(Pestalozzi apud Incontri,1996). Como suas experincias eram feitas em instituies nas quais as crianas permaneciam internas grande parte do tempo, Pestalozzi conferia ao educador a obrigao de permanecer ao lado das mesmas, em todas suas atividades, at encontrar uma boa organizao do ensino129 (Pestalozzi apud Incontri,1996, p. 149). Em Carta de Stans, negava a necessidade de um plano pr-estabelecido para organizar o grupo de alunos e acreditava que o mesmo deveria brotar das conversas e do relacionamento com as crianas.130 Bridel, ex-aluno de Yverdon entre 1808 e 1817, escreve sobre a liberdade que as crianas tinham de entrar e
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O livro Cartas sobre educao infantil e Como Gertrudes ensina aos seus filhos (que no esto traduzidos para o portugus) so escritos sob forma epistolar e, segundo alguns estudiosos, so os textos mais organizados e mais interessantes de Pestalozzi. Para conhecer a vida e a obra de Pestallozzi indico o livro de Incontri (1998). 127 Ver a discusso sobre romantismo x iluminismo na obra de Pestalozzi em Incontri (1996) 128 Luzuriaga entende assim a proposta de Pestalozzi: Ao corao caberia a educao moral criar estados de esprito ntimos, escrupulosos, morais em atuao; ao esprito competiria desenvolver o intelecto, intuio que dirige as formas de pensamento e os seus contedos, e a mo, tcnica ou arte, aprender fazendo ou trabalhando obtendo destrezas. (Luzuriaga,1946) 129 Os professores mais jovens, que em geral eram alunos de Berthoud, se encarregavam da vigilncia durante todo o tempo em que no havia lies: dormiam nos dormitrios, jogavam com seus alunos na hora do recreio e se divertiam tanto quanto eles, os acompanhavam a horta, ao banheiro, nos passeios, e eram muito queridos, eram eles que tutoreavam os alunos. Estavam divididos em esquadras, que cumpriam seus servios por turno a cada trs dias, pois esta vigilncia os ocupava de manha noite. Trs vezes por semana, os professores davam conta Pestalozzi da conduta e dos trabalhos dos alunos; estes compareciam ante o velho, para ouvir suas censuras ou exortaes (Guimps, 1874, p.61) 130 No era de modo algum a partir do aspecto administrativo, ou de qualquer outro aspecto externo, que eu poderia e deveria iniciar o processo de subtrair as crianas da lama e crueza de seu meio e da corrupo e rebaixamento do seu prprio estado ntimo. Tampouco era possvel, logo de incio, enobrecer seu carter com a rigidez e presso de uma disciplina e norma externas ou com a pregao de regras e prescries - o que as teria afastado de mim (...) Necessariamente

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sair, e como no abusavam dessa liberdade. Fala tambm sobre as dez lies que realizavam por dia das 6hs s 20hs, cada lio com uma hora de durao e trabalho livre na ltima hora do dia. Sua metodologia, assim como aquela proposta por Rousseau iniciava e observao das crianas e pela sensibilizao do educador para poder compreender e guiar a alma da criana (Pestalozzi,1988, p. 34).131 Para Pestalozzi toda a educao constituda de regras que devem ser sempre iguais para todos e em todos os momentos. Tal fato no quer dizer ter hbitos de obedincia cega e de diligncia e em submeter-se s prescries, mas em preparar-se para um viver autnomo (Pestalozzi, 1988, p. 82). As leis e as normas de comportamento existem para no conceder lugar aos instintos: no posso recomendar nada mais do que amor e firmeza (op. cit., p. 69). Para realizar esse tipo de projeto educativo, Pestalozzi propunha-se a discutir com as crianas os problemas que se apresentam no cotidiano da instituio atravs de reunies realizadas todos os sbados, nas quais eram discutidas as atividades realizadas e planejava-se a semana seguinte. Essas reunies, juntamente com outras estratgias, estimulavam o convvio de crianas de diferentes idades, exercitando-as e instruindo-as ao mesmo tempo:
que todos os instantes se empregam com proveito; que toda a sua vida se converte em um encadeamento de ocupaes teis e exerccios agradveis. (Julien apud Incontri, 1996, p. 167)

Marc-Antoine Jullien, intelectual francs, passou alguns meses com Pestalozzi e relata suas observaes em um livro sobre o Instituto de Yverdon. Aps descrever o espao fsico e as relaes entre as crianas e os adultos, relata as atividades de rotina, algumas realizadas diariamente - como os momentos de ginstica, caminhadas ou natao e os momentos de instruo mtua -132 e outras rotinas realizadas anualmente como os exames, os cadernos de ano novo (que as crianas levavam para casa para os pais acompanharem seu desempenho), as festas e solenidades.

devia primeiro vivificar o seu ntimo, despertando um estado de alma moral e positivo, para fazlas depois ativas, atentas, dispostas e obedientes na atitude exterior 131 A educao feita pelas mes no precisa de conselhos nem de planos, pois basta obedecer ao que o corao mandar. 132 Estudo das lnguas clssicas, exerccios de leitura, exerccios de composio e estilo, geografia e histria, canto, exerccios de memria, histria natural, geometria e clculo.

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importante definir alguns princpios da pedagogia de Pestalozziana: o primeiro que ele considerava seus princpios universais, isto , afirmava que poderiam servir a qualquer situao educativa. Para ele, os educadores e as crianas precisavam saber o que realmente tinham que ensinar e aprender e estabelecer a metodologia mais indicada para realizar as atividades de ensino. Defendendo idias contrrias s de Rousseau, Pestalozzi afirmava que os livros eram um importante apoio para alunos e professores. Por outro lado, como Rosseau, tambm afirmava que a educao inicia com o nascimento e que ela se faz pelos sentidos; portanto, no se deve, nos primeiros anos, raciocinar com as crianas. Para que houvesse verdadeira aprendizagem, era preciso imprimir um ritmo s atividades e uma gradao que deveria:
corresponder aos princpios e aos progressos das foras das crianas, em seu desenvolvimento progressivo (...) no omitir nada daquilo que a criana capaz de aprender e, por outro lado, para no sobrecarregar nem perturbar sua inteligncia com estudos que ela no capaz de compreender. (1967, p. 60)

Para

Pestalozzi

era

necessrio

impedir

as

crianas

de

falarem

demasiadamente de um assunto ou de pronunciar-se sobre questes que conhecem apenas superficialmente. Creio que o momento de aprender no o momento de julgar (1967, p.73). Alm de oferecer informaes, era preciso cultivar o esprito. Pestalozzi trabalha, ento, sobre a necessidade da adquirir aptides:133
o presente mais horrvel que um gnio inimigo d s geraes atuais: eu conhecimentos sem atitudes. E complementa: Mas o desenvolvimento das atitudes descansa sobre as mesmas leis mecnicas que servem de base formao de nossos conhecimentos. (1967, p. 243)

Portanto, a mesma metodologia descrita para ensinar os contedos poderia ser utilizada no ensino das aptides. Quanto a estas, formam o caminho da virtude e deve-se passar das aptides, perfeitamente adquiridas, ao

conhecimento das regras. Geralmente, a criana em sua terna infncia escuta, cr e obedece; mas nessa idade e, em um ou outro caso, ela no sabe no que cr, nem o que faz (1967, p.254). , por meio do amor, do desejo e do temor perda do amor que a criana vai construindo as virtudes da pacincia e da
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A palavra aptido , segundo alguns autores, utilizada de modo inadequado. Luzuriaga (1966), ao traduzir para o espanhol, utiliza o termo disposio.

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obedincia, traos fundamentais do desenvolvimento da personalidade. Desde a relao me-filho a criana foi cuidada, ela est contente: a semente do amor se desenvolveu em seu corao.(...) a semente da confiana nasce em seu corao (1967, p.253) Um dos temas vinculados educao, que aparece em sua obra da maturidade, o da busca da autonomia:
A educao converter ao homem membro til da sociedade fazendo-o autnomo, mas temos que ter presente que a autntica autonomia algo que est estreitamente ligado ao carter moral (carta XXXII).

Nos escritos de Pestalozzi surge, como nos de Rousseau, o tensionamento entre, na expresso do autor, amor e firmeza. Pestalozzi fala da construo de hbitos atravs da criao de um ritmo mecnico, repetitivo tanto no que tange as aprendizagens de conhecimentos como das atitudes. Para ele, esse aspecto mecnico e universal seria um momento de preparo para a autonomia futura. Delgado (1998, p.162) conclui que a principal colaborao de Pestalozzi educao das crianas pequenas foi
Apoiando-se nas contribuies de seu admirado Rousseau, cujo individualismo socializou, serviu de impulso para que outros descobrissem um novo interesse pelos estudos dos primeiros anos das crianas e iniciassem novos modos de educar-lhes, j que suas mes comeavam a trabalhar nas fbricas, segundo se h dito. Esta necessidade social deu lugar a criao dos Kindergartens de Froebel que rapidamente se estenderam por todo o mundo.

Tambm foi no Castelo de Yverdon que F. Froebel134 estabeleceu contato mais prximo com a obra de Pestalozzi, seu grande inspirador, o qual j conhecia atravs de leituras. Apesar de ter gostado muito do trabalho pedaggico realizado naquele estabelecimento, Frebel ressaltava a falta de uma maior sistematizao da experincia por parte de Pestalozzi.135 Segundo Mata e dena (1989), partir da experincia concreta com as crianas, fazer uma formulao dessa experincia e empenhar-se em difundir seu trabalho pelo mundo136 so caractersticas importantes da obra de Froebel.
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Friedrich Froebel 1782/1852. Froebel no foi o nico a detectar este ponto no trabalho de Pestalozzi. Piaton (1989, p.7) diz que Pestalozzi um homem simples, o promotor vacilante de didticas que corrige incessantemente, o paciente arteso de uma educao nova que elabora dia aps dia, ao longo de repetidas experincias. A perspectiva de Pestalozzi parece ser mais processual, j Froebel partir para uma organizao mais fechada da sua proposta. 136 Para conhecer a difuso das idias e prticas froebelianas pelo mundo ver: Odena & Mata (1989) e o artigo de Allen (1988)
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Apesar de os mencionados serem rememorados constantemente na educao infantil, Froebel quem de fato inicia uma proposta mais efetiva de educao coletiva de crianas em espaos pblicos. No Projeto de Criao de um Jardim de Infncia (1840) Froebel afirma que esta :
uma instituio para a ocupao, o jogo e a ateno das crianas (...) e uma instituio para a formao de educadores e educadoras (...) as duas instituies, cada uma por separado e as duas conjuntamente, formariam um todo intimamente unido sob o nome de Jardim da Infncia.

Froebel defendia que o Estado deveria ser o responsvel pela construo de edifcios projetados para educar a pequena infncia. Tambm acreditava que os jardins deveriam atender crianas de todas as idades e de todas as classes sociais, independentemente do nvel de instruo dos pais. Froebel define os jardins da infncia como uma instituio educativa completa para a infncia, pois trabalha com todas as faces do desenvolvimento infantil. Os jardins da infncia faziam parte de um projeto poltico como uma instituio geral para atender com sensibilidade alem a vida das crianas em todas as suas facetas at a idade escolar (Froebel, 1989, p.111). A expresso Jardim da Infncia, pode ser vista como uma metfora de Froebel das relaes entre as crianas e o mundo, de sua posio no universo. Para o autor
J que o significado bsico da palavra jardim precisamente atender e amparar, proteo e refgio; ter cuidado com cada planta de acordo com a sua prpria essncia interior (...) da mesma maneira sero atendidos e assistidos tambm as crianas(op.cit. p.132)

muito interessante a proposta de ter 5funcionando no mesmo espao as duas instituies; o local de formao dos educadores e educadoras e o local de atendimento s crianas. Esta indissiociabilidade entre as duas instituies no chegou ao Brasil e, tomando como exemplo, o Reino Unido, l tambm o primeiro Jardim da Infncia para as crianas foi fundado em 1851, vinte e trs anos antes da instalao da primeira sociedade froebeliana e, vinte cinco anos antes da primeira escola de formao de professores para Jardins (Moss; Penn, 199, p.60). Em seu texto sobre os Jardins da Infncia como instituies educativas completas, Froebel apresenta os objetivos do mesmo:
Nos Jardins da Infncia, portanto, as crianas podero olhar a vida como um espelho claro, em sua unidade e em sua totalidade, assim como tambm em todas as suas relaes, quer dizer A sua prpria vida

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A vida da famlia, a vida da casa A vida civil em suas mltiplas manifestaes A vida pblica da cidade A vida da natureza A vida da humanidade Com o presente, o passado e o futuro Cada coisa como um todo, tanto nas suas relaes exteriores como interiores, segundo a sua causa e a sua finalidade, para desenvolver e fomentar a vida multilateralmente.

Froebel, ao organizar sua metodologia de trabalho nos jardins da infncia, selecionou algumas atividades para serem executadas com as crianas, dentre elas: as conversaes (rodinha), a hora dos contos, o estudo dos seres vivos, os passeios ao ar livre, o contato com a natureza nos jardins e nas hortas, os diversos tipo de jogos, como os de construo, os fsicos, os sensoriais, os de ateno, os de memria, os de linguagem, de movimentos corporais, de expresso rtmica e dramtica, alm de trabalhos manuais e desenho. Os materiais educativos por ele criados e denominados dons e as respectivas ocupaes formuladas para a descoberta e a sistematizao da explorao dos mesmos talvez sejam as idias pedaggicas de Froebel mais divulgadas. Contudo, em alguns documentos, ele fala de outros tipos de jogos que deveriam ser executados com as crianas, e a denominao dos mesmos j pode revelar a sensibilidade e a criatividade da proposta pedaggica de Froebel para os jardins: jogos do seu entorno jogos da vida, jogos da beleza, jogos do conhecimento; jogos para a formao interior (jogos de fantasia, jogos de criao) criao a partir de materiais, cores, tons, movimentos, palavras (jogos narrativos); jogos para a formao do sentimento e para desenvolver a sensibilidade jogos de flores, jogos de smbolos, jogos da vida, jogos de costumes; jogos para desenvolver o sentido comum, o sentido de ordem e o sentido de justia e que tambm proporcionem, segundo sua finalidade, o conhecimento e o domnio da natureza - jogos com elementos da natureza: jogos de ar, de gua, de fogo, de terra, de pedras, de barro e muitos outros. Esta imensa gama de atividades pensadas para serem propostas nas salas de Jardim fez com que houvesse a necessidade de planejar, a longo prazo, as aes educativas e constituir momentos para garantir que todas as atividades acontecessem dentro de um esquema programado.

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Ao ser adaptado no Brasil137 a teoria froebeliana foi apresentada atravs de uma leitura formalista, onde predomina a afirmao da ordem, as atividades dirigidas, a obedincia aos adultos, a nfase nos rituais, no cronometrar atividades, e outros. Mas recuperando os textos froebelianos138 possvel fazer uma outra leitura onde se destaca a riqueza dos dons como brinquedos com evidente carter estticos tanto que vrios arquitetos que fundaram o movimento da Bauhaus e estudaram em Jardins Froebelianos deixaram vestgios do estudo dos dons nas suas obras (Allen, 1988, Cberes, 1997). Tambm os jogos por ele coletados e reelaborados para serem utilizados nos jardins, a investigao sobre cada criana e o seu processo, as relaes das crianas com a famlia, com a comunidade e com a natureza; o estudo da msica, da pintura; a defesa da profissionalizao dos jardineiros e jardineiras e muitas outras idias o colocam como um grande pensador da infncia e da educao infantil. Santom (1991) destaca em seu texto sobre a educao infantil que Froebel incidir em
contradies agudas. Com efeito defende a auto-atividade quando declara que nenhuma atividade da criana, o jogo includo, tem de ser obrigatria (...) Por outro lado, as suas prendas (dons) e as atividades correlativas tombam-no em artificiosismo e formalismo estranho (p.18).

Embora, ele mesmo, ialgumas linhas antes, havia realado que os dons no eram arbitrrios, mas densos de contedos msticos, estticos e simblicos. E, observando as ocupaes sugeridas por Froebel para se fazer com os dons pode-se asseverar que os conhecimentos da matemtica, em especial da geometria, e tambm da fsica eram muito desenvolvido. Uma caracterstica importante dos trs autores acima citados que todos eles escreveram sobre a educao das crianas bem pequenas tendo como referencia a educao feita pelas mes ou, no mnimo, por um preceptor, mas no mbito familiar. Porm o objetivo de envolver e educar as mes era poder qualificar a ateno s crianas pequenas. Suas pedagogias foram construdas pensando-se nas crianas a partir dos trs anos.
137

Para conhecer alguns aspectos adaptao de Froebel no Jardim de Infncia Caetano de Campos ver: Kuhlmann Jr. M. e Barbosa, M. C. S., (1997) , Pinazza (1997) e Kischimoto (1988,1995)

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Santom (1991) afirma que possvel traar o final do sculo XIX como momento de ruptura entre a primeira gerao dos autores fundadores, com concepes mais filosficas, e a segunda gerao de educadores infantis pela construo de modelos cientficos. A educao cientfica somente foi

desenvolvida no incio do sculo XX pois, somente nesse momento estavam a disposio os instrumentais para a sua elaborao. No incio do sculo XX, Maria Montessori 139 desenvolveu um mtodo para a educao das crianas pequenas que se espalhou de forma considervel por todo o mundo. Duas caractersticas da pedagogia montessoriana eram particularmente apreciadas pelos observadores da poca: uma delas era a criao de um ambiente especialmente pensado para atender s necessidades das crianas com mveis e objetos nas suas dimenses, e, a outra era a formao especfica dos educadores. Essas caractersticas tornavam os freqentadores da casa dei bambini mais disciplinados, silenciosos, obedientes e adequados que as demais crianas (Pollard, 1993). Para Montessori, a disciplina estabelecida em suas Casas das Crianas no era a da coero, mas a disciplina ativa.
Ns chamamos disciplinado um indivduo que patro de si mesmo e que pode dispor de si quando queira seguir uma regra de vida. (1973, p.54)

Segundo Montessori, para poder obter um bom comportamento das crianas, importante que elas sejam independentes e que saibam discernir entre as boas e as ms aes. Para que isso acontea, os adultos no devem ser servis, atendendo constantemente as crianas, mas ensinar-lhes as atividades prticas para que possam ter liberdade de escolher e agir. Segundo a autora, as crianas tm um senso natural de dignidade e, por isso, gostam de comportar-se adequadamente (Pollard, 1990, p.33). Essa proposta de trabalho organiza-se metodologicamente em torno de uma rotina pr-determinada sobre as aes que devem ser realizadas pelas crianas e pelos adultos no seu dia-a-dia, as regras de vida.140 Os livros de Montessori do sugestes de organizao do cotidiano que foram empregadas
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Kuhlmann Jr. tem se dedicado a estudar a obra froebeliana principalmente nesta verso mais criativa. 139 Maria Montessori 1870/1952.

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em diferentes pases europeus, americanos e tambm no oriente, em especial na ndia, onde Montessori viveu. Apesar das diferenas scio-culturais, o mtodo de trabalho com sua filosofia, estrutura, atividades e materiais garantia a unidade. Entre as caractersticas marcantes da metodologia montessoriana

encontra-se: a criao de um ambiente para os exerccios de vida diria com materiais concretos, com moblias, com banheiros adaptados ao tamanho das crianas e com muitos objetos que convidam a trabalhar e a realizar atividades que tm objetivos reais e pr-determinados. Pode-se exemplificar com atividades como abrir e fechar as gavetas, abotoar, transpor lquidos, tirar o p, mover a cadeira, dobrar o guardanapo, pr a mesa, lavar pratos, lavar as mos, lavar o piso, lustrar sapatos, dar n, costurar e outras atividades domsticas realizadas por meninas e meninos. Alm dos materiais de vida prtica, Montessori elaborou materiais com o objetivo de desenvolver as percepes, as sensaes e o intelecto. Esses materiais, at hoje usados em vrias salas de educao infantil, tm caractersticas prprias: so materiais autocorretivos, que trabalham cada grupo sensorial de uma vez, o que resultou em uma critica de Dewey e Decroly (apud Santom, 1991, p.27) sobre a sua concepo fragmentada das percepes e do intelecto, e da vida real dissociada da vida na sala de educao infantil. Todos os afazeres so confiados s crianas na medida do possvel e, assim, elas planejam suas atividades, desenvolvendo responsabilidade e pacincia. O papel do professor o trao de unio entre a criana e o ambiente educativo preparado para a sua atividade (1973, p.31). So contedos imprescindveis na formao das professoras

montessorianas: o conhecimento dos materiais didticos e a forma de us-los, saber dar as lies seguindo sempre a seqncia de aes previamente planejadas e tambm aprender a velar pela ordem pois a professora, alm de pr a criana em contato com os materiais e os conhecimentos, tambm a pe em relao com a ordem que h no ambiente. Isto , ensina a submeter-se a uma organizao externa disciplinar - mesmo que elas sejam muito simples como

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Hainstock (1972) escreve um livro dirigido aos pais com base na proposta de Montessori. Neste texto ela sugere que os mesmos fixem um tempo por dia, em especial a manh, para fazer atividades dirigidas e a escola se converter numa parte habitual de sua rotina.

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garantir um trabalho tranqilo. A professora tem o dever de ser o anjo da guarda das almas concentradas e ministrar-lhes as lies. Nos livros sobre seu mtodo, Maria Montessori frisa as atividades que tem em vista a sade e estas so detalhadamente descritas. Sua formao em medicina levou-a a dar extrema importncia aos experimentos biolgicos, ao naturalismo e ao associativismo como teoria de aprendizagem. O trabalho pedaggico inicia com o acompanhamento antropomtrico, passa pela vida ao ar livre, pelo cuidados das plantas e animais, pela ginstica e pelos exerccios de regulao. A higiene e a alimentao tambm so pontos explorados com a indicao de cardpios e receitas s quais a Dra. Montessori agrega hbitos: as crianas, para que se criem ss e tenham uma boa digesto devem alimentar-se em horrios determinados (1937, p.82). Nos programas a serem desenvolvidos com as crianas, encontramos as atividades manuais, os exerccios sensoriais - encaixes de slidos, barras, prismas, cubos jogos de contrastes e emparelhamento - atividades de matemtica, linguagem, escrita e leitura (alfabeto), o desenho e a aquarela, exerccios que desenvolvem os movimentos corporais: caminhar, marchar e outros. Para Montessori, uma cincia da educao no tem apenas a tarefa de observar, mas tambm a de transformar as crianas. Tambm faz parte do programa de ensino as atividades de vida prtica, tais como, mover as cadeiras sem rudo, transportar objetos, andar na ponta dos ps, levantar-se e sentar-se em silncio, tirar o p, verter gua de um recipiente ao outro, vestir-se, tirar a roupa, lavar-se, limpar o ambiente, comer corretamente servindo-se dos talheres, arrumar a mesa, levantar os cobertores, arrumar a sala, asseio pessoal (limpeza dos dente, unhas, etc.), organizar seus materiais nas estantes, etc. O segredo da perfeio est na repetio e por conseguinte em ligar os exerccios s funes usuais da vida real (1937, p.120). Para a autora fundamental desenvolver a responsabilidade e a independncia das crianas. Os exerccios de regulao so aqueles que formam a autodisciplina e possibilitam a elevao, como os exerccios de silncio. Para Montessori, o silncio no um meio para manter a ordem, ele uma conquista a ser feita atravs de exerccios - um momento de concentrao, de suspenso da vida ordinria e de elevao. Ao avaliar o trabalho aps um ano de experincia com as

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crianas ela afirma... eles haviam adquirido atitude de ordem e, sobretudo, estavam habituados a observar a si prprios (1973, p.49). Na metodologia montessoriana, o ensino religioso proposto atravs de visitas das crianas nas igrejas, das lies com miniaturas de objetos sacros e da observao de imagens sacras. A religio vista como uma educao do simblico e deve ser feita pelo encantamento. As crianas reagem muito bem ao ensino religioso, pois os hbitos que adquiriram na escola, como a aplicao ao trabalho, ao silncio, a calma, um ambiente onde as relaes entre as crianas trabalham escolhendo as prprias aes e moldando suas necessidades, facilitam a participao em um ambiente de recolhimento. Como vimos a tenso entre uma proposta fechada, com regras pr determinadas, com hbitos para serem introjetados e com uma metodologia prprogramada e um esquema de planejamento mais aberto, flexvel, em contato com as idias das crianas fez parte de toda a histria da educao infantil. A esse confronto esto associados ainda posies polticas, legislaes,

concepes religiosas e vrios outros elementos que mantm uma contradio interna constante no pensamento dos autores acima apresentados. Se para os autores do sculo XIX esse tensionamento ainda perdura, para alguns do sculo XX o principal objetivo centrar esforos em criticar o predomnio das foras de conservao. John Dewey141 um dos autores que formular uma crtica aberta s rotinas utilizadas nas instituies educacionais, desenvolvendo a tese de que a nica maneira de fugir rotina a reflexo sobre a mesma. Para Dewey, a atividade inata e espontnea da infncia caracterizada pela curiosidade, pela imaginao frtil e pelo gosto da investigao experimental, isto , a ao da criana extremamente parecida com a atitude do cientista. Contudo o autor aponta que as escolas, em seu modo tradicional de funcionamento, tm conseguido fazer com que:
em nome da disciplina e boa ordem, as condies escolares freqentemente se aproximam, tanto quanto possvel, da monotonia e uniformidade. Mesas e cadeiras em posio fixa. Alunos arregimentados com preciso militar. O mesmo compndio, manuseado por longo perodo, com excluso de toda outra leitura. (...) escolas cuja principal finalidade formar hbitos mecnicos e instilar a uniformidade de conduta, ficam

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John Dewey 1859/1952

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necessariamente expulsas as condies que estimulam e mantm vital e enrgica a capacidade de maravilhar-se. (1959, p.60)

As crianas, ao ingressarem na escola, rompem com as suas experincias, com a vida at ento vivida, pois a educao nas instituies educacionais no se limita educao intelectual; ela abrange tambm a formao de atitudes e estas tm um padro bastante divergente da criao:
a formao de atitudes prticas de eficincia, o robustecimento e o desenvolvimento de disposies morais, o cultivo de apreciaes estticas. Em tudo isso, porm, existe pelo menos um elemento de significado consciente e, portanto, de pensamento. Sem este, a atividade prtica torna-se mecnica e rotineira, amoral, cega e arbitrria, a apreciao esttica, um sentimento derramado. (1959, p. 86)

Para Dewey, o pensar reflexivo a nica sada para no cairmos em um projeto de educao rotineiro. O pensamento reflexivo a espcie de pensamento que insiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva (1959, p.13). A passividade o oposto do pensamento. A disciplina acadmica no pode continuar identificada aos atos mecnicos que tm por finalidade incutir no aluno conceitos, idias:
ou comparvel rotina maquinal com que se emprestam a bisonhos recrutas, o porte e os hbitos marciais que lhes eram, como era de se esperar, totalmente alheios (...) maneiras exteriores de agir uniformes (1959, p. 93)

Em seu livro Como pensamos (1959), ele afirma:


Disse o mais sbio dos gregos que o dom de maravilhar-se era o autor da cincia e da filosofia. Esse predicado no idntico curiosidade; s o quando esta atinge o plano intelectual. Seus piores inimigos so a monotonia externa e a rotina interna. Estimulam-no a surpresa, o inesperado, a novidade. (p. 59)

Ao formular tal crtica ao modo de organizao das instituies educacionais, John Dewey prope outros modos de interveno para a educao das crianas desde pequenas. Celestin Freinet142 outro autor que procurar romper com a ossatura rgida das propostas educacionais vigentes em seu tempo. Para Freinet esse movimento de crtica educao institucional foi uma reao contra os manuais escolares que, redigidos e editados em Paris,
142

Celestin Freinet 1896/ 1966.

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pretendiam indicar aos professores dos diversos cantos da Frana, em todas as horas do dia, os pontos do programa sobre os quais se deve atrair a ateno dos alunos. E esse educador perguntasse:
Como ser uma aula onde os alunos no faro, todos ao mesmo tempo, o mesmo dever, onde no cruzaro todos, os braos ouvindo indolentemente recitar a lio do dia (...) Podemos afirmar que se fssemos capazes de dar aos nossos alunos a possibilidade de trabalhar segundo as suas necessidades e seus gostos, poderamos ter que intervir para organizar o trabalho e atividade da nossa comunidade, mas todos os problemas ordinrios da disciplina escolar no teriam mais razo de ser. (Freinet, 1983, p. 56)

Celestin Freinet apesar de no ser um adepto da Escola Nova por consider-la muito intelectualizada, cheirando a laboratrio e no-engajada politicamente, muitas vezes classificado nesse grupo, principalmente por circunstncias temporais. Ele desenvolveu seu trabalho na primeira metade do sculo XX, tendo como perspectiva a idia de que a educao em instituies deveriam ser um prolongamento da vida e estar associada ela em todos os aspectos. Embora Freinet no tenha uma obra dirigida especificamente educao de crianas muito pequenas, sua colaborao rea da educao foi sendo constituda pelo seu grupo de colaboradores. Eles mantiveram a idia de organizar uma programao que respeite as crianas, seus ritmos, sua autenticidade. Tanto as atividades de aprendizagem como aquelas de vida em comum devem possibilitar o bem-estar fsico e a expresso espontnea das crianas. Os professores, nessa pedagogia, so vistos como animadores e apoiadores das crianas. Partindo desses princpios pedaggicos, os professores que utilizam a metodologia de trabalho de Freinet na educao infantil, como o Groupe Maternel Liegeois, criaram uma srie de atividades e modos de pensar a organizao do espao da sala de aula e da distribuio das atividades no tempo que

auxiliassem a execuo desses objetivos. As salas foram organizadas em diversos atelis tendo sido tambm garantido um espao para a reunio de todo o grupo. A metodologia Freinet abrange um nmero significativo de propostas ou tcnicas de trabalho, como realizar projetos - sozinho ou em grupo -, conversas livres, planos de trabalho individual, trocas de experincia e avaliao, passeios,

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lbuns, atividades espontneas, jornal escolar, correspondncia, mtodo natural de leitura e escrita, o livro da vida e outros. O Livro da Vida nos interessa-nos especialmente por ser uma estratgia pedaggica na qual se reflete sobre as atividades realizadas ao longo do dia, isto , sobre a organizao do dia e sobre as atividades que se fez e que se quer fazer. De acordo com a metodologia Freinet durante a conversa livre de chegada e durante a avaliao do trabalho do dia, a professora anota o mximo possvel do que as crianas contam, dizem, fazem e observam, a professora pode anotar o que dito diretamente ou, no final da aula, em momento de avaliao selecionar com as crianas os contedos que devem ser registrados. O livro da vida um relatrio, formado por textos livres, o qual marca o que acontece do que se vive, ele procura ser um reflexo da vida da sala de aula feito no grupo e pelo grupo, podendo conter vrios materiais que auxiliam o registro escrito, como desenhos, pinturas, colagens, fotos, etc. Ele serve para vrias funes: de comunicar, de registrar por escrito, de valorizar as experincias dos grupos, de informar os ausentes do acontecido e de organizar as noes de tempo. um documento da vida da classe (Freinet, 1974). Os autores mencionados procuraram, atravs de suas crticas aos comportamentos observados nas instituies educativas da poca, trabalhar a questo da rotina e o modo como tem sido efetivada nas escolas, sugerindo uma apropriao pela reflexo desse elemento do cotidiano institucional, para que os sujeitos possam definir aspectos do mesmo e no, ao contrrio, serem sujeitados a elas. Em uma conferncia, Claparde pergunta-se como possvel conceber que obras como as de Rousseau, Montaigne, Pestallozzi, Froebel e Montessori que tiveram nestes ltimos sculos to prodigioso nmero de leitores, tenham conseguido influir to pouco na rotina escolar? (s.d.,p.173). Na bibliografia brasileira especializada em educao infantil, vamos

encontrar vrios argumentos que estabelecem um quadro de referncias para a organizao do ensino com base em uma rotina. No faz parte dos objetivos deste trabalho percorrer toda a bibliografia sobre o tema. Delimitamos nossa investigao em um livro de didtica e metodologia do ensino no jardim de infncia publicado na dcada de 60, outros dois nos anos 80 e alguns da dcada

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de 90, procurando compreender o percurso e verificar as continuidades e descontinuidades entre as concepes. Um dos livros escolhidos foi O que jardim de infncia de Nazira Fres AbiSber, publicado em 1963, em Belo Horizonte, pelo Programa de Assistncia Brasileiro - Americana ao ensino elementar e pelo INEP, e que se constitui de um manual prtico para os docentes do jardim da infncia. O texto possui uma diviso em captulos, baseada nos aspectos prticos da organizao e do funcionamento das turmas de jardim de infncia. Dois desses captulos parecem teis na construo da noo de rotina. Em O comeo das aulas, a professora chama a ateno para a necessidade de um perodo de adaptao a ser negociado com os pais, no qual as crianas poderiam ficar duas horas na classe para no estranhar o ambiente fora do lar. A estratgia contemplava tambm a turma dividida em grupos e trabalhada em horrios separados na primeira semana e na segunda, criando alguns momentos conjuntos. Para esses primeiros dias, a autora avisa que preciso organizar um plano de trabalho com objetivos bem definidos. Nesse captulo, pode-se ver aparecer a ateno dada a um tipo de rotina institucional que aquela anual. O segundo captulo que interessa para ver concepes de rotinas chama-se Um dia no jardim de infncia; nele a autora lembra que os horrios e os trabalhos [devem ser] to flexveis que possam atender s condies especialssimas de cada escola e de cada criana, mas:
deve haver tambm uma certa regularidade no horrio para facilitar a aquisio de bons hbitos, e para que as crianas fiquem bem orientadas e sintam uma sensao de conforto e segurana. (1963, p.78)

E acrescenta:
Deve, por outro lado, haver uma combinao harmoniosa de atividades ao ar livre e de dentro de casa, repousantes e ativas, todas, porm, to espontneas e livres quanto possvel. No nosso clima tropical, no se pode, de maneira alguma, dispensar os ptios e rea de recreio bem amplos, cheios de sombra e de rvores que permitam o mximo de liberdade e expanso. (1963, p. 77)

De acordo com a Professora Abi-Sber, a sugesto de diversos tipos de organizao de horrios e de rotinas servem para tornar explcito aos professores o quanto eles podem ser flexveis, mesmo levando em conta aquelas normas a

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que nos referimos anteriormente. claro que o horrio representa, apenas, um guia ou roteiro bsico. Tambm alertado s professoras que, ao considerarem os horrios, elas atendam aos interesses e s necessidades das crianas, mas no esquecendo que algumas atividades devem ser permanentes, pois:
Estas costumam estranhar quando fazemos mudanas muito freqentes no horrio; ao contrrio do que se supe, elas se habituam muito depressa a umas tantas rotinas, tais como: a hora da merenda, do repouso, do recreio de modo que estas precisam ser dadas sempre na mesma ordem. (Abi-Sber,1963, p.100)

Quanto durao das atividades e s mudanas entre os diferentes horrios, a autora afirma:
o horrio escolar deve ser dividido em espaos maiores de 50 a 60 minutos cada um, organizado de maneira tal que permita uma concentrao mais fcil de atividades e facilite a combinao de atividades calmas e repousantes. Tais etapas, maiores, podero ser chamadas: perodo de trabalho, perodo de brinquedo (dentro ou fora de casa), perodo de expresso livre. Esses blocos de tempo, maiores, so entremeados de atividades de rotina, tais como: recreio, repouso, merenda, uso das instalaes sanitrias. (1963, p. 78)

E, logo a seguir, entra em contradio, lembrando que o tempo de durao das atividades no pode ser esquecido:
a capacidade de ateno das crianas que muito reduzida nesta idade. Elas no agentam ficar mais que uns 10 ou 15 minutos em atividades que requeiram muita concentrao e, ento, preciso mudar de trabalho, dar um exerccio respiratrio ou qualquer outro que permita a distenso muscular e o descanso mental. (Abi-Sber,1963, p 95)

A autora sugere uma forma de organizao do dia143, justificando a ordem das atividades, seus objetivos e a sua correta seqncia como, por exemplo, quando fala sobre a sugesto para as primeiras atividades do dia: compreensvel do nosso ponto de vista, desde que no poder ter bom andamento o dia escolar, se as crianas, logo de incio, se excitam e se cansam em atividades muito pesadas. Abi-Sber diz que, alm de pensar na seleo, na durao e na seqncia das atividades de rotina, outro ponto importante que estas sejam transmitidas

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Ver no anexo 1

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cuidadosamente para as crianas. Ao descrever um dia em uma classe fictcia, a autora cita o momento de Planejamento das atividades do dia e avisa que a garantia do sucesso do trabalho em grupo o planejamento das atividades, feito conjuntamente pelos alunos e pela professora. Ela adverte que, inicialmente, as crianas participam com alguma dificuldade desse momento, mas que, pouco a pouco, com o trabalho dirio, vo ampliando a sua capacidade de planejar e pensar sobre coisas mais avanadas no tempo. preciso tambm lembrar que, desde o princpio, a professora ir orient-los na escolha e na distribuio das atividades do dia.
Dona Maria pega de uma folha de papel bem grande, prega no quadro, e com um lpis de cor (tipo lpis cera) vai escrevendo, em letra manuscrita o plano que ela faz, com a ajuda das crianas.144[ E conclui:] Como se v, a propsito de toda e qualquer atividade, D. Maria rene as crianas para um planejamento rpido. O perodo de trabalho na sua classe sempre coroado de pleno xito porque ela d uma grande nfase aos planos dos meninos. (idem,p.90-91)

Abi-Sber menciona que as atividades e os trabalhos realizados em grupo com a continuidade do trabalho, ao longo do ano, so avaliados pelo prprio grupo que vai, aos poucos, traando normas e tomando resolues com o fim de melhorar seus projetos futuros(ibidem,p.96). Apesar de o livro estar sendo publicado por um programa e um instituto de pesquisa, envolvendo o poder pblico, e os exemplos e as argumentaes referirem-se s escolas pblicas, sempre h espao para a religio e so sugeridas no texto vrias oraes, sendo que uma delas bastante interessante: Senhor! muito difcil obedecer! Ensinai-nos a obedecer imediatamente, a obedecer com alegria! A autora trabalha, neste livro, com alguns dos principais aspectos da rotina que seguem sendo mencionados, de modo significativo, nos textos atuais sobre o tema. Mas quais seriam esses aspectos principais? A idia de que as rotinas na educao infantil podem ser dirias, anuais e outras; a necessidade de vincular a rotina da escola com a da famlia; a flexibilidade dos horrios; a alternncia entre os distintos tipos de atividades; a manuteno da regularidade e da seqncia diria; o papel da rotina em transformar horrios externos em hbitos internos; a durao das atividades de acordo com interesses e necessidades das crianas; o
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Ver desenho do cartaz no anexo 4

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estabelecimento de diferenas entre o trabalho (atividades pedaggicas) e as rotinas (higiene, repouso, alimentao). Os textos publicados nas duas ltimas dcadas do continuidade s preocupaes de Abi-Sber. Rizzo, concordando com as posies acerca da flexibilidade e da manuteno de certos hbitos defendidas pela autora diz:
O horrio de uma creche deve primar pela flexibilidade. A seqncia de rotinas deve ser estabelecida, embora a durao de cada atividade deva variar em funo das necessidades dos momentos especficos. Os intervalos entre as refeies, no entanto, devem ser respeitados. (1984, p.195)

Ao tratar do planejamento na educao infantil, Nicolau afirma que O planejamento deve ser feito com as prprias crianas. Os planos de longo prazo devem ter um carter genrico e aberto e os planos semanais e dirios mais fechados (1986, p.152). A autora considera, ainda, que importante que, tanto no planejamento como na prpria mente do educador, sejam deixados espaos livres para modificar a sua proposta (idem, p.150). E, para justificar a necessidade de rotinas na prtica da educao infantil, a autora afirma que A criana pr-escolar encontra-se num momento de vida em que precisa ter certa rotina de trabalho, que a situe num tempo e num espao por ela vivenciados. (Nicolau, 1986, p.153). Contudo, no apenas Nicolau (1986) que constri para a rotina argumentos ancorados na psicologia infantil. Marinho (1980) tambm os utiliza a partir de outro ponto de vista:
O horrio das refeies dever ser fixo, facilitando a formao de hbitos. Canes ou sinais dados por instrumentos musicais auxiliam a professora a lembrar criana o que dela se espera. Um horrio ilustrado pelas crianas com desenho ou pintura espontnea servir ao mesmo fim. (Marinho,1980, p.126)

Quanto responsabilidade pela elaborao de horrios de rotina, durante o perodo de permanncia das crianas na creche, para alguns uma atribuio da direo, que deve realiz-la em colaborao com seus assessores: pediatra, psiclogos, orientadores educacionais e nutricionista (Rizzo,1984, p.195). Em livros e manuais sobre educao infantil, publicados entre 1991 e 1996, encontrei quase sempre a presena de exemplos ou modelos de possveis rotinas a serem utilizados nas instituies de educao para a primeira infncia e para as

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sries iniciais. Elas aparecem muito mais sob a forma de sugesto para a prtica do que como um elemento trabalhado teoricamente. Mesmo assim, poderemos encontrar novas idias sobre as rotinas. Warschauer (1993, p.66) afirma que uma rotina de trabalho importante para a estruturao de um grupo de crianas (e tambm de adultos!). Aqui aparece a idia da rotina no apenas como uma necessidade das crianas, mas como uma ferramenta do trabalho pedaggico dos adultos (professor e instituio), que confirmada por Fantim:
Sabemos que o estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias importante para orientar a criana na percepo da relao espao-tempo.

Ao mesmo tempo, questiona:


Mas por que ser que este ritual tem to poucas surpresas, tudo sempre to igual marcando o tempo e as relaes entre as pessoas e definido uma temporalidade no apenas das crianas, mas de pais, profissionais, enfim, de geraes? Afinal, o acontecer de coisas novas e inesperadas fundamental para ampliar as experincias infantis, pois as novidades tambm podem ser planejadas, inclusive apoiando-se na prpria estrutura deste ritual - escolar - marcado pelo uso do tempo em vrias atividades que determinam os diferentes momentos que as crianas ali vivem. (Fantim, 1996, p.144)

Segundo Warschauer (1993), a rotina envolve a disciplina, a sistematizao e a organizao, e atravs do seu uso que o tempo e o espao estruturam-se para a criana. Ela fica sabendo que a manh inicia com a hora da roda, que depois de lavar as mos a hora do lanche, que no final do turno de trabalho preciso fazer a arrumao das mesas e dos materiais assim, a criana sabe o que fazer, como proceder, para onde deve ir, etc.. No entanto a autora reafirma a importncia da rotina ser flexvel, para no tornar-se mecnica, sem sentido. Madalena Freire, em um caderno especialmente organizado para tratar do tema da rotina, afirma que para a construo de uma rotina do trabalho preciso, por um lado, uma constncia (temporal, espacial, de atividades e de participantes) e, por outro, a articulao entre tempo, atividades e esforo (1992, p.14). Em um documento publicado em 1996, a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo procura argumentar a respeito da necessidade do uso das rotinas

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dirias. Nele so levantados os principais aspectos a serem contemplados na programao da rotina diria:
- atividades coletivas, ou seja, entrada, sada, recreio e grandes festas na escola; - cuidado fsico, ou seja, a higiene e alimentao e, eventualmente, cuidados de sade na escola; - atividades diretamente coordenadas pelo professor, como as assemblias ou rodas de conversa, oficinas, visitas, experimentos, atividades diversificadas; - atividades livres, ou seja, as que se realizam no horrio das brincadeiras no dirigidas pelo professor. (1994, p.83)

As instrues tambm indicam que ao professor cabe organizar condies para o avano do trabalho do grupo e acentua o fato de que o melhor gerenciamento da relao entre os horrios e os espaos disponveis poder contribuir para qualificar o trabalho do mesmo. O documento afirma que a rotina d segurana afetiva para as crianas e alertam para o fato que aquelas crianas que no acompanharem o ritmo do grupo devero ter suas necessidades consideradas individualmente. De acordo ainda com o documento, a concepo educativa das instituies far com que existam nfases variadas nas rotinas. Pelos discursos de educadores brasileiros de diversas geraes, vimos que a respeito da rotina foi sendo constitudo um discurso de flexibilidade, de instrumento de apoio ao trabalho e no de regulao, de integrao entre as experincias prvias das crianas e as rotinas institucionais, de alternncia de tipo de atividades, de usos de espao, de pensar tempos adequados para a execuo de tarefas, de ouvir o saber especializado sobre qual a melhor forma de organizar a rotina, de faz-las com a participao dos professores e uma srie de indicaes interessantes as quais sero discutidas posteriormente. Entretanto, quando o discurso provm da experincia vivida, a nfase muda. Seguindo os relatos de Haddad (1991), Dutoit (1995), Wajskop (1995), Ramos (1998), Batista (1998) e Barbosa (1997, 1998)145 todas com experincia em coordenao ou docncia em creches e pr-escolas a questo das rotinas aparece de um outro modo.146

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Esses textos de Barbosa referem-se aos: Dirio de Campo (1997,1998) e Dirio de Viagens (1998) 146 importante assinalar que, no trabalho das autoras citadas, a rotina foi um elemento chave em seus estudos de reorganizao administrativa e pedaggica das creches. Tambm em duas instituies observadas as rotinas foram elementos desencadeadores do trabalho institucional.

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Ao comentar sobre a rotina nas creches, Haddad afirma que a creche governada pela inflexibilidade e por uma rigidez de horrios para brincar, para comer e pelas tarefas maternas desagradveis: tirar piolho, cortar as unhas e dar banho (1995, p.125), isto , a rotina da creche vista como uma amarra. Nas observaes realizadas por Barbosa (1997, 1998), foi constatado vrias situaes onde as atividades eram interrompidas para ir comer a merenda no refeitrio, pois o atraso poderia prejudicar o andamento do trabalho das demais turmas. A Haddad (1991) prossegue, relatando sua experincia de interveno institucional e relatando um momento em que foi realizada uma avaliao das rotinas com as educadoras do berrio. Foram feitas perguntas como: o que era bom e o que era ruim em nossa rotina, do ponto de vista das pajens e das crianas. e o que ela descobriu que a rotina estava naturalmente estabelecida e que as pajens no sentiam que podiam modific-las (1991, p.133). Dutoit (1995, p.13) descreve a rotina, em sua dissertao de mestrado, a rotina como o retrato da concepo de educao geradora e articuladora de todas as aes que so desenvolvidas na creche. Ao sintetizar a anlise feita atravs das entrevistas com todos os educadores147 da creche pesquisada Creche Central da USP -, a autora elaborou a seguinte definio de rotina:
Para os educadores, a forma como organizavam as atividades pedaggicas era imediatista e irregular, ao contrrio de como diziam conceber os momentos voltados para alimentao, higiene e sade que, segundo eles, eram mais organizados e sistemticos, estabelecendo uma certa dependncia das atividades pedaggicas, que s aconteciam quando sobrava tempo entre as de sade e nutrio e as que eram consideradas atividades livres. A rotina, assim concebida, no ajudava, para eles, a estruturar a proposta pedaggica. (idem, p. 40)

Talvez Dutoit tenha sido a precursora em apontar a centralidade do conceito de rotina para a proposta pedaggica da creche e da pr-escola.
A rotina considerada como algo estanque, inflexvel, at pela definio da prpria palavra, porm ela a espinha dorsal de uma creche e atravs dela so organizados o tempo, o espao e o conjunto de atividades destinadas s crianas e aos educadores. (...) A rotina representa a concepo que se tem de educao, homem e sociedade e, principalmente, a concepo de infncia, porque traduz atravs dos fazeres o que se compreende da funo de uma creche. (Dutoit, 1995, p.74)

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O grupo de educadores era formado por pessoas com idade entre 19 e 23 anos sendo 41 mulheres e 1 homem. Ver Dutoit,1995, p.43.

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Para a autora, a estruturao da rotina o eixo fundamental para discutir trs importantes aspectos: a construo da proposta educacional, a formao do educador e a definio do papel do coordenador. Wajskop (1995, p. 61) observou que a rotina tem uma lgica que aparentemente define mais comportamentos e atitudes do que permite um processo de aquisio e construo de conhecimentos por ambos [professores e alunos]. Com a sua presena:
reitera-se mais uma vez que o manejo do tempo, como elemento estruturante da situao escolar, controlado pela professora, seja atravs dos prazos definidos para cada atividade, seja pela linguagem utilizada por ela. As frases curtas e imperativas expressas pela mestra excluem qualquer possibilidade de discordncia ou de negociao por parte das crianas, no que se refere ao tempo escolar. Essa ruptura possvel somente nas interaes e jogos que estas estabelecem entre si e que aparecem para a professora como muita conversa que atrasa o trabalho. (Wajskop,1995, p.69) .

sob a forma de repetio de regras e comportamentos que so definidos os hbitos e as atitudes. Esse modo arbitrrio de tratar as relaes sociais com as crianas fazia que estas demonstrassem insegurana em falar para todo o grupo, ficando em silncio, sem tomar a iniciativa da palavra e sem autonomia do adulto (Wajskop,1995).148 Ao concluir seu trabalho de pesquisa a autora afirma que:
a escola, atravs das aes docentes, no garante tempo, nem espao para que isso acontea. Ao contrrio, restringe as aes imaginativas e criativas dos alunos, dando-lhes sentido apenas quando respondem aos seus objetivos didticos. (Wajskop,1995, p.92)

Em pesquisas nacionais mais recentes, continua-se encontrando o mesmo tipo de referncias. O ttulo da tese de mestrado de Rosa Batista evidencia tal questo: A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. Procurando no culpabilizar os profissionais pelo tipo de rotina que realizam e admitindo que os adultos tambm esto presos a essa rede de rotinas rotineiras, a autora faz uma crtica aguda ao carter repetitivo das rotinas, sua homogeneizao, tentativa de adaptar os vrios ritmos individuais (tempos subjetivos) a um ritmo da

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Contrapondo-se a essa proposta educativa, poderamos citar Midlin que, ao falar sobre a educao indgena, afirma: Desde cedo, desde a infncia, os ndios aprendem a falar em pblico, a convencer os outros, a argumentar, a exercitar-se no dom da palavra (1993, p.13).

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turma (tempos objetivos). Para essa pesquisadora, a rotina da forma como est estabelecida acaba sendo um fator gerador de tenses. Porm um importante elemento novo recuperado; a pesquisadora, em suas observaes, tambm v atitudes de resistncias das crianas:
As crianas extrapolam esta unicidade indo alm do proposto, fazem escolhas quando no deveriam fazer, optam por olhar o livro de histrias com gravuras ao invs de ouvir o som da histria que embala o sono que ainda no veio. Deitam, rolam, se acariciam no tapete sem se incomodar com a hora do descanso. Talvez porque no estejam to cansadas ou nem um pouco cansadas. (Batista, 1998, p.168)

No trabalho de Ramos (1998), sobre a influncia da rotina na construo da noo de tempo nas crianas, a autora pesquisou uma escola infantil e

encontrou assim como Barbosa (1997), a mesma rotina para todas as crianas da instituio. Concluiu que ela est definida com exatido e os vrios intervalos que a compem esto bem demarcados, tendo denominao prpria e horrio estipulado (1998, p.81). Ramos, verifica que a rotina cumprida de maneira estrita por todos os adultos e pelas crianas e que as educadoras consideram uma boa aprendizagem quando todos j sabem qual o prximo passo a ser dado. Quando as crianas no o reconhecem criam-se estratgias didticas para ensin-los. No h, segundo as suas observaes, uma preocupao com a compreenso e os usos do tempo. Parece que a rotina tem muito mais a inteno de criar hbitos sociais e de organizar o trabalho pedaggico. A autora conclui que, apesar de todos os aspectos problemticos da rotina, necessrio que se tenha algum tipo de ordenamento do tempo das crianas nas instituies de educao infantil, pois tal ordenamento contribui para que o sujeito construa a sua temporalidade. Todavia ela sugere que para isso no necessrio
Um mecanismo fixo, rgido e restritivo como a rotina. Maneiras mais flexveis de organizar o tempo escolar fazem-se cada vez mais imprescindveis. (1998, p.130)

O texto A jornada educativa na Escola da Infncia foi escrito a partir de uma pesquisa, com metodologia qualitativa e quantitativa, sobre o dia-a-dia na escola da infncia realizada pela Universidade de Pavia e nela vamos encontrar dados parecidos com aqueles relatados at ento sobre a realidade brasileira.

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Na pesquisa realizada por Bondioli, Ferrari e Gariboldi (1995)149 em cinco escolas pblicas de uma cidade de porte mdio italiana (80.000 habitantes), foram encontrados alguns eventos comuns a muitas escolas. Eles foram denominados pelos pesquisadores como a ossatura ou a configurao da jornada educativa. So eles: a chegada e de sada, o almoo, o repouso, a merenda e as situaes de limpeza pessoal. Para esses autores, estas so situaes que pertencem ao campo das denominadas atividades de rotina, que no tm uma funo essencialmente didtica, sendo muito mais fisiolgicas ou de socializao, e que talvez sejam ineliminveis. Para os pesquisadores italianos, so rotinas na medida em que se repetem de maneira idntica, dia aps dia, assumindo forma de rito coletivo, em um tipo de participao que modela o comportamento individual com base nas regras implcitas que governam o coletivo (1995, p. 51).
O exame das cinco turmas coloca em evidncia como a jornada dividida em todas as escolas pelos momentos de rotina que se repetem regularmente no horrio conhecido: s nove da manh horrio da chamada, entre dez e dez e meia a merenda, s doze e meia o almoo, a uma e meia o repouso. (1995, p.56)

O tempo de rotina encontrado na pesquisa variava entre as diferentes escolas infantis, mas o importante que, em todas elas, o tempo dedicado rotina era igual ou superior aquele dedicado s atividades didticas e de expresso.150 As atividades consideradas pelos autores como de rotina tm o papel de ser a referncia cronolgica para todo o grupo e ocupam, de acordo com os mesmos, um tempo considervel da jornada, cerca da metade do tempo da jornada. Somente uma das quatro escolas pesquisadas consegue reduzir para quarenta por cento do tempo das atividades de rotina. Ao finalizarem seu estudo, Bondioli, Ferrari e Gariboldi concluem que as crianas, de acordo com o modelo institucional, habituam-se ou adaptam-se na mesma medida em que o adulto sem saber educa. Para os autores as crianas tm o direito de compreender o processo de funcionamento do uso do seu tempo cotidiano e tambm deveriam poder interferir nessa agenda. A questo que
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No livro Manuale della scuola del Bambnio da tre ai sei anni, organizado por Egle Becchi (1995), est presente um artigo de Anna Bondioli, Monica Ferrari e Antonio Gariboldi feito a partir da pesquisa citada e denominado : A jornada educativa: elementos de anlise. 150 Os autores usam a palavra poliatividade nas situaes onde acontecem diferentes atividades ao mesmo tempo na sala, geralmente organizadas em pequenos grupos, com ou sem a interveno direta do adulto, um exemplo claro deste tipo de atividade o jogo livre.

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enquanto os adultos no tiverem conscincia desse uso nem para si, fica impossvel fazer uma reflexo com as crianas (1995, p.73). Na primeira parte deste estudo, foi constatado que diversos campos sociais, como o religioso, da sade, do direito, do trabalho, da educao foram, durante a modernidade, tomados por uma forma de organizao institucional rotinizada. As instituies de cuidado e educao de crianas, como as creches e as pr-escolas, foram contaminadas com o que se pode chamar o esprito da poca ou a ideologia dominante, criando, assim, pedagogias latentes151. Neste captulo, foi visto que os discursos pedaggicos do sculo XIX colaboraram com a construo de tal de pedagogia. Esta pedagogia, ao longo do sculo XX, v seus discursos sendo tensionados e rompendo com a invisibilidade desta pedagogia latente. Hoje, nos discursos pedaggicos, as rotinas j esto aparentes, so basicamente criticadas mas, o que se observa que, mesmo assim, a viso do cotidiano como uma rotina ainda a prtica organizativa mais forte. Na cidade de Pistia, na Itlia, os efeitos destes estudos sobre a rotina comeam a produzir novos efeitos. Na medida em que administradores e educadores foram adquirindo conscincia sobre a repetio das atividades de rotina e ao mesmo tempo da sua imprescindibilidae, eles comearam a tratar este tema verificando como seria possvel no continuar na mesmice, na repetio sem sentido, naquilo que foi denominado no incio desse texto de rotinas rotineiras. E foi possvel observar, nas escolas infantis daquela cidade, um planejamento dessas aes rotineiras. Levando em considerao que essas atividades so, para as crianas pequenas, importantes aquisies cognitivas, sociais e emocionais e fruto de uma aprendizagem procurou-se ressignificar as rotinas dirias. Estas situaes so agora consideradas como reiterativas, recorrentes da vida cotidiana humana, passam a ser revistas, ressignificadas passando tambm

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A pedagogia latente definida por Bondioli (s.d) como uma pedagogia da improvisao, da aceitao a-crtica das prticas habituais. Esta pedagogia est inscrita no modo d arrumar o e

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a ser planejadas como contedo pedaggico e ganhando em variabilidade, em complexibilidade e na ampliao das experincias das crianas. A escola para as crianas pequenas, torna-se um local em que cada criana e adulto chegam com suas culturas, seus hbitos e seus rituais, isto , com sua particular concepo de mundo. Na vivncia dessa experincia coletiva, vo descobrindo outros modos de ser e de fazer as atividades que garantem a sua sobrevivncia diria e que so realizadas por todos. Como dizia Mario Lodi (s.d, p.160) na Escola da Infncia a criana deve encontrar:
Um ambiente em que todas as crianas, de diferentes procedncias sociais e com diferentes nveis de maturao, vivam juntos, em absoluta paridade, e aprendendo assim que todas so iguais. Participando das atividades coletivas, pouco a pouco, superaro a timidez eventual e as inibies e aceitaro os demais na sua diversidade.

Com toda a complexidade que encerra esse tema, vamos passar agora a ver a rotina como uma categoria pedaggica central na educao infantil e nas possibilidades que temos de entend-las, mexer com elas e super-las.

ambiente, nos materiais disponveis, na seqncia das atividades, nas normas que regulam o cotidiano, no ritmo, no tipo de interveno feita pelo educador em relaes informais.

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6. A ROTINA ENQUANTO CATEGORIA PEDAGGICA

A categorizao constitui um ato de simplificao, E simplificar significa arriscar-se (...) Jennifer M. Gore

Para apreender e compreender a rotina como uma categoria pedaggica na educao infantil, foi preciso inicialmente refletir sobre o deslocamento que esse conceito r ealizou, ao longo da histria, do campo social para o educacional e, posteriormente, verificar como foi sendo configurado o seu uso na pedagogia da educao infantil.152 Neste momento, procurarei mostrar um pouco mais as entranhas dessa categoria, seus ditos e no ditos, aquilo que a faz ter um lugar to relevante na educao infantil. Como vimos ao longo deste estudo, as pedagogias da educao infantil so mltiplas e mltiplos tambm so os enfoques de rotinas propostos. Cada campo do conhecimento apresenta um diferente enfoque e recomenda um tipo de atitude frente a organizao do dia-a-dia das crianas nas creches e nas pr-escolas sugerindo assim rotinas diferenciadas. Apesar de existirem estas diferenas potenciais de organizao, a partir dos diferentes pontos de vista, encontramos algumas propostas de aes que podem ser consideradas os pontos fixos das rotinas. Com o intuito de explicitar de que modo as rotinas operam como uma categoria pedaggica na educao infantil, foram destacados os pontos de convergncia das mesmas. As regularidades das rotinas fazem com que elas constituam-se de uma srie de aes que se repetem, com um padro estrutural caracterstico, o qual possui uma certa invarincia e reconhecvel por todos aqueles que pertencem a rea. Mesmo quando representam ou indicam concepes polticas e pedaggicas diversas, existem alguns elementos constitutivos das rotinas que so invariveis como situao podendo ser variveis em seu contedo de acordo com as
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Considero a educao um dos elementos que compe o campo social, sendo este mais amplo.

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diferentes pedagogias.153 As regularidades das rotinas so aquela seqncia de atividades que a educadora, ou a instituio, define, como sendo os aspectos mais importantes para serem efetivados no dia-a-dia. Por exemplo, as rotinas apresentam, em certo horrio, um momento de dilogo que pode ser chamado de como a assemblia ou a rodinha, ou ainda, a conversao froebeliana. Apesar dos diversos nomes, a situao invarivel; porm o modo como ela se realiza, os nveis de participao dos adultos e crianas, a forma como dividido o tempo pode dar a cada rodinha um significado diferente. Como foi sendo constatado ao longo do captulo 5 as rotinas, tm no Brasil um sentido abrangente, podendo incorporar as atividades de expresso, atividades dirigidas, atividades de higiene, e outras. Isto no foram encontradas nem na reviso bibliogrfica nem na pesquisa de campo rotinas apenas relacionadas aos cuidados ou a atividades pedaggicas; em todas elas esto presentes os momentos de higiene de entrada, sada, recreio, lanche, almoo, jogo livre e dirigido, etc. isto a seleo, articulao, delimitao de todas as atividades de vida cotidiana. Muitas vezes, as rotinas que esto presentes nas propostas pedaggicas e nas prticas das instituies de educao infantil tornam-se um elemento indiscutvel por estarem profundamente ligadas a uma tradio social e educacional no fazendo, assim, parte das discusses pedaggicas, das teorizaes da educao infantil e de uma tomada consciente de deciso do educador ou da equipe de trabalho das instituies de educao e cuidados das crianas pequenas. Nelas esto presentes principalmente os hbitos

consolidados devido inrcia institucional, hbitos indiscutveis, fruto da tradio e de um saber consolidado na prtica. A tentativa de compreender, com maior profundidade, os elementos constituintes das rotinas tem como foco possibilitar aos educadores pensar quais so os contedos transmitidos atravs delas, quais as prticas decorrentes de sua execuo que so assimiladas por seus praticantes, quais os hbitos de

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Para a elaborao de uma categorizao pedaggica da rotina, foram utilizadas as informaes das sees precedentes, as observaes realizadas nas escolas infantis (brasileiras e estrangeiras) e as leituras e indagaes realizadas sobre a literatura da rea.

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estruturao mental e moral que esto sendo constitudos e que tipo de subjetividades esto sendo definidas. Foi preciso, portanto, fazer uma releitura das atividades da rotina e procurar verificar que outros elementos estavam contidos nelas e que acabavam dando a mesma tanto poder na pedagogia da educao infantil. Esta procura dos elementos latentes nas rotinas foi investigada atravs das duas pesquisas de campo154. Uma realizada no Brasil, em trs instituies de cuidados e educao infantil: a instituio A, pblica, denominada de creche, atendendo crianas de 4 meses seis anos, situada em uma cidade de porte mdio no estado do RS; a instituio B, privada, denominada escola, atendendo crianas de 1 ano e meio at seis anos, situada na mesma cidade de porte mdio do RS, e a instituio C pblica, denominada escola infantil, atendendo crianas a partir de 1 ano at os seis anos, situada na capital do estado do Rio Grande do Sul. Alm das regularidades explcitas nas atividades de rotinas, foi possvel detectar outros fatores que estavam elas relacionados implicitamente. Por exemplo, a hora do recreio, esta uma atividade regular de rotina, ela se repete todos os dias, a partir das significaes dadas pela rotina. A execuo dessa atividade estar formatada de acordo com os elementos latentes ou implcitos s rotina como: em que tipo de espao ocorre este recreio, como est organizado, quanto tempo dura, quais os materiais disponveis nesse lugar, h algum tipo de interveno dos educadores neste horrio? A esses fatores que fundamentam e apiam a operacionalizao da estruturao interna das rotinas pedaggicas resolvi denominar de elementos constitutivos das rotinas. So eles: a organizao do ambiente, os usos do tempo, a seleo e as propostas de atividades, a seleo e a oferta de materiais So elementos que definem modos de pensar e prescrever uma rotina. A partir desses elementos constatou-se a funo padronizadora das rotinas que ser vista no final desse captulo. Como j havia considerado na epgrafe deste captulo, e acredito ser importante lembrar, construir uma categoria pedaggica um risco. Contudo,

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Para maiores informaes verificar o item 1.5.

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acredito que o momento de categorizao e de classificao seja necessrio para que se possa compreender melhor a funo pedaggica e social da rotina, verificar seus modos de operar e, quem sabe, poder redimension-la. Pretendo que esta reflexo sobre as rotinas seja um instrumento para poder repens-las. Apesar de existirem diferentes formas de rotinas na pedagogia da educao infantil, como a rotina anual, a das semanas, a das estaes e outras, priorizei trabalhar nesta tese com as rotinas dirias. Essa escolha foi feita em funo de elas terem sido as mais freqentemente referidas pelos educadores, quando perguntados sobre a sua rotina; as que aparecem com maior freqncia nos livros didticos e nos cartazes das salas e tambm por serem uma das primeiras unidades temporais observadas pelas crianas, com o auxlio dos adultos que as circundam. Alm disso, a rotina diria um perodo bem delimitado fisicamente para as crianas, pois demarca o incio do dia, momento de estar acordado, e o final do mesmo, a noite, com a hora de dormir. De acordo com Husty:
O dia , deste modo, outra das unidades bsicas da temporalizao, a clula mnima do tempo do calendrio onde, alm de suceder-se viglia e noite, se d lugar ao estudo e ao descanso, ao trabalho e ao cio (1993, p.129).

6.1 A Organizao do Ambiente


Assim, a pedagogia faz-se no espao e o espao, por sua vez, consolida a pedagogia. Ana Lcia Goulart de Faria

Definir as diferenas entre os conceitos de espao, lugar, ambiente e territrio uma tarefa bastante complexa, que necessitaria de um estudo abrangente, pois, alm de diferentes reas do conhecimento utilizarem esses conceitos, tambm vrios autores, dentro de uma mesma rea, utilizam perspectivas tericas diversificadas. Selecionei o termo ambiente porque a ele, como afirma Yi -Fu Tuan, que estamos diretamente ligados o lugar a segurana e o espao a liberdade: estamos ligados ao primeiro e desejamos o outro (1983, p.3). Um ambiente um espao construdo que se define nas relaes com os seres humanos,

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porque organizado simbolicamente pelas pessoas responsveis pelo seu funcionamento e tambm pelos seus usurios. Segundo Frago ns, os humanos:
no percebemos espaos, seno lugares, isto , espaos elaborados, construdos. Espaos com significados e representaes de espaos. Representaes de espao que visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo uma interpretao determinada. Uma interpretao que o resultado no apenas da disposio material de tais espaos, como tambm de sua dimenso simblica. Nada melhor do que falar; nesse caso, no valor didtico do smbolo, um aspecto a mais da dimenso educativa do espao. (1998, p.78)

Lima (1989, p.30) d continuidade a essa noo da inseparabilidade, mas no de igualdade, do espao e do ambiente, afirmando que um mesmo espao fsico pode resultar em ambientes diferentes, e relaciona tal idias s concepes infantis sobre os mesmos:
As observaes sugerem, portanto, que o espao fsico isolado do ambiente s existe na cabea dos adultos para medi-lo, para vend-lo, para guard-lo. Para a criana existe o espao alegria, o espao medo, o espao proteo, o espao mistrio, o espao descoberta, enfim, os espaos de liberdade ou de opresso.

O espao fsico o lugar do desenvolvimento de mltiplas habilidades e sensaes e a partir da sua riqueza e diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que o ocupam. Esse desafio constri-se atravs dos smbolos e das linguagens que o transformam e recriam continuamente. Tambm como elemento dessa funo simblica, o espao pode funcionar como um lugar de vigilncia ou de controle, como quando pensado para disciplinar os corpos e as mentes, ou para auxiliar na melhoria da produo. Os espaos e os ambientes no so estruturas neutras e podem reproduzir, ou no, as formas dominantes como os experimentamos. Um mesmo espao contempla e produz interesses contraditrios. Os trabalhos desenvolvidos por Varela (1992), Foucault (1991, 1987) e Heller e Fher (1995) analisam a arte da distribuio dos espaos como uma tecnopoltica ou biopoltica. A importncia do ambiente e das estruturas espaciais que o conformam um tema que vem sendo discutido por diversos autores e correntes do pensamento social e psicolgico, tais como Bauman (1997), Harvey (1992), Santos (1995), Giddens (1991), Szamosi (1988) e Piaget (1946).

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Alguns desses pensadores avaliam as relaes tempo e espao no seu exerccio de compreender a modernidade e a ps-modernidade. Santos (1995) trabalha com a noo de constelaes de relaes sociais, que ele denomina de espaos/tempo estruturais. Para esse autor, o espao e o tempo esto profundamente relacionados e so constitutivos do homem. Ele afirma que hoje existem vrios tipos de relaes espao-temporais: o espao-tempo mundial; o espao-tempo da produo; o espao-tempo domstico e o espao-tempo da cidadania. Cada um desses espaos-tempos cria uma dimenso da subjetividade, e o autor v tanto os sujeitos quanto os grupos sociais como constelaes de subjetividade. Durante muito tempo, tanto os conceitos de tempo e de espao foram vistos, conforme Kant, como formas a priori do modo humano de ver, conceber, pensar e compreender o mundo, ou seja, como categorias abstratas e ahistricas. Torna-se muito difcil, com todos os avanos cientficos, continuar estudando esses temas a partir de tal perspectiva. Szamosi (1988), em um interessante estudo sobre o tempo e o espao, levanta uma srie de informaes sobre o modo como os seres humanos conseguiram formular, em suas mentes, essas duas noes. Ele analisa as duas dimenses tanto a partir da evoluo biolgica humana, isto , como no processo de adaptao ao ambiente os homens e as mulheres encontraram as propriedades de espao e tempo, quanto da histria scio-cultural da espcie, isto , como a linguagem permitiu a simbolizao desses conceitos e possibilitou diferentes modos de compreend-lo. Esse autor demonstra, de que forma, ao longo desta trajetria, o conceito de tempo foi formulado e relacionado construo do conhecimento matemtico, musical e de espao simblico, tendo as artes visuais como conhecimento de base. Assim, pretendo analisar a organizao do ambiente no trabalho com crianas tendo como base a concepo de que a noo do espao construda scio-histricamente e constituda e constituidora dos seres humanos. em um espao fsico concreto que os bebs experimentam suas primeiras sensaes:
o espao o elemento material atravs do qual a criana experimenta o calor, o frio, a luz, a cor, o som e, numa medida, a segurana. (...) num espao fsico que a criana estabelece a relao com o mundo e com as pessoas; e ao faz-lo esse espao material se qualifica. (Lima, 1989, p.13)

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O ambiente fundamental na constituio dos sujeitos por ser um mediador cultural tanto da gnese como da formao dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem (Escolano in: Frago; Escolano, 1998, p.26). Nesse mesmo texto, Frago lembra que na educao das crianas pequenas a concepo e os usos do ambiente so especialmente importantes:
quando se tem em conta que nela se permanece durante aqueles anos em que se formam as estruturas mentais bsicas (...). Estruturas mentais conformadas por um espao que, como todos, socializa e educa, mas que, diferentemente de outros, situa e ordena com essa finalidade especfica a tudo e a todos quantos nele se encontram. (1998, p.64)

A importncia do espao na educao das crianas pequenas ampliada quando se leva em considerao que a jornada diria nesses lugares , muitas vezes, equivalente ao seu horrio de viglia. Diversos autores e correntes do pensamento social e psicolgico tm refletido sobre o papel das estruturas espaciais. No campo da psicologia cognitiva e do desenvolvimento, podemos encontrar vrios autores que procuraram compreender a relao sujeito e espao. Para Piaget (1946), seguindo os princpios kantianos, a estruturao espacial corresponde tomada de conscincia do lugar de seu prprio corpo em relao ao ambiente. Para construir essa noo, a criana passa por diferentes estgios, em que vai tomando contato e transformando as suas relaes com alguns dos constituintes espaciais, como vizinhana, separao, ordem e sucesso espacial, envolvimento e fronteiras. Piaget afirmava que, antes dos trs anos, as crianas por ele pesquisadas no possuam duas referncias fundamentais, que so as de eixo e de distncia. A partir dos espaos vividos, elas vo estruturando as relaes topolgicas, o espao percebido, as relaes projetivas e, finalmente, os espaos concebidos que levam s relaes euclidianas. A epistemologia gentica afirma que as noes de tempo, espao, objeto e causalidade so simultneas e se constroemse solidariamente nos primeiros anos de vida. Para que isso ocorra, necessrio um ambiente que torne presente esses aspectos e que os faam objeto de interesse e de necessidades das crianas. Tais noes tero seu engendramento comprometido, caso a cultura no as traga presena do sujeito.

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Outros estudos realizados no campo da psicologia confirmam a necessidade de um ambiente organizado para que o sujeito nele inserido possa adaptar-se e reconhecer-se. Aps alguns anos de liberalidade excessiva, advinda de uma interpretao simplista da teoria do trauma, tambm a psicanlise, assinala a importncia da castrao e do exerccio da funo paterna para que o mundo simblico se faa presente. E, no que concerne ao ato educativo, os psicanalistas afirmam que a delimitao de tempos e espaos essencial, pois oferecer tudo como nada dar. Assim, reafirma-se a legitimidade e a necessidade de uma rotina. Com sua constatao da atemporalidade do inconsciente, a psicanlise, ir aterse a essa tenso particular, que produto de um desencontro entre o tempo subjetivo do sujeito psquico e o tempo lgico e real vivido pelo conjunto das pessoas. As pedagogias para a pequena infncia tm na organizao do ambiente uma parte constitutiva e irrenuncivel de seu projeto educacional. A organizao do ambiente traduz uma maneira de compreender a infncia, de entender seu desenvolvimento e o papel da educao e do educador. As diferentes formas de organizar o ambiente para o desenvolvimento de atividades de cuidado e educao das crianas pequenas traduzem os objetivos, as concepes e as diretrizes que os adultos possuem com relao ao futuro das novas geraes e s suas idias pedaggicas. Pensar no cenrio onde as experincias fsicas, sensoriais e de relaes acontecem um importante ato para a construo de uma pedagogia da educao infantil. Refletir sobre a luz, a sombra, as cores, os materiais, o olfato, o sono e a temperatura projetar um ambiente, interno e externo, que favorea as relaes entre as crianas, as crianas e os adultos e as crianas e a construo das estruturas de conhecimento. Nos ltimos sculos, as instituies de educao infantil criaram um espao social especfico, exclusivo e, de preferncia, sem contato com o mundo externo. Esse espao precisava ser diferenciado; ento, foi sendo construdo um tipo de ambiente que hoje reconhecemos e denominamos como especfico para a educao infantil. Podemos citar como aspectos bsicos desse tipo de ambiente o uso de muitas cores, as dimenses reduzidas de mveis e os utenslios, a organizao das salas em cantos, etc., os quais o diferenciam claramente das salas-padro da escola fundamental.

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possvel, sinteticamente, citar alguns grandes modelos de elaborao e uso do espao fsico na educao infantil. Os primeiros autores clssicos Rousseau e Froebel apresentavam um discurso idealista, romntico e naturalista, que trabalhava com a idia de um espao que integrasse as crianas pequenas natureza, mantendo a mente e o corpo sadios. Rousseau criou um espao virtual e Froebel, como j foi visto, criou um lugar pensado para as crianas, o Jardim da Infncia. Essas idias foram adotadas, ao longo da histria da educao infantil, em vrios projetos educacionais, Open Air Nursery Schools de Margaret McMillan no Reino Unido, a experincia de Loczy na Hungria e as Forest Kindergartens na Dinamarca. Apesar disso a tradio da organizao do ambiente, em especial das creches, foi a de arranjar o espao tendo como base o discurso higienista da puericultura. Criou-se, assim, uma creche que, em suas caractersticas internas, assemelhava-se muito mais a um hospital do que a uma instituio para crianas sadias. O padro das creches apresenta, em geral, espaos bem definidos e estanques, onde h uma intensa preocupao com o arejamento, o tipo de iluminao, o tamanho das salas, a relao do espao com o nmero de crianas, a limpeza constante, a higiene, a sade e o resguardo do corpo. Nessas propostas mais ligadas puericultura encontramos, muitas vezes, um uso exacerbado do espao interno em detrimento do espao externo, pois este significa a contaminao e a ausncia de controle. Na observao realizada na instituio A, foram encontrados berrios influenciados pelos modelos asilares e hospitalares. Beros individuais, altos do cho, com uma iluminao indireta, muitas vezes a penumbra, com venezianas e cortinas fechadas. J as pr-escolas, programadas para as crianas maiores e com freqncia funcionando dentro de escolas, tiveram maior influncia das salas de aula do ensino fundamental. Desse modo, podemos ver que os grandes modelos institucionais para a arquitetura da educao infantil foram a escola e os hospitais. As pedagogias ativas do final do sculo XIX e incio do XX, ao criticarem os modos de usos do espao nas escolas tradicionais, ocuparam-se de propor, em detalhes, uma nova organizao espacial. Pode-se observar nos livros de

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Montessori, Freinet e Decroly pequenas plantas baixas, indicando sugestes para a arrumao das salas. As proposies das escolas ativas combinavam com o modelo emergente das sociedades industriais modernas que tinham como base os princpios de uma racionalidade funcional. Foi construdo um prottipo do que seria um espao adequado para as crianas, que necessitariam de espaos amplos, iluminados, com materiais diversos, os quais podem ser usados de modos mltiplos, isso significa espaos caros, complexos e muito elaborados. Em espaos onde no h controle do fluxo de pessoas, todos podem ir a todos os lugares. Se no h muros que tolhem determinado tipo de liberdade, tambm no h esconderijos, o que reduz a privacidade, o segredo, as pequenas realizaes. A idia central das pedagogias modernas a de que preciso juntar, trabalhar coletivamente. J, os modelos que emergem nas sociedades ps-industriais a

normatividade da organizao do espao no tem mais a fora de um universal. Atualmente, encontramos a proposta de um espao educacional para crianas que procura o conforto dos usurios, que demarca um estilo de vida, que fazem arranjos espaciais baseados em estudos sobre as caractersticas do

desenvolvimento infantil e que mantm grande semelhana com os novos espaos sociais urbanos.155 Como possvel concluir, a arquitetura uma linguagem que expressa, para alm das paredes concretas, uma ordem simblica, valores e discursos. De acordo com Escolano, a arquitetura do espao fsico das instituies de cuidados e educao a forma como esse espao apresenta-se para os seus usurios e ela :
por si mesma um programa, uma espcie de discurso que institui em sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina, vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. (Escolano in Frago;Escolano, 1998, p.26)

Resumidamente o autor define a organizao desse ambiente produzido pela arquitetura escolar como um programa educador:
ou seja como um elemento do currculo invisvel ou silencioso, ainda que seja, por si mesma, bem explcita ou manifesta. A localizao da escola e
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Em 1996, observei em So Paulo uma escola privada que se organizava como um shopping center. Nela havia lojas, praa de alimentao, etc. tudo isso em uma arquitetura hiper-psmoderna.

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suas relaes com a ordem urbana das populaes, o traado arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios ou incorporados e a decorao exterior ou interior respondem a padres culturais e pedaggicos que a criana internaliza e aprende. (op.cit., p.45)

A organizao dos ambientes de educao e cuidados coletivos tem sido to valorizada que Gandini (1999) trabalha com a idia de que o espao , na educao infantil, um elemento primordial, um outro educador. Quanto mais o espao estiver organizado, estruturado em arranjos, mais ele ser desafiador e auxiliar na autonomia das crianas. Com foi visto anteriormente, os ambientes das instituies de educao infantil possuem algumas variantes e invariantes arquitetnicas. As variantes esto vinculadas s concepes pedaggicas escolhidas. Muitas vezes, prpria arquitetura um marco fundamental para o reconhecimento da poltica de educao infantil proposta. Pode-se citar, por exemplo, as creches da LBA que tinham um tipo peculiar de desenho foi reproduzido em todo o Brasil, os Parques Infantis de So Paulo, os Jardins de Praa de Porto Alegre, as Casas da Criana da Prefeitura Municipal de Porto Alegre e outros projetos que mostram, atravs de elementos peculiares de sua arquitetura, um modo de pensar e fazer a educao das crianas.156 Geralmente, nesses projetos por diferentes motivos o estilo arquitetnico tornar-se uniforme, isto , no se pensa em posio solar, diferenas climticas, tipo de terreno, faixa etria dos usurios entre outros, havendo uma planta-padro que colocada no terreno independentemente das necessidades reais. O que importa a referncia simblica que esse tipo de construo produz. J as invariantes arquitetnicas apontam para uma srie de caractersticas que se repetem e que podem ser encontradas em escolas das diversas partes do mundo, so aquelas caractersticas que do s escolas infantis uma especificidade prpria, fixa e estvel. Sendo assim, a arquitetura de um prdio diz muito de seu projeto poltico e pedaggico e para procurar entend-lo, preciso refletir sobre alguns elementos que possam auxiliar na compreenso dos simbolismos usados.

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Duas experincias relacionadas arquitetura do ensino fundamental marcam a paisagem do Rio Grande do Sul. As Brisoletas, escolas rurais de madeira criadas por Leonel Brisola na dcada de 60, e os CIEPS, criados na dcada de 80 pelo PDT.

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Para compreender melhor uma instituio, importante saber um pouco acerca da histria do prdio, do projeto inicial da construo, ou seja, quem o projetou, para que foi pensado, como foi construdo, os materiais usados, etc. Verificar se foi um prdio desenhado para uma atividade especfica ou se um modelo pensado para toda uma regio, quais as necessidades peculiares do grupo atendido e das comunidades, se o prdio j sofreu reformas, reinauguraes ou adaptaes. Segundo Frago (1998), os prdios vo constituindo capas arqueolgicas, medida que so adaptados, e essas capas falam da sua histria concreta e simblica. Em minha pesquisa emprica no Brasil, dois dos prdios das instituies pblicas observadas foram construdos especificamente para servirem como creches. So prdios grandes, que obedecem a um modelo bastante convencional de construo: alvenaria com janelas metlicas. Na entrada, est situado um pequeno saguo e uma rea para atendimento dos pais, ambos localizados nas proximidades da secretaria e da sala da direo. Aps esse pequeno ncleo, surge um vo livre, grande e coberto. As salas organizam-se nos corredores com divises entre a ala das turmas dos pequenos e das turmas dos grandes. As cozinhas, as despensas e a lavanderia situam-se em um canto da escola. A escola A tem banheiros junto ao vo livre e de uso coletivo, e a escola C tem banheiros dentro das prprias salas, com uso conjugado. Em nossa pesquisa emprica, encontramos nas duas escolas infantis pblicas A e C, uma aparncia de simplicidade, de modstia. So estruturas organizadas em um padro retilneo que no parece ter atendido condies objetivas do terreno e em que no se encontra nenhum elemento novo.
Estava procurando a creche que ficava no fundo do condomnio, olhei e de longe detectei o que poderia ser o prdio da creche. Era ele mesmo, tijolos vista, janelinha de quadrinhos de vidro - este o padro atual das creches e escolas no Estado do RS (Provavelmente a construo mais barata). Tambm de longe dava para ver que o espao fsico era pequeno, pois o prdio estava com um recuo de apenas um metro da parede do muro. A construo horizontal, organizada em salas de aula e corredores, acabou por ocupar quase toda a rea do terreno, sobrando apenas um pequeno espao para o ptio. (Dirio de Campo)

Apesar de serem prdios construdos por arquitetos especializados, notase que no h, em nenhum deles, um estudo das necessidades concretas de uma

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escola infantil. Certamente, os usurios desse espao - crianas, profissionais e pais - no foram consultados sobre as alternativas possveis para o ambiente. O projeto pedaggico das escolas infantis limitado pela estrutura material do prdio, isto , que se fosse possvel a inter-relao entre educadores e arquitetos e engenheiros provavelmente as escolas poderiam ter outras caras. Na Frana e na Itlia, existem grupos de estudos interdisciplinares para pensar o espao pedaggico. A escola privada B, ao contrrio, era uma antiga residncia transformada e adaptada para as funes pedaggicas. Tinha uma aparncia de construo slida, at mesmo elegante dentro de seu estilo.
A casa linda, tem um gramado grande que a circunda. De um lado, uma cancha de futebol e, na frente e atrs, dois espaos para brincadeira. Ao entrar na casa, agradava-me aos olhos o que via. As crianas chegavam junto comigo e se dirigiam para uma sala que estava interligada com o ptio pela porta-janela dos fundos. A casa no era luxuosa, nem ostentava enfeites em demasia para o meu gosto como havia visto em outras. Havia alguns quadros pela parede, avisos de eventos. (Dirio de Campo)

A escolha do terreno, as suas dimenses, sua geografia, a estrutura, a aparncia da construo e, principalmente o uso de materiais de qualidade diferenciada, evidenciam as diferenas das relaes com as classes sociais que so atendidas e registra a desigualdade. Tal fato demonstra o que Lima afirma sobre
a lgica da sociedade montada sobre a desigualdade econmica e social est presente na organizao dos usos do espao e sua distribuio igualmente desigual dos meios educativos no territrio urbano. (1989,

p.37) Apesar de ser um prdio adaptado, vemos surgir tapetes, almofadas, desnveis, cortinas, biombos que, sobretudo por serem diversificados e nopadronizados, criam um clima propcio imaginao. A casa possui uma distribuio diferente a qual foi adaptada. A cozinha, por exemplo, transforma-se em certos momentos do dia em um local de passagem. Um dos quartos da casa, transformado em sala do grupo de crianas menores (1 ano e meio a 3 anos), no tem mesas, e quando ela necessria, ocupa-se uma sala de uso mltiplo. Cada sala tem um jeito, uma identidade, que provavelmente est ligada histria, s concepes, s possibilidades do grupo de educadores.

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Retomando a questo da disposio do prdio e sua relao com a rotina, pode-se observar que o momento da chegada das crianas escola, a recepo, pode ser diferente de acordo com o prdio, com as regras e com a rotina elaborada. Nas escolas A e C, os pais entram no prdio e deixam as crianas na portaria ou na porta da sala. Em outra escola:
. So 13h e as crianas esto chegando com os pais. Do porto de entrada, possvel enxergar as professoras e as demais crianas que esto na caixa de areia e no bosquinho. O dia quente e ensolarado. O lado do ptio ocupado pelas pessoas aquele que tem rvores e sombra. Os pais deixam as mochilas na sala das crianas, entregam a merenda para a servente que est na cozinha e encaminham-se com as crianas para dois ambientes ou para uma sala grande, com vrios cestos de palha com um armrio com jogos, com blocos e tbuas para a construo em madeira onde alguns meninos brincam, fazendo caminhos e passeando com carrinhos - e ou para a rea sombreada do ptio. As crianas cumprimentam as professoras, e estas falam com as crianas e seus pais. Na caixa de areia, h um grupo grande brincando com materiais diversos: funis, formas de letras plsticas, coadores e outros. No bosque, um grupo est em volta de uma mesa de pedra e conversa. Outros brincam com pneus e andam de balano. E um grupo est no matinho, procurando coisas no cho. Falam rapidamente com os pais, que so tratados pelo prprio nome. Uma menina negra brinca com um beb negro. Elas fazem churrasco de folhas. Um menino brinca com as meninas, e alguns meninos espiam atrs dos arbustos (brincam de faz de conta que esto na selva observando). (Dirio de Campo)

A prpria arquitetura da escola que tem um ptio mais aberto por onde os pais passam quando chegam, com condies climticas adequadas para o vero, grama e sombra, e uma proposta de trabalho coletiva onde cada educador est em uma parte do ptio com grupos mistos de crianas de acordo com interesse e no por faixa etria modificam o modo como as crianas so acolhidas na instituio, como as famlias so vistas e o tipo de relao famlia-escola que se estabelece. O fato de a escola ter um muro baixo, colorido, no qual possvel visualizar o mundo de fora, torna-o mais atraente que as cercas ou muros altos, com portes pequenos; v-se, assim, como as caractersticas arquitetnicas influenciam as concepes pedaggicas. O ptio, como foi comentado acima, a zona externa mais visvel das escolas de educao infantil. Grande parte das instituies so pintadas com

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muitas cores, cores fortes157 , ou possuem desenhos pintados em suas paredes, como grandes murais. Na escola A, esses murais tm desenhos de personagens que evidenciam a presena daquilo que considerado como o mundo infantil.
As paredes externas da creche so brancas, mas nelas esto pintadas figuras de situaes com crianas brincando. Dentro h um mural com a Branca de Neve, na verso adaptada dos desenhos de Walt Disney. interessante que os desenhos produzidos por esses estdios nos ltimos anos, como o Rei Leo, Pocahontas e outros, no estejam presentes, remetendo principalmente ao imaginrio da infncia dos pais e das educadoras. (Dirio de Campo)

Com relao ao ptio, possvel observar diferenas muito grandes entre eles. O ptio e o muro representam a zona de fronteira; simbolicamente, o muro a linha que separa o mundo externo da cidade, das comunidades e das famlias da vida interna das instituies de educao infantil. Em instituies visitadas em outros pases, observei algumas cercas baixas, de madeira, que apenas alertam as crianas e os adultos do limite entre o dentro e o fora da instituio, at outras com muros altos, grades, porteiro eletrnico. As instituies observadas no Brasil apresentam caractersticas semelhantes s do exterior sendo encontrado os dois tipos de muros. Os materiais usados na construo do muro tambm podem representar um tipo de relao com o mundo externo. H muros de tijolos, que impedem a viso e evitam a entrada do barulho da rua e a sada do barulho das crianas, e existem as cercas de metal, que possibilitam uma relao de visibilidade, deixando um pouco mais prximos os dois universos j que as crianas podem olhar e comunicar-se com o mundo de fora. Alm de muros, outras estratgias encontradas foram coberturas vegetais, esteiras de palha, murais de madeira, muros de alvenaria com vitrines e outros. A localizao dos ptios tambm revela sua pedagogia. Localiza-se nos fundos, no meio ou atrs da rea construda? Est dividido entre o ptio dos pequenos e dos grandes? Existem ambientes diversificados para a explorao e a imaginao das crianas? Que tipos de paisagem esto presentes? H elementos naturais, como rea de gramado, de areis, de lajota, rea com rvores, gramado,

157 No fnal de 1999 precisei fazer a divulgao de um evento em vrias escolas de educao i infantil privadas. Uma das formas de encontrar as instituies era observando os muros, pois quase todos eram muito coloridos.

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gua, etc.? Que tipo de plantas e animais esto pelo ptio? Com que brinquedos se brinca no ptio? Lima (1989) faz uma sria crtica ao tipo de brinquedos que se encontram nas praas e nos ptios das instituies educacionais. Para ela, so:
sempre os mesmos aparelhos de estruturas metlicas, com as mesmas cores e o areio. So objetos que do prazer, mas no estimulam a fantasia, trens de concreto nele no se brinca de outra coisa - o trem no presente, nem real para as crianas - e no se pode mudar, deslocar pois pesado. (op.cit., p.70)

E acrescenta que preciso inventar outros tipos de materiais com os quais as crianas possam criar, possam divertir-se, como elementos naturais e mais flexveis, por exemplo, as cordas, os troncos, os pneus, os cabos de vassoura. Pontes suspensas, cabanas, passagens sobre a areia tornam-se, pela natureza do projeto e do espao dele decorrente, rios com jacars, castelos com fossos, morada do Tarzan, e tudo o mais que a imaginao infantil pode criar (Lima, 1989, p.72). Os brinquedos para brincar no ptio no so em nmero suficiente para as crianas, fato que cria muitas brigas na caixa de areia, como observei na escola C.
Como o ptio pequeno, ficam muitas crianas na caixa de areia e, para agravar a situao, o murinho da caixa o nico lugar onde se pode sentar no ptio. Desse modo todos os educadores esto ali e as crianas tambm. Na caixa, h poucos brinquedos, e fica um pega l d c danado. (Dirio de Campo)

Nas instituies observadas, predomina o ptio como um espao vazio, com areio, algumas rvores, nas quais as crianas no podem subir, e algumas vezes uma rea gramada. um ptio descoberto e com problemas para o uso em dias de chuva, e naqueles subseqentes, e tambm em dias de muito sol. Uma das reclamaes mais ouvidas ao longo do inverno a impossibilidade de uso do ptio externo, pois a falta de drenagem da gua da chuva faz com que, por muitos dias, ele no possa ser usado. O muro e o ptio tambm definem quem pode entrar ou no na escola, como os pais, os amigos, os avs e os animais.
Chama-me a ateno aqui na Espanha como os pais e os avs que, em geral, vm buscar as crianas na escola sentem-se vontade no ambiente da creche. Quase sempre h bilhetes escritos em folhas de ofcio, indicando o que foi realizado ao longo do dia (ou uma mensagem especial) para os pais lerem na porta da sala. Cada criana tem seu armrio com objetos pessoais,

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que iniciam com as fraldas e mamadeiras e vo aos lpis e cadernos, e os pais que so responsveis pela sua organizao e manuteno. Assim todos os dias olham e arrumam juntamente com as crianas. Alm disso, se as crianas pequenas esto com as fraldas sujas, os pais ou avs fazem a troca antes de ir para a casa, usando as instalaes da creche. Lembro-me de alguns lugares do Brasil onde no permitido aos pais nem irem at a porta das salas, e as crianas so entregues como pacotes na portaria. (Dirio de Viagem)

Os ptios das escolas A e C eram planos, com areio, alguns equipamentos como balanos e trepa-trepa. No havia brinquedos suficientes para o nmero de crianas, o que causava uma certa disputa entre as mesmas. O da escola C, em especial, era muito pequeno. Uma alternativa que logo vislumbrei, ao ver o entorno da escola, foi o de utilizar alguns espaos exteriores que eram muito aprazveis (pertenciam a um condomnio). Porm, o fato de as crianas que freqentam a creche no serem todas moradoras do mesmo fazia com que o uso do espao, grande e sombreado, fosse proibido. As Escolas Infantis de Granada, na Espanha, tinham um diferencial que me chamou muito a ateno.
A organizao do espao externo muito interessante, pois procura manter os vnculos scio-culturais das comunidades. Em primeiro lugar, ela remete arquitetura das casas e possui os pratos de cermica pendurados do lado de fora. No ptio, esto plantadas laranjeiras, como na Alhambra (prdio construdo durante o perodo dos Mouros), para dar cheiro bom e h uma fonte com gua e um tanque com peixes e plantas aquticas para refrescar. Isto a histria faz-se presente no prdio das creches e pr-escolas. (Dirio de Viagem)

O tipo de edificao, o tipo de pintura, a escolha do nome, a existncia ou no de bandeiras ou placas de bronze, de cartazes e imagens presos na parede todo um jogo de simbolismo que vincula a escola infantil a uma certa tradio cultural (Frago,1998,p.39). Nas Escolas Infantis de Granada, o nome delas estava escrito em azulejos, como em grande parte das casas da cidade, que tambm tm nomes prprios.Uma das partes centrais e mais interessantes de algumas das escolas infantis observadas na Espanha e na Itlia so as plazas ou piazzas, isto , os ptios internos cobertos, que representam os lugares pblicos e coletivos das escolas infantis. O uso desse tipo de elemento arquitetnico remete a essa regio mediterrnea, muito influenciada pela cultura grega e pelos ptios internos das construes rabes e um espao de convvio social: o convvio de crianas de diferentes idades, o espao para mostrar o que foi feito e que pode

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estar organizado em reas de atividades diversas. Em uma das escolas, observei uma reunio rpida, no final da tarde, de pais que estavam mobilizando-se para ajudar os centros americanos que haviam ficado desabrigados aps um furaco. No Brasil verificou-se nas duas escolas pblicas a existncia de ptio coberto. Em ambas, o que me chamou a ateno foi um certo abandono, um ambiente escuro, um espao que, em uma escola, servia para o deslocamento e, em outra, como refeitrio.
A creche tambm tem uma rea central coberta que poderia ser usada com mltiplas funes, mas que est com muitas cadeirinhas e mesas, pois foi transformada em refeitrio. Assim, no h lugar para atividades de grande grupo, nem espao para brincar nos dias frios e de chuva. (Dirio de Campo)

Mesmo quando as condies climticas favoreceriam o seu uso - perodos de chuvas, de estiagem ou de vento frio - no foi observada uma melhor ocupao desse espao. Seu uso feito pragmaticamente, sem maior reflexo. Alm do ptio interno, outras reas tambm podem ser vistas como zonas de transio entre os mundos externo e o interno a escola infantil. Podemos pensar no prtico, em uma rea ou varanda, nos corredores abertos, na sala de visitas ou de amamentao e nos prprios corredores. Em 1997, quando estava observando as escolas pblicas brasileiras, uma das coisas que mais me intrigava era o fato de haver uma grande densidade de crianas e adultos por sala de aula. Os ambientes, apesar de amplos, no favoreciam o trabalho diversificado. Faltava espao para organizar diferentes cantos nas salas; como havia muitas pessoas os sons e as conversas que acompanham as brincadeiras acabavam criando um ambiente agitado.

Perguntava-me como resolver esse problema. Quando estava viajando, notei que um lugar que para ns apenas um lugar de deslocamentos para os europeus um ambiente rico em potencialidades e que pode ser muito explorado: o corredor.
A escola Navi, em Barcelona, tem um prdio surpreendente. Ele foi construdo de dois lados de uma rua e tm uma ponte coberta que liga as duas partes. uma escola pblica que tambm recebe recursos da prpria comunidade. As salas so muito amplas, iluminadas, arejadas e os corredores tm cerca de 6 metros de largura. Na ala que atende a educao infantil, o corredor foi todo organizado em pequenos ambiente ou cantos que so usados pelas crianas das trs turmas em momentos conjuntos e separados. H uma casinha, uma feira, um instituto de beleza, um canto de construo e um de pinturas. Quando as professoras

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precisam fazer um trabalho mais dirigido, observar o desempenho das crianas em certas atividades, elas dividem o grupo em dois e um fica trabalhando no corredor e outro na sala. (Dirio de Viagem)

Aqui, no Brasil, presenciei na creche A uma cena em que as crianas demonstravam o desejo de irem para o corredor: penduradas na cerca, olhavam o movimento da escola e das outras crianas, mas as profissionais, fecharam a porta para no deixar as crianas olharem o corredor. Na mesma escola, o corredor era o depsito dos brinquedos que as professoras no queriam deixar acessveis s crianas. Algumas vezes, os corredores so lugares vazios, com plantas, alguns cartazes... um espao sem vida. As zonas internas das creches e das pr-escolas pblicas guardam uma semelhana bastante grande com as escolas. Geralmente, o espao fsico est dividido em unidades pequenas: as salas que so os espaos que do suporte realizao das atividades pedaggicas. As salas esto distribudas nos corredores e divididas por faixas etrias, como o corredor dos berrios, o dos maternais, o dos jardins e os do pr. As salas ficam distantes das reas administrativas e de servios. (cozinha e lavanderia). Essa separao advm tanto das prticas habituais, como a facilidade da presena de funcionrios volantes que atendem turmas

aproximadas, quanto a legislao, que estimula cozinhas separadas das salas. Em uma escola infantil de Berlim, h uma pequena cozinha para fazer os alimentos (forno eltrico e microndas). Nas observaes das escolas pblicas A e C, como comentei

anteriormente, foram encontradas salas grandes, que poderiam ser subdivididas em diferentes ambientes.
A sala composta por trs ambientes: o primeiro uma sala com cerca de 20 metros quadrados. Tem uma janela grande que d para um ptio interno o qual utilizado pela cozinha e pela lavanderia. O cho tem um tapete grande e cinco almofadas. No existem mveis. O segundo ambiente um corredor com uma porta e uma salinha que serve como trocador para as fraldas e uma banheira com chuveiro. E o terceiro uma sala anexa, com nove metros quadrado, que tem uma mesa grande e dois bancos que acompanham as laterais, um mvel com um toca-discos e uma pilha de colchonetes. (Dirio de Campo)

A escola privada B, por estar em um prdio adaptado, tem salas grandes e pequenas. Uma estratgia usada pela educadora da turma das crianas bem

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pequenas que utiliza a sala menor, a de ocupar vrios ambientes de uso coletivo. Em uma tarde ela utilizou cinco ambientes diferentes: o ptio grande, o ptio pequeno, a sala de artes, a sala e a sala de vdeo. Em Barcelona, visitei uma escola que estava localizada em uma casa antiga, com peas pequenas, mas com um p direito muito alto. As divises espaciais eram feitas com elementos verticais, mezaninos, beliches, palcos, etc. Muitos so os modos de organizar as salas usando o cho, o teto, as paredes, o modo de iluminao, os mbiles, os toldos, as escadas e os biombos. Na escola A, observei que o espao era to pouco estruturado no contava com nenhum tipo de mvel que as transformaes aconteciam rapidamente.
As salas sofrem transformaes. A sala grande vira um dormitrio, com todos os colchonetes organizados, lado a lado, e os lenis arrumados, enquanto a sala anexa transforma-se em um refeitrio. (Dirio de Campo)

Questes que tambm podem ser colocadas aos ambiente dos banheiros so: preciso subdividir o banheiro em pequenas reas, ou as crianas podem observar os colegas? Colocam-se portas ou no? Meninos e meninas devem usar o mesmo banheiro ou no? Os banheiros podem localizar-se dentro das salas, entre duas salas para dividir o uso e, ainda, nos corredores para as crianas maiores? O banheiro apenas um lugar de passagem, ou pode ser um ambiente para o convvio, para a aprendizagem social, para as relaes de convivncia, para o estudo dos fenmenos relacionados gua, s plantas e, aos animais aquticos como laboratrios?
Um dos lugares mais bonitos de uma escola situada no bairro de Kreutzberg, em Berlim, o banheiro. Um banheiro grande, com brinquedos, com uma banheira coletiva que lembra uma piscina, com calefao; um lugar de brincadeira para as crianas...(Dirio de Viagem)

As crianas europias aprendem desde cedo a cuidar da limpeza e do ambiente. Os servios gerais so terceirizados, e as salas so limpas apenas uma vez por dia. Assim, as crianas organizam os pratos usados, varrem, passam um pano mido nas mesas e limpam o cho - tarefas que tambm executam em casa. A cultura brasileira, com muitos vestgios escravocratas, faz com que se tenha sempre um adulto limpando as salas. Alm disso, esse comportamento refora a questo da diviso do trabalho: a professora cuida da mente, e a
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monitora e as serventes cuidam do corpo e dos ambientes. Organizar-se e utilizar seu ambiente coletivamente e com cuidado so aprendizagens da educao infantil. Existem muitos outros locais nas escolas infantis que podem ser pensados, como a sala de espera e de recepo de pais, para que se possa receber e interagir com os familiares das crianas. Nas escolas espanholas, h uma poltrona, um espao para a amamentao, nos corredores e nas salas as educadoras tm cadeiras para receber os pais ou sofs nos corredores para pequenas conversas. Esses mveis tambm so usados pelos educadores na hora de dar a mamadeira. Quase todas elas as escolas infantis possuem uma sala-garagem para os carrinhos das crianas e os trens nos tempos de neve, facilitando, assim, a locomoo daqueles que moram prximos e usam transportes pblicos. O espao da sala tambm pertence aos pais. Como a razo adulto-criana na Espanha bem mais baixa que aqui no Brasil observei muitos pais e avs fazendo a troca das fraldas dos bebs antes de irem para casa, como tambm o armrio de cada um com suas roupas, fraldas, mamadeiras de responsabilidade dos pais. Havia um trnsito grande de outros adultos dentro da sala. Outra caracterstica diferenciada dos espaos de sala no Brasil e na Europa que, em geral, l eles se preocupam com a sade dos educadores e colocam cadeiras e mesas apropriadas para a altura dos mesmos. Na Dinamarca, a mesa para a troca das fraldas e das roupas dos bebs funcionava como um elevador: as crianas podiam sentar-se sozinhas, e as educadoras moviam a caminha at a altura que para elas era confortvel. As salas dos educadores, professores e funcionrios, os refeitrios dos adultos e crianas lembram que existem pessoas de dois tamanhos convivendo juntas, mas mantendo diferenas. E onde se localiza a sala da direo? Nas observaes realizadas, vimos que, exceto em poucos casos, um lugar central, prximo entrada do prdio. Algumas, tanto aqui como no exterior, podem ter um uso privado, mas outras so tambm espaos de trabalho para os educadores. Nas trs instituies brasileiras, so espaos pequenos com disposio de mveis e organizao que privilegiam a economia do tempo e o controle dos adultos. Em algumas escolas, h uma sala de espera para os pais ou demais visitantes e uma secretria anexa.

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Alm dos ambientes funcionais, tambm fazem parte das instituies os elementos decorativos e estticos. Nas escolas visitadas no exterior, observa-se um momento de transio de uma decorao fixa: muitas vezes pintada nas paredes, baseada em objetos e acessrios convencionais para as instituies educativas, para uma decorao mais prxima aos ambientes culturais das crianas, como as suas residncias, os restaurantes, os clubes, etc. Em muitas escolas esto presentes armrios, poltronas, sofs e mesas grandes; a escolha de mveis e acessrios est vinculada organizao dos ambientes da cultura na qual a crianas vive. Na Itlia, v-se a toalha de mesa xadrez, a cristaleira, a rstia de cebola, pedaos de queijo e tomates como elementos decorativos dos refeitrios. As crianas dinamarquesas brindam seus sucos com gritos de Skol! Os espaos de alimentao, nas Escolas Infantis A e C, feito como nos restaurantes industriais. Nelas as crianas passam e pegam um prato com toda as variaes de comida e muitas vezes vi as educadoras misturarem todos os alimentos. Talvez elas faam isso por pensar que este o modo de comer das crianas nas suas famlias porque provm de classes populares ou porque atribuise que as crianas gostam de alimentos misturados158. Em algumas escolas da Espanha e da Itlia, vi os pratos virem servidos para as crianas, com pores previamente determinadas, e vi situaes em que as crianas serviam-se a partir de um prato central. Porm, poderia ser pensado, e possibilitado na creche ou pr-escola, outro tipo de experincia com maior autonomia e escolha. Em uma sala, o quadro pintado por um pintor conhecido da cidade est exposto, vejo tambm a introduo de elementos de qualificao dos ambientes trazidos de outras partes do mundo, como tapetes, quadros, velas, cestas com alimentos, incensos e flores perfumadas. Em vrias escolas europias, observei um pouco da cultura New Age presente nas salas de educao infantil.
Aps 30 minutos durante os quais as crianas da turma brincavam livremente (o grupo era formado por crianas de 1 ano a 6 anos), os educadores chamaram para fazer uma assemblia (rodinha). Na sala, havia uma tenda turca com tapetes e almofadas. Sentamos todos no cho, e a educadora explicou para as crianas quem eu era e o que estava fazendo ali. Pediu elas que me recebessem como se recebe os amigos
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Em vrias escolas infantis do Municpio de Porto Alegre as crianas selecionam a qualidade e a quantidade dos seus alimentos, atravs do sistema de buffet.

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na Turquia. Um menino buscou um vidro com perfume e colocou um pouco nas mos de cada um de ns, e outro foi at a cozinha e pegou o bule de ch oferecendo uma xcara para quem estivesse com vontade. O fato de estarmos sentados nesse tipo de lugar e vivendo esse ritual levou-me imediatamente a uma viagem imaginria ao mundo maravilhoso dos contos do oriente mdio. (Dirio de Viagem)

Os espaos so utilizados de acordo com as rotinas propostas. Muitas vezes, as crianas ficam em um nico espao, durante todo o dia, que apenas se transforma ao longo do dia atravs da organizao do tempo. Em outras instituies, a rotina, para desenvolver-se, utiliza-se de diferentes ambientes, como refeitrio, ptio, biblioteca, sala de artes (atelis) e outros, estruturando-se com maior referncia nas diferentes formas de ocupao do espao. O momento do descanso tambm mostra como os ambientes interferem nas prticas pedaggicas. Nas salas onde h um espao auxiliar para as crianas, com camas baixas, tipo estrado, com mbiles de estrelas, lua, nuvens, cortinas, msica suave, h uma maior autonomia e disponibilidade para escolher o momento de deitar e acordar. Nem todos precisam dormir ao mesmo tempo. Os ambientes disponveis criam variaes nas rotinas, e as rotinas tambm marcam momentos de deslocamentos espaciais, isto , da passagem de um ambiente para o outro, da adaptao ao novo ambiente e da sua organizao aps o uso. Nesses momentos, so muito utilizadas pelos educadores as canes, as frases conhecidas e outros tipos de sinalizao. Revah comenta que, nas pr-escolas alternativas, havia uma nfase no uso de diferentes espaos em cada momento da rotina. Dessa forma o grupo trocava de espao cada vez que mudava de atividade (1995, p.58). Bassedas e colaboradoras afirmam que em uma mesma sala, preciso que existam diferentes tipos de espaos:
lugares de encontro; lugares de ao individual ou e pequeno grupo, m lugares amplos, locais para atividades em grande grupo, lugares para dormir ou descansar, lugar para trocar-se ou limpar-se lugares de ao individual (1999, p.110)

Cada vez que se muda o cenrio, que se trabalha em um novo contexto, surgem novas respostas, novas alternativas de ao. Trabalhar com pintura em uma sala um tipo de atividade, em um atelir de pintura outro. Danar na sala

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de um jeito, em uma sala de espelhos tudo muda. Os espaos criam novas formas de ao, de movimento, de experincia.159 Certos referenciais podem ajudar na construo dos espaos: ver com os olhos das crianas e as suas medidas, integr-los ao espao cultural circundante, mas no restringir-se a ele; verificar a riqueza de possibilidades motoras, sensoriais, de aprendizagem, construir junto com as crianas e mud-lo ao longo do ano.
Deixar o espao suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme este espao atravs da sua ao. (Lima, 1989, p.72)

Como foi visto, o espao fsico opera favorecendo ou no a construo das estruturas cognitivas e subjetivas das crianas. Ao mesmo tempo, impe limites ou abre espao para a imaginao dos adultos que criam ambientes (com auxlio das crianas) ricos e desafiantes onde todos tenham a possibilidade de ter vivncias e experincias diferenciadas, ampliando suas capacidades de aprender, de expressar seus sentimentos e pensamentos. A disponibilidade de ambientes variados, a variao dentro de um mesmo ambiente amplia o universo cultural e conceitual das crianas. As rotinas diversificam-se em espaos mais complexos.

6.2 OS USOS DO TEMPO

O tempo perguntou para o tempo: quanto tempo o tempo tem? O tempo respondeu para o tempo que o tempo tem tanto tempo quanto o tempo tempo tem.

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Nos ltimos anos, foram realizadas muitas pesquisas sobre a importncia do espao fsico na educao infantil, principalmente nos pases da Comunidade Europia e da Amrica do Norte. Os primeiros estudos que conheci foram os produzidos e divulgados no Brasil pelo CINDEDI/ USP/Ribeiro Preto e os textos de Lima (1989). O trabalho de Faria (1999) recentemente publicado sobre o espao abre algumas questes para a reflexo que podem ajudar no encaminhamento das prticas educativas realizadas nas creches e pr-escolas.

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Nos ltimos anos, as concepes que tnhamos sobre as questes relativas ao tempo e ao espao foram discutidas em diferentes reas de conhecimento e, a estas categorias, agregaram-se novos significados. Com as rotas martimas no sculo XVI, a compreenso geogrfica do mundo modificou-se e os espaos fragmentados da idade mdia, construdos em reinos, paulatinamente cederam lugar ao domnio centralizado das cidades e com isto as noes sobre o espao sofreram uma profunda revoluo. Os novos conhecimentos nesse campo possibilitaram a emergncia de um modo inovador de ver o mundo e tornaram-se a expresso de novos modos de vida, tanto na organizao dos espaos pblicos como privados. Com relao ao tempo, as mudanas no foram menores: passou-se do ritmo da natureza, csmico cclico, para o ritmo linear do relgio - o tempo que inicia e termina - no sentido do progresso (Melucci, 1996). O homem comeou a planejar o seu tempo junto com os demais; dessa forma, o tempo pessoal e o tempo social passaram a confundir-se.160 At o incio do sculo XX, os conceitos de tempo e espao simblicos na cultura ocidental estavam completamente vinculados ao tempo e ao espao absolutos, produzidos por Newton a partir da sua observao e do clculo de fenmenos de baixas velocidades:
a mecnica newtoniana no pode lidar com movimentos em velocidades muito altas, comparveis velocidade da luz. Para isso, precisamos da teoria da relatividade de Einstein. Porm, para as baixas velocidades do nosso dia-a-dia, a mecnica newtoniana a teoria. (Gleiser,1997, p.189)

Segundo Gleiser (1997) os tempos e os espaos no tm outros lugares seno eles mesmos, e eles so os lugares de todas as coisas: tudo no tempo, quanto ordem de sucesso; tudo no espao, quanto ordem de situao:
Segundo Newton, o espao absoluto basicamente a arena geomtrica onde os fenmenos fsicos ocorrem, o palco do teatro, que permanece indiferente aos fenmenos que tomam parte nele. O tempo absoluto flui de modo contnuo e sempre no mesmo ritmo, perfeitamente indiferente aos vrios modos como ns, seres humanos, escolhemos marc-lo. (idem, p.181).

Foi Einstein, em 1905, que, ao criar a Teoria Especial da Relatividade, conseguiu tornar obsoletos esses conceitos clssicos, substituindo-os por uma

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nova estrutura simblica que unificava o espao, o tempo, a matria e o movimento. Essa criao cientfica possibilitou que o sculo XX fosse um momento privilegiado para repensar tais conceitos em todos os campos do conhecimento. A idia de que o universo havia surgido em um espao que j continha seu tempo teve de ser abandonada e substituda por aquela que afirma que espao e tempo so constitutivos do processo formativo do universo (Mires, 1996, p. 167). Desse modo, a histria dos conceitos de tempo, espao e tempo-espao na fsica foi marcada, na verdade, por forte rupturas e reconstrues epistemolgicas. E essa viso que d plasticidade ao espao e ao tempo o fundamento da relatividade geral e expressa a superao da viso rgida da fsica clssica. Fundamentando-se nesses estudos da fsica contempornea, David Harvey, cientista social, afirma que as mudanas no nosso aparato conceitual, incluindo entre elas as representaes do espao e do tempo, acabaram tendo conseqncias materiais para a organizao da vida diria. E prossegue:
A concluso a que deveramos chegar simplesmente de que nem o tempo nem o espao podem ter atribudos significados objetivos, sem levar em conta os processos materiais, e que somente pela investigao destes podemos fundamentar de maneira adequada os nossos conceitos daqueles. (1992, p.189)

Ao apresentar a principal tese de seu livro Condio Ps-moderna, o autor afirma que:
Vem ocorrendo uma mudana abissal nas prticas culturais, bem como poltico-econmicas, desde mais ou menos 1972. Essa mudana abissal est vinculada emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o tempo e o espao. Embora a simultaneidade nas dimenses mutantes do tempo e do espao no seja a prova de conexo necessria ou causal, podem-se aduzir bases a priori em favor da proposio de que h algum tipo de relao necessria entre ascenso de formas culturais ps-modernas, a emergncia de modos mais flexveis de acumulao do capital e um novo ciclo de compresso espao-tempo na organizao do capitalismo. O espao e o tempo so categorias bsicas da existncia humana. E, no entanto, raramente discutimos o seu sentido; tendemos a t-los por certos e lhes damos atribuies do senso comum ou auto-evidentes (Harvey, 1992, p.187)

160 Sobre a questo das mudanas na compreenso do tempo ver tambm: Thompson (1991), Petitat (1992), Melucci (1994,1996) e Elias (1997).

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Ao refletir sobre tais noes, Harvey verifica que em nossa sociedade as dimenses temporais-espaciais esto entrecruzadas e, muitas vezes, parecem ainda naturalizadas.
Os movimentos cclicos e repetitivos (do caf da manh a ida ao trabalho a rituais sazonais como festas populares, aniversrios, frias, abertura das temporadas esportivas) oferecem uma sensao de segurana num mundo em que o impulso geral do progresso parece ser sempre para a frente e para o alto - na direo ao firmamento e ao desconhecido. (op.cit., p.188).

Tambm o espao tratado como um fato da natureza atravs da:


atribuio de sentidos cotidianos e comuns. Sob certos aspectos mais complexos do que o tempo - tem direo, rea, forma, padro e volume como principais atributos, bem como distncia -, o espao tratado tipicamente como um atributo objetivo das coisas que pode ser medido e, portanto, apreendido. (op.cit., p.188)

Giddens (1991), por meio de outro percurso, chega a uma mesma concepo de espao e tempo. Inicia com a apresentao das concepes prmodernas de calcular o tempo e demonstra, exemplificando com os instrumentos cotidianos de medidas do tempo da poca, a imbricao das noes de tempo com as de espao, na medida em que o tempo era medido em aparelhos situados geograficamente. Dessa forma, as duas noes eram coincidentes. Para esse autor, a inveno do relgio foi uma possibilidade de romper com tal relao. A uniformidade das medidas de tempo, atravs do relgio mecnico161, causaram uma homogeneizao no modo de organiz-lo nas diversas regies do mundo, extrapolando as dimenses do espao. Assim, espao e tempo foram esvaziados de sentido unvoco. Hoje, com o mapeamento do globo, o passado unitrio um passado mundial, e o tempo e o espao voltam a ser recombinados para formar uma estrutura histrico mundial genuna de ao e experincia (Giddens,1991, p.29). As regularidade dos ritmos, o ordenamento da vida e a temporalidade da modernidade fazem-se presentes a partir de um artefato central, o relgio. Ningum pode negar o lugar de privilgio a esse objeto que faz parte da vida cotidiana, marcando o ritmo da ao, medindo os rituais e ordenando os ciclos de existncia. Ele um smbolo cultural e, tambm, um mecanismo de controle social da durao do tempo. O relgio, ao ser incorporado no edifcio do colgio -

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podemos lembrar das muitas escolas que ostentam relgios, campanrios e relgios de sol em suas fachadas - servem como um:
organizador da vida da comunidade e tambm da vida da infncia. Ele marca as horas de entrada na escola e de sada dela, os tempos de recreio e todos os momentos da vida da instituio. A ordem temporal se une assim a do espao para regular a organizao acadmica e para pautar as coordenadas bsicas das primeiras aprendizagens. (Escolano in Frago, 1998, p.43-44)

O uso do relgio na escola infantil representa essa introduo ao mundo externo, ao mundo dos adultos. Bufalo (1997) encontrou em uma Escola Infantil de Campinas um artefato pedaggico que procurava controlar o tempo e o espao da escola: eram como dois relgios de papelo um indicando os horrios e outro os locais onde as atividades seriam realizadas. Muitos outros relgios passam a fazer parte da vida das crianas na escola infantil: o relgio de papelo usado para aprender as horas, os relgios de pulso de plstico que esto presentes na casinha de bonecas, o relgio de sol no cho ou a parede que avisa a todos a hora do sol, a campainha ou o sino que demarca as horas de entrada e de sada. O tempo e o espao podem ser analisados como fontes de poder social. Nossos modos de pensar e de conceitualizar o mundo esto estruturados no contato ativo com as espacializaes e as temporalizaes da palavra escrita, do estudo e da produo de mapas, dos grficos, dos diagramas, das fotografias, das imagens em movimento, dos modelos, dos quadros, dos smbolos matemticos e assim por diante. Podemos, ao refletir sobre o espao e o tempo, submeter-nos autoridade e tradio, ou criar espaos particulares para a resistncia e a liberdade diante de um mundo previamente medido e organizado. De Certau (1994) fala dos espaos e dos tempos sociais como abertos criatividade e ao do homem, em que formas clandestinas so assumidas atravs de uma criatividade dispersa. O modo como experimentamos o espao e o tempo so extremamente importantes para a nossa constituio como sujeitos sociais e para a maneira como nos relacionamos com os demais. Harvey acrescenta em sua reflexo sobre o espao e o tempo que:
as prticas temporais e espaciais nunca so neutras nos assuntos sociais; elas sempre exprimem alguns tipos de contedos de classe ou outro contedo social, sendo muitas vezes o foco de uma intensa luta social.
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No prlogo do seu livro Sobre o Tempo Norbert Elias faz uma interessante anlise do surgimento e dos usos do relgio e da construo das noes atuais do tempo.

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Isso se torna duplamente bvio quando consideramos os modos pelos quais o espao e o tempo se vinculam com o dinheiro e a maneira como esse vnculo se organiza de modo ainda mais estreito com o desenvolvimento do capitalismo. (Harvey,1992, p.218)

Segundo Massey (1995), pode-se observar que os modos como as pessoas esto localizadas na compresso espao-tempo so extremamente variadas e complexas. claro que existem grupos que esto realmente, em certo sentido, no comando da compresso espao-tempo, que podem realmente us-la de modo vantajoso, cujo poder e influncia tal compresso definitivamente aumenta; porm, existem tambm grupos que esto produzindo muito movimento fsico, como os refugiados, os migrantes ilegais, e outros com a ressalva de que no possuem o domnio do processo. Vivemos uma poca de acelerao permanente do tempo, e muitas vezes, no sabemos o exato sentido desse movimento. o tempo do capital que assume sua prioridade, exercendo sua hegemonia sobre os distintos tempos, como o da famlia, das escolas, das crianas provocando assim conflitos entre estes modos de ver e medir os tempos. Melucci assevera que o tempo do capitalismo no distingue a experincia individual do ritmo social, o tempo da mquina, no qual tudo pode ser igualmente medido, dividido, calculado, segundo a medida homognea da quantidade, e da meta que tem uma direo definida, uma seta rumo ao fim em que o processo no conta (1994, p.20). Cada vez mais, pensa-se que o que conta, de fato, o resultado final, a meta atingida; o percurso somente um lugar e um tempo de passagem. Contudo, esse mesmo autor lembra que o tempo humano diverso daquele do capital - o tempo interior, biolgico, do desejo, do sonho, da emoo. Assim o tempo do processo cotidiano exige uma nova perspectiva. Melucci prossegue dizendo que, se o caminho importa tanto quanto a chegada, se o como importa tanto quanto o qu, pode-se buscar a prola e sua concha, o cheio e o vazio, colorindo de sentido o contedo da experincia cotidiana (1994, p.11). Os tempos de grande parte das instituies educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo do incio da modernidade, o tempo rgido, mecnico, absoluto. Entretanto, algumas instituies tentam aderir a um novo tipo de

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marcao do tempo e de insero do tempo do capital no da vida das crianas, e um dos exemplos mais flagrantes na educao infantil pode ser visto com a antecipao, com a acelerao que incentiva as crianas pequenas a iniciarem com determinadas atividades cada vez mais cedo, antes de e, se possvel, cada vez rpido para que adquiram um maior nmero de habilidades para competir no mercado.162 A preocupao com os usos do tempo sempre se fez presente no universo da educao. Se procurarmos na histria, encontraremos modos temporais de organizao das atividades pedaggicas, pensados a partir de uma teoria sobre a criana e sua educao, ou tambm exemplos de organizao temporal com base nas necessidades orgnicas das crianas pequenas, quando pautados pela puericultura, ou nas necessidades psicolgicas quando inspirados por teorias do desenvolvimento. Augustn Escolano, historiador espanhol, tem feito estudos bastante significativos com relao ao tempo nas instituies educacionais.163 Ele levanta importantes aspectos sobre os cronossistemas utilizados pela escola

fundamental. Para ele, ocorre a periodizao das atividades educativas que so realizadas na vida cotidiana das instituies, sejam elas objetivadas nos horrios semanais e dirios, nas unidades fundamentais como microtempos pedaggicos, ou nos macrotempos dos calendrios escolares que formam cronosistemas. Escolano demonstra como a subdiviso dos tempos escolares no uma deciso tcnica de carter neutro, pois nela est presente um conjunto de valores culturais e sociais que definem e instituem um determinado discurso pedaggico. Os horrios dirios das escolas fundamentais eram to importantes que, desde 1825, havia um documento que fixava para todas as escolas do Reino de Espanha seu horrio de funcionamento, sendo que:
os horrios de entrada e de sada era fixado pelas juntas de Capital ou povoado segundo a variedade das estaes, os climas e outras circunstncias locais. (1993, p.132)

Para Escolano :
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As escolas infantis submetem-se cada vez mais a uma agenda de atividades adultas: informtica, ingls, jud, bal, horrio de matemtica, msica, portugus, etc., pautada pela competio, qualificao para o trabalho, etc. 163 Para este estudo utilizo dois artigos de Escolano que procuram traar a genealogia dos tempos escolares nas escolas elementares europias.

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A ordem do tempo escolar uma construo cultural e pedaggica cuja produo aparece sempre associada tambm no passado a determinados valores e cuja a concretizao obedece a conceitualizaes diferenciadas. (1992, p.55)

A ordem temporal um sistema de poder com os calendrios, os relgios, as cises temporais:


so estruturas que se internalizam a partir das primeiras aprendizagens, isto , justamente desde as experincias que as crianas pequenas tem do tempo escolar que, nas sociedades dotadas de sistemas de educao formal, constituem um dos esquemas bsicos destinados a regulao da vida e necessrios porquanto o homem um relgio biolgico que precisa de organizao temporal. (idem, p.57)

A aprendizagem do tempo, e de seus instrumentos, no feita rapidamente: so necessrios muitos anos e uma srie de experincias para poder constitu-las como um domnio pessoal (Elias, 1997). A escola, e atualmente as creches e as pr-escolas, com suas repeties, com seus ritmos e duraes, ensina todos a aprendizagem da ordem do tempo (Escolano, 1993, p.131). Pode-se estabelecer uma perfeita analogia entre os horrios dirios das escolas fundamentais e as rotinas dirias da educao infantil. Os exemplos trazidos por Escolano (1993) lembram em sua estrutura, em sua milimtrica ordenao das horas e das atividades, as rotinas estabelecidas para as instituies de cuidados e educao infantil e apontam para a idia de que:
Os quadros horrios semanais e dirios das instituies so algo mais que um sistema formal de organizao da educao, toda a vez que operam como mediadores de socializao entre a biologia e a cultura. (Escolano, 1993, p.129)

Vinculando os horrios dirios ao cristianismo e s campainhas das abadias, a Ratio Studiorum e seus tempos fragmentados em 30 ou 45 minutos, e aos tempos de trabalho tayloristas da revoluo industrial, Escolano observa que a repetio da mesma pauta seqencial, durante todos os dias da semana, revela um sentido litrgico reforado pelos ritos de entrada e sada nos quais acontecem as oraes, a reviso do asseio, o controle de freqncia e a orao final. O que diferencia os tempos pr-escolares dos escolares que os primeiros

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incluem o brinquedo, o descanso, as necessidades de cuidados e higiene pessoal, temas que no aparecem nos horrios escolares. Mesmo os tempos livres, como os dos recreios, so atravessados por instrumentos de vigilncia e de organizao que no os diferenciam substancialmente dos tempos institucionais. Em certo sentido, possvel afirmar que o modo de usar o tempo nas instituies educativas no foi reformulado desde sua inveno no sculo XIX. Para Husti (1992), h uma profunda contradio entre a cristalizao do tempo escolar e a modificao permanente de outros tempos sociais. Na literatura pedaggica brasileira sobre a educao infantil, encontram-se vrios exemplos de preocupao com o uso do tempo. A princpio, pode-se afirmar que ela gira em torno de duas temticas bsicas que podem ser vistas como concomitantes e complementares. Por um lado, a concepo de que na infncia que as crianas constroem as noes temporais e, portanto, faz-se necessrio criar circunstncias ou situaes em que elas possam estruturar tal noo, e, por outro, a necessidade de organizar o trabalho com as crianas de modo a harmonizar objetivos, situaes, caractersticas das crianas, etc. Assim a construo do tempo vista como uma aquisio psicolgica e scio-cultural. Essa noo de estruturao temporal das crianas em sua relao com o tempo das rotinas foi trabalhado por Ramos (1998) em sua dissertao de mestrado. A autora procurou verificar como as rotinas pedaggicas, elaboradas pelos adultos e pela instituio, poderiam ou no apoiar a construo de noes temporais pelas crianas a partir da perspectiva da psicologia gentica. Ao longo das suas observaes e entrevistas, constatou que:
Trabalhar a rotina segundo essas profissionais, parece ser prioritariamente uma questo de formao de hbitos sociais, ao invs de algo relacionado construo ativa da noo de tempo. A possibilidade de problematizar com as crianas aspectos relacionados organizao temporal, a partir das prprias atividades que desenvolvem no seu dia-adia escolar, ignorada ou descartada, parecendo ser apreciada pelos professores to somente o cumprimento risca da seqncia estabelecida. (p.83)

Para essa pesquisadora, a rotina diria estava muito mais associada ao arbitrrio, ao autoritarismo e disciplinarizao do que construo da noo de tempo. No havia a participao ou a interao das crianas na construo e nas transformaes das rotinas.

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No trabalho de campo foram encontrados vrios elementos temporais, sendo utilizados como recursos para a elaborao da estrutura principal das rotinas. Entre eles foram encontrados: a periodicidade, a alternncia, a seqncia, a durao, os ritmos, as transies, a rigidez, a seriao e a repetio. As rotinas podem variar sua durao no tempo, isto , a sua periodicidade. Existem rotinas nas instituies educativas que so anuais, como as datas comemorativas, o perodo inicial da adaptao, os perodos de entrega de avaliao, as frias e outros. Alm dessas atividades anuais, podem ser encontradas atividades que acontecem de acordo com as estaes do ano, como o uso da piscina, os horrios de uso do ptio, a aprendizagem de canes e os contedos sociais que variam durante o ano. Outras so mensais, como a comemorao coletiva dos aniversariantes do ms, e tambm se pode verificar rotinas semanais, como aquelas das instituies que tm professores

especializados na educao infantil, como segunda-feira dia de msica, ou ainda o to institucionalizado dia de trazer o brinquedo de casa. No Anexo 1, encontra-se uma proposta de horrio dirio elaborada pela legislao italiana, em 1914, na qual as diferenas de atividades desenvolvidas no inverno e no vero so evidentes. Nas instituies brasileiras visitadas, no foram feitos comentrios acerca de mudanas nas rotinas dirias em funo de outros marcadores temporais.
A rotina que est afixada na sala igual para todos, no importando se faz sol, chove canivetes, inverno, vero, se so crianas de trs ou de cinco anos. (Dirio de campo)

No comum falar-se de rotinas de mdio e longo prazo, pois geralmente esta idia est associada de planejamento. Esse fato levanta uma outra questo que iremos analisar adiante: a rotina parte do planejamento? Outra caracterstica presente nas rotinas observadas e analisadas foi a da alternncia. Alternam-se sempre os tipos de atividades:164das dirigidas para as livres, dos momentos de cuidado corporal para os de trabalho intelectual, das
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Como as atividades que acontecem ao longo de uma rotina diria de educao infantil sero abordadas posteriormente, o que interessa neste momento ter um parmetro de quais so os elementos que constituem fundamentalmente as rotinas.

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atividades coletivas para as individuais, do pedaggico para a brincadeira. As rotinas normalmente repetem uma forma de organizao das atividades que revezam momentos tranqilos e momentos de intensa atividade. Isso pode ser comprovado com a anlise dos modelos de rotina do Anexo 5. A idia defendida por vrios tericos a de que deve haver um equilbrio entre momentos dirigidos e momentos livres, momentos de trabalho coletivo e momentos de trabalho individualizado, trabalho manual e trabalhos intelectuais, ao ar livre e no espao interno. Essa alternncia pensada a partir de um mito pedaggico que afirma que as crianas tm uma ateno flutuante e pouco tempo de concentrao nas atividades. A existncia de uma seqncia temporal outra caracterstica das rotinas da educao infantil. Em geral h uma seqncia entre as atividades a qual est previamente estabelecida e segue a um padro. Essa seqncia organiza-se inicialmente com as crianas pequenas a partir das suas necessidades orgnicas imediatas, como a satisfao do sono e da fome, e tambm das suas experincias afetivas:
em relao a estes ritmos temporais que o menino e a menina comeam a diferenciar os diversos momentos no dia, o que, por sua vez, vai permitir tanto lembrar o que viveu como fazer antecipaes sobre o que vai suceder (Martn, 1996, p.53).

A seqncia pode ser sintetizada em dois grandes grupos que se diferenciam basicamente pela extenso do tempo de presena das crianas. Quando freqentam meio perodo, como na escola B, geralmente se inicia com a entrada, o jogo livre, a rodinha, o trabalho dirigido, o banheiro, o lanche, o recreio, o trabalho diversificado, a organizao final, a despedida e a sada. Essa pode ser considerada a estrutura bsica da rotina de meio perodo. Nas escolas infantis A e C, ambas de perodo integral, encontrei dois modelos. Em uma delas a instituio, A, utiliza a seqncia do turno parcial rotina bsica - apenas acrescentando o momento do almoo e do descanso e repetindo essa mesma seqncia no outro turno. Somente nas ltimas turmas, as do jardim e do pr, a rotina muda, pois durante a manh a responsvel uma professora e durante a tarde uma monitora. Na escola infantil C, como todas as turmas tm professoras em um turno e no outro monitores utilizado um modelo em que h a seqncia bsica da rotina de meio perodo quando a professora est, o almoo e o descanso, e
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durante a tarde a recreao (que tambm pode ser brincadeira livre ou oficinas). Como os adultos mudam e no tm nenhum tipo de comunicao formal sobre o realizado, cada um faz uma tarefa dissociada da do outro. No se considera a permanncia e a repetio das atividades pelas crianas.
Passei a manh com as crianas e, entre as atividades desenvolvidas recebemos a visita de uma nutricionista, que nos mostrou diferentes farinhas e seus usos. As crianas fizeram um cartaz e a massa de brioche para assar e comer no dia seguinte. Quando as educadoras da tarde chegaram, elas no observaram o cartaz, no perguntaram nada sobre o que havia ocorrido durante pela manh e nenhuma das crianas comentou. (Dirio de Campo)

O objetivo dessa seqncia que, na relao com as pautas temporais, mais ou menos estveis, a criana comea a diferenciar o seu tempo interno do tempo exterior, a construir hbitos sociais coletivos, e a diferenciar os momentos do dia.
As crianas necessitam, portanto, de que os fatos se sucedam de uma forma mais ou menos estvel, configurando um ciclo que lhes proporciona segurana e eficcia em suas aes (...) as percepes e sentimentos que configuram a vida cotidiana se organizam em torno a fatos passados (lembranas) e a predestinaes futuras (espera) que se integram em esquemas de ao e estruturas mentais capazes de r resolvendo os i diferentes conflitos emocionais e de permitir a adaptao ao seu meio. (Martn, 1996, p.53)

O tempo do relgio tambm influi na elaborao e na execuo das rotinas. As rotinas podem ser classificadas quanto sua abrangncia de horrio: turno integral e turno parcial. As rotinas organizadas para o turno parcial apresentam, evidentemente, uma nfase menor nas atividades ligadas sade, higiene e a alimentao, pois o pressuposto assumido pelas instituies que tarefas sejam executadas nas residncias das crianas; assim, a nfase do projeto educacional centra-se em atividades cognitivas, ldicas e de formao de hbitos e atitudes. J o atendimento em perodo integral acontece de modo diverso: como as crianas passam um turno que vai de 8 a 12 horas dentro das instituies, todas as reas devem ser atendidas. A seqncia acima apresentada intercalada por tempos de transio entre atividades. Esses tempos tambm podem ter uma durao bastante diversa - s vezes, h uma pressa excessiva, fazendo com que uma atividade seja

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interrompida em funo de outra, apesar de estar sendo muito apreciada e, em outros momentos, as crianas esperam muito. Na escola A, observei uma situao na qual as crianas estavam prontas para sair em um horrio e somente duas horas depois que realmente foram para casa:
Eram 16h30min e as crianas estavam prontas para ir para casa; a ltima saiu s 18h30min. Na sala, havia poucos brinquedos, e as crianas brigavam muito enquanto aguardavam. (Dirio de Campo)

Como recurso para fazer a transio entre determinadas atividades, observei o uso de gestos, smbolos e convenes. No Anexo 3, pode-se verificar que existem muitas canes que separam as atividades. Existem as canes que chamam o grupo para entrar na sala, as canes de bom dia, as canes para iniciar as atividades do dia, para conclu-las, para guardar os materiais, para os momentos de higiene, etc. Uma estratgia muito utilizada nas rotinas para fazer essas transies entre as atividades a de utilizar as canes. De repente, a professora comea a cantar: Tcheque, tcheque, vem chegando o trem, ou Cai a gua na biquinha, ou A sineta j tocou ou, ainda, Vamos descansar. As crianas sabem que hora de interromper o que esto fazendo e mudar de atividade. H um extenso repertrio de canes que so ensinadas s crianas e que marcam os momentos de transio. Muitas vezes essas canes esto repletas de contedos morais, como comenta Maffioletti:
E rapidamente vai aprender como deve se comportar quando ouvir: Tchu tchu, tchu.... ou guarda, guarda, guarda bem direitinho... ou pego a chavezinha tranco a boquinha... Ser como um toque de corneta, uma verdadeira ordem unida disfarada em cano! (1998, p.111)

Ramos (1998), denominou de estereotipias esses comportamentos dos educadores por ela observados nas turmas de educao infantil que, aps a enunciao do nome de uma nova atividade, ou o incio de uma cantiga, ou apontar a hora no relgio, as crianas imediatamente comeava a fazer novos movimentos. Os tempos de transio so, normalmente, pouco pensados pelos educadores, embora eles contemplem uma questo muito importante que o atribuir uma significao aos acontecimentos, isto , retirar as atividades de um

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rol de aes fragmentadas para um continuum. preciso compreender como uma atividade articula-se com a outra, como uma atividade iniciada hoje pode ser complementada amanh se for necessrio mais tempo para a sua execuo do que fora anteriormente planejado. A durao das atividades tambm est contemplada no esboo da rotina. importante assinalar que a prtica de cronometrar as atividades parece estar caindo em desuso, pois nas instituies visitadas o esquema da rotina no continha os horrios e, nos exemplos coletados do Anexo 1, somente as rotinas mais antigas tm tempo de durao determinado para cada atividade. Apesar de as atividades no terem explicitamente o seu horrio definido, encontrei nas observaes um controle grande do relgio pelo adulto. Muitas das atividades - principalmente aquelas que esto relacionadas ao uso de espaos coletivos, a horrios determinados com antecedncia, como as refeies, e que envolvem outros profissionais - acabam gerando esta relao com o horrio. As atividades de rotinas sempre esto organizadas com uma durao no tempo. A variabilidade do tempo de durao de uma atividade definida por vrios critrios, mas principalmente a importncia dada a elas pelos adultos e a faixa etria do grupo em questo. Algumas rotinas cronometram o tempo, definindo os limites precisos e externos ao grupo de crianas, ao educador e atividade; outras apresentam uma maior flexibilidade, no cerceando diretamente o processo de desenvolvimento do trabalho. Em muitas rotinas, Apesar encontrarmos poucas horrios vezes definidos os para certos

procedimentos.

disso,

ouvimos

educadores

estabelecerem a relao dos horrios internos das atividades na instituio com o horrio do mundo externo. Na educao infantil, no so 10horas, mas a hora do recreio, a hora do descanso ou do sono; no so 13horas mas depois da hora do almoo. Constitui-se, assim, uma linguagem interna que acaba sendo padronizada tambm entre os adultos. Conversando com uma professora da escola C, ela comenta:
Resolvi deixar a hora do brinquedo livre maior. (Dirio de Campo)

Um dos fatos que me chamou bastante a ateno foi que o horrio do relgio da instituio pertencia apenas ao adulto. No presenciei nenhuma situao na qual as crianas discutiram usos de tempo, relao do seu tempo

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pessoal e do grupo (a no ser, ser chamado de atrasado), as horas do relgio e as horas das atividades. Esses tempos so pensados pelos profissionais, independentemente do momento de execuo, das prioridades estabelecidas, dos tempos individuais. Martn (1996, p.54), criticando essa posio, lembra:
as crianas precisam de momentos fixos em sua seqncia, mas no rgidos em sua durao, j que a obsesso por esta rigidez lhe prejudica tanto ou mais que a carncia de seqncias estveis (alguns dias as crianas tardaro para comer, em outros o banho ser mais rpido...)

A fragmentao das atividades de rotina em uma seqncia com vrias atividades de pouco tempo de durao provm de um conceito sobre a ateno infantil sedimentado nos livros didticos e de psicologia que afirmam que
a capacidade de ateno das crianas muito reduzida nesta idade. Elas no agentam ficar mais que uns 10 ou 15 minutos em atividades que requeiram muita concentrao e, ento, preciso mudar de trabalho, dar um exerccio respiratrio ou qualquer outro que permita a distenso muscular e o descanso mental (Abi-Sber,1963, p.95).

Esse mito da falta de ateno faz-me recordar imediatamente o tempo que as crianas ficam na areia durante o recreio, fazendo um castelo, o jogo de futebol que tem a durao de todo o recreio, a casinha que interrompida para comear a rodinha, isto , inmeros exemplos que todos os que tm contato com as crianas pequenas em instituies de cuidados e educao conhecem. Quando as crianas gostam de uma atividade, do significado ela, so capazes de ficar muito tempo envolvidas. Os ritmos tambm so considerados nas organizaes das rotinas. As profissionais fazem referncia aos ritmos biolgicos das crianas e s suas relaes com a rotina. Uma monitora da escola A falou:
que as crianas tm um ritmo mais lento pela manh o que possibilita realizar atividades com maior concentrao e de tarde, quando esto ativas, melhor a recreao. (Dirio de Campo)

No entanto h uma contnua tenso entre o ritmo interno da criana e o ritmo externo da regulao social, tenso esta que permanentemente observada nas turmas de educao infantil.

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Os ritmos biolgicos que, em geral so atendidos nas rotinas dos primeiros anos as crianas dormem quando desejam, comem com os colegas, mas tambm podem comer fora do horrio so progressivamente abandonados por outras atitudes no hora de ir ao banheiro, no se pode tomar gua, no se pode mexer na lancheira antes da hora da merenda, est na hora da sesta e tem que dormir obrigatoriamente. A fixidez da seqncia, da durao das atividades, de uma ordem prdeterminada, uma das caractersticas das rotinas. Nas instituies brasileiras observadas, a seqncia sempre foi fixa, excluindo um dia de passeio. As festas, a ausncia de uma das profissionais e os dias de temporal na hora da entrada so as poucas escapatrias para a uniformidade do dia-a-dia. As rotinas asseguram essa idia de ordem, certeza, racionalidade, regularidade e uniformidade. preciso lembrar que o dia-a-dia, como vimos anteriormente, formado por uma ossatura de atividades que se repetem, ou so recorrentes, como usam os italianos, ou reincidentes, como falam os espanhis. Sempre h a necessidade de repetir certos hbitos que so necessrios sobrevivncia, como comer, ir ao banheiro, dormir, e tambm, a repetir determinadas aes que trazem prazer, conhecimentos; ao repetir, aprende-se a fazer algo que se sabe de um jeito diferente, qualifica-se habilidades que esto sendo desenvolvidas. Ramos (1998, p.87) observa que apesar de algumas variaes nos horrios:
averiguou-se que a rotina se repete invariavelmente todos os dias, demonstrando ser uma seqncia fixa, em que as mudanas no so facilmente assimiladas.

A repetio no uma criao dos adultos; ela algo observvel nas brincadeiras infantis. Repete-se um jogo para aprender a faz-lo, brinca-se na areia vrias vezes para fazer um castelo cada vez maior. na repetio que se constri e que se consolidam determinadas estruturas mentais; tambm repetindo situaes, como no jogo do Faz de Conta, que se consegue desempenhar um papel diferente, ver o mundo com outros olhos, falar com outra voz e at, como afirmam muitos psicanalistas, criar momentos de resoluo de conflitos psquicos.

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A repetio um dos elementos constituintes do inconsciente. Ela foi abordada por Freud desde 1893 e permaneceu sendo sempre questionada ao longo de toda a sua obra. Em seu estudo clssico Recordar, repetir, elaborar, publicado em 1914, Freud observa a compulso repetio como um dos processos psquicos imprescindveis na transferncia e na direo da cura. No estudo Para alm do princpio do prazer, de 1920, Freud analisa o jogo de carretel (Fort-da) desenvolvido por seu neto quando a me saa para trabalhar, no qual a repetio de um mesmo ato possibilitava a simbolizao de uma situao. O paradoxo da repetio na compreenso da psicanlise que ela, na verdade, nunca se repete, isto , nunca igual ao j vivido, feito ou sonhado. A experincia que se tem ao ler um livro nunca a mesma daquela que sentimos ao rel-lo por esse motivo a repetio est condenada ao fracasso, mas preciso realiz-la na procura do objeto perdido. A repetio do dia-a-dia, nas rotinas da educao infantil, pode dar s experincias das crianas o sentido de continuidade, de ser a chave do tempo que comporta a idia de concluir amanh algo iniciado hoje, porm esta no idia que est presente com freqncia nas rotinas. A seriao tambm uma funo temporal observada nas instituies de educao e cuidado infantis. A questo da diviso das turmas em grupos etrios feitas a partir principalmente da demarcao das diferenas das caractersticas das idades muito mais do que os pontos em comum que elas possam ter - est relacionada a uma viso social de diviso de aspectos complexos para poder domin-los. As rotinas para a faixa etria de 0 a 3 anos, grupos comumente denominados de berrio e maternal, tm como eixo central as atividades vinculadas aos cuidados corporais, sendo constitudas principalmente de momentos ligados higiene, alimentao e do sono. Um padro

prioritariamente vinculado aos aspectos biolgicos e s diferenas existentes aparece atravs de tonalidades e nfases que emergem a partir das leituras feitas da biologia pela psicologia, pediatria, puericultura, neonatologia, psicanlise e psiquiatria. Nas observaes das instituies brasileiras est presente a tentativa de realizar a separao entre os atos biolgicos e os culturais, sendo a troca das fraldas, a amamentao, o banho de sol, o banho de gua, o almoo, o suco, o
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ch e o sono apresentados somente como prticas de cuidados, sem um enlace cultural. O padro mdico e higienista parece ser o mais valorizado, negando a idia de que essas prticas sociais, apesar de atenderem ou responderem a uma demanda de sobrevivncia biolgica, tambm respondem a necessidades scioculturais e cognitivas e que, por isso, so profundamente pedaggicas. Essa diviso to forte, que muitas vezes o profissional que cuida o corpo diferente daquele que cuida a cabea. Alm dos momentos de cuidados, que so os preponderantes nas rotinas de 0 a 3 anos, existe um momento de jogo, de brincadeira com materiais e com o corpo. E, algumas vezes, aparece tambm uma atividade dirigida ou de grupo (denominada de atividade pedaggica). As rotinas das crianas de 4 a 6 anos, ao contrrio, de certa forma negam as necessidades corporais, pois procuram regula-las aos padres sociais. H uma concentrao nas atividades que socializem, que criem hbitos, que ensinem habilidades, que fixem contedos. As propostas de rotinas apresentadas para as crianas maiores apresentam uma maior variabilidade nos momentos, nos tempos mais curtos de durao das mesmas e na maior nfase aos processos de transmisso de informaes e preparao para a escola fundamental que as rotinas para as crianas bem pequenas. A seriao uma questo complexa a ser resolvida. Na escola infantil A, um menino do maternal 1 estava conseguindo caminhar sem apoio e, cada vez mais, fazia deslocamentos mais rpidos. Um comentrio das monitoras que j estava na hora de providenciar a sua mudana de turma, pois os demais no andavam ou apenas engatinhavam. No importava o momento do ano, no importava as relaes afetivas com as demais crianas e com os adultos; o que tinha valor era o critrio estabelecido para a passagem do maternal 1 para o maternal 2. As propostas de rotinas geralmente procuram separar os horrios de encontro entre maiores e menores, organizando espacialmente os corredores ou os horrios de recreio com horrios distintos para evitar brigas ou empurres. Uma experincia interessante que tive, ao observar as classes de integrao multiculturais em Berlim, que, alm das culturas diferenciadas, em cada turma havia crianas de idades diferentes, variando dos 6 meses at os seis anos. As
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relaes entre as crianas pareciam muito mais de cuidado, carinho, auxlio. Lembro-me de uma cena no ptio em que as crianas maiores organizavam brincadeiras com trens e, com todo o cuidado, colocavam os pequenos na sua carona. Outra cena interessante foi a da rodinha na qual todos participaram e, posteriormente, em um momento de jogo, uma das educadoras deslocou-se com os pequenos para uma sala com materiais apropriados para bebs: almofadas, bolas, Legos tamanho grande, etc. Tais fatos mostram que uma mesma turma pode ter momentos coletivos e momentos diversificados, assim como qualquer outra com crianas da mesma faixa etria. Nos modelos selecionados do Anexo 5, foi observado que a diferenciao por faixa etria um dos critrios mais utilizados para a elaborao das rotinas, tanto que as separei em rotinas de creche e de pr-escola. Na escola A o mesmo padro de rotina, elaborado pela administrao central, era usado para todas as turma - do berrio at o Jardim B.165 Procurando observar o ponto de vista das crianas, Ramos (1998) constatou que:
(...) evidenciam uma certa desorientao temporal por parte das crianas frente as alteraes nas rotinas, tendo sido constatado que a supresso de um determinado tipo de ao da seqncia habitualmente estabelecida (como, por exemplo, o sono) desorganiza as aes imediatamente prximas daquela que fora retirada, levando perda dos referenciais temporais.

As crianas j internalizaram as rotinas: para poder merendar preciso lavar as mos, para ir ao ptio preciso guardar todos os brinquedos ou materiais didticos. Cada momento guarda uma ligao com o outro, principalmente como seqncia e no, como seria interessante, como significado. Quando Ramos (1998) solicitou s crianas que narrassem a sucesso dos eventos que aconteciam todos os dias na escola, observou que elas repetiam a seqncia do incio ao fim e, quando interrompidas ou questionadas sobre algum detalhe, muitas tinham que iniciar toda a rotina, como uma ladainha. Tambm quanto durao dos eventos, Ramos observou que era feita subjetivamente e estava relacionada ao esforo realizado, ao prazer ou s dificuldades encontradas. As rotinas da instituio A, alm de no contarem com a participao das crianas na sua elaborao, no podem ser alteradas pelas mesmas. Apenas o

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adulto tem o controle do tempo. O poder sobre o modo de ver, usar, definir, escolher o tempo e seus usos pertence aos adultos, e o que surpreendentemente se observa que eles, muitas vezes, designam essa autoria para outros adultos (hierarquicamente vistos como maiores e melhores). Se h falta de autonomia das crianas com relao ao tempo das rotinas, maior ainda a dos adultos. A quem pertence o tempo? s instituies? Aos professores? s crianas em grupo ou no singular? Um dos objetivos centrais da temporalizao da vida das crianas est relacionado estruturao do tempo coletivo, mas deve-se fazer isso sem deixar de respeitar os tempos pessoais. possvel criar modos de organizao do dia-a-dia com tempos multiformes e estruturas mais flexveis? Husti (1992) observa que a jornada escolar apenas um sistema de justaposio de horas: uma hora aps a outra. A jornada, apesar de constituir-se como uma unidade temporal, no planejada assim. No incio do ano letivo, fixa-se, de modo definitivo, uma jornada-padro que repetida, invariavelmente, ao longo de todo o ano.
Amontoar as horas para construir a jornada e repetir as semanas idnticas para organizar o ano escolar no so procedimentos adequados para criar esse todo novo, essas entidades especficas, desde o ponto de vista pedaggico, biolgico, psicolgico e social que a jornada e o ano escolar deveriam ser. (p. 277)

A possibilidade de sair do tempo da ordem para o da desordem, de passar de uma organizao esttica para uma dinmica, rompendo com a organizao puramente burocrtica, com o mito da imutabilidade e quebrando com a planilha horria uniforme e repetitiva que se instalou nas prticas e nas mentalidades a sugesto do autor para aderir-se a um planejamento do tempo de tipo mvel. 6.3 A SELEO E A OFERTA DE MATERIAIS
E todos os brinquedos se transformam Em coisas vivas, e um cortejo formam: Cavalos e soldados e bonecas, Ursos e pretos, que vm, vo e tornam, E palhaos que tocam em rabecas... E h figuras pequenas e engraadas Que brincam e do saltos e passadas... Mas vem o dia, e, leve e graciosa, P ante p, volta a melhor das fadas Ao seu longnquo reino cor-de-rosa.

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O jardim B composto por crianas de 5 e 6 anos.

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Fernando Pessoa

Neste subcaptulo, quero abordar o tema dos materiais a partir de duas vias distintas. Por um lado, pretendo falar dos materiais que representam as rotinas e que esto presentes nas turmas de educao infantil e, por outro lado, da seleo e da construo de materiais que so oferecidos s crianas nas escolas de educao infantil. Comearei pelo primeiro aspecto. No Anexo 5, possvel conhecer uma srie de estratgias materiais que demonstram como as rotinas esto presentes nas salas. Como j foi anteriormente discutido, as rotinas eram, at pouco tempo atrs, uma estrutura muito mais implcita que explcita. Nas aulas de didtica, aprendia-se como organizar o dia das crianas, mas no se fazia clara referncia aos objetivos dessa organizao, s decises que envolvem os modos de fragmentar e de ordenar o tempo e o espao das crianas. Como uma marca da pedagogia ativa, o planejamento cooperativo ou democrtico comeou, de certo modo, a desvendar os rituais que no apareciam anteriormente. Abi-Sber (1963) j comentava que o planejamento do dia deveria ser feito coletivamente, com a participao de todas as crianas, e escrito em um quadro de giz ou papel cartaz. Ao longo dos anos, pude ir observando uma progresso nessas formas de exposio sobre os atos dirios. Surgiram, principalmente nas pr-escolas, alguns cartazes com uma estrutura a ser preenchida por cartes nos quais estavam desenhadas as atividades a serem realizadas. E, de desenhos padronizados ou elaborados pelos educadores, passaram a ser usados cartes com desenhos elaborados pelas prprias crianas ou, em outros casos, com fotos do grupo realizando as atividades. Havia um repertrio pequeno de alternativas, seis ou sete atividades por dia, o que reduzia as possibilidades dirias para um conjunto bem maior de alternativas. Assim, passou-se de cartes que representavam as atividades bsicas, como entrada, brinquedo livre, banheiro, merenda, jogo dirigido, recreio e sada para uma representao em que, por exemplo, o brinquedo livre simbolizado por um carto foi substitudo por vrios cartes que indicavam sugestes do que se poderia fazer na hora do brinquedo livre. Geralmente, prximos aos cartazes das rotinas, esto calendrios com os meses do ano, os dias da semana e, em alguns, tambm so feitas referncias

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aos horrios. Nas trs instituies brasileiras observadas, as formas de apresentao das rotinas eram feitas de modo diferentes. Na escola infantil A, podia-se observar que a rotina funcionava principalmente para auxiliar os profissionais, no estando disponvel para as crianas ou os pais. A rotina estava escrita em uma folha de ofcio mimeografada colada na porta da sala, pelo lado de dentro, e na outra sala, a mesma rotina estava afixada na porta do armrio da sala de troca. No ouvi nenhum tipo de referncia das monitoras a esses materiais ao longo da jornada. Nem os pais, nem as crianas parecem estar envolvidos ou conscientes de tais representaes. Na outra escola pblica, a escola C, com uma proposta mais democrtica, o eixo das rotinas era elaborado pela equipe de coordenao, professores, monitores e demais funcionrios da Escola Infantil. Ramos, pesquisando uma escola do mesmo municpio, conta que a rotina estabelecida pela direo e pela coordenao do estabelecimento, em acordo com as professoras, no sofrendo alteraes significativas no decorrer do perodo (1998, p.80). Na mesma escola ,em uma sala de jardim, observei que a programao do dia era feita em conjunto com as crianas, durante a rodinha, e ficava exposta em um cartaz. As educadoras assinalavam, eventualmente, o momento de trmino ou antecipavam as atividades que seriam realizadas depois. Na terceira instituio, a escola B, a programao era feita com muita flexibilidade. No vi nenhuma forma de representao grfica da rotina, mas encontrei um outro modo de apresent-la. Uma das caractersticas dessa instituio que o nmero de usurios era bem menor, so poucas crianas (cerca de 50), as quais atendidas em meio perodo. Como j disse, no havia, em nenhum espao das paredes, algum quadro que indicasse as atividades do dia, mas havia muita conversa sobre o que fazer no dia e nos prximos. Essa escola, por suas caractersticas e pela formao dos educadores, no tinha uma maior rigidez nos horrios. Vi merendas sendo feitas nas salas e na sala de artes. Tambm as atividades didticas no apresentavam uma durao fixa.
Um grupo de meninos (esta turma daquelas que tm uma grande desproporo entre o nmero de meninos e de meninas) brincava com carrinhos sobre a mesa grande de trabalho. A professora observou esse ato, pegou um rolo de papel pardo e props ao grupo desenhar as estradas (copiando um tipo de atividade comum na caixa de areia). As crianas concordaram e comearam a trabalhar com pincis atmicos,

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tesoura, cola, outros papis desenhando estradas, cuidando da largura dos automveis e logo passaram para a construir em trs dimenses. (Dirio de Campo)

Pelo que havia observado at ento, o grupo possua uma outra proposta de atividade que foi abandonada na medida em que uma nova situao, que tambm parecia interessante, foi construda e adotada por ele. importante lembrar que os materiais para transformar a mesa em uma planta baixa estavam disponveis para o grupo, apoiando a execuo das atividades, e que havia uma educadora atenta, que soube reorganizar seu planejamento e criar uma situao de desafio.166 Um dos aspectos interessantes da exposio da programao diria, elaborada com as crianas nas paredes da sala, que este tambm um eficiente material para elas situarem-se e para fazer a avaliao das atividades realizadas: o que fizemos do que tnhamos planejado? Foi tudo bem? Outro ponto importante que a referncia visual facilita a participao das famlias no trabalho pedaggico desenvolvido em cada turma. Os pais ou os responsveis podem saber o que aconteceu durante o dia, fazer perguntas para que as crianas possam narrar o seu dia e, via narrativa, ressignificarem as suas aes. Na Espanha, observei uma prtica relacionada ao dia-a-dia presente em muitas salas de educao infantil. Um pouco antes da sada, eram escritos pela educadora, com a participao das crianas na elaborao oral do texto, pequenos cartazes que contavam algum evento que houvesse ocorrido ao longo do dia. Por exemplo, em uma foto, encontrei um deles:
Hoje na rodinha vimos o conto do Pablo O Rei Leo. A maioria do grupo conhecia esta histria e iam comentando coisas e dizendo os nomes do dos animais. Pepe Serrano nos mostrou seu guarda-chuva de vrias cores. Antnio e Manquille no vieram. favor levar nossas toalhas de mos. Bom final de semana

Os exemplos de rotinas e as formas de representao das mesmas tm como objetivo permitir que as crianas possam compreender o tempo, tomando
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Penso como seria resolvida esta situao em uma sala na qual houvesse apenas folhas de tamanho ofcio, lpis de cor pequenos...Desse modo, sem uma base material e sem educadores flexveis, bem difcil complexificar, recriar, ampliar o campo de experincias das crianas.

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conscincia da ordem das atividades do dia, da semana ou do ms, e saibam que podem organizar esse tempo para usufru-lo naquilo que lhes parece o mais interessante. Servem tambm para criar conscincia sobre o que acontecer depois, convertendo-se em um participante ativo da sua vida pessoal e grupal. Assim, a apropriao pelas crianas e pelas educadoras das rotinas pode levar a um novo tipo de organizao do cotidiano. As representaes visuais das rotinas, feitas em modalidade participativa, parecem contribuir para organizar o trabalho, favorecer as escolhas e dar uma dimenso mais ativa construo das noes temporais. A outra modalidade de construo coletiva de rotinas, encontrada nas atividades de campo, foi a rotina oral presente na escola de educao infantil B. preciso lembrar que a modalidade oral, isto , a conversa constante sobre o que foi feito e o que se pretende fazer, tambm pode ser um instrumento de organizao e simbolizao das rotinas. No dia anterior ao episdio acima narrado, o grupo de crianas havia ido sala de vdeo para ver a fita e recontar o que havia acontecido no piquenique de aniversrio da escola junto com os pequenos. Esta uma outra alternativa, pois no apenas a presena de um cartaz que assegura a construo da rotina no coletivo e, com ela, a formao das noes temporais, a organizao coletiva dos usos do tempo, as escolhas pessoais para aprofundar-se em determinado evento. , principalmente, a tomada de conscincia de tal necessidade. O segundo caminho para tratar a questo dos materiais e as suas relaes com as rotinas a possibilidade concreta que os materiais podem oferecer para influenciar os diversos modos de organizao das rotinas. Como vimos anteriormente, a idia de que as salas de educao infantil necessitam de diversos tipos de jogos e de materiais foi uma das grandes contribuies dos autor es clssicos da educao infantil como, Froebel e Montessori. Froebel foi um dos defensores da idia de fabricar materiais concretos para desenvolver, atravs do jogo, uma srie de conceitos abstratos nas crianas. Sua preocupao com os materiais era to grande, que ele chegou a montar uma fbrica de jogos e brinquedos. Maria Montessori aproveitou para ampliar o repertrio de materiais e jogos para as classes de educao infantil que tinham como objetivo desenvolver tanto os sentidos quanto a realizao das atividades de vida prtica.
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Os materiais considerados apropriados para organizar os espaos educativos para as crianas pequenas foram, transformando-se, ao longo dos anos. Na Lei de Instruo, Programa e Horrios para os Asilos Infantis e Jardins da Infncia de 1914, na Itlia, eram considerados bsicos os seguintes materiais:

Decorao e material didtico para os Asilos Infantis: Decorao: 1. 2. 3. 4. Crucifixo Retrato do Rei Mesa e cadeira para a professora Banco para os alunos (prefervel os banquinhos de dois lugares, ou mesinhas e cadeirinhas independentes, um para cada aluno, que em sala se colocaro dois a dois, ocupando respectivamente por um menino e uma menina) 5. Lousa quadriculada com cavalete 6. Armrio para colocar o material didtico e outros 7. Cabide para a professora 8. Tinteira para a professora 9. Plantas ornamentais em vasos 10. Quadro que contenha as normas para a preveno de doenas infecto-contagiosas na escola No Vesturio (que dever ser em um lugar prximo sala): 1. Cabide para as crianas (um para cada criana, no qual elas possam colocar a cesta para a refeio, estar bem se sobre cada cabide tenha, para cada uma das crianas, uma prateleira plana, para colocar o cesto) 2. Alguns banquinhos (nos quais as crianas possam sentar-se para tirar e colocar as meias e os sapatos) 3. Avental uniforme 4. Tamanco ou sapato e cala para trocar No Lavatrio: 1. Bacia para lavar o rosto, o colo, as mos 2. Lugar para lavar os ps 3. Toalhas (toda a criana deve ter duas toalhas de qualidades diferentes, uma para o rosto e outra para os ps) 4. Esponja, sabo, etc. 5. Banheira para o banho 6. Ducha (para usar quando houver prescrio do mdico, em local e data reservada) No Refeitrio: 1. 2. 3. 4. 5. Mesas e bancos, adaptados para a altura das crianas e em nmero suficiente Prato fundo, pratos, colheres, garfos, em nmero suficiente Guardanapo (dois para cada uma das crianas) Copo (para cada uma das crianas) Jarra de gua (uma ao menos para cada quatro crianas)

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Material Didtico: Antropmetro167 Espirmetro Dinammetro Balana bascula Mesa optomtrica de Snellen (ou outra anloga) para medir a acuidade visual Caixeta Del Delhez (ou outra anloga ) para a educao dos sentidos Local e instrumentos adaptados para a criao de animais domsticos: galinhas e similares, coelhos, de bicho da seda (e, quando no for possvel a criao destes animais, uma gaiola com um ou mais passarinhos). 8. Utenslios de jardinagem (carrinho, ps,..) 9. Utenslios de jogos 10. Dons froebelianos 11. Lousinha para as crianas 12. Pequena coleta de objetos naturais (feita especialmente no jardim ou durante os passeios) ou de objetos artificiais, que sirvam para exerccios de ordem, de observao, de conversao... 13. Mural representando animais e plantas, ou cenas da natureza e da vida domstica e social 14. Material de consumo, em quantidade suficiente, para os trabalhos das crianas (papis, argila, etc.) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Hoje, esses materiais parecem-nos inapropriados para uma sala de creche ou pr-escola, de qualquer forma, os quase cem anos de distncia entre a Lei italiana e mesmo a fundao dos primeiros Jardins da Infncia brasileiros poderiam ao menos ter levantado a expectativa nos educadores sobre a necessidade de possuir materiais nas salas e sobre as funes pedaggicas dos mesmos. Durante as observaes das escolas infantis brasileiras, uma questo chamou-me muito a ateno: as diferenas em termos de materiais disponveis para as crianas das trs escolas observadas. Foi possvel verificar como os materiais falam sobre a proposta pedaggica das creches e pr-escolas e tambm levantar a hiptese da relao entre as classes sociais atendidas e o tipo de material oferecido. No meu dirio de campo, inicio o perodo de observao da escola infantil A constatando que:
Eu j havia passado em frente desta creche vrias vezes e surpreendi-me quando soube que nela havia bebs. Nunca tinha visto vestgios da existncia de crianas bem pequenas. Soube neste dia que havia vrias turmas: B1,B2, M1,M2. (Dirio de Campo)

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Instrumento utilizado para fazer medidas antropomtricas.

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Quando entrei nas salas, descobri uma ausncia de materiais muito grande. Existiam poucos mveis, quase no havia materiais de uso comum, nem brinquedos, nem jogos. A seguir, cito alguns fragmentos do Dirio de Campo que podem mostrar o quadro que estou procurando descrever:
A creche est aberta desde as 6 horas da manha. A sala est com a luz acesa, pois ainda escuro o dia apenas amanhece. Na sala do B1, esto dois bebs maiores e est chegando um pequenininho. Um dos bebs est no bero mvel (feito de vime) e brinca com o cabo de pendurar o mosqueteiro. (...) Outra est sentada no cho e engatinha lateralmente apoiada na mo (...) A engatinhadora pega o bico do bero onde est o beb e fica por volta. Olha para o acolchoado no cho com os brinquedos mas no se aproxima dele. O ... o maior e o que mais conversa. Ele tenta empurrar o bero de vime com rodas no qual est uma criana. Ele tenta, tenta, mas no consegue. (...) Agora ele surfa com o bero mvel. ... aproveitou que uma das educadoras levantou da cadeirinha e vai correndo para subir nela. A monitora pega-o ... e tira-o da cadeirinha e o coloca num bero vazio. Ela comea uma brincadeira de esconde-esconde com uma fralda. Ela coloca no rosto dele e ele fica parado, no tira, fica esperando que ela venha lhe tirar. Quando a educadora cobre seu prprio rosto, ele se estica para tirar. Agora ele pegou a fralda e, com ajuda, sai do bero e vai caminhando com a mesma na cabea por toda a sala. (...) Agora ele pega a fralda e limpa as botinhas. Um beb est sentado em uma cadeirinha em forma de cavalinho de balano e me observa constantemente. Ele est h horas nesse lugar. A sala do berrio grande e com muitos materiais: 18 beros fixos, trs beros de vime mveis, um cavalinho/cadeira de balano, um acolchoado dobrado fazendo o papel de tapete sob um espelho com alguns brinquedos como bichinhos de plstico velhos e sujos - e algumas peas de madeira para montar. A sala tem dois mbile velhos, quase sem cor, que ficam pendurados bem no meio da sala e dos beros os bebs no podem ver. Uma criana chegou de chapu, uma menina. Sentam-na no tapete e um menino se aproxima, tira o chapu e tenta colocar na sua cabea. interessante ver como as roupas das crianas com seu colorido, detalhes, enfeites e aberturas so um prato cheio para os pequenos. Eles brincam de tocar, pr na boca a roupa do outro, puxar botes, etc. Os bicos so como uma continuao das roupas dos outros. Uma das monitoras foi buscar o rdio e colocou em uma emissora com msicas de carnaval. As crianas danavam, batiam palmas acompanhando. Depois, as demais monitoras falaram que era melhor, para no agitar as crianas, colocar msica sertaneja.

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Por meio de tais fragmentos, pode-se ter uma idia geral da sala, dos brinquedos e das brincadeiras que acontecem na sala do Berrio 1. Organizada dentro de uma viso higienista, esto presentes beros para todas as crianas, com o objetivo de que as mesmas no fiquem no cho, mas, ao mesmo tempo, podemos v-las manuseando brinquedos velhos, quebrados e sujos que passam de boca em boca, da boca ao cho, o tempo todo. Quais os critrios higinicos? Qual o peso da tradio? As crianas, ao longo do dia, fizeram vrias tentativas de brincar com os materiais que estavam na sala e que eram vistos como no apropriados para elas, como os beros e as cadeirinhas de uso das monitoras.168 O dia passava com as crianas fazendo as mesmas coisas o tempo todo. Os bem pequenininhos, de 4 e 5 meses, ficavam nos beros e o argumento para deix-los l era o de proteg-los dos maiores. Os nicos momentos de contato com os adultos ou com outros iguais era na hora da troca, da mamadeira e quando ficavam no colo de alguma monitora. Os maiores variavam do bero, sem nenhum brinquedo, para o acolchoado com brinquedos e outras crianas. E os maiores, que j se locomoviam engatinhando ou andando, que tinham uma gama maior de alternativas para tentar fazer algo. Tentavam brincar com os grandes objetos da sala (beros, cadeiras, fraldas) e os pequenos (o chapu de um, o enfeite do tiptop de outro, o bico, os cabelos...). Parecia que grande parte dos materiais eram provenientes de doaes. Muitos deles estavam quebrados, perigosos, velhos, sujos. Os cuidados com a manuteno no so freqentes e, dificilmente retiram-se os estragados, pois entre ter estragados e no ter nada parece que a primeira alternativa prevalece. A falta de materiais era to grande em uma das salas da escola A, que um dia, de manh cedo,

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Havia na sala quatro cadeirinhas de uso exclusivo das monitoras. Quando alguma estava desocupada, elas colocavam dentro de algum bero que no estava em uso para que a cadeirinha esta no fosse usada como brinquedo pelas crianas: para subir, para empurrar.

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Entra na sala uma menina com um abrigo colorido. As crianas se aproximam e exploram as figuras aplicadas no tecido com os dedos. (Dirio de campo)

O corpo do outro vira o material de brinquedo. O que me pareceria muito interessante se naquele mesmo dia eu no tivesse visto a seguinte seqncia. s 15h10 min, as monitoras convidaram as crianas a guardarem todos os materiais:
16h Algumas monitoras saem para o lanche da tarde e as duas que chegaram cedo vo embora. Comea a troca de fraldas. Uma educadora est na sala com as crianas, enquanto a outra muda as fraldas. As crianas correm de um lado ao outro, outras observam sentadas encostadas na parede, algumas comeam a bater nas outras. 16h40min Esto na sala 14 crianas. Os pais comeam a vir buscar. As monitoras fazem propostas de brincadeira de roda. Algumas crianas aderem e outras no. ... bate em ..., que comea a chorar. 17h50min Esto duas crianas na sala. As monitoras varrem e limpam a sala. (Dirio de Campo)

O que eu gostaria de retomar, com essas duas etapas do dia, que, pela manh, brincar com a roupa da colega uma brincadeira tranqila, carinhosa. Porm, durante a tarde, 20 crianas de 1 a 2 anos ficarem em uma sala, sem nenhum material disponvel para brincar, das 16h at s 18h, tendo como nico brinquedo o corpo do outro, fez com que ocorressem muitas brigas, puxes de cabelo, empurres, mordidas e outras agresses. A rotina da sala era basicamente marcada pelos atos de mamar, trocar, dormir e, algumas vezes, brincar. Em um perodo de observao de seis horas, durante um dos dias, a nica interveno pedaggica realizada foi a de trazer o rdio para ouvir msica, o que fez grande sucesso entre as crianas, sendo logo cortado para no agit-las. Quais as concepes de bebs que tm as educadoras? O que pensam as autoridades quando no do verbas para os materiais de consumo e para os jogos didticos? Goldschmied (1998) diz que as crianas bem pequenas so uma nova pessoa em formao e que, portanto, necessitam:
No somente ateno fsica, mas tambm relaes humanas e estmulos materiais que ativem, desde os primeiros meses, a sua grande capacidade de desenvolvimento mental.169
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Esta autora prossegue, lembrando que, do mesmo modo que estamos atentas dieta alimentar para que seja variada, preciso cuidar da dieta mental e assegurar-lhe uma boa qualidade e a continuidade das experincias e das descobertas do mundo sua volta.

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Outra questo que me chamou a ateno foi a falta de necessidade que sentem os educadores de mais materiais. Nessa escola, em nenhum momento as educadoras falaram no desejo de ter outros brinquedos, giz de cera, papis. Na outra sala que tambm observei, uma delas desculpou-se pela sujeira de um mural que estava na parede. Ao tentar retir-lo, a poeira ficou to visvel, que ela ficou sem graa. Somente uma educadora, da escola pblica C, reclamou do fato de o municpio no ter mandado brinquedos novos naquele ano. Nessa escola, encontrei um ambiente com vrios materiais, em geral padronizados, isto , comprados nas grandes lojas - como domins, quebra cabeas, etc. O estado de conservao dos mesmos no era dos melhores, pois faltavam peas em jogos, havia canetinhas sem tampas, e outras situaes do gnero. H uma tolerncia bastante grande com relao a essa situao de falta de materiais. Procuro levantar as razes de tal tolerncia: seria a falta de referenciais tericos, de reflexo, de experincias pessoais, de repertrio sobre o que educar crianas e das possibilidades de usar materiais para realizar uma educao de qualidade? claro que as crianas pequenas conseguem divertir-se e aprender com os poucos materiais existentes na sala; afinal, o mundo parece sempre um lugar excitante para as crianas pequenas. Contudo se hoje, atravs das pesquisas (Goldschmied,1998; Bruner, 1996,1997) sabe-se que a educao, nessa faixa etria, ocorre principalmente pelo tipo de experincias que as crianas realizam, pelo tipo de relao que estabelecem com outras crianas e adultos, pela diversidade do ambiente e dos materiais disponveis, no deixa de ser uma questo para a reflexo dos formadores os motivos que levam alguns educadores infantis a pensarem que os materiais no fazem falta. Um dos fatores importantes com relao aquisio dos materiais referese ao preo dos mesmos e penria permanente das escolas infantis. O fato de alguns serem materiais de consumo, no-durveis e precisarem ser

constantemente repostos talvez seja a causa da pequena diversidade de oferta de brinquedos, jogos e materiais variados.170. Quanto oferta, possvel dizer que
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Denomino de materiais variados: cola, tesoura, lpis, diferentes tipos de papis, plsticos, tecidos, revistas, etc.

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nos ltimos anos o mercado brasileiro ampliou tanto a produo nacional de jogos e equipamentos educativos quanto incentivou a importao de brinquedos, o que facilitou o acesso. Os materiais no-industrializados tambm tm sido uma alternativa principalmente aqueles denominados de sucata. preciso lembrar, como afirma Goldschmied (1998), que as crianas bem pequenas podem construir suas brincadeiras a partir de suportes muito simples. Em suas sugestes sobre os materiais e os jogos para essas crianas a pesquisadora inglesa sugere cubos de madeira, livros com ilustraes, bolas, tampas de potes, ou seja, materiais que se encontram com facilidade. Incentiva tambm o uso de objetos naturais manufaturados, como bolas de l, anis de ossos, objetos feitos de madeira, de metal, de borracha, de tecido, de pele e de papel. O desenvolvimento motor, as habilidades de locomoo e de destreza motora tm sido negligenciados em muitas das escolas infantis. Depois da febre da psicomotricidade, nas dcadas de 70 e 80, os ambientes educativos observados nas escolas no parecem corporalmente desafiadores para as crianas pequenas. H uma preocupao especial no que tange a questo da segurana e, com isso no se criam desafios. A experincia de Emil Pinkler (1985) em Loczy, demonstra o quanto ambientes com materiais variados podem ser extremamente educativos. Nessa instituio, durante o vero, os grupos de crianas passavam grande parte de suas jornadas educativas na parte externa da escola e o ptio era organizado para funcionar como uma sala com equipamentos, mveis e brinquedos; acrescido a isso, havia terrenos irregulares, cheios de desafios. De acordo com a minha observao, no que se refere escola infantil A, a idia de passividade, de cuidado para no se machucar a que prevalece e, quanto aos materiais do ptio e aos da sala, parece que qualquer coisa para brincar j est bom. Na C, j havia o desejo de mudar, de ter novos materiais, materiais mais complexos, variados, mas as condies materiais no favoreciam isso. A riqueza ambiental e material da escola B, em termos de materiais de consumo e de materiais para atividades de artes plsticas, foi impactante frente s demais. Os instrumentos usados pelas crianas nas suas tarefas deixava claro

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o quanto a possibilidade de gastar, sem desperdcio, os materiais e de repetir atividades continuamente para adquirir maestria necessita de uma base concreta. Alm das diferenas entre as escolas brasileiras, nas quais observei, com relao questo dos materiais um profundo diferencial, tambm as diferenas entre as escolas europias e as brasileiras so bastante grandes. Algumas escolas pareciam exagerar na quantidade de materiais, assemelhando-se a um depsito, principalmente aquelas que funcionavam em espaos pequenos; outras eram mais vazias mas em quase todas as salas visitadas os materiais pareciam ter um significado muito grande para o trabalho do grupo.
Esta escola dinamarquesa demais. No que ela tenha uma quantidade de materiais excessivos, como vi em outras escolas aqui na Europa. Ao contrrio, a decorao bastante clean. O que encanta que juntamente com uma variedade grande de pequenos espaos, isto , alm das salas de grande grupo, existem pequenas salas anexas que, segundo as educadoras, vo sendo usadas por vrios grupos no decorrer do perodo de trabalho. Havia um pequeno ateli com diferentes materiais e instrumentos de trabalho, havia outra sala cor de rosa, com coisas para brincar de casinha e um instituto de beleza, havia uma salinha pintada camuflada, como os uniformes militares, cheia de homenzinhos para brincar de selva. Esta sala ainda possua um buraco, ou seja, uma passagem secreta que levava sala grande de teatro com fantasias, pinturas e marionetes. Ufa! (Dirio de Viagem)

Alm da quantidade de materiais presentes no ambiente, preciso lembrar que esses materiais foram organizados conjuntamente pelos adultos e pelas crianas, estando acessveis a todos os usurios.
Na sala dos bebs, observei uma variedade de materiais simples, organizados em cestos, como lenos coloridos, caixas transparentes com materiais dentro como palitos, pedras, contas coloridas, mbiles sonoros e visuais prximos altura das crianas, papis coloridos fazendo um sombreamento nas salas, psteres coloridos na altura d olhos das os crianas, instrumentos musicais (industrializados e artesanais). (Dirio de Viagem)

Alm dos materiais, permanentemente expostos na sala, observei que havia um grupo de materiais transitrios, vinculados a momentos do ano, a

projetos de trabalho desenvolvidos, a necessidades especficas das crianas.


Como agora est comeando o outono, as ruas de Barcelona se enchem de castanheiras que assam as castanhas nas ruas. Nas escolas infantis, acontece o mesmo, todas tm castenheiras (bonecas, figuras, gigantes de acordo com as tradies) com cestas com os frutos do outono: abboras, nozes e castanhas. (Dirio de Viagem, 1998)
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Visitando, na mesma poca, escolas infantis de Granada, tambm na Espanha, no encontrei as castanheiras, nem referencias to fortes ao outono, afinal ela uma cidade mais ao sul e esta no uma tradio local. Outra idia presente a de mobilidade. Alguns materiais transformam-se ao longo do ano dentro da sala; outros permanecem e recebem novos usos; outros, depois de bem explorados, passam para outros grupos. O acesso aos materiais tambm um dado importante.
A sala era pequena, e os materiais estavam guardados em uma estante metlica de cerca de 2 metros de altura. Apenas as trs primeiras prateleiras eram acessveis s crianas, as demais a educadora tinha de auxiliar. (Dirio de Viagem)

Os materiais, portanto, so elementos essenciais na organizao das rotinas. A existncia dos mesmos, a sua variedade e a sua explorao so fatos que levam a criar alternativas em termos de atividades para os grupos. Como variar as formas de simbolizao pictrica se apenas existem giz-de-cor e canetas hidrogrficas na sala? Como se pode fazer uma escultura grande, com papelo, e se pint-la esta com pequenos vidros de tinta tmpera e pincis pequenos e redondos? A existncia de um amplo repertrio de materiais escolhidos pelos educadores, adequados s crianas, um elemento que pode ampliar a variedade das atividades das rotinas, dar tranqilidade ao educador para poder criar novas aes e no repeti-las, fazer com que as crianas possam estar mais envolvidas nas suas aes, realizando brincadeiras em grupo e individuais. Um dos aspectos favorveis Loczy, descrito no livro de David & Appel (1986) que
Devido ao espao disponvel, variedade e quantidade de materiais ao alcance da mo (...) e provavelmente tambm por causa do estilo educativo dado a eles, jogam sem molestar uns aos outros e sem desejar realmente o que tem o vizinho.

E prosseguem:
Graas maior autonomia das crianas, os adultos se vem menos esgotados e isto facilita o estabelecimento de relaes serenas e equilibradas. (1986, p.128)

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Os materiais, assim como foi visto em relao ao ambiente, constroem modos de ser, modos de se identificar socialmente (lembram a menina negra com a boneca negra da escola B), modos de pensar, de solucionar problemas. Dessa forma, de acordo com os materiais oferecidos s crianas, pode-se construir diferentes tipos de rotinas. A seleo, a construo e a oferta de materiais so elementos de uma educao indireta.

6.4 A SELEO E A PROPOSIO DAS ATIVIDADES

Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir. Depois de sorrir, cantar. Depois de cantar, comer. Depois de comer, brincar. Depois de brincar, pular. Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar. Depois de chorar, falar. Depois de falar, correr. Depois de correr, parar. Depois de parar, ninar. Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar. Sandra Peres, Paulo Tatit e Edit Deardyk

A cano Depois de.. pode ser vista como uma sntese do modo como as atividades so vistas e trabalhadas na educao infantil. Nas escolas iInfantis, como foi visto anteriormente, existe uma seqncia fixa de atividades que se configura no decorrer da jornada. Nas instituies, pode-se trocar a expresso depois de pela hora de. As horas de fazer atividades so cronometradas, mas na verdade no so horas; em algumas pedagogias so minutos, que se justificam em sua rapidez pelo fato de as crianas no se concentrarem, e em outras chegam a ser turnos, porque a hora exata da prxima atividade ainda no chegou. Pode-se observar, tanto a partir das canes como dos modelos pedaggicos presentes no Anexo 1 e da pesquisa de campo realizada nas instituies brasileiras, que aparecem basicamente dois grandes grupos de atividades. Em um deles, esto aquelas prticas que se constituem em rituais de socializao e de cuidados e que utilizam parte expressiva do tempo da jornada na educao infantil que so constitudos pelos momentos da entrada, do recreio, da alimentao, do sono e outras atividades e, um outro grupo, o das atividades consideradas pedaggicas.

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Normalmente as atividades de socializao so as demarcadoras das subdivises dos tempos institucionais. So elas que pautam o incio, o meio e o fim do turno de trabalho dos educadores e do tempo de atendimento s crianas. Em geral, esse tipo de atividade precisa estar sincronizado com todas as demais da instituio, pois da execuo das mesmas por um grupo depende a execuo por outro. O uso do refeitrio pode ser um exemplo dessa situao. Nas instituies observadas no Brasil, verificamos que as escolas pblicas possuam um espao definido para a realizao das refeies fora da sala de aula para as crianas a partir dos 3 anos. Essas instituies atendem a um nmero expressivo de crianas - em torno de 300 - e possuem um grupo de profissionais que realiza vrias atividades de auxlio na escola, sendo que, em ambas havia duas pessoas adultas disponveis para auxiliar nessa tarefa. O objetivo de um nmero maior de adultos o de auxiliar as crianas na hora da alimentao. Pergunto-me se realmente necessrio ou se apenas para manter que os padres

organizacionais tempo, limpeza e outros - definidos pela escola infantil sejam mantidos :
necessrio que os relgios das educadoras estejam bem sincronizados para que todas as turmas sejam atendidas em seu devido tempo. A expectativa que, ao sair um grupo, o outro j esteja pronto para usar a sala e que no aconteam momentos de ociosidade nem de superlotao que gerariam distrbios. Tudo deve funcionar a contento dos responsveis (Dirio de Campo)

Em outra experincia de alimentao com crianas pequenas na prpria sala, isto , num ambiente que no vai ser usado por outro grupo, a situao mantm esta pressa:
Hora da comida! Duas monitoras vm ajudar as quatro permanentes da sala nesta tarefa (so 20 bebs). O almoo vem servido em pequenas bacias, as crianas no enxergam os alimentos que esto l no fundo. Algumas monitoras, enquanto do o almoo, conversam com as crianas em voz baixa, outras no. O almoo uma situao de malabarismo das educadoras, pois elas do comida a trs crianas ao mesmo tempo. (Dirio de Campo)

O outro grupo de atividades aquele considerado das atividades pedaggicas, que podem ser livres ou dirigidas pelos educadores. Nesse grupo, vamos encontrar uma variabilidade de atividades como msica, desenho, leitura, brincadeiras e outros.

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Outro modo de subdividir as atividades das rotinas diferenciando-as entre aquelas de cuidados e as educativas em que a nfase em um ou outro polo se d principalmente pela faixa etria, pela origem social das crianas e pelo tipo de organizao institucional, ou seja, a formao dos educadores, as propostas curriculares, etc. A discusso acerca desse tipo de diviso de atividade na educao infantil no se restringe ao Brasil. Na Itlia, Bondioli e colaboradores (s.d.) demonstram que, em uma situao de pesquisa das atividades das escolas da infncia para registro em instrumento de observao, foram divididas inicialmente nas atividades de routine, nas atividades didticas e nas poliatividades (vrias atividades que acontecem ao mesmo tempo, as nossas atividades diversificadas). Essa discusso vem sendo realizada por diversos educadores brasileiros, procurando passar a limpo s controvrsias sobre esse tema na rea da educao infantil. Poderamos citar os trabalhos de Barreto (1995), Campos (1994) e Kuhlmann Jr. (1998), que procuraram dirimir o preconceito de que as instituies assistenciais apenas cuidam as crianas e as escolas que educam. Ambos os autores, por caminhos e com objetivos diferenciados, demonstram a indissociabilidade entre esses dois tipos de atividades nas vidas institucionais e nas polticas pblicas. Lembro ainda que essa questo no se refere apenas existncia de dois tipos de atividades no mesmo local, em momentos alternados, mas o quanto hoje, com a experincia acumulada na rea, pode-se perceber que, sob uma ao de cuidado, h um projeto educativo e que todas as propostas pedaggicas precisam avaliar a dimenso dos cuidados necessrios para sua plena realizao. Os modelos de atividades de rotina para as creches geralmente centram sua ateno no corpo das crianas, nos aspectos biolgicos do mesmo. H uma nfase grande nos cuidados, na higiene, na alimentao e na sade. As horas de ... so peculiares - fralda, mamadeira, banho de sol, sesta, suco, banho - e aparecem tambm alguns momentos de brincadeira e de atividades pedaggicas que, em geral, abrigam as atividades ldicas e expressivas. A questo da diviso entre atividades biolgicas e culturais importante para a educao infantil. Os atos relacionados aos cuidados das crianas, apesar de estarem determinados pela natureza, tambm esto impregnados de sentidos

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scio-culturais. Um interessante exemplo disso tem sido trabalhado pelas pesquisas multiculturais. Em vrias delas, como as de Favaro (1995), na Itlia, ou de Frangos (1996), na Grcia, observa-se que as crianas estrangeiras recebem dos seus pases de origem, atravs de suas relaes familiares, um modo de perceber o seu corpo, de falar, de comer e de aprender que esto presentes em todas as suas relaes com o entorno, nas suas relaes sociais, nos encontros com os outros e que estabelecem as fronteiras da intimidade. Conforme Favaro (1995, p. 253), cada cultura tem um jeito prprio, de acordo com suas regras, de estabelecer relaes entre as geraes, os sexos, que se concretizam nos modos de cumprimentar, de conversar e de exprimir as emoes. Desse modo podemos ver como as relaes de cuidados com as crianas, apesar de acontecerem no contato fsico do corpo, parecendo assim restritas aos aspectos biolgicos, esto permeadas por relaes scio-culturais. Essas atividades de cuidado so bem mais complexas do que ensinavam as teorias homogeneizantes da puericultura ou dos movimentos sociais higienistas. A execuo dos cuidados em contexto extrafamiliar, se no for refletida sob o ponto de vista scio-cultural, pode causar conflitos e desadaptao no novo ambiente. Observando um Kindergarten em Kreutzberg171, verifiquei as tentativas de uma instituio para fazer a integrao entre crianas de diferentes culturas e, ao mesmo tempo, respeitar tais diferenas.
As salas da escola so lindas, tm muitos materiais e uma arquitetura cheia de degraus, dividindo os ambientes, uma pequena cozinha num canto. Havia pela sala mveis, brinquedos, livros de histria e outros materiais referentes s duas culturas 172; as roupas tambm eram variadas e todas as turmas tinham educadoras das duas nacionalidades (turcas e alem), onde se falava em ambas as lnguas e onde se realizava atividades conhecidas tanto a um como ao outro grupo. (Dirio de Viagem)

Assim, nas atividades relacionadas aos cuidados como nas demais, havia uma preocupao com a possibilidade de comunicar-se atravs de uma linguagem comum, em um ambiente onde hbitos sociais eram compartilhveis e as tradies podiam ser respeitadas. Essas questes que esto sendo analisadas atravs dos estudos multiculturais so perfeitamente adaptadas para as questes
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Kreutzberg um bairro berlinense onde vivem pessoas de cerca de 200 nacionalidades distintas. 172 Este um Kindergarten experimental pois de toda a rede de pr-escola de Berlim apenas 10% dos professores no so de etnia alem.

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de classes sociais, minorias tnicas, grupos religiosos, gnero e outras variveis presentes na sociedade brasileira.
Hoje, uma das monitoras passou dos limites, e eu me senti muito mal por no ter feito nem falado nada. No meio da manh, ela me explicou que uma menina negra deveria tomar um banho, pois tinha piolho e a famlia no estava cuidando. No princpio, at concordei, afinal piolhos incomodam, machucam o couro cabeludo, coam e, se a famlia no consegue cuidar, no extremo, a escola infantil pode ajudar. Enquanto ela dava o banho na sala anexa quela em que o grupo estava brincando, eu fiquei pensando, na discriminao que essa criana estava sendo submetida pois no era segredo nenhum o motivo do seu banho, mas o pior foi quando a monitora ao pentear gritou: Que cabelo ruim! (Dirio de Campo)

Bruno Latour demonstra, em seus ensaios de antropologia simtrica, que a cultura e a natureza esto cada vez mais imbricadas, cada vez mais tramadas, so como redes. Para esse autor, o tecido social no mais inteirio, no sendo possvel v-lo como uno. Ser nossa culpa se as redes so ao mesmo tempo reais como a natureza, narradas como discurso, coletivas como a sociedade (1997, p.12). As atividades de cuidado nas creches e nas pr-escolas no so apenas fatos sociais ou fenmenos biolgicos; so antes de tudo, como afirma Almeida,173 hbridos construdos com caractersticas, propriedades e atributos definidos tanto pela natureza como pela cultura (1999, p.23). Para ele, necessrio rever os conhecimentos sobre a biologia desenhado socialmente pelos higienistas no sculo XIX e seguir em direo a uma social-biologia, entendendo como sociais todas as questes relacionais que permeiam esse ato. Para concluir, constatei ao longo do trabalho que, para os pequenos h uma maior ateno e uma derivao direta das necessidades naturais nas propostas pedaggicas. Existe uma menor variabilidade na seqncia de atividades propostas, sua execuo rgida, tendo em vista, a satisfao das necessidades corporais. Vemos a seqncia sono, troca e alimentao, repetir-se vrias vezes ao longo do dia. Uma caracterstica das rotinas dessa faixa etria que as atividades so mais lentas, o tempo exigido para a realizao dos mesmos mais

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Almeida (1999) faz um trabalho interessante no qual formula a questo da amamentao como um hbrido entre natureza e cultura.

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amplo e tambm no h a exigncia de que as crianas cumpram com os tempos previamente definidos. Em uma turma de berrio da escola pblica A, foi possvel encontrar algumas crianas dormindo, enquanto outras se alimentavam com uma das monitoras e outra, ainda, estava trocando as fraldas. Isso acontecia apesar de o espao no privilegiar o sono, pois todas estas atividades estavam acontecendo na mesma sala. A diversificao uma atitude necessria porque por mais que os adultos pretendam fazer atividades unitrias, os pequenininhos tomam suas prprias decises quanto aos seus tempos. J nos modelos para a pr-escola, acontece uma mudana, e a ateno da rotina passa do corpo para a mente das crianas. As rotinas tornam-se mais prximas ao modelo escolar, cada vez h uma menor preocupao com a pedagogia das situaes de cuidados. Mesmo assim continuam as atividades de socializao das rotinas e uma menor parcela do tempo usado nas atividades de cuidado pessoal. Se a rotina das atividades dos pequenininhos, dos 0 aos 3 anos pende para a repetio para que haja a aquisio de certas destrezas motoras, de certos hbitos sociais, as rotinas dos 4 aos 6 anos, parece trabalhar mais com a diferena, decidir o modo como aquele grupo faz tal coisa e como cada criana pode fazer do seu prprio jeito. o momento de aprender variaes sobre o mesmo tema, como comer como os japoneses com pauzinhos e no talheres, etc. Isto , assumir a possibilidade de controlar a sua prpria rotina pessoal, automatiz-la de acordo com escolhas e no com imposies sociais. Na pr-escola, as horas de privilegiam o jogo, as atividades diversificadas como casinha, marcenaria, marionetes, biblioteca, msica, estudos da natureza, experincias, teatro, calendrio, etc. Existe uma variedade de atividades pedaggicas a serem desenvolvidas com as crianas. Entre as crianas maiores, h uma diversificao da seqncia temporal das atividades; a durao das mesmas menor, havendo tambm uma menor tolerncia diversidade das atividades, mas uma maior rigidez nos tempos de execuo das tarefas. Verificando e comparando as trs rotinas histricas presentes no Anexo 1: na Itlia, em 1914; no Brasil, em 1896 e na Argentina, em 1920 - vamos observar que houve poucas alteraes nas atividades programadas que estas seguem uma
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estrutura e um repertrio de atividades que muito semelhante quele encontrado nas creches e nas pr-escolas que observamos e nos textos tericos analisados. Pode-se afirmar que essas atividades que formam o ncleo daquilo que podemos chamar de pedagogias da educao infantil. Entrada, higiene, atividades dirigidas (intelectuais), refeies, jogo livre e jogo dirigido, trabalhos manuais, sada, jardinagem, ginstica, cantos, desenho atividades que formam o repertrio do jardim da infncia do sculo XIX brasileiro aparecem no elenco de atividades que at hoje so conhecidas, denominadas e significadas de modo diferente, mas que seguem um padro de atos conhecidos no mbito da educao infantil. Ainda hoje h, como vimos anteriormente, uma coluna vertebral das rotinas pedaggicas da educao infantil que feita por algumas atividades fixas e que constituem o eixo no qual todas as demais atividades circulam. Basicamente, so elas, a Hora da entrada, Jogo Livre, Rodinha, Hora do banheiro, Hora da merenda, Hora do ptio, Atividade Dirigida, Hora do Almoo, Hora da Higiene, Hora do Descanso, Atividades Diversificadas. Quase todas as instituies do os mesmos ttulos s horas de... Mas importante ter em conta que, por exemplo; quando o item hora do recreio est assinalado, aparece, por um lado, um horrio (o incio e o trmino das atividades), algumas vezes, o local para a sua execuo, mas deixa-se em aberto o que vai acontecer nesse recreio. Qual a concepo de recreio que h sob tal proposta? Sero brincadeiras dirigidas? Jogos recreativos? Qual a proposta que est presente na atividade e que no fica explicitada nas rotinas. Cada item da rotina, apesar de ter a mesma denominao, possui uma extensa gama de possibilidades de interpretao. A entrada , geralmente, um momento livre, no qual as crianas vo chegando e brincando com outras crianas em apenas uma sala ou em um hall de entrada... mas pode-se fazer a entrada de diversas maneiras. Como o nome do momento - entrada - no tem uma significao, lembrei-me de duas situaes uma observada e uma descrita por outra profissional. Na pesquisa de campo, vi crianas chegando desde as seis horas da manh e ficando com outros profissionais que no eram os responsveis pela sua turma. Algumas mes diziam algo para as monitoras, e as crianas aproveitavam para interagir, com outros colegas, maiores e menores, em um ambiente organizado
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para essa recepo. A forma de organizar a entrada pareceu-me, pela observao, um modo bastante interessante, pois as crianas chegavam, em sua maioria, perto das oito horas quando, ento, havia educadoras em todas as salas. Batista (1998), ao descrever a entrada em uma outra escola infantil com uma estratgia aproximada, descreve-a e analisa-a como um modo inapropriado a grande diferena entre as duas estratgias que, em uma das escolas esse horrio era pensado por todos e o ambiente era organizado. O mesmo nome, as atividades parecidas e, no entanto, resultados levando a anlises to diferenciadas. O discurso de que todas as atividades realizadas nesses ambientes de educao coletiva so, ao mesmo tempo de cuidados e de educao, acaba enfrentando o impasse da diviso de tarefas, das responsabilidades, das atribuies e das disposies internas. Lembro-me daquela clssica frase, que no sei se algum realmente disse, mas tenho certeza de que muitos j pensaram: Eu no estudei tanto para trocar fraldas. Juntamente com a questo da diviso das atividades naquelas de cuidados e nas pedaggicas pode-se, encontrar uma outra questo que a da diviso do trabalho, referida anteriormente. Dentro das salas da educao infantil, esto vrios adultos com formaes diferenciadas que, em geral reproduzem a diviso do trabalho feita na nossa sociedade174.
O que mais me surpreendeu, na conversa com a diretora, que ela me disse que as atividades, assim, humm, as mais pedaggicas, eram desenvolvidas pelas professoras no turno da manh e apenas com as crianas do Jardim. O berrio e o maternal no tinham atividades pedaggicas por que no tinham professores. Perguntei-me: o que ela queria dizer com pedaggicas? Folhas mimeografadas? Ensinar a escrever o nome? Educativo s a transmisso de informaes para esta diretora? Lembrei-me da Ana Lcia quando discutia a questo do educativo e do cognitivo. como se o conhecimento, a inteligncia fossem

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Dutoit (1995, p.80), tambm encontra uma postura diferenciada dos educadores frente as atividades de higiene e sade e as de ordem pedaggica. esta questo da diviso entre atividades de cuidado e atividades educativas a autora inclui uma nova dimenso que a discusso de um problema de ordem tcnica e administrativa. Dentro de grande parte das creches, sejam elas pblicas ou privadas, aparecem no mnimo dois grupos de profissionais: os professores, com formao acadmica e, o profissional, sem formao especfica, com baixa escolaridade, que recebe diferentes nomes como recreacionista, monitor, pajem. Estes trabalhadores tm contratos de trabalho diferenciados que envolvem o nmero de horas de trabalho, salrio e funes. O discurso de que as atividades desenvolvidas na rotina so de cuidado e educao, e podem ser realizadas, por ambos profissionais, sem distines, cria problemas administrativos, isto , se duas pessoas realizam a mesma tarefa obviamente deveriam perceber os mesmos salrios.

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acionados somente no horrio desejado e depois desligados para se viver a vida comum. (Dirio de Campo)

Outra questo que tambm envolve os profissionais da educao infantil so os saberes especializados.Como foi visto anteriormente, a cincia moderna constituiu um corpus de idias que poderiam ser aquelas que do conta do saber sobre as crianas pequenas. Este corpo estava dividido entre os diferentes campos de conhecimentos, sendo que cada campo possu os seus especialistas. Penso em nossas alunas, na universidade, que se formam em pedagogia da educao infantil sem terem uma disciplina que fale de questes relacionadas sade e higiene infantil. Os temas sobre remdios, doenas contagiosas e estratgias de introduo de alimentos so temas relativos apenas formao dos monitores e de cargos tcnicos. preciso ultrapassar esse tipo de formao e criar conhecimentos hbridos. Um assunto a nutrio infantil, e quem entende disso a nutricionista, outro a introduo dos alimentos slidos no grupo do berrio, a refeio em ambiente coletivo, etc. sobre esses temas quem deve ter o conhecimento a educadora infantil. Os temas da cincia contempornea podem ser tratados, pelos educadores da infncia, antropofgicamente. No assumindo esses conhecimentos por inteiro, acriticamente, nem considerando-os apenas como uma forma de governo sobre os corpos. preciso toma-lo tanto como regras que conformam e normalizam as subjetividades, como tambm lembrar que estes mesmos conhecimentos salvam vidas. O saber especializado tem um lugar importante na vida contempornea e , a partir do acesso a ele, que muitas mes, instituies e educadores vo ter parmetros para decidir sobre a sua ao. Penso que o importante seria no se colocar num lugar de subordinao ao saber, mas reconhecer a diversidade dos saberes cientficos e populares, as suas contraposies e complementaridades, pois a diversidade das produes cientficas grande mesmo havendo uma hegemonia. Outro aspecto que tambm relaciona as rotinas s atividades a distribuio das mesmas ao longo do dia. Nas escolas A e C, como vimos anteriormente, havia uma professora que vinha no turno da manh para trabalhar com as crianas mais velhas, o que fazia com que houvesse uma marcante diferena na rotina da manh e na da tarde, uma ruptura. No havia uma adaptao dos adultos ao processo temporal das crianas a jornada pois

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havia uma dissociao das atividades demonstrando o profundo adultocentrismo da instituio. Na Espanha, um dos diferenciais das escolas aps os 3 anos que h a permanncia do profissional durante todo o dia com as crianas, exceto nas refeies e na hora do sono, que tambm servem como horrio de descanso e almoo para os adultos. Isso faz com que haja uma continuidade entre as tarefas iniciadas pela manh e realizadas durante a tarde. O lado negativo que os educadores no esto presentes na hora das refeies e descanso, e estas ficam sob o cuidado de monitores. Alm de pensar as atividades da educao infantil dos modos acima relacionados. Penso que elas podem ser refletidas tambm pelo tipo de organizao dos participantes: as atividades individuais, em pequenos grupos e em grande grupo. Isto como os participantes das atividades interagem entre si. E, outro modo de pensa-las pelo tipo de gerenciamento, isto , se so dirigidas pelos adultos ou se so de livre escolha. A priorizao de um tipo de atividade em relao s demais depende das possibilidades concretas do grupo: nmero de crianas, materiais disponveis, e tambm da formao do educador e da sua proposta pedaggica. As rotinas impem s atividades um ritmo, um tipo de inter-relacionamento, um tempo de durao, modos de diversas atividades conectarem-se umas s outras, modos de fazer transies de uma situao outra. Tambm as possibilidades dos ambientes, o tempo dispensado para realizar as atividades e os materiais oferecidos, sero decisivos, para ter maior ou um menor grau de variabilidade na proposio de atividades. Uma das grandes questes s atividades rotineiras so o quanto elas permitem flexibilidade e o quanto so compatveis com planejamentos

globalizados, no-fragmentados, como sob a forma de projetos ou de temas geradores. Como possvel combinar e estipular os tempos e espaos para cumprir todas as atividades de rotina e, ao mesmo tempo, fazer um planejamento flexvel, coerente com as necessidades do grupo? Se o planejamento da educao infantil for f ito a partir de um plano de e curso, com muitos contedos, divididos em subcontedos, esmiuados, torna-se,

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difcil flexibilizar as rotinas dirias, pois todas as atividades j esto com o seu tempo programado. A escola C estava procurando implementar uma proposta pedaggica em que o planejamento global, isto , o projeto poltico pedaggico da escola fosse feito a partir da leitura e problematizao da realidade da comunidade. Uma das muitas questes que se colocava era: como relacionar a programao feita coletivamente pela escola e programao de cada classe? Como atender os conhecimentos disciplinares numa abordagem interdisciplinar? Como atender aos tempos das rotinas e das atividades significativas das crianas? Como considerar a idade das crianas e o tipo de organizao mental que exige que se leve em conta os tempos do grupo, os espaos para atuao, os imprevistos, as eventualidades, o extraordinrio? Assim, fica visvel como da analisar as atividades de rotinas propostas e da sua freqncia possvel verificar qual o currculo da instituio. Segundo Moreira (1995) existem diversos modos de pensar o currculo. Para esse autor os currculos so sempre recortes culturais, instrumentos utilizados pelas sociedades para desenvolver tanto processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos como de socializao dos mais jovens de acordo com aquilo que desejam as geraes e o poder dos mais velhos. Contudo, esse mesmo autor fala da existncia de diferentes tipos de currculos: o currculo formal, que seriam os planos e/ou as propostas pedaggicas de modo aberto, vago, para ser complementado a partir das diferenas e das discusses locais; o currculo oculto, que o implicitamente transmitido, e o currculo em ao, que o que de fato acontece nas salas. O planejamento do ensino fundamental preocupa-se com os objetivos, os contedos, as estratgias, os recursos, as atividades de ensino, a avaliao e fragmenta o tempo, para poder control-lo, e executar o previamente planejado. Na educao infantil, a rotina, muitas vezes, acaba tornando-se uma camisa-defora para a execuo de planejamentos mais flexveis. Geralmente, como afirma Batista (1998, p.167), as atividades so definidas pelo tempo e no o contrrio. O que importa cumprir com o previsto, com a rotina e com os horrios. As aprendizagens, as vivncias grupais, a repetio ou as variaes sobre o mesmo tema so parcialmente proibidas pela exigncia de terminar tudo em tempos curtos.
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De acordo com Brunner (apud Bondioli et al, 1995, p.38) o que parece perigoso, no tanto a pluralidade das experincias e das relaes mas, a fragmentao e a falta de conexo entre as atividades realizadas ao longo do dia. As atividades de rotina so reiterativas ou recorrentes da vida cotidiana, isto , aquelas que acontecem todos os dias, como acordar, alimentar-se, tomar banho, vestir roupas, dormir. Mas as atividades rotineiras, tm um componente especial na faixa etria dos 0 aos 6 anos; alm de elas serem a estrutura na qual se apia a organizao do cotidiano elas so tambm o contedo pedaggico dessa faixa etria. Para as crianas da creche, aprender a escovar os dentes, a usar o banheiro adequadamente, a deslocar-se at o ptio so contedos concretos da vida e tambm das aprendizagens selecionadas para este nvel de ensino. Tais contedos vo variando na sua complexidade. Comer com colher, comer com talheres, usar o copo de vidro so todas experincias que as crianas desenvolvem nesses primeiros anos. Os temas relacionados s rotinas so ao mesmo tempo, forma e contedo da educao infantil. Esses contedos so tambm aprendidos na esfera privada, dentro das casas, mas nos contextos educativos para as crianas pequenas podemos encontrar um diferencial: esses conhecimentos e atitudes so levados da esfera privada para a pblica e ressignificados por experincias transculturais e pelas intenes pedaggicas.

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6.5 PADRONIZAO Em sua funo como organizadora e modeladora dos sujeitos a rotina diria na educao infantil segue um padro fixo e universal na sua formulao, na sua estrutura e no modo de ser representada. Como foi possvel observar at agora sob essa estratgia de organizao da vida cotidiana das instituies de educao infantil subjazem concepes de naturalizao, de homogeneizao de moralizao e controle social. A questo da universalizao de uma rotina pedaggica para as diferentes instituies de cuidado e educao para crianas pequenas no nem recente nem uma inveno nacional. As rotinas esto presentes em quase todas as propostas pedaggicas para a educao infantil. No s existem em quase todas as instituies, como tambm so muito parecidas independentemente do lugar e do momento histrico em que sejam executadas. Tal efeito pode ser constatado tanto pelas observaes realizadas nas visitas a diferentes pases, como na anlise de vrias publicaes pedaggicas atuais da Itlia, da Sucia, dos EUA e da Espanha e ainda no cotejo das publicaes recentes com algumas mais antigas175. Nas rotinas universalizantes, esquece-se de que as crianas so diferentes, e nascem e crescem em profundo dialogo com uma cultura especfica. Quando falamos da cultura das crianas bem pequenas, queremos falar dos gostos, das aes, dos toques, dos sons e das palavras, das canes, das luzes e das cores, dos cheiros, das moblias, dos brinquedos que as circundam, bem como das formas como elas so significadas socialmente, passando a constituir o prprio modo de ser de cada uma dessas crianas. no contato, nas experincias que realizam com e nessas culturas que as crianas vo criando suas concepes, conceitos e idias sobre sua identidade pessoal, sobre o mundo em que vivem e sobre seu lugar nele. Isso no quer dizer, contudo, que elas no possam, posteriormente, criticar e transformar a si mesmas e as culturas nas quais foram educadas. Esse modo padronizado de elaborar as rotinas procura dissimular as diferenas, criando um discurso nico que no leva em conta questes como
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Os pases onde observei turmas de Educao Infantil foram: Espanha, Itlia, Dinamarca e Alemanha, a bibliografia encontra-se no final deste estudo.

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gnero, idade, classe social e culturas. Entretanto, esse discurso, mesmo quando aponta para uma unicidade, est permeado por diferenas que se expressam de modo peculiar nas diferentes prticas. H nas instituies um discurso dominante, apresentado como o verdadeiro e que socialmente aceito, sobre a educao das crianas. Porm, nas intervenes, observamos que tal discurso diferencia-se e dirige-se especificamente a cada pequeno subgrupo de crianas, obedecendo

principalmente ao modo de insero das mesmas como sujeitos em uma sociedade na qual essas diferenas so marcadas. Nas rotinas que observei, apareceram meandros, matizes, no ditos que, por exemplo, tratam os meninos e as meninas, brancos e negros, pobres e ricos de maneira diferenciada. Para cada tipo de subgrupo h um discurso diverso, e sabe-se que esses discursos constituem, disciplinam e realizam a manuteno da formao social em que os mesmos se originam. Por exemplo, as meninas so socializadas de maneira diferente dos meninos em funo do seu gnero e das metas polticas e morais que a sociedade e as profissionais do a elas.
A monitora comentava que a hora do banheiro era complicada, principalmente por causa dos meninos. Sabe, as meninas so muito mais comportadas, mas os meninos so muito bagunceiros. (Dirio de Campo)

Nas observaes efetuadas, surgiram diferentes formas de interveno frente a situaes que envolviam questes de sexualidade. Em uma turma de Berrio 2, de 1 a 2 anos, da a escola A , as crianas estavam brincando no cho quando:
O ... abaixa as fraldas e mostra a bunda, as crianas olham e algumas comeam a rir. Imediatamente, as monitoras pedem para ele puxar para cima como ele no consegue colocar as fraldas no lugar sozinho, uma monitora aproxima-se e o ajuda, afirmando que feio mostrar o bumbum. (Dirio de Campo)

A interveno da monitora foi rpida e bastante direta, demonstrando que certos valores morais e sociais precisam ser preservados. Em outra turma de maternal, com crianas de 2 e 3 anos, surge tambm uma situao desse tipo, na qual a educadora faz outro tipo de interveno:
As crianas entram na sala e recebem papis e pincis atmicos para desenhar. O ... logo grita para uma colega: Me d a canetinha rosa! E foi pegando; a educadora intervm, dizendo para ele esperar um pouco que a

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colega vai usar primeiro e logo vai emprestar. As crianas desenham em papel grande no cho, escolhem os pincis e a cor rosa est em alta cotao, pois novas disputas surgem entre as crianas. As educadoras identificam os trabalhos colocando o nome e a data; fazem algumas perguntas sobre o desenho e incentivam a trocar as cores das canetinhas. (Dirio de Campo)

Vivemos em um mundo onde convivem diferentes alteridades, com enquadres culturais diferentes. As aes humanas, mesmo aquelas mais simples e cotidianas - como tomar banho, se alimentar, brincar -, no acontecem do mesmo jeito em cada cultura, nem com cada sujeito dentro de uma mesma cultura. Pode-se citar, como exemplo, uma pesquisa intercultural sobre a educao de bebs (Stork, ly e Mota in: Busnel,1997) que compara os modos de cuidar das crianas pequenas em diferentes culturas - regies da frica, Amrica Latina e Europa. No momento do banho, por exemplo, as autoras descrevem os atos e gestos feitos pelo adulto responsvel: o modo de segurar o beb, a escolha do momento do dia e do lugar ideal, o uso do sabonete, o modo de secar e, com isto, vemos o quanto o banho (que parece ser um universal de carter biolgico) pode ser feito com procedimentos distintos e, muitas vezes, antagnicos. Mas o mundo das rotinas das creches e pr-escolas um mundo de socializao que procura fazer com que crianas diferentes criem hbitos, procedimentos, gostos, desejos iguais. Tambm os modos de interao das crianas com os adultos e o mundo social diverso em culturas diferentes. Em alguns grupos, comea-se muito cedo a participar da grande comunidade como, por exemplo, em uma comunidade indgena. Baldus (in: Moreira Leite), em um artigo clssico sobre o ciclo de vida dos Tapiraps, mostra que as crianas aprendem brincando aquilo que o trabalho dos adultos. O menino de trs anos j tem um pequeno arco com flechas, e a menina j possui uma peneira, cujos tamanhos correspondem estatura dos donos. Alm de possuir os instrumentos de trabalho adaptados ao seu tamanho as crianas indgenas esto em permanente interao com os adultos em seus perodos de trabalho, lazer, diverso, no havendo uma diviso to acentuada quanto a existente nas sociedades ocidentais contemporneas, nas quais se estimula a criao de um mundo parte para as crianas.

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Esse fato demonstra que no h uma nica e melhor forma de inserir uma criana em seu grupo social, o importante compreender como cada grupo, faz essa integrao e questionar a modalidade, desafiando o mundo normativo, controlador e previsvel. Lyotard, em uma entrevista, comenta:
se eu devesse atribuir uma finalidade educao - uma pura hiptese da minha parte, - seria a de tornar as pessoas mais sensveis s diferenas, de faze-las sair do pensamento massificante. preciso educar, instruir, nutrir o esprito de discernimento, formar para a complexidade. (In: Kechikian, 1993, p.50)

O horrio de abertura e de encerramento desse tipo de servio pode ser um exemplo da uniformizao, pois a norma geral das creches e pr-escolas no Brasil nica - ou turno parcial que semelhante ao horrio comercial ou turno integral (doze horas). A definio desse perodo feita independentemente das necessidades das crianas, dos educadores e das famlias. Do ponto de vista dos pais, os horrios so comunicados e pode-se observar eles aprendem, com rapidez, se podem ou no buscar ou levar seus filhos antes ou aps o horrio pr estabelecido e qual , ento, a necessidade de adaptar-se ao horrio apesar de suas reais possibilidades. As crianas no tm contemplado os seus hbitos familiares, tendo que obedecer a um horrio que nem sempre est em consonncia com as suas necessidades176. Os educadores no so consultados e, muitas vezes, no levantam alternativas de funcionamento para adequar-se s necessidades da comunidade em funo do seu prprio interesse. preciso dizer que essa adaptao ao horrio social das crianas no significa abrir mo de uma identidade prpria mas procurar conjugar os horrios institucionais aos da famlia e comunidade. Lembro-me de um episdio que aconteceu em uma das instituies:
O almoo era servido s 10h50min para dar tempo de todos almoarem e a cozinha prestar bem o servio. Mas a turma que eu observava apresentava uma caracterstica de inapetncia generalizada, ento me perguntei: no seria oferecer comida para quem no est com fome o grande problema? (Dirio de Campo)

176 As crianas por ficarem fora de casa por um tempo longo (at 12hs) muitas vezes ficam acordadas at mais tarde para participar da vida familiar e se chegam mais tarde ou se tem sono no incio da manh sendo chamadas pejorativamente de dorminhocas, preguiosas. O fato de haver nascido um beb ou haver alguma alterao no contexto familiar faz, muitas vezes, com que haja maior necessidade de contato com os pais sair mais cedo ou ficar com familiares na poca das frias do pai ou da me (que nem sempre coincidem com a da instituio pode ser mal visto pelos educadores: os pais no valorizam o trabalho.

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Nas observaes feitas em outros pases, tambm encontrei tal polmica relativa ao horrio de funcionamento das instituies. Estas propem um atendimento em um horrio diferente daquele da sociedade em geral, acarretando um certo conflito:
Uma das muitas questes que me fao como os pais podem vir buscar as crianas s 15 ou 16 horas, isto , no meio da tarde. Observei, ao longo da viagem, algumas estratgias: certos pais podem fazer horrios alternativos em seus trabalhos; h uma tradio nos pases nrdicos de entrar cedo no trabalho e sair cedo, os avs so pessoas importantssimas para buscar as crianas na escola e ficar com elas at os pais chegarem, existe muitas moas que pegam as crianas na escola e ficam com elas at os pais voltarem para casa. Alm dessas estratgias privadas alguns servios pblicos provm servios sociais nos bairros que atendem as crianas maiores com ludotecas, parques com atividades fsicas, pagamento de pessoal com menos recursos profissionais (estudantes ou pessoas com baixa escolaridade) que ficam nas escolas com as crianas at o horrio dos pais chegarem na escola (muitas vezes, esse servio remunerado pelos pais). (Dirio de Viagem)

Geralmente, as rotinas das instituies no levam em considerao os horrios de alimentao e sono familiares e dos hbitos de lazer das crianas, criando uma ruptura nas aprendizagens desenvolvidas no meio familiar. H um profundo desconhecimento desse universo. importante ressaltar que essa ruptura pode ser vista como uma possibilidade - em uma das escolas observadas, B, existe o hbito de comer frutas como merenda e quando as crianas que no tem esta oportunidade em casa elas podem aprender a comer esse tipo de alimento se estiverem em um contexto que os valorize. (Dirio de Campo) Mas tambm pode ser uma restrio quando a escola obriga a criana a se alimentar na hora da merenda mesmo quando ela no tem fome. Em uma escola observada na Dinamarca, as crianas podiam alimentar-se no horrio desejado apesar de haver um momento ritual para isso. O argumento para a ao que nunca se sabe se a criana tomou caf da manh antes de vir escola ou no, se est ou no com fome. Na escola infantil C, brasileira ouvi o relato, feito pela direo, acerca de uma me que freqentemente trazia seu filho atrasado. As educadoras acreditavam que a sua impontualidade era uma atitude irresponsvel e tinham com ela uma atitude pouco receptiva. Tudo mudou quando, na realizao de uma pesquisa do universo das famlias algumas profissionais foram conhecer a

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residncia da famlia e descobriram alguns motivos que justificavam o atraso. Essa me precisava levar os irmos mais velhos na escola e, somente aps a entrada dos outros filhos, dirigia-se creche, percorrendo uma considervel distncia a p. As rotinas pedaggicas geralmente se constituem em uma listagem de momentos de atividades que so consideradas como as universalmente adequadas e necessrias para o atendimento de um grupo de crianas. As medidas de adequao e necessidade so estipuladas principalmente pelo senso comum, pela tradio constituda ao longo da histria da pedagogia da educao infantil e/ou por idias encontradas nos livros de psicologia do desenvolvimento
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isto , referentes externos e padronizados. Os contextos concretos das instituies, as caractersticas do grupo de crianas atendido e outros elementos que poderiam situar as escolhas para a organizao das rotinas dificilmente so mencionados, ou servem de referentes para a organizao das rotinas. Burman (1998), ao fazer uma longa discusso sobre a desconstruo da psicologia, reconhece e procura demonstrar como a psicologia evolutiva, estabelecendo-se como cientfica atravs do uso de uma metodologia de pesquisa com base nas cincias experimentais e tendo com substrato a teoria da evoluo, conseguiu, ao longo deste sculo, com o uso contnuo de suas tecnologias de medidas, descrever normativamente a normalidade e estabelecer padres de desenvolvimento que separam o normal do patolgico acabando por segregar ou marginalizar todo o comportamento que se diferencia do modelopadro. importante lembrar que as medidas da psicologia evolutiva foram, muitas vezes, elaboradas pela observao dos momentos de aquisio de destrezas fragmentadas e descontextualizadas e, por terem sido produzidas por pesquisadores basicamente dos pases europeus e da Amrica do Norte, produzem uma viso etnocntrica que se passa por universal. Alm das questes acima levantadas, a autora aponta ainda para a profunda relao que se estabeleceu entre as pautas evolutivas da psicologia, as formas de interveno estatal atravs de polticas sociais de proteo e ateno e ainda, a prescrio de modos de avaliao e atendimento das crianas nas
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importante no esquecer o papel que as creches e as pr-escolas tiveram como auxiliares aos pesquisadores da rea da psicologia evolutiva que podiam encontrar, em um mesmo lugar,

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famlias, nas instituies e na sociedade em geral demonstrando como uma cincia tem o poder de intervir tanto no campo macro como microestrutural da sociedade. Para discutir a padronizao das rotinas pedaggicas na educao infantil voltarei a recorrer ao quadro comparativo de modelos ou sugestes de propostas de rotinas feitas para a educao infantil (ver Anexo 1). Esses modelos, ou snteses de propostas pedaggicas foram retirados de livros, revistas,

documentos oficiais e/ou outras publicaes da rea de educao infantil e representam propostas elaboradas em lugares e em momentos histricos diversos tendo referenciais tericos diferenciados. Por meio da observao atenta dos mesmos verificamos que os momentos so padronizados e mantm uma constncia independentemente da poca de sua elaborao ou do lugar onde foram aplicados. Dificilmente, encontrei, nas rotinas das escolas infantis observadas, momentos de organizao das atividades pedaggicas que fossem muito diferenciados das proposta acima apresentadas isto do senso comum institudo acerca do que fazer educao infantil. Para a organizao das rotinas178 uma das estratgias utilizadas a da alternncia das atividades dirigidas para as livres, dos momentos de cuidado corporal para os de trabalho intelectual, das atividades coletivas para as individuais, do trabalho para a brincadeira. Isto aparecem ento dois grandes grupos de atividades: em um deles esto aquelas prticas que se constituem em rituais de socializao e que fazem parte de um nmero expressivo do tempo de atuao na educao infantil que so o momento da entrada, do recreio, alimentao, do sono e outros e no outro as atividades consideradas pedaggicas. Aqui observa-se a pretensa separao entre atividades que, em especial nessa faixa etria esto profundamente integradas. Por exemplo, fazer leituras de livros, a princpio, classificado como uma atividade pedaggica porm, pode-se ver o ato de socializao em uma cultura letrada e os cuidados com a higiene das mos, com as formas de manejo do objeto, com a adequao do lugar onde as crianas sentaro para ler, etc. Essa classificao est muito
crianas que conviviam juntas, agrupadas de acordo com as suas idades e em condies ambientais bastante controladas, o que favorece a estandardizao e a normalizao. 178 Como as atividades que acontecem ao longo de uma rotina diria de educao infantil sero abordadas posteriormente o que interessa neste momento ter um parmetro de quais so os elementos que constituem fundamentalmente as rotinas.

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mais no modo como os adultos denominam as rotinas do que nas prpria atividades e naquilo que elas desenvolvem nas crianas. Normalmente as atividades de socializao so as demarcadoras das subdivises dos tempos institucionais. So elas que pautam o incio, o meio e o fim do turno de trabalho e, em geral, precisam estar sincronizadas com todas as demais atividades da instituio, pois da execuo da mesma por um grupo depende a execuo por outro. O uso do refeitrio pode ser um exemplo de tal questo. Nas instituies A e B observadas no Brasil, verificou-se que as escolas infantis pblicas possuam um espao definido para a realizao das refeies. Essas instituies atendem um nmero grande de crianas - em torno de 300 - e possuem um nmero de profissionais tambm elevados havendo ao menos duas pessoas adultas disponveis para auxiliar nesta tarefa. Para que os padres organizacionais definidos pela escola sejam mantidos:
necessrio que os relgios das educadoras estejam bem sincronizados para que todas as turmas sejam atendidas em seu devido tempo. A expectativa que, ao sair um grupo, o outro j esteja pronto para usar a sala e que no acontea momentos de ociosidade nem de superlotao os quais gerariam distrbios. Tudo deve funcionar a contento dos responsveis. (Dirio de Campo)

O outro grupo de atividades aquele considerado pedaggico, o qual pode ser livre e/ou dirigido pelos educadores. Nesse grupo, vamos encontrar uma variabilidade de atos, como msica, desenho, leitura, brincadeiras e outros. Geralmente, essas atividades so gerenciadas pelo educador, que faz o controle da execuo das mesmas e possu um grau de interveno com maior ou menor flexibilidade. Tanto a existncia das rotinas, como o seu contedo, so apresentados como se fossem nicos, naturais e indiscutveis. O uso constante das rotinas acabou por torn-la um esquema padronizado de organizao da educao institucional para as novas geraes, naturalizando um dos muitos modos de entender as crianas e procedendo a partir disso uma normalizao da infncia. Uma caracterstica constante encontrada nos poucos textos que tratam das rotinas a de que, apesar de constiturem-se em prescries detalhadas, geralmente na apresentao das mesmas reside a idia de flexibilidade.

207

Argumenta-se que as rotinas no devem ser montonas e repetitivas, que devem contar com a participao das crianas, aceitar imprevistos e respeitar os tempos necessrios ao andamento do trabalho. Foi bastante difcil encontrar espao para o inusitado na realidade presente na escola A, o nico contraponto encontrado s atividades dirigidas foi o de um espontanesmo acrtico, e no o espontneo considerado como o acaso, o imprevisto.
Hoje de manh, a creche estava em polvorosa. Haviam encontrado vestgios de um animal no forro. Ningum sabia se era um gato, rato ou gamb. As educadoras s falavam nisto: no nojo, no medo, nos transtornos que um animal destes traria sade das crianas. Alm disso citavam o nome de um homem, o sr. Joo, que resolveria o problema. Nada foi comentado com as crianas, apesar de elas notarem que havia algo no ar. Se eu notei por que elas no observariam?Por que deix-las excludas?. (Dirio de Campo)

Essa poderia ser uma boa oportunidade de encarar o inusitado, o novo como uma possibilidade de abrir, ampliar o trabalho j pensado. O imaginrio das crianas sobre os seres que vivem no sto poderia ser desafiado, as diferenas entre os animais que podem vir viver no forro poderiam ter sido discutidas, imaginar o que esse animal estaria fazendo no sto, desenhar esses bichos: os reais e os imaginrios, envolver os conhecimentos dos familiares sobre as histrias da famlia e o sto, todas essas abordagens poderiam ter sido feitas se o padro da rotina no fosse to rgido. 179 Quanto flexibilidade, fica a questo: j que ela existe, para que serve? Para potencializar os tempos da criao ou os tempos da eficcia e da eficincia? Pelo que foi observado, em geral, a favor dos ltimos, para o lado das necessidades dos adultos e das instituies que pende o pndulo do tempo. As rotinas servem como parmetros para o controle social. Quando existe uma rotina previamente combinada a ser seguida, os instrumentos de controle podem ser melhor definidos e a averiguao dos critrios de execuo melhor observada. A rotina uma prtica que tem colaborado com a constituio da avaliao, tanto da qualidade do atendimento dado s crianas como na avaliao e na classificao das crianas na educao infantil. Participar ou no

179

Chama ateno o deslocamento feito pelas profissionais da escola infantil da responsabilidade sobre o tratamento dessa questo para um homem, em outras palavras, animais no sto no assunto para mulheres e para crianas.

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das atividades de rotina, ter ou no sucesso a tais prticas classifica as crianas entre as adaptadas e as no-adaptadas, as que vo bem ou as que precisam de algum tipo de ateno especial do educador. Esta ateno pode variar do encaminhamento a algum tipo de clnica, conversa com os responsveis e at a excluso. Todos na instituio conhecem rotinas e, com isso, controlam a vida de todos. Um educador no apenas sabe sobre qual o seu horrio de ir ao ptio, como tambm o dos colegas e, muitas vezes, age no sentido de fiscaliza-los, denunciando quando tudo no est funcionando de acordo com o combinado. Por exemplo:
Depois de uma semana de chuva, tem-se um belo dia de sol, a monitora deixa as crianas sarem da sala quinze minutos antes da hora (definida pela rotina), as crianas vo aproximando-se da caixa de areia. Ento um monitor grita: Ei! Ei!.. vamos voltar para sala. No t na hora! As crianas retornam, e a monitora lana um olhar fulminante para o monitor. (Dirio de Campo)

Alm do controle social feito explicitamente, tambm prticas de moralizao permeiam as rotinas, pois elas constituem, nas sociedades contemporneas, um dos objetivos primordiais para essa faixa etria. As aes rotineiramente realizadas nas creches e nas pr-escolas abrangem atividades que esto intrinsecamente ligadas aos valores sociais e aos hbitos culturais dominantes. s instituies de educao infantil tem sido delegado o poder de socializar as crianas pequenas por meio da transmisso dos valores, e essa tarefa moral feita quase sem nenhum questionamento, nem quanto ao contedo do que est sendo transmitido, nem quanto forma como isso feito .180 Segundo Bondioli (s.d, p.23), nas instituies de cuidado e educao de crianas pequenas na Itlia:
As crianas aprendem como se deve comportar-se nas ocasies sociais, interiorizando regras mais ou menos explctas (normas de comportamento mesa ou no banheiro), adquirindo bons hbitos (no falar com a boca cheia, no comer apressado), habitus culturais (comer a uma certa hora uma refeio caracterizada por uma seqncia de pratos) e regras de comportamento social (esperar a sua vez, no atrapalhar os companheiros, no fazer coisas proibidas).

Se essa socializao fosse realizada respeitando as diferentes formas de sociabilidade tal questo poderia ter outro encaminhamento. As rotinas, quando vistas como rituais, como formas que cada grupo social institui para criar uma

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identidade social, podem ser ressignificadas, deixando de ser vistas apenas como atividades repetitivas, sem valor e montonas e retomando a sua ordem simblica. A potencialidade dos mitos e tambm dos rituais - to importantes para as formaes grupais e individuais acaba sendo banalizada nas rotinas. Andr Comte-Sponville reconhece que, anterior construo moral dos sujeitos, existe a pratica da polidez. A polidez uma virtude formal, um pressuposto necessrio formao moral e realizada com as crianas pequenas. A polidez construda atravs da coero externa e da disciplina normativa que a far praticar aes mesmo quando no as domina ou reconhece. Ser polido ser: bem educado, obediente, ter boas maneiras; a forma como cada um apresenta-se socialmente.
O recm-nascido no tem moral, nem pode ter. Tampouco o beb e, por um bom tempo, a criana. O que esta descobre, em compensao e bem cedo, so as proibies.(...) H o que permitido e o que proibido, o que se faz e o que no se faz. Bem? Mal? A regra basta, ela precede o julgamento e o funda. (1996, p.15)

Para o autor, nas sociedades ocidentais, todos os conceitos morais so constitudos a partir dessa estrutura bsica que a polidez. As rotinas so estruturas que operam a partir dos hbitos, dos costumes e, das tradies que constituem a polidez; preciso no apenas reproduzir tais atos, que so a base das rotinas, mas refletir sobre sua procedncia e tambm de sua adequao atual. Bauman (1997), ao refletir sobre a tica na contemporaneidade, nos tempos de ps-modernidade, afirma que as grandes questes e conflitos ligados moral e tica modernas no esto nem resolvidos, nem fora de discusso. Afirma, ainda, que um grande nmero de autores tem considerado que toda a formao moral desnecessria, pois esta uma poca em que, os comportamentos prevalecentes no so morais e em que no h lugar para nenhum tipo de sujeio. Segundo ele, a sada no est nas prticas de educao moral tradicional ou em rotinas que definam com clareza como devem ser as relaes sociais entre

180

Segue-se utilizando com grande freqncia os critrios de feio ou bonito, bom ou ruim, bem ou mal-educado, e outros para avaliar o comportamento das crianas.

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as crianas e entre elas e os adultos, ou quais os limites entre os valores certos e errados, ou os modos como se realizam determinadas atividades, etc. Elas merecem ter uma nova elaborao que ultrapasse os deveres socialmente aceitos, as obrigaes, as normas coercitivas e universais que foram, at agora, a forma mais usada para resolv-los preciso que se procure ver e tratar essa questo de maneira nova, saindo da polaridade certo e errado. Bauman afirma que os cdigos morais preconizados ao longo dos ltimos sculos pelas religies e pelas filosofias visaram reduzir o pluralismo e a ambivalncia moral vivida no cotidiano por uma perspectiva monoltica, unitria, linear, e universal. J a tica visualiza a pluralidade de caminhos e de ideais humanos como um desfio, confiando nas possibilidade da intuio moral e na capacidade humana de negociar os modos e os usos de convivncia chegando a consensos possveis (Baumam,1997, p.29). Nas ltimas dcadas do sculo XX, conseguiu-se romper socialmente com uma padronizao dos comportamentos fundamentados apenas nos hbitos, na moral dominante e nas tradies, tendo havido uma mudana nos modos de constituio dos homens e das mulheres, que passaram a ser vistos como seres dotados de identidades no dadas a-prioristicamente, mas apenas

esquematicamente enunciadas, confrontando-se com a necessidade de construlas atravs de escolhas e realizando experincias.
A novidade da abordagem ps-moderna da tica consiste primeiro e acima de tudo no no abandono de conceitos morais caracteristicamente modernos, mas na rejeio de maneiras tipicamente modernas de tratar seus problemas morais (ou seja, respondendo a desafios morais com regulamentao normativa coercitiva na prtica poltica, e com busca filosfica de absolutos, universais e fundamentaes na teoria). Os grandes temas da tica - como direitos humanos, justia social, equilbrio entre cooperao pacfica e auto-afirmao pessoal, sincronizao da conduta individual e do bem-estar coletivos - no perderam nada de sua atualidade. Apenas precisam ser vistos e tratados de nova maneira. (Bauman, 1997, p.8)

Na educao infantil, preciso tambm poder contemporizar essas novas noes. Fugindo das asseres sobre a boa ou a m essncia humana, sobre a universalidade da moral, chega-se execuo de um nico cdigo de conduta, com regras heternomas, reconhecer que o eu moral move-se, sente e age em contexto de ambivalncia e acometido pela incerteza (Bauman, 1997,p.17).

211

Portanto, as regras devem ser construdas, compartilhadas e reconstrudas continuamente. Com sua tendncia homogeneizao, a rotina no tem respeitado a riqueza da diversidade, da coexistncia de modos diversos de ser e de agir. Tal homogeneizao, que nasceu com a produo em massa, procurou separar os indivduos das suas identidades locais, da sua tradio e da sua prpria forma de ser e viver a vida. vital que voltemos a pensar nessas diferenas no como dificuldades para a construo de relaes, mas segundo Kristeva (1994), como sendo a nossa nica sada. Est surgindo, uma comunidade paradoxal feita de estrangeiros que necessitam aceitar-se medida que tambm se reconhecem como estrangeiros. Isso ocorre porque, diante da ausncia de um novo lao comunitrio, pela primeira vez na histria, somos levados a viver com seres diferentes, apostando em nossos cdigos morais pessoais sem que nenhum conjunto que englobe as nossas particularidades possa transcend-los (idem,p.205). assim que as relaes humanas estruturam-se em um certo espao e em um determinado tempo. Apagar as diferenas entre elas uma forma de no entend-las. Conforme Eagleton (1993), reconhecer algum como sujeito colocar a ele ou a ela no mesmo plano hierrquico que a si mesmo e por reconhecer nele/nela a sua alteridade e a sua autonomia. As rotinas so, portanto, as estruturas que operam em direo padronizao, em direo ao comum. E, como vimos anteriormente, esta uma das funes das instituies criadas na modernidade. possvel pensar em rotinas executadas de modos diferenciados?

212

7. PEDAGOGIAS DA EDUCAO INFANTIL: DOS BINARISMOS COMPLEXIDADE

No decorrer desta tese, tratei da importncia dos sculos XIX e XX para o estabelecimento de um corpo de saberes e fazeres que possibilitaram tanto a construo social do conceito de infncia como a constituio de instituies de educao infantil e de pedagogias para educ-la e cuid-la. A categoria rotina emerge como o ncleo central em que operam essas pedagogias. possvel afirmar que os grandes temas em torno do quais se sustentam os discursos polticos e tcnicos sobre as pedagogias da educao infantil podem ser resumidamente definidos como: A existncia de um discurso que institui um estatuto para a infncia; a organizao de espaos sociais adequados para a educao e cuidado das crianas; o nascimento de um profissional para atuar na educao infantil; a definio de valores para a socializao das crianas derivados de algum tipo de compreenso sobre a educao; a criao de instrumentos de trabalho e alternativas de

intervenes; a seleo de metodologias e de contedos; a produo de materiais e equipamentos educacionais; as decises sobre a organizao espacial;

213

as discusses sobre os usos do tempo; a organizao da vida cotidiana das instituies e das pessoas sob a forma de rotina.

Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexo sobre a pedagogia nasceu conjuntamente com a reflexo filosfica no pensamento de Plato. A partir dos escritos desse filsofo, emergiram as duas grandes correntes que, ao longo dos sculos, nortearam as discusses sobre a educao. Apesar de primeira vista parecerem contraditrias, essas duas linhas podem conduzir, em contextos diferentes, o discurso pedaggico de um mesmo pensador (p.85) Conforme a mesma autora, nas Leis e em vrias partes da Repblica, Plato trata a infncia como um mal necessrio, uma condio para tornarse um cidado e, para ter sucesso nessa transformao preciso que a criana seja corrigida, guiada do abandono das paixes e encaminhada para a razo. Por outro lado, na Alegoria das Cavernas, presente na Repblica, ele fala da capacidade inata de aprender, na capacidade de converso da alma humana. Essa diviso dicotmica dos conceitos sobre as capacidades de aprendizagem humana a base sobre a qual foram constitudas as pedagogias situadas em dois plos opostos, com sentidos contrrios e antagnicos, que foram mantidas, ao longo dos anos, nos discursos relativos educao. Pode-se afirmar que, desde o sculo XVIII, as disputas engendradas entre os pensadores iluministas e os filsofos romnticos pautaram e acabaram produzindo vises de mundo, de infncia e de educao representados atravs de conceitos organizados em polaridades. A linguagem e o discurso pedaggico, ao serem constitudos por um repertrio de palavras e idias em oposio, provocavam uma viso das pedagogias como absolutamente livres ou absolutamente autoritrias. E, mesmo quando os autores clssicos demonstram uma escrita com

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contradies e conflitos, estes no foram muito analisados nem divulgados procurando-se criar um discurso harmnico e homogneo.181 Esses diferentes discursos deram origem s propostas pedaggicas que articularam essas idias de diferentes modos, no sendo assim unvocos e sendo concretizados atravs de prticas pedaggicas. Esses diferentes discurso vm, ao longo dos anos, disputando no espao social, o seu lugar como verdade absoluta, como compreenso real da natureza dos sujeitos infantis e sobre a forma como estes deviam ser cuidados e educados. Wallon (1981,p.73)182, afirma que essa contradio pesa sobre a cabea dos educadores. Por um lado, eles defendem a concepo de que preciso assumir, por sua condio, o papel de exercer sobre as crianas e os jovens a transmisso das idias, dos usos e dos costumes que lhes permita adaptar-se melhor sociedade e, por outro, a idia de que melhor desenvolver as potencialidades e as aptides dos indivduos para que eles tenham xito no seu futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e

criativamente. De cada uma dessas concepes vo surgir diferentes projetos pedaggicos. Esses discursos antagnicos e apresentados em oposio recproca enfatizam prioritariamente um dos aspectos de duplas como: a natureza e a cultura, o esprito e o corpo, o intelectual e o manual, a passividade e a atividade, a liberdade e a submisso, a iniciativa e a disciplina, a dependncia e a autonomia, a teoria e a prtica, o sujeito e o objeto, entre outros. Tais polaridades que, inicialmente estavam estabelecidas como antagnicas acabaram sendo redimensionadas ao longo da elaborao deste estudo, tanto no que diz respeito anlise dos textos pedaggicos dos autores fundadores das pedagogias da educao infantil quanto s observaes realizadas na pesquisa de campo pois, em ambas as fontes,

181

As prticas pedaggicas organizadas por esses autores provavelmente tambm teriam as suas diferenas das teorias, como at hoje vemos, mas esta apenas uma suposio. 182 Um texto denominado Sociologia e Educao ,publicado originalmente em 1951, pertencente a uma coletnea organizada por Jesus Palacios denominada Psicologa e Educacin.

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deparei-me muito mais com a constante emergncia das contradies do que com uma coerncia interna dentro de cada uma delas. A partir dessa constatao verifiquei que as antinomias necessitavam ser problematizadas e historicizadas para dar visibilidade a cada um dos plos e permitir verificar, assim, o poder que est presente em cada uma delas e as suas possibilidades pedaggicas. Procurando sintetizar e atualizar tais antinomias, que esto profundamente arraigadas nos discursos e nas prticas pedaggicas, escolhi trabalhar a partir das pesquisas realizadas por Basil Bernstein nas quais esse autor redimensiona a discusso acerca da polarizao das pedagogias.183

7.1 Pedagogias Antinmicas

Nas dcadas de 60 e 70, Basil Bernstein realizou vrios estudos sobre a socializao das crianas na escola, sendo algumas dessas pesquisas realizadas em pr-escolas. Ele chegou a algumas concluses que nos parecem bastante relevantes para a presente pesquisa. Bernstein concluiu que existem duas importantes concepes de pedagogias as quais denominou de visveis e invisveis (a partir do ponto de vista da criana ou do aluno) Para exemplificar essas pedagogias ele descreve a execuo de uma atividade pedaggica com denominao semelhante a pintura - em duas pr-escolas com propostas pedaggicas diferenciadas. Numa delas, as crianas sentam-se em filas, o professor distribui desenhos padronizados, d seis lpis de cor e pede a elas para pintarem as figuras. O professor interfere, perguntando: de que cor mesmo tal coisa? O professor exerce sua funo explicitamente, o lugar que as crianas ocupam j est previamente definido, a seqncia da atividade j conhecida e as crianas sabem quais so seus limites e possibilidades.
183

Vrios outros autores trabalham com a perspectiva de dividir, para compreender, as escolas infantis em modelos educativos. Podemos lembrar de Plaisance (apud Frangos, 1996, p.63), distingue os modelos expressivos dos modelos produtivos a partir da origem de classe dos alunos

216

Em

outra

pr-escola,

mais

parecida

com

as

idealizadas

preconizadas nos nossos dias, a situao diferente: as crianas tm folhas grandes de papel, escolhem as cores, o professor apia e age de modo indireto, realizando uma pedagogia invisvel que criada por uma hierarquia implcita, por regras de seqncia implcitas e critrios implcitos, mltiplos e difusos (Bernstein, 1986, p.184). Nas pedagogias invisveis, o controle dos professores no est claro, estes criam um ambiente
que a criana ir recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo das suas atividades; a criana aparentemente regula os movimentos e suas relaes sociais; a nfase sobre a transmisso dos conhecimentos e a aquisio de aptides reduzida, ou melhor, a nfase posta sobre as inter-relaes, tem classificaes e enquadramentos relativamente fracos; os critrios de avaliao pedaggica so mltiplos e difusos e, por isso, dificilmente mensurveis. (idem, p.185)

Bernstein continua seu artigo, demonstrando como as pedagogias invisveis centram sua ateno no conhecimento do educador em relao aos estgios do desenvolvimento das crianas, na sua prontido, nas atividades e nos jogos. O professor observa as aes das crianas, reflete sobre isso e prope novas atividades. Segundo o autor, a criana filtrada atravs desta vigilncia e, assim, implicitamente moldada de acordo com a interpretao, avaliao e diagnstico. Aos poucos, as crianas introjetam o cdigo sem dar-se conta.184 Para Bernstein, tanto as pedagogias visveis como as invisveis operam com conceitos como tempo, espao e controle social. Nas pedagogias visveis, a progresso das transmisses esto ordenadas no tempo e por regras explcitas. O currculo regula a seleo das disciplinas, os contedos das mesmas e sua adequao ao grupo etrio. Nas invisveis, as progresses temporais dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos cognitivo, motor e afetivo, e os contedos so decididos coletivamente. Em uma as crianas sabem o que se espera delas, na outra, no.
e, Tonucci (1986, p.21) que divide as escolas infantis nas das lies, das atividades e da investigao.

217

Quanto ao controle social nas pedagogias visveis, a hierarquia explcita, as regras so apresentadas e com elas as punies. Os princpios da ordem devem ser aceitos, no sendo necessrio compreend-los. Nas invisveis, o controle inerente a uma elaborada comunicao interpessoal, o contexto de vigilncia, e, a criana fica exposta em sua subjetividade, sendo, muitas vezes, maior o poder e o controle. Apesar das rotinas pedaggicas parecerem encaixar-se, com maior facilidade nas pedagogias visveis, elas tambm esto presentes nas propostas pedaggicas das pedagogias invisveis. Isso acontece porque as instituies educacionais como um corpo social delimitado, com uma ordem social e moral, necessita assegurar a sua continuidade por meio de rituais bem definidos. De acordo com Bernstein (1986), a convivncia na escola pode modificar a identidade de muitas crianas, os seus modos de pensar e sentir, transforma a natureza de suas relaes com a famlia e a comunidade e possibilita-lhes o acesso a outros estilos de vida e a outros modos de relaes sociais. Domingos, interpretando esses conceitos de Bernstein, diz que:
a escola em sua prtica educativa transmite dois complexos de pensamento distintos e interligados; um deles refere-se formao do carter e outro s aprendizagens formais. Portanto, h duas estruturas de relaes sociais (que se inter-relacionam profundamente): uma que controla a transmisso de ordem moral, que o autor denomina ordem expressiva e outra que controla o currculo e a pedagogia denominada de ordem instrumental.(1986, p.117)185

Pelo que verifiquei at o presente momento sobre a execuo das rotinas nas instituies observadas, elas trabalham com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e formal - acentuando

184

Bernstein afirma que as idias de Piaget, Freud e Chomski, apesar das suas incompatibilidades internas, tornam-se uma teologia da educao pr-primria e so elas que do o suporte para criao das pedagogias invisveis. 185 Essa separao controversa quando falamos de crianas to pequenas na creche e na prescola. As crianas so um todo onde as duas ordens esto presentes, mas a instituio separa essas ordens tanto na constituio da sua pedagogia como na diviso do trabalho entre profissionais: monitor, atendente e professor.

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seus esforos na ordem moral afinal, um dos principais papis da escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos.186 Para desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais cerimonias, castigos, imagem de condutas, carter, modos valorizados de ser e proceder - que relacionam os indivduos com a ordem social do grupo, criando um repertrio de aes que so compartilhadas com todos e que d o sentimento de pertencimento e de coeso ao grupo. A rotina desempenha um papel estruturante na construo da subjetividade de todos que esto submetidos ela. Esses rituais so geralmente decididos pelos adultos, mas tambm as crianas os estabelecem. As rotinas pedaggicas da educao infantil agem sobre a mente, as emoes e o corpo das crianas e dos adultos. importante que as conheamos e saibamos como operam, para que possamos estar atentos s questes que envolvem nossas prprias crenas e aes. Afinal, reconhecer limites pode ajudar a enfrent-los.
Aceitar o tdio e declar-lo com conscincia pode ser uma tima premissa para aproximar-se da novidade. Viv-lo em silncio, quase envergonhando-se da repetio que se faz cotidianamente, um modo para conferir-lhe, nem sempre conscientemente, a dignidade de um modelo cognitivo, transmitindo-o s crianas e aos colegas com os quais trabalhamos. (Scchetto apud Mongay & Cunill, 1995, p.XII)

7.2 Pedagogias Explcitas e Pedagogias Implcitas

A rotina pedaggica uma prtica educacional constituda com base em uma poltica social e cultural que est profundamente vinculada emergncia e vida concreta das instituies da modernidade. As sociedades modernas ocidentais caracterizam-se, prioritariamente, por serem disciplinadoras e normalizadoras (Foucault, 1987,1991), usando, para atingir esses objetivos, tanto instrumentos ligados violncia como coero. Contudo, isso no significa que elas tambm no contenham movimentos de ruptura com o estabelecido, de diferenciaes em que os
186

Apesar de termos uma discusso sobre se a creche e a pr-escola so instituies escolares ou no-escolares, estamos, em minha opinio pessoal, vivendo um perodo de transio, onde de

219

usurios no so apenas consumidores passivos das normas, mas interagem, interferem e usam aquilo que lhes fornecido de modo diferente( De Certau, 1994; Santos, 1995 ). Levando-se em considerao as transformaes realizadas no contexto social contemporneo, observa-se que este passa a ter exigncias cada vez mais fortes de um predomnio do autocontrole e da interiorizao das normas muito mais do que a coero externa. Para que o mundo funcione de modo eficaz, diminui-se o uso da fora explcita, mas isso no significa que ela tenha sido definitivamente suprimida. Correspondendo a esse movimento da sociedade, passou-se de uma pedagogia visvel, relativa s necessidades do capitalismo do incio do sculo, produo de discursos pedaggicos novos. Esse processo desencadeou mudanas tambm nas prticas pedaggicas, sendo possvel observar tal evidncia nas propostas da educao infantil. As pedagogias novas, do final do sculo XIX e do incio do sculo XX, colocaram em evidncia as idias de criatividade, de livre expresso, de oficinas e laboratrios, de trabalhos em grupo, de atividades variadas, isto pedagogias do fazer rpido, em que as atividades esto desarticuladas e pobres em significados. Nelas no existem desafios, e os educadores no intervm no sentido de ampliar o campo de experincia das crianas. Tonucci sugere que h:
uma hiper-estimulao da criana que produzir muito, mas de maneira estril. Os resultados so muitos e vistosos, mas os processos so pobres, pontuais e duram o tempo da realizao e muitas vezes esta repetitiva. (1986, p.24)

Do ponto de vista dessa reflexo, preciso considerar que tal perspectiva trouxe para as crianas e os adultos um novo modo de vida nas escolas infantis. Apesar de as diversas mudanas pedaggicas apontarem para uma maior democratizao dos espaos educativos, observa-se que estes continuam com falta de politizao dessas atividades, o apoderar-se das crianas e adultos - da gesto do seu conhecimento. Poder, ao vivenciar

uma perspectiva educacional se est passando para uma de escolarizao no Brasil.

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tais experincias, faz-lo de modo consciente. Conforme Tonucci (1986), isso pode ocorrer quando os alunos examinarem:
de novo, na escola, as suas experincias, conhecer seu ambiente e recuperar a sua histria, tudo isto em contato com o ambiente social de outras crianas e de adultos, rica e articulada, significada, dando-lhe poder sobre as situaes.

Como referem os autores suecos Dahlemberg e Asen (1994):


Em tal sociedade mutante, onde se pode apenas ter pistas dos contornos do futuro, as crianas devem ser preparadas para tomar parte ativa e construtiva no desenvolvimento e mutao da sociedade. Pedagogia na sociedade complexa e invisvel de hoje deve considerar a idia de tornar visvel o invisvel para as crianas e os jovens. Numa sociedade moderna onde o conhecimento e a informao esto ligados no apenas produo de bens, mas tambm comunicao, smbolos e relacionamentos, tornar-se- crescentemente importante desenvolver no apenas habilidades bsicas tradicionais, mas tambm criatividade, competncia comunicativa e capacidade de solucionar problemas. (p.165)

O quadro a seguir apresenta algumas caractersticas das duas pedagogias antinmicas187que foram apresentadas anteriormente. Na coluna da esquerda, observa-se um padro de formao vinculado s idias de manuteno e na coluna da direita, idias de transformao social, num tpico movimento polarizador. Pedagogias Explcitas Pedagogias Implcitas

Rigidez na execuo das seqnciasFlexibilidade para atender ao imprevisto, previamente propostas. ao novo, ao inesperado.

Padronizadas, estandartizadas.

Diferenciadas, atendendo s necessidades individuais e contextuais.

Baseadas no poder adulto, emBaseada no encaminhamento efetuado propostas pedaggicas fechadas e napelos adultos mas respeitando e submisso infantil. incentivando a iniciativa e a participao infantil. Construda com a cooperao entre todos.

187

No utilizei a denominao de Bernstein, pois acrescentei alguns elementos novos aos elementos por ele apresentados originalmente.

221

Visa ao pensamento e s atitudesVisa possibilidade de um permanente heternomas pensamento e comportamento autnomo. Apresenta a sociedade como algo aoPensamento reflexivo, possibilidade de qual se conformar e se adaptar. criar, de atuar. Poder centralizador. Reguladora, com controle externo. Ritualizada. Sanes expiatrias. Burocrtica. Disciplina moralizadora. Hierarquia. Limites marcados. Poder descentralizado, dispersos e ativos poderes

Auto-reguladoras com controle interno Enfraquecimento do ritual ou dos rituais construdos. Sanes de reciprocidade Psicologizadora, teraputica. Disciplina ativa. Participao. Limites tnues, discutidos com o grupo.

A princpio poder-se-ia pensar que as rotinas esto representadas principalmente pelo lado direito do quadro e que elas, em geral, tm servido mais para a manuteno do que para a criao, mais para a regulao que para a emancipao das pessoas que a elas esto subordinadas. Essa diviso, que sempre me pareceu adequada, passou a ser contestvel ou no suficiente para abrigar o que foi encontrado na literatura sobre o tema e na pesquisa de campo realizada.
At bem pouco tempo para no dizer at hoje era o que vulgarmente conhecamos como pedagogia tradicional e pedagogia nova os universos dos nossos programas de ensino e da nossa didtica, ainda que, h muito, nossa educao no se sustentasse em nada disso (Ghiraldelli Jr. ,1996,p.124)

Uma das maiores dificuldades foi classificar as atitudes, os comentrios e as propostas das professoras nessas duas polaridades. No foi encontrada uma pureza na prtica pedaggica; o que se verificou foi uma tenso permanente entre esses elementos acrescidos da dicotomia

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encontrada entre o ser e o dever ser, entre a inteno e a realizao. A complexidade da vida, em um contexto educacional, demonstra que a polarizao pode ser um instrumento analtico importante, mas ele no consegue dar conta da amplitude de elementos que funcionam

conjuntamente. Alm disso, era possvel observar que, mais do que produzir conhecimentos, procurava-se produzir nas salas, nas relaes entre os adultos e as crianas, sujeitos com caractersticas muito semelhantes. importante aprofundar essa questo para que se possa ter um pouco mais de clareza a respeito de como se produz liberdade e, no se deixar cair naquilo que apenas uma estratgia para a manuteno. Se, em meados do sculo XX, a coluna do lado direito do quadro era aquela que encerrava as proposies mais de acordo com as suas teorias pedaggicas para a construo de uma sociedade igualitria (poltica) e que levava em considerao a idia da construo do conhecimento (epistemologia).188 possvel observar que ela no um bloco, que essa coluna efervesce, tem uma energia em movimento. Para exemplificar podese tomar o item participao. A princpio, a idia da participao de todos nas decises o caminho considerado mais democrtico, mas se observarmos bem, em certos modelos de gesto escolar, muitas vezes a participao de todos mais uma forma de controle do que de democratizao. preciso reconsiderar essa diviso, no para voltar s pedagogias explcitas, mas para poder reconsiderar as pedagogias implcitas e verificar suas contradies internas. Tambm preciso pensar com cuidado nessas proposies, pois elas encerram ambigidades que devem estar presentes nas reflexes acerca de toda a educao e, neste caso, especificamente da educao infantil. Como avalia Brunner (1996,1997), os estudos feitos nos ltimos anos sobre a educao das crianas pequenas levantaram vrias
188

As classificaes das pedagogias em grandes grupos serviram tanto para a classificao dos projetos pedaggicos existentes como para os educadores exercitarem um exame de conscincia e uma auto-avaliao (classificatria) com questes como: em que estgio do desenvolvimento educacional me encontro? Sou reprodutivista ou revolucionrio? Isso contribuiu muito mais para a estigmatizao do que para a mudana pedaggica.

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antinomias, e hoje graas a uma maior lucidez possvel tirar lies para o futuro a partir delas.
As antinomias no so apenas fonte de confuso, mas tambm de reflexo fecunda, pois nos lembram de que as verdades no existem independentemente dos pontos de vista daqueles que as proclamam (1996, p. 125)

Para esse autor, desde os anos 60, as pesquisas indicavam que as crianas pequenas eram seres muito mais ativos do que reativos do ponto de vista cognitivo, muito mais atentas ao mundo social em que se situam, tinham movimentos muito mais de interao do que de passividade, isto , eram muito mais inteligentes do que se tinha suposto anteriormente. E, com toda a certeza, elas no habitavam um mundo onde apenas reinava a confuso e a falta de sentido; era possvel observar que elas pareciam em busca de uma estabilidade previsvel (1996, p.131). Segundo Bruner, o conhecimento humano,:
se desenvolve melhor quando participativo, pr-ativo, comunitrio, cooperativo e quando h o esforo para construir significaes mais do que para receb-las. (Bruner, 1996, p.142)

Para ele, trs desconcertantes dicotomias tm sido mantidas nas pesquisas e nas prticas da educao infantil. A dicotomia entre o desenvolvimento do potencial de cada um dos seres humanos e a preservao da cultura estabelecida; os talentos individuais inatos e as possibilidades e o direito de ter acesso aos instrumentos da cultura; o saber local e o saber universal. As pedagogias das instituies de cuidado e educao das crianas pequenas devem observar que tais espaos de educao coletiva tambm so lugares para formular pedagogias onde se pode criar e recriar, reinventar, polir, refrescar a cultura de cada gerao (idem, p.137). Para Bruner, as escolas podem elaborar novas culturas, pois, sendo espaos para a atividade comum, podem ser portadoras de uma contracultura. Elas podem aprender a utilizar de outra maneira as ordens impostas, usar de forma astuta, pirata, clandestina (De Certau, 1994,1997).

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Ao longo das observaes realizadas no trabalho de campo e das leituras189 feitas durante a elaborao desta tese, encontrei uma srie de antinomias, compreendendo situaes de conflito, em que se encontram duas proposies, contraditrias, que podem ser separadas e justificadas com argumentos de igual fora e rigor, as quais permeiam as prticas discursivas da Educao Infantil.

Segurana & Imposio Cuidado & Educao Coletivo & Individual Trabalho & Brincadeira Criana & Aluno Iniciativa & Obstculos Fixo & Transformvel Homogneo & Heterogneo Ao & Conteno Separao & Encontro Livre & Dirigido Ateno & Controle Imposio & Proposio Cultura da infncia & Cultura infantil Prazer & Desprazer Represso & Resistncia Apoio em uma pedagogia & Submisso a uma pedagogia Igualdade & Diversidade Cdigo forte & Cdigo Fraco Confiana & Risco Mantenedora & Inovadora Adultos & Crianas Dependente & Independente Socializao & Sociabilidade Institucional & Domstico Pblico & Privado Smbolos & Alegorias Mesma idade & Idade diferente Variao & Repetio Masculino & Feminino Exterior & Interior Poder Centralizado & Poder Capilar Ocupado & Ocioso Ensino & Aprendizagem Autonomia & Heteronomia Conhecimento cotidiano & Conhecimento cientfico Famlias includas & Famlias excludas Disciplina imposta & Organizao espontnea

189

Alguns autores que contribuiram efetivamente com esta organizao dos dados foram Candal (1999), Latour (1997), Charlot ( 1978), Jensen (1998) e os demais autores citados anteriormente neste captulo.

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Inovao & Tradio Resistncia & Conformismo Coadjuvante & Protagonista Espontneo & Dirigido Coeso do grupo & Autonomia individual Massificadas & Individualizada Fechada comunidade & Aberta comunidade Esperado & Inusitado Diferente & Habitual Contedo & Forma Solitrio & Solidrio Cooperativo & Competitivo Liberdade & Norma Particular & Universal Mostrar & Esconder Privacidade & Plubicizao Convico & Tolerncia Natural & Cultural Aceitao & Recusa Criao & Tradio Obrigatrio & Suplementar

Na perspectiva de tais polarizaes, como pode ser visto no quadro acima, as pedagogias caracterizam-se como saberes antinmicos atravessados

constitutivamente por oposies no-removveis como as apontadas. Isto ocorre porque a pedagogia um saber historicamente situado e integrado aos processos sociais, culturais e econmicos.
A tarefa do Iluminismo limitada pelo reconhecimento de que existem mltiplas reivindicaes e q estas esto historicamente delimitadas e ue emergem das lutas e tenses sociais do mundo em que vivemos, e que a produo das possibilidades humanas sempre contm contradies. (Popkewitz apud Dahlembreg, G. & Asen, G., p.170)

Se, na era moderna, essas ambivalncias eram consideradas irredutveis, possvel pensar que, na contemporaneidade, pode-se dar um passo alm. Jameson (1994, p.95), ao discutir os dualismos constituidores da modernidade, afirma que alguma coisa aconteceu com eles pois:
sempre constituiam, no perodo moderno, uma ocasio para uma brilhante e nova viso do mundo, enquanto que, no perodo ps-moderno, o mximo que oferecem o material para uma ginstica mental de sofismas e paradoxos, para voltar assim vocao arcaica do primeiro ou primordial de todos os dualismos: a oposio mtica entre identidade e diferena. Mas isso ocorre somente quando a luta entre as idias do Velho e do Novo j foram abandonadas pelo terceiro termo de prxis poltica ou projeto coletivo.

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Para o mesmo autor, se no possvel resolver as contradies para chegar a esse novo termo, o fundamental tentar pensar os dois lados da contradio ao mesmo tempo, procurar us-las ativamente, produtivamente, umas com as outras denunciando os julgamentos absolutos e as afirmaes totalizantes:
as contradies de nossas contradies no se transformam necessariamente em nossas aliadas, mas alteram as regras do jogo de maneira to certa como o prprio tempo, quando ele faz os problemas que enfrentamos se empinarem como flamingos de Alice e tomarem uma forma inesperada. (idem, p.95)

Talvez a atitude pedagogicamente mais fecunda, como afirmam Bertolini (1996) e Cambi (1995), seja a de trabalhar com a aproximao das polaridades, vendo-as no como oposies, mas como antinomias pedaggicas190, isto , procurando:
admitir tais antinomias como expresso da intrnseca complexidade e problematicidade do fato educativo e afirmar a necessidade de proceder no a escolha de um dos dois termos antinmicos (o que conduziria a uma posio unilateral e portanto desequilibrada), mas a um esforo de sntese dinmica. (Bertolini,1996,p.23)

As pedagogias passam a ser vistas, assim, como uma atividade social complexa, que deve ser pensada sem a perspectiva da manuteno ou da nfase em apenas um lado da dicotomia mas, procurando encontrar estratgias e caminhos que reconheam as ambigidades - ativando-as, criando espaos comuns, pontos de cruzamento, pondo-as em confronto, jogando com a sua polivalncia, com seu jogo de sentidos. Pode-se estabelecer como imagem dessa concepo, a das estrelas binrias, que so estrelas duplas, constitudas de dois corpos que rotam, incessantemente, em torno uma da outra. As pedagogias no podem continuar excluindo as tenses, pois estas fazem parte constitutiva das identidades de crianas e adultos no mundo atual. Viver dramtico, conflitivo, tenso. As sociedades globalizadas tambm.

190

As antinomias so situaes de conflito aberto em que duas proposies contraditrias procuram justificar-se com argumentos de igual fora e rigor.

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O italiano Gianni Rodari, em seu belssimo livro A Gramtica da Fantasia, sugere um jogo para fazer com as crianas seu nome: Os Binmios Fantsticos. Nesse jogo, o autor prope que o educador liste dois grupos de palavras diferentes, estranhas, substantivos e adjetivos, e que posteriormente tais palavras sejam transcritas em pequenos papis que sero colocadas em dois recipientes. Cada criana, retira de cada recipiente uma palavra e procura, atravs de uma relao inslita, fazer com que sua imaginao crie, produza uma frase. Essa ser uma frase sem um sentido usual e que um novo sentido a palavras at h pouco restritas. A discusso que pretendi levantar neste captulo a de tentar o avesso do avesso, isto , juntar palavras que parecem conter contradies, que parecem ser uma a negao da outra, e uni-las, instituindo, assim, o fantstico. A criao, seja ela pedaggica ou no, ocorre quando se tenta aproximar idias que no eram, a princpio, conciliveis, mas que explodem ao serem articuladas, fazendo surgir o que no estava dado.

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8. PRA ENCERRAR ESTA CONVERSA

Todos dizem que uma tese de doutorado nunca tem fim e que o autor, em determinado momento, que a d por encerrada. Agora, quando a penso concluda, vejo, como j disse na introduo, que muitas idias ficaram pendentes, que algumas formulaes j no me parecem to adequadas, ou poderiam ser melhoradas. que o tempo da escrita de uma tese muito

diferente do tempo da vida pessoal, do tempo da agenda dos compromissos assumidos na Universidade e do tempo concedido pelas instituies de capacitao docente. Desse modo, dou por encerrado este olhar sobre a constituio e os usos da rotina na educao infantil. O objetivo central desta pesquisa era o de indagar: de onde vieram as rotinas, como elas chegaram s instituies de cuidados e de educao de crianas pequenas, qual a sua funo nas pedagogias da educao infantil e como operam no dia-a-dia das crianas e dos adultos. medida em essas perguntas foram sendo respondidas, ao longo deste estudo, foram sendo agregadas novas questes, como observar se o seu papel era realmente o de instrumento para organizao institucional da pedagogia ou de regulao das subjetividades e, posteriormente, verificar a vinculao das rotinas com o processo polarizador de regulao e de emancipao da modernidade. prprio da pedagogia, como uma cincia prtica, ter um carter de prescrio. E, considerando a respeitosa prudncia que aconselha Giroux, quero agora levantar algumas idias que acredito que necessitam ser discutidas, tanto para poder dar a este trabalho um fechamento como tambm para sentir que este estudo poder contribuir com o compromisso social que tenho, enquanto professora, com a universidade pblica e as alunas, assim como com muitos dos demais adultos e crianas das creches e pr-escolas. Apesar de este ser um estudo de reflexo e de descrio, pretendo que ele aponte algumas questes
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para novas pesquisas e d alguns encaminhamentos para as prticas. No me furtarei, para o bem e para o mal, de fazer algumas consideraes as quais considero necessrias para auxiliar os educadores infantis ressignificarem as rotinas. Atualmente, a rotina, compreendida como uma categoria pedaggica da educao infantil que opera como a estrutura bsica organizadora da vida coletiva diria em um certo tipo de espao social, creches ou pr-escolas. Fazem parte das rotinas todas aquelas atividades que so recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas que nem por isso precisariam ser repetitivas, isto , feitas da mesma forma todos os dias. Alm de fornecer a seqncia das atividades dirias, a rotina, na sua constituio, utiliza-se de elementos que possibilitam a sua manifestao como a organizao do ambiente, os usos do tempo, a seleo e a proposio de atividades e a seleo e a construo dos materiais. Alm desses aspectos mais visveis, percebe-se tambm a ao das rotinas como constituidora de subjetividades. As rotinas, como a encontrei nas observaes, so formas

intencionais de controle e regulao, tendo como base uma seleo feita a partir dos discursos sobre as crianas e sobre a funo social da educao infantil. Como uma categoria pedaggica, a rotina tem sido constituidora dos sujeitos, dando a odos aqueles que a (re)conhecem referenciais de comportamento social e padres culturais pela maneira como ela divide os tempos, seleciona as atividades, organiza os espaos, prope os usos dos materiais, etc. Quanto ao uso da palavra rotina, na medida em que se foi apurando o seu significado social, em especial na educao infantil, observou-se que existe uma imensa flexibilidade no uso desse termo. Foram encontradas instituies nas quais o que se fazia era mesmo a rotina rotineira, era a repetio quase igual das mesmas atividades, do mesmo jeito, todos os dias. O que, efetivamente, apenas rotina. Porm, em outros casos, o que se encontrou, sob forma de rotinas, foi a vida cotidiana das crianas e dos adultos em instituies de

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educao coletiva, isto , o cotidiano com um pouco de repetio e um pouco de variao. As rotinas do formalidade prtica pedaggica do dia-a-dia das instituies. Para alguns profissionais, ser educador infantil saber o que fazer, como fazer, a que horas fazer, isto , ter domnio das rotinas institudas; Nas rotinas, como as compreendemos atualmente no Brasil, esto presentes aes de cuidado, de educao e de socializao.191 Todos estes campos possuem atos que so culturamente aprendidos pelos seres humanos quando pequenos e, que com o seu uso acabam automatizados como, por exemplo, escovar os dentes depois das refeies, ter boas maneiras e aprender a ler e a escrever, todos eles adquiridos com esforo e com prazer. O domnio, a automatizao desse funcionamento, possibilita aquisies mais complexas. A idia acima apresentada lembra que os contedos das rotinas na educao infantil so contedos pedaggicos carregados de

simbologia scio-cultural, mesmo aqueles considerados como apenas biolgicos. Aprende-se a chegar a um lugar, a conviver com outras pessoas, a cuidar do prprio corpo, a recortar e colar. Ensinar tais contedos um profundo desafio para o profissional que no quer somente manter as tradies e estimular a cultura de apenas um grupo, mas que pretende que a estas se aliem novas tradies, contraculturas rebeldes, transgressoras, inovadoras. Mesmo as atividades rotineiras, como dormir, conversar com os colegas, escrever o nome no desenho feito, so atos que no decorrer do tempo vo mudando. A melhor hora para brincar no ptio diferente no inverno e no vero, organizar os jogos em suas caixas diferente quando se tem um ano e meio de que quando se tem cinco anos, conversar com os amigos diferente no primeiro encontro com a turma ou depois de seis meses de convvio. preciso que o educador esteja atento a esses fatos e faa novas proposies para as

191

Alguns autores italianos acrescentam esses trs elementos a animao, isto a promoo do imaginrio, do humor, do ficar toa.

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atividades cotidianas, pois elas - apesar de necessitarem de certa invariabilidade - no podem ser vistas como imutveis. As rotinas trazem as situaes da vida privada, da intimidade pessoal para um contexto de vida pblica, isto , ressignificam modos privados de vida para modos pblicos de acordo com as culturas e com as orientaes pedaggicas. Nesse sentido, estabelecer relaes entre as rotinas familiares e as rotinas das instituies, fazendo o movimento de aproximar e afastar a vida pblica da vida privada, pode contribuir para a construo de um cotidiano pessoal dentro do espao pblico. As rotinas, nas instituies para a educao e o cuidado da pequena infncia, passam de um comportamento que inicia sendo

prioritariamente regulado, por fatores externos, nas creches para um mais modelo mais auto-regulado, na pr-escola. A rotina cria essa passagem do externo para o interno; As rotinas so dispositivos espao-temporais. E podem - quando ativamente discutidas, elaboradas e criadas por todos os interlocutores envolvidos na sua execuo - facilitar a construo das categorias de tempo e espao. A regularidade auxilia a construir as referncias, mas ela no pode ser rgida, pois as relaes de tempo e espao no so nem apriori, nem so nicas sendo preciso construir relaes espaotemporais diversas; Isso leva a perceber que preciso refletir e planejar as atividades cotidianas. Dar-se conta do que h de educativo, de cuidados e de socializao nas atividades, nas conversas, nos atos que so realizados com as crianas. Ver e escutar o que h de alegria, de imprevisto, de inusitado, de animao no convvio cotidiano. Saber um pouco mais sobre o que se est realmente fazendo quando se organiza o ambiente de certa maneira, quando se solicita certa atividade, se demanda certos comportamentos e oferece determinado tipo de material. A criao de ambientes de vida em um contexto educativo, onde h uma intencionalidade do educador para trabalhar esses contedos de

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vida: propondo atividades, organizando ambientes, observando, redimensionando a proposta inicial. A distribuio das atividades durante a jornada, priorizando-se determinados aspectos e definindo-se os tempos atribudos a cada tipo de ao pedaggica, acaba por caracterizar um determinado tipo de currculo. Assim, as rotinas so os filtros curriculares, porque podem efetivar o currculo, ou constituir-se no empecilho para a sua execuo. As rotinas nas escolas infantis tambm so rituais, que foram empobrecidos, banalizados. Ressignificar as ritualizaes presentes nas rotinas, considerando o seu importante contedo simblico para as formaes grupais e para a estruturao subjetiva um desafio que se coloca aos educadores infantis; Redescrever as rotinas, criar novas narrativas para situar o seu fazer cotidiano e poder contar e recontar seu dia-a-dia um dos meios para apreender a rotina e dar a ela uma nova configurao, um novo significado. Como foi visto anteriormente, os sujeitos modernos so o resultado de um longo percurso civilizatrio, de uma fabricao. Cada sujeito aquilo que pode ser de acordo com as influncias e as possibilidades oferecidas, bem como com o tipo de resposta que ele consegue dar s situaes contigentes. Como os educadores fazem tal regulao? Eles sabem que esto fazendo? Que valores e conceitos esto em jogo nestas prticas? As rotinas, como as encontramos nas observaes, so

prioritariamente formas intencionais de controle e regulao, tendo como base uma seleo feita a partir dos discursos cientficos sobre as crianas e sobre a funo social da educao infantil. Como categoria pedaggica, a rotina tem sido constituidora dos sujeitos, dando a todos aqueles que a (re)conhecem referenciais de comportamento social e padres culturais pela forma como ela divide os tempos, seleciona as atividades, organiza os espaos, prope os usos dos materiais, etc.

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A (re)inveno do cotidiano, na escola infantil, depende das possibilidades de os adultos responsabilizarem-se pelo seu prprio tempo, romperem com o tdio da repetio, diminurem o stress de fazer tudo igual, criando um tempo diverso e diversificado, um tempo que oua as crianas e os prprios educadores, tudo o que elas tm de inovador, de criativo. Usar o tempo com a clareza possvel a respeito dos fatores que nos fazem realizar as coisas de um modo ou de outro.

necessrio fazer uma contnua crtica radical aos processos sociais de regulao, duvidando dos saberes institudos, tentando pensar, algo que no se pensava antes e perceber de modo diferente o que se v como algo natural. preciso, como dizem alguns antroplogos, estranhar o conhecido e conhecer o estranho. esta a atitude que pretendo que os educadores, aps terem lido este estudo, possam ter com relao s rotinas;

Depois de tudo o que aprendemos nas cincias sociais do sculo XX, preciso que os educadores aceitem que os seres humanos constituem em um campo onde agem distintas foras e que ns, os educadores, tambm no somos nada mais do que aquilo que os outros fizeram ou fazem de ns, e o que ns fizemos dessas influncias. Passa-se a vida inteira tentando forjar um eu, uma identidade, mesmo que provisria, a partir das possibilidades e escolhas que se tem. Mas por mais que se queira fazer deste eu uma conscincia una, autnoma, este eu vai continuar sendo cheio de incertezas, mobilidade, de dvidas. Este eu, um eu formado de outros, um eu permeado, no fixo. um eu que emerge por amor e por fora.

Resta saber que a profisso de educar uma atividade prtica produtora dos sujeitos, que fazemos parte da rede de relaes de poder que constitui a subjetividade infantil e que a ao pedaggica exerce influncia, intencional ou no, sobre as crianas. preciso procurar compreender, na medida do possvel, o seu papel de educador, com algumas certezas (nem que sejam as das dvidas que se tem), parciais, contextuais, temporais, e recuperar, nos adultos, a
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capacidade de espanto e indignao orientando-a para a formao de subjetividades inconformistas e rebeldes (Santos, 1996b). Pode-se ver que este estudo se filia a uma tradio das pedagogias crticas. Vrios autores antes de mim j haviam feito estudos nas escolas de ensino fundamental e mdio, mostrando em alguns momentos seu carter reprodutivo, em outros o seu carter ambivalente de reproduo e emancipao. Em geral, eles acabam aqui, mostrando um plo a ser escolhido e outro a ser negado. Creio que a diferena deste trabalho tentar no negar a existncia de um dos plos, mas procurar resgatar, na tenso das polaridades, a produo de sentidos novos. Sentidos que somente podem ser dados na vivncia cotidiana, na conversa demorada sobre os assuntos, no estudo srio que ajude tanto as crianas como os adultos a encontrarem significados no seu encontro com o mundo e com as outras pessoas; A crtica feita at aqui s rotinas no pretende constituir-se em um novo discurso verdadeiro, universal centralizador. Mas aponta para criao de pedagogias parciais, com elementos locais,

indeterminadas, hbridas. Poder pensar as rotinas como prticas educacionais que tambm podem ser variveis, mltiplas, mesmo quando recorrentes, reincidentes. Fazer um movimento de recriar, todos os dias, o que se fez at ento. Fazer, desfazer, refazer. A tradio perdeu seu imprio, como afirma Giddens (1995), e hoje os indivduos vem-se forados a escolher estilos de vida entre diversas opes. As rotinas tm elementos da tradio, mas tambm possvel procurar o outro lado da rotina, seu lado encantador, de aprender a fazer todos os dias, de maneiras distintas, as tarefas que nos garantem a vida e, tambm, a conviver diariamente com nossos pares, alunos e educadores recriando essa relao. De poder pensar a rotina sob a forma de um cotidiano, prestando ateno s prticas, os motivos pelos quais se faz as coisas de um ou outro jeito. Criar contrapoderes, mudar a vida. Para isso preciso sair da viso adultocntrica que sabe o que melhor para as crianas e estabelecer novas relaes entre adultos e crianas, no pautadas por
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vises essencialistas mas na idia de que se est, permanentemente sendo reconstruindo, atravs das prticas de vida; Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de estabilidade, que so centrais nas rotinas e necessrios construo dos seres humanos como sujeitos, preciso abrir espao para o nopadronizado, para o diferente, no procurando torn-lo igual ao conhecido, ao esperado. Saber suportar o novo, o confliual, inserir, na rotina a arte, a literatura, a msica, a dana, o esporte, o humor, a filosofia, a cincia, a fantasia, a imaginao, isto , transformar rotina em vida quotidiana;

Conforme afirmei anteriormente, o emprstimo livre feito frase de Pinquio - Por amor ou Por fora - foi transformado em Por amor e Por fora, ttulo desta tese. Tal substituio procura demonstrar que,

diferentemente do que pensava o boneco de madeira, inserir-se complexo mundo contemporneo, mantendo essa existncia dentro daquilo que considerado como padro tico sustentvel, um ato conflituoso, de coexistncia de pensamentos e foras sociais e pessoais divergentes, que convivem em profunda tenso, mas que acontecem simultaneamente. saber que por amor e por fora as crianas continuaro a ir para as instituies de educao e cuidados coletivas; que por amor e por fora suas mes e pais continuaro trabalhando, que por amor e por fora elas aprendero muitas coisas interessantes, que por amor e por fora estabelecero novos vnculos sociais, que por amor e por fora tornaro-se os novos homens e mulheres. E que, por amor e por fora, o mundo segue uma trajetria, mesmo que desejemos e idealizemos que tudo isso seja feito apenas por amor.

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ANEXO 1 Concretizao das rotinas na educao infantil: modelos Os modelos apresentados a seguir foram retirados de livros ou outras publicaes da rea de educao infantil. Eles sero apresentados em dois grandes grupos: o das rotinas dirigidas s creches e o das rotinas para jardins de infncia ou pr-escola. Esta diviso poder facilitar a leitura e a posterior anlise dos mesmos. CRECHE

A turma dos 3 anos Chegada e saudao. Conversa livre: 15 Jogo livre, atividades informativas: materiais, blocos, casa das bonecas: 20 Atividade ao ar livre: cuidado das plantas e animais: 15 Musica e expresso corporal: 30 Descanso: 10 Atividades de conjunto em grande grupo: histrias, pintura e marionetes: 20 Despedida: 15 Total: 170 Bosch, L.., Menegazzo, L., Galli, P.(1963)

Exemplo de Rotina para crianas de zero a trs anos Manh: Chegada das funcionrias e preparo das salas. Chegada e recepo das crianas, com arrumao do material individual em local apropriado. Troca de fraldas dos bebs, se necessrio. Mamadeiras e/ou caf da manh. Atividades ao ar livre, com banhos de sol; brincar com objetos ou brinquedos. Banho. Almoo. Tarde: Sesta - as crianas podem dormir ou descansar, outras podem brincar em seus beros ou colchonetes. Lanche: mamadeira ou suco. Atividades orientadas. Final da tarde: Jantar. Leitura de histrias. Troca de roupas das crianas e preparo para a sada. Conversa com os pais e entrega das crianas. Abramowicz & Wajskop, 1995

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Organizao do dia Berrio e mini grupo Perodo da manh Primeira refeio diria. Primeira higiene, troca de roupa, organizao da sacola. Banho de sol e hidratao. Estimulao individual e grupal. Suco de fruta natural. Higiene para o almoo e banho. Almoo. Higiene, quando necessria. Perodo da tarde Repouso. Lanche. Banho. Estimulao individual e grupal. Higiene. Sopa. Sada. Aranha (1993)

Organizao do dia Maternal 1 e Maternal 2 Perodo da manh Recepo das crianas, verificao das necessidades de agasalho, organizao das sacolas, uso dos sanitrios, se necessrio. Primeira refeio. Atividades pedaggicas. Recreio. Suco natural. Atividades pedaggicas. Atividades orientadas ou pequeno recreio. Higiene para o almoo. Almoo. Higiene. Perodo da tarde Repouso. Lanche./ Recreio. Atividades orientadas. Higiene. Refeio da tarde. Sada. Aranha (1993)

Rotina de Berrio 7h entrada/espera em bero. 8h trocas e suco. 9h sono. 9h30m almoo. 10h30m atividades no bero. 13h banho. 14h mamadeira e lanche e sono. 15h15m jantar. 16h30m sada. 17h30m limpeza. Oliveira et al (1994)

Jornada Padro 7:30-9 Acolhida 9-9:15 Sono (para pequeninos) 9-10 Atividade formal e informal 10-10:30 Mudana 10:30-10:45 Organizao da sala de aula 10:45-11:30 Comida 13:30-12:00 Atividades informais 12:20 -12:45 Troca de fraldas 12:45- 15 Sono 15-15:40 Troca de fraldas e merenda 15:40-16 Sada dos pequeninos 16-16:30 Sada das crianas 16:30 - 18 Jogos informais com os que tem horrio prolongado Frabboni (1990)

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JARDIM DA INFNCIA Turma dos 4 aos 5 anos Entrada: saudao e conversa espontnea: 15. Planejamento das Atividades: perodo de jogo ou trabalho nos cantos: 60. Atividades ao ar livre e dirigidas: rodas, ginstica ou msica: 40. Asseio e merenda: 25. Atividades dirigidas: narrao de contos e marionetes: 30. Despedida: 10. Total: 180 Bosh,L., Menegazzo, L., Galli, P. (1963) O horrio 8:00 - 9:00 a) Chegada, cano de boas vindas. b) Breve conversa sobre as atividades a serem realizadas (mximo 10 min). c) Atividade de livre escolha dentro da sala. d) Arrumao e limpeza. 9:00 -9:45 Atividades espontneas, de livre escolha, ao ar livre. 9:45 - 10:30 Higiene das mos, merendas, higiene dentria. 10:30 - 11:00 Podem ser realizadas, fazendo rodzio, em vrios dias uma destas atividades: msica, histria, estudos da natureza, jogos. 11:00 - 11:20 Repouso. 11:20 - 11:30 Breve comentrio para avaliar e compartilhar dos trabalhos do dia. 11:30 - 11:40 Cano de despedida e sada. Marinho (1967) Um dia no jardim de infncia Horrio 12:00 - 12:30 Entrada (atividade livre) e independente: exame de livros no cantinho dos livros, limpeza do aqurio e alimentao do peixinhos, cuidados com as plantas e vasos. 12:30 - 12:45 Reunio das crianas com a professora (sentados, preferencialmente, em um tapete) incio do perodo de trabalho: pequena orao, chamada, escolha dos lderes ou ajudantes do dia, estudo do calendrio, planejamento das atividades dirias. 12:45 - 13:45 Perodo de trabalho, com atividades de grupo ou independentes. 13:45 - 14:30 Perodo de limpeza ou arranjo da sala, recreio - no ptio ou sala, uso das instalaes sanitrias e preparao para a merenda. 14:30 - 14:50 Orao, merenda, arranjo da sala e repouso.
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Clculo aproximado do tempo para as tarefas Atividades relativamente no estruturadas. Jogos de interior e ao ar livre, teatro, experincias cientficas, experincias com instrumentos musicais, biblioteca, quebracabeas: 20%. Reunies de grupo. Discusses, informaes, avaliao das tarefas, reflexes:15%. Manualidades. Blocos, ferramentas, pintura, modelagem: 20%. Afazeres domsticos e satisfao de necessidades pessoais. Tirar e colocar a roupa, guardar o material, ordenar a sala, banheiro, lanche: 9% Refrigrio. Gozo de uma restaurao de energia, desenvolvimento dos modos e de condicionamentos sociais: 6 % Perodo de descanso. Relaxao muscular, gozo do prprio pensamento sozinho, no interrompido, audio de msica suave:8%

Msica. Canto, atividades rtmicas, bandas: 10% e repouso. Artes lingsticas. Relato de contos, observao 14:50 -15:35 Atividades de expresso: de pginas impressas, poesia, televiso:12% atividades de catecismo ou histrias lidas ou contadas pela professora ou pelos meninos; Headley (1968) dramatizaes, fantoches, pantominas, brinquedos dramatizados, poesia, coro falado ou hora das surpresas ou das novidades; ou de conversao livre (tais atividades devem se basear nas unidades que estejam sendo desenvolvidas) ou experimentao e trabalho de cincias ou canto, msica, recreao, exerccios rtmicos. 15:35 - 15:50 Avaliao das atividades do dia 15:50 - 16:00 Preparao da sada, com os ltimos retoques na sala de aula. Abi-Sber (1963) Exemplo de atividades diria transcritas do dirio de professora de crianas de 5 anos 1. Chamada. 2. Matemtica. 3. Lateralidade. 4. Lanche. 5. Recreio. 6. Estudos Sociais. 7. Artes. 8. Sada. Nicolau (1986) Emprego do Tempo e do Horrio * Chegada, arrumao, ocupao livre, canto. * Conversa. * Aplicao da conversa. * Jogos educativos. * Cantos e rodas. * Trabalhos manuais. * Exerccios Fsicos ou Jardinagem. Evrard-Fiquemont (1958) Dinmica de um dia no jardim 1.Entrada e arrumao. 2.Chamada. 3.Hora da Novidade. 4.Janelinha do Tempo. 5.Calendrio. 6.Planejamento e dinmica das atividades. 7.Arrumao e limpeza. 8.Avaliao e sada. Rizzo (1982)

Exemplo de rotina para crianas de quatro a seis anos Manh: Chegada das funcionrias e preparo das sala. Chegada e recepo das crianas. Conversa com o grupo para planejar o dia. Caf da manh: Atividades dirigidas em sala com o grupo de referncias por idade. Almoo. Tarde: Horrio livre: as crianas podem descansar, ler, ouvir histrias na biblioteca, brincar ao ar livre ou em salas ambiente, caso existam na creche. Atividades orientadas em sala de aula ou ao ar livre, em grupos de diversas faixas etrias, em funo das salas ambiente ou de projetos

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especficos. Final da tarde: Jantar. Conversa com o grupo para rever e avaliar o dia. Leitura de livro ou de histrias. Sada. Abramowicz & Wajkop (1995) Horrios - Perodo Integral Exemplo 2 Conversa livre. Quadro de presenas. Calendrio. Organizao do trabalho da manh (planejamento). Trabalho em atelis Arrumao dos atelis Recreio Cursos especiais (ginstica, etc.) ou atividades coletivas. Vida prtica: arrumao da mesa para o almoo. Almoo (em classe). Recreio. Organizao do trabalho da tarde. Avaliao do trabalho em atelies. Plano de trabalho individual (preencher). O Livro da Vida. Atividade coletiva. Recreio. Lanche. Jogos livres ( de construo, simblicos, etc.) ou biblioteca. Arrumao da classe. Sada. Groupe Maternel Ligeois (s.d.) baseado em Freinet Um dia escolar Chegada entre 8h30m e 9 horas at s 9:15 - Ocupaes com carter variado e o casional. 9:15 - Distribuio do leite. 9:30 - Reunio: comentar acontecimentos, fazer acordos, conversa para combinar as atividades coletivas. Um dia como os outros 7h Entrada: a professora aguarda na porta e conversa com os pais as crianas fazem brincadeiras e conversas livres. 7h15m Caf. 8h Brinquedo Livre (carrinho, montagem, teatro, faz de conta, tecelagem). 10h30m Atividade Estruturada (roda: preparao Horrios - Perodo Integral Exemplo 1 Acolhida. Calendrio. Plano de trabalho. Trabalho em atelis. Lanche. Recreio. Troca de experincias e avaliao. Arrumao da classe. Almoo. Repouso. Momento comum (msica, psicomotricidade) Arrumao da classe. O Livro da Vida Freinet

ritmo,

Groupe Maternel Ligeois (s.d.) baseado em

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10:00 - Banheiro. 10:15 - Canto, dana, conversa, apresentao de livros. 10:45 - Atividades livres. 11:45 - Ocupaes da vida prtica: pr a mesa, comer, tirar a loua, pegar os colches. 13:30 s 14:30 - Sesta. 4:30 s 16:00 - Atividades individuais, de grupo, coletivas: narrativas, conversas, jogos e cantos. Francesco de Bartolomeis (s.d.)

para um passeio). 11h Brinquedo no ptio (rvore, pegar, caixa de areia, balano). 12h Almoo. 13h Brincadeira (Canto de leitura, preparao para a escola para as crianas mais velhas). 15h Lanche. 17h30m Sada. Gunnarsson In: Rosemberg & Campos (1994)

Rotina de pr-escola 7h30m banho e leite. 9h suco banho e troca de roupa. 9h30m sono, leitura e registro. 10h30m troca e almoo. 12h horrio de visita dos pais. 13h banho e arranjo das sala. 13h45m lanche. 14h30m sono. 15h30m trocas e jantar. 16h30m arranjo da sala. 17h30m reunio de educadores: organizao e registro. Oliveira et al (1994) Possibilidade de organizao do horrio 8:00 - atividades diversificadas. 8:30 - roda. 9:00 - tema gerador. 10:00 - merenda. 10:20 - recreio. 11:00 - oficina. 11:45 - organizao da sada. Proposta Pedaggica para Pr-escola , Estado de So Paulo. (1994)

Um jeito de viver o dia a dia poderia ser assim Chegada. Higiene e merenda. Rodinha. Atividades diversificadas. Atividades ao ar livre. Higiene e almoo. Repouso. Roda da avaliao. Cear, s/d.

Rotina das Crianas maiores Recepo. Caf da Manh. Atividades Pedaggicas. Almoo, lavar as mos e escovar os dentes. Repouso. Atividade pedaggica. Banho. Janta. Atividades coletivas e preparao para a sada. Sada. Proposta do Estado de So Paulo (1990)

Plano de Trabalho
1.Entrada - reviso do asseio. Exerccios prticos da vida diria: abotoar-se, lustrar as botinas com ajuda mtua, pentear-se, lavar as mos, cortar as unhas, etc. Revisar a sala, arrumar o mobilirio e o material de limpeza.
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limpeza. 2. Na Sala - Entrar sem rudo, colocar seus objetos em caixas, procurar trabalho e ocupar seus lugares sem fazer rudo. 3. Cultivo da Linguagem - Nomear as coisas da sala de aula e defini-las pelo uso que delas faa a criana. Nomear coisas relacionadas com as da classe por sua semelhana ou analogia. Leitura de acordo com o mtodo global, relacionado com o trabalho manual, absolutamente voluntrio e ocasional. Pequenas recitaes e contos. Provocar na criana a relao de fatos notveis que foram vistos. 4. Exerccios Fsicos - Ginstica rtmica, imitao de atitudes, rondas, movimentos feitos com leveza e graa. 5. Exerccios Intelectuais - Nomenclatura das coisas. Contar de 1 a 10 . Educao dos sentidos com aplicao rigorosa dos materiais. Observao e ateno (emprego de lotos). Observar o tempo (calor, frio, chuva, vento, nuvens, etc.) 6. Exerccios de Msculos - Exerccios de iniciao escrita. ( A iniciao escrita no quer dizer que deva escrever, nem copiar palavras ou frases. Como a leitura, se no absolutamente espontnea prefervel que no escreva). Desenho livre ou imitao. Construes variadas, recortes, costura, vestir bonecas, exerccios de abotoar e desabotoar, fazer ns, enfiar, dobrar, modelar, jogos de areia, ordenar coisas na aula (material e cores, etc.) 7.Educao Esttica - Arrumar a sala, desenhar, escrever, colorir, danas e movimentos elegantes, cantos simples ( em combinao com a ginstica). 8. Cultivo de Modelos - Receber as visitas, saudar as professoras e as pessoas que visitem a sala; oferecerlhes cadeiras, dar-lhes a mo, no correr, falar em voz baixa. 9. Educao Social - Cuidar de um animal, cuidar de uma planta em colaborao; trabalhos rudimentares de ofcios e atividades domsticas. Exerccios relacionados com a cultura de modelos, toda vez que intervenham duas ou mais pessoas. Cuidar da sala em conjunto. Ajuda mtua. 10. Sada - Ordenar a aula e o material. Despedir da professora e dos companheiros. Anexo Montessori da Escola Normal de Santa F - Argentina.1922 In: Lpez,L.M.& Homar,A.M. Educacin Pre-escolar. Horrio Dirio

Inverno
Das 9h s 9h30 - Entrada das crianas e recepo aos pais - as crianas jogam e conversam livremente e vo, por turno, ao banheiro. Das 9h30 s 11h - Cuidados Higinicos - as crianas mudam os sapatos, preparam os utenslios para se lavar: lavam as mos, a face, o colo, a testa e, por turno, os ps; trocam o avental, entram na sala; e, um de cada vez, vai a latrina, a professora atende a medicao daqueles que esto enfermos. Nota - Os cuidados higinicos, na forma aqui lembrada, devem ser feitos, dando eles a precedncia sobre qualquer outra ocupao, enquanto os costumes e hbitos da populao faam-no necessrio. Se depois disso restar tempo, se passa para as ocupaes propriamente intelectuais. Das 11 s 11h30 - Ocupaes intelectuais. As crianas passam na sala de exerccios intelectuais, que de manh sero: contar histrias acompanhadas de gravuras, exerccios de canto, lngua oral, breves lies objetivas alternadas com ocupaes manuais fceis e conversas ocasionais. Das 11h30 s 12 - Preparao para as refeies Ir a latrina, ajuda recproca para colocar o guardanapo, etc. Os grandes se ocupam de modo especial dos pequenos, a fim de que estes se preparem para a refeio em perfeito estado de limpeza. Das 12h s 12h30 - Refeio Das 12h30 s 13h30 - Jogo livre e um pouco de jogo ordenado Das13h30 s 14h30 - Na sala Ocupaes por livre escolha (talentos) e trabalhos manuais fceis, seguidos de jogos e ginstica no ambiente externo. Das 14h30 s 15h - Preparao para a sada

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Vero Das 8h s 8h30 min. - Entrada, recepo e ocupaes como no inverno, collagiunta do jardim livre: toda a criana cuida do seu prprio canteiro, mantendo-o limpo dos insetos, das ervas parasitrias, pedras, argila, folhas, etc. mantendo as plantas sob controle. Das 8h30 min s 10h - Cuidados higinicos como no inverno, com a limpeza mais freqente dos ps; e ida latrina. Das 10h s 11h - Ocupaes intelectuais, alternadas com ginstica. Das 11h s 11h30 min Preparativos para as refeies Das 11h30 s 12h Refeies Das 12h s 15hs - Jogo livre e jardinagem - beber gua e repouso Das 15h s 16h - Lavar-se, depois realizar ocupaes rpidas Das 16h s 17h Mudana de roupas e preparao para a sada Advertncia - Durante o vero estar a critrio da diretora estabelecer um turno de controle da tarde tal que um dia na semana toda a professora seja liberada depois das 15h. A professora poder, todo o ano, propor a autoridade escolar, por especiais condies locais, modificaes para serem introduzidas no horrio, estando estes fixados das 9 s 15 no inverno e das 8 s 17 no vero. Visto, de ordem de sua Majestade Ministro Credaro (1914) Sugesto de Seqncia Temporal: Entrada, Saudao e Organizao de objetos pessoais Rodinha ou Assemblia Asseio e Desjejum Recreio Jogo Livre Projetos Grupais Oficinas e Cantinhos Recolher e Organizar os materiais e Limpeza Vesturio, Despedida e Sada Jos l. D. Martn

Ordem Das Atividades De Rotina De Uma Escola Infantil (Padro) Manh: Hora do brinquedo livre, Hora do lanche, Hora da rodinha, Hora do trabalhinho, Hora do ptio, Hora da atividade dirigida, Hora da higiene, Hora do almoo, Hora da escovao, Hora do sono,

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Tarde Hora do lanche, Hora da rodinha, Hora da atividade de recreao, Hora do ptio, Hora da higiene, Hora do jantar e Hora do brinquedo. Ktia Ramos (1998) Sntese das atividades gerais de rotina Jardim Caetano de Campos
Entrada: saudao, reviso e canto Conversao ou linguagem Atividade Fsica: marcha, marcha cantada ou ginstica Repouso Atividade dirigida: Dons Refeio na classe Recreio: recreio ou recreio no jardim T rabalhos manuais: entrelaamento, dobraduras, modelagem mosaico, tecelagem, ervilhas, discos, alinhavo e picado. Atividades dirigidas: cores, formao de palavras, clculo com cubos. Musica: cantos de entrada, cantos de sada, canto geral e msica Brinquedos e jogos organizados Desenho Pensamentos, mritos e cantos de despedida Sada In: Kuhlmann Jr. (1997)

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Anexo 2 Fragmentos do dia a dia na educao infantil : palavras Utilizei como estrutura para a apresentao a das horas de atividades seguindo a seqncia que geralmente encontrada nas creches e pr-escolas. Foram utilizadas tambm palavras de textos sobre educao infantil. Estas so basicamente as palavras do educador. Hora da Entrada Espera, despedida, pais, avs, vizinhos, choro, irmos, colegas de escola, trocas de materiais e de merendas, recomendaes, despedidas, acolhidas, choro, abrao, beijo, conversas, aproximao da educadora, porta que abre, correria, fila, gritos, silncio, ordem, fila, meninos e meninas, do menor ao maior, porta fechada, Bom dia! rpido, nos lugares, sentados, guardar casaco, guardar material, guardar as merendeiras, escolham um lugar para brincar com os amigos, entrada agora, s com bilhete. Com febre, melhor ficar em casa com a av. Hora do Brinquedo Livre Jogos, casinha, montar com blocos, brinquedos, carrinho, esconder, quebra-cabeas. Hora da Rodinha Preparao, sentados em crculo, contar a novidade, introduo de contedo, silncio, quem vai ser o ajudante do dia, crachs, chamada (lista escrita dos nomes dos colegas), calendrio (dia da semana, meses do ano, feriados), tempo, orao, rotina do dia, hora da histria ou do conto, conversas, hora da surpresa, canes, votaes, planejamento das atividades, ouvir o colega, para ficar na roda tem que se organizar. Hora das Atividade Dirigidas Entrega de materiais de uso individual ou de grupo, hora do trabalhinho, expresso livre, colorir o desenho, pintura, exerccio de motricidade, desenho livre, recorte e colagem, fazer o contorno, fazer argila, ler os livrinhos da caixa, escrever o nome no trabalho, jogos matemticos, experincias, entrevistas, visitas, passeios. Hora da Merenda Lanche de casa, merenda da escola, cano, orao, estender o guardanapo de mesa, conversa, troca de merenda, calma, mastigar bem, est ruim? t bom? olha o desenho no papel, o meu tem o corcunda, chocolate e bala, pouco apetite, sempre t com fome, criativo, sempre igual, tempos adequados entre as refeies, mamou tudo? no colo ou na cama? J comeu sozinho? programa

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alimentar equilibrado, horrio, quantidade/qualidade, senta ali do lado do ..., tem que comer tudinho pois tem um monte de criana que no tem nada para comer. Hora do Ptio Cuidado, perigoso, recreio, livre, juntos ou separados, lutas, no pode ir l pro cantinho j avisei que aqui que pr ficar, futebol, olha a bola, sentadinhas olhando, olha o balano t muito alto, no precisa ter medo, goool, e vamos brincar de atirei o pau no gato, quem que pega, E vocs hein? Olha s como as meninas obedecem. Hora da Higiene Banheiro limpo, banheiro sujo, o banho obrigatrio ou no? tem que esperar a sua vez, no respinga a gua, olha os olhinhos fechados, lavando os dentinhos, abre a boca jacar, limpa bem a bundinha, Hora da Troca Hum....que fedor. Fazendo cheirinho, ai que gostoso, quantas vezes hein?, que cheiro hummm, cuidado para no cair do penico, porta aberta ou fechada, xixi na cama, limpar dentro ou s por fora?, avental branco e sapatilhas. Hora do Descanso Hora do soninho, vamos fazer naninha, olha o soninho, ahahahah, nana nan que a cuca vem pegar, tem que dormir, pra descansar e pra depois brincar, penumbra, cortinas, deixa o amigo dormir em paz, olha a fadinha do sonho, escurinho, cafun, tem que dormir direitinho. Hora da Arrumao Todo mundo tem que ajudar, colocar direitinho no lugar para depois agente achar, no d para deixar sujo tem que deixar bem limpinho, responsabilidade, guarda a cola com a tampa seno seca, no cho vai quebrar, aquela a caixa, olha a baguna da casinha. Sada Tchau, tchau, olha a mochila, hoje ele chorou muito, tchau me, tem que arrumar antes de sair, amanh vai ter foto da turminha; se quiser tem que mandar R$5,00.

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Anexo 3 Representaes das rotinas na educao infantil : canes

Canes para a chegada na escola e incio das atividades Bom Dia ! Al! Bom dia! Oh, como vai voc? Um olhar bem amigo, Um claro sorriso, Um aperto de mo. Bom dia nada custa ao nosso corao bom fazer feliz o nosso irmo! A Deus se deve amar, amar sem distino Al, Bom dia, irmo! Bom dia ! Bom dia, como est? Bom dia, como est? Chegou a hora to feliz Vamos trabalhar! Nossa Escola Entrando na nossa escola, Cantamos com alegria Saudando a professora: Bom dia! Bom dia! Depois ao entrar na sala, Cantamos com alegria Saudando os amiguinhos: Bom dia! Bom dia! Vamos Trabalhar Acordo bem cedinho, para minha escola eu vou, eu vou, eu vou, a cada amiguinho, o meu bom dia eu dou eu dou, eu dou se eu for trabalhar, que bom, que bom, se eu for brincar, que bom, que bom E antes do lanchinho lavar as mos eu vou E digo a professora limpinho agora estou

Cano para a introduzir a atividade dirigida Cano do Dia Cantemos, felizes, A cano do dia segunda-feira, dia de alegria. A escola nos ensina Que devemos trabalhar. Estudo nossa vida, Trabalhemos a cantar. Ao deixarmos este templo, A saudade h de ficar. Quando ouvirmos este lema, Trabalhemos a cantar. E mais tarde, bem velhinhos, Saberemos ensinar Mui contentes aos netinhos Trabalhemos a cantar, cantar.

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Cano de deslocamento no espao sob a forma de fila O Trem Tcheque, tcheque, Vem chegando o trem, Vem trazendo Quem eu quero bem Seu apito de longe j ouvi Piuiuiui Cano para indicar o final do horrio de uma atividade e para convidar as crianas a guardarem os materiais

Guarda, Guarda Guarda, guarda, guarda Bem guardadinho guarda, guarda, guarda, pr ficar bem direitinho. Canes para o momento de higiene Sadio eu sou Se quer sade, fora tambm, nunca se esquea: mastigue bem. Sadio eu sou e com razo, pois gosto da gua e do sabo. Coisa excelente, quando dormir Sempre a janela do quarto abrir gua da biquinha Cai a gua da biquinha, faz espuma com sabo, pra comer a merendinha, lavarei as minhas mos. Depois de bem lavadinhas, depois de bem enxutinhas, que gostoso sabonete, como ficou bonitinha. Escovo sempre Escovo sempre meus dentinhos, Na horinha de comer, dentes limpos muito limpos sempre, sempre, devo ter. Se eu tossir Se eu tossir ou espirrar, rar, rar a mo no rosto, to eu vou levar, var, var, o meu lencinho, nho, eu vou usar, sar, sar, se eu tossir ou espirrar

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Canes para a hora da merenda Primeira refeio Alm de caf com leite, manteiga, ovos e po coma tambm uma fruta na primeira refeio. Merenda Po com queijo, manteiga e leite tambm merenda gostosa que a todos faz bem. Alimentos bem fortes nos d o Jardim Para sermos corados e fortes assim. Vitaminas tambm precisamos comer, pois so elas que fazem a gente crescer. O tomate, a cenoura, a laranja e o limo So os bons alimentos que fora nos do. Comam sempre legumes e frutas tambm, Espinafre verdinho que ferro contm. No precisa remdio quem sabe comer, pois alegre e corado h de sempre viver!

Para o final do recreio Recreio A sineta j tocou, no podemos mais brincar, o recreio terminou, vamos todos descansar Nossa fila bem bonita, todos formam a marchar, bem contentes, nesta escola, vamos todos descansar. Para a hora do descanso e volta calma Vamos Descansar Vamos descansar, fechamos os olhinhos, como faz o passarinho, quando vai para o seu ninho; vamos descansar

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Para a rodinha final ou de avaliao Minha querida rodinha Minha querida rodinha vai pelo mundo girando, roda, roda, roda, rodinha, agora as criancinhas vo para a casa, cantando, Adeus, adeus, coleguinhas Para o horrio da sada A sineta Dem, de, lem o sino est a tocar, Dem, de, lem so horas de jantar. A Deus eu agradeo a boa refeio da escola que freqento e a sua direo. Sada Com muito cuidado eu vou para casa no fao barulho, no fao algazarra, o fim do recreio e eu vou repousar daqui a pouquinho viro me buscar: ser o papai, ser a mame, ser a titia, ser a vov, Quem vem me buscar, eu mesmo no sei, S sei de uma coisa, eu nunca vou s192!

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Esta cano final me fez lembrar um momento do livro de Jacques Donzelot (1980, p.10) em que ele mostra a diviso das crianas em nossa sociedade em dois grupos: Existem os que voltam sozinhos e os que so esperados. Os primeiros tm a rua, os terrenos baldios, as vitrinas e os pores, os segundos tm jardins, esportes, lanches e pais educativos.

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Anexo 4

Fragmentos do dia a dia na educao infantil : textos Caderno de Campo - Observao realizada em maio de 1997 em uma creche municipal de Santa Cruz do Sul193. Turma de Maternal 1 - grupo de crianas entre 1 ano e 2 meses e 2 anos e 6 meses. A turma tem 20 crianas inscritas, sendo que nem todas tm freqncia regular. As monitoras 194 responsveis trabalham em dois turnos: um grupo das 6hs s 16hs e outro das 8hs s 18hs (com duas horas de intervalo para o almoo). A sala composta por trs ambientes: o primeiro uma sala com cerca de vinte metros quadrados. Tem uma janela grande que d para um ptio interno que utilizado pela cozinha e lavanderia. O cho tem um tapete grande e cinco almofadas. No existem mveis. O segundo ambiente um corredor com uma porta e uma salinha que serve como trocador para as fraldas e uma banheira com chuveiro. E o terceiro uma sala anexa, com nove metros quadrado, que tem uma mesa grande e dois bancos que acompanham as laterais, um mvel com um toca-discos e uma pilha de colchonetes. 7h e 25 min. A creche est aberta desde as seis horas e na sala esto trs monitoras e trs crianas. A monitora pega no corredor da creche uma caixa grande de madeira e traz para a porta da sala (a caixa no entra pela largura da porta da sala). Ela vira a caixa que contm uma srie de pequenos brinquedos. Os brinquedos se espalham pelo cho. As crianas pegam os brinquedos. H uma bola pequena e murcha, vrios bonecos de borracha (figuras humanas e de animais), um ferro de passar roupas de plstico, um chapu. As duas monitoras conversam com as crianas e fazem perguntas sobre o final de semana. As crianas respondem com monosslabos, as monitoras procuram entender e respondem, construindo uma situao de dilogo. Algumas crianas vo chegando e so recebidas pelas monitoras; outras levantam e caminham ou correm pela sala. Um deles, Leandro, pega a bola e diz: gol, gol! joga a bola para cima e diz: caiu, caiu! Entram duas crianas que me
193Santa

Cruz do Sul uma cidade 83.398 mil habitantes que foi fundada em 1849 por imigrantes alemes. A economia do municpio gira em torno da produo e beneficiamento do fumo. Atualmente, a cidade conta com uma rede de 15 creches municipais onde so atendidas 1.913 crianas. As creches foram construdas na dcada de 1980, principalmente pela demanda das Associaes de Moradores. Segundo dados oficiais, h uma demanda explcita de cerca de 1.580 vagas. Esta creche considerada pelos dirigentes municipais como uma das maiores atendendo 250 crianas de 2 meses at 6 anos e 9 meses. 194 Na Rede Municipal de Creches, os funcionrios que trabalham diretamente no atendimento das crianas devem ter primeiro grau e prestar concurso pblico. Estas profissionais so chamadas de monitoras pelos rgos pblicos e tias pelos pais e crianas.

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olham e estranham. Ficam longe. Beto fala: coc Beto. Entra na sala uma menina com um abrigo colorido. As crianas se aproximam e exploram as figuras aplicadas no tecido com os dedos. As educadoras continuam conversando com as crianas, enquanto recebem as demais. Chegou o Guilherme e ficou chorando, uma monitora o levanta e fica com o menino no colo, leva at a janela e pergunta da av, da me, do domingo. 7h40m. Esto sete crianas na sala. Elas observam o Leandro que faz palhaadas com a bola - joga para cima e cuida para no cair sobre sua cabea, chuta para o alto. Eles conversam. Beto bate numa menina, ela chora, as monitoras chamam a ateno do Beto. As crianas olham e o Leandro diz para o Beto: Assim no! Uma menina sentou ao meu lado e me observa escrevendo. Guilherme me procura e conversa, mostrando cada brinquedo. As crianas ficam relativamente paradas e observam o que acontece. Um menino comea a gritar em um lado da sala e o outro responde com um grito, tornam a gritar s que agora mais alto. Chega a cozinheira, toda vestida de branco, e o Guilherme grita: comida, comida. A comida levada para a sala anexa. Ao meu lado, Artur, Beto e Guigui brincam de matar um bicho imaginrio com o p. 8h05min. As crianas transitam pela sala e os brinquedos continuam espalhados pelo cho. As monitoras esto na sala anexa, arrumando os colchonetes. 8h10min. A cerca que separa a sala principal da anexa tirada, e as crianas comeam a passar pelo corredor. Ao chegar na salinha elas se dirigem at a mesa. Algumas sentam nos bancos e outras entram para baixo da mesa. Uma monitora avisa para elas deitarem nos colches. A Amanda est chorando. A monitora comenta comigo que ela est freqentando a creche h dois meses e que sempre chora. Me conta ainda que a me da Amanda j havia tentado deix-la em uma creche privada mas que no tinha obtido sucesso. Aos poucos, as crianas deitam nos colches e recebem as mamadeiras; alm da mamadeira tem uma bandeja de po com manteiga. O Guilherme acaba de mamar - ele havia sido o primeiro a comear- e pede para ouvir msica, apontando o rdio/toca-discos. As monitoras aceitam a sugesto e procuram um disco. Muitas das crianas j terminaram de tomar as mamadeiras e batem palmas ao ouvir a msica, cantam pedaos da msica - deve ser um disco bem conhecido do grupo - e alguns danam em roda. O Antnio est separado do grupo. Ele olha o movimento, mas fica parado, observando. 8h45min.

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As crianas voltam para a sala grande e as educadoras verificam quem precisa trocar a fralda. O mtodo utilizado a aproximao - para sentir o odor - e fazer uma fresta entre a fralda e a bundinha para ver se tem xixi ou coc. As crianas que precisavam ter suas fraldas trocadas foram atendidas. Aps a verificao, as monitoras sentam no cho com as crianas em volta e cantam a msicas dos dedinhos - acompanhada com gestos - as crianas olham, algumas tentam fazer - sem conseguir imitar com preciso - os movimentos dos dedos, outras nem tentam. Depois vem a msica das palmas, a do Cai, cai, balo. Chegam as outras duas monitoras. 9hs. As trs monitoras que haviam chegado mais cedo saem para fazer um lanche na sala que lhes reservada para descanso. Algumas crianas pegam os brinquedos que esto sobre o tapete, outras pegam as almofadas e brincam de sentar, de cair. H um grupo que est prximo a mim e de olho na caneta e no caderno que tenho no colo. O Artur e a Camila ficam ao meu lado para ver o caderno. Deixo que as crianas peguem e eles comeam imediatamente a folhear, colocam o dedo na mola, mostram os desenhos de bichinhos da capa. Ao olhar a capa que uma foto com uma moldura preta, o Artur comenta : TV. Uma monitora comea a cantar o nana, nen e os olhos de todas as crianas se voltam para ela. A mdica chega na sala, cumprimenta e passa para a sala anexa. As crianas acompanham seu movimento com o olhar. O Antnio olha para ela e chora. Uma monitora conta que todas as segundas, pela manh, a mdica do Posto de Sade vem na creche e revisa as crianas e como o Antnio tem problemas de sade, ele no gosta dela. 9h30min. As monitoras retornam do intervalo e conversam entre si. Uma delas convida: Vamos passear?! Como havia chovido, o ptio da creche que de areia e grama estava molhado para passear; era preciso ir para fora da creche. As crianas voaram em direo porta. A porta da sala foi aberta e as crianas fizeram fila no corredor. Cada monitora ficou responsvel por quatro crianas - alguns ainda no andam e vo no colo. O passeio vai num ritmo lento, pois os passos so curtos e as distraes muitas. As crianas apontam para as casas, para os carros que passam na rua, e falam o nome ou imitam o rudo. Tem um gato no jardim e uma das monitoras aponta e diz: Olha o mitzi! as crianas repetem. Algumas crianas vo cansando pelo caminho e sobem para os colos disponveis, inclusive o meu. O passeio constitui numa caminhada pelas duas quadras mais prximas da creche. 10hs. Chegamos na sala, vrias crianas esto cansadas. Eles sentam, apoiando-se nas almofadas ou deitam no cho e tomam um ch, feito com ervas, que estava na janela esperando a volta do passeio. Quando o ch termina elas retornam para os brinquedos. As monitoras trocam as fraldas

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dos que ainda no haviam sido trocados. E conversam entre si, perguntando quem j trocou quem. A Amanda continua chorando. 10h20min. As crianas j esto trocadas e com o babador. As monitoras convidam para guardar os brinquedos. A caixa de madeira, que grande, est fora da sala de aula e as crianas podem sair da sala e caminhar em direo ao corredor e jogar os brinquedos ali dentro. Quando esto todos guardados, as crianas aguardam, com uma monitora no corredor, o momento de retornar sala. As salas sofrem transformaes. A sala grande vira um dormitrio com todos os colchonetes organizados lado a lado e os lenis arrumados enquanto a sala anexa transforma-se em refeitrio. 10h40min As crianas sentam na mesa para esperar a comida. As monitoras cantam a msica Mezinha do Cu. O almoo chega. Cada prato vem servido com os alimentos, sem estarem misturados. As monitoras supervisionam o manejo dos talheres das crianas, e oferecem ajuda. Quase todas as crianas comem toda a comida que vem servida no prato. Algumas que no quiseram, no foram foradas a terminar. Um ch acompanha o almoo. Com um pano mido, as monitoras limpam as mos e as bocas das crianas e tiram os babadores. Duas arrumam a mesa na sala anexa e as outras se dirigem para a sala maior com as crianas. A Amanda parou de chorar. 10h55 As crianas chegam na sala grande que est escura. Elas encontram o seu colchonete pela estampa do lenol. Em certos momentos, foi necessria a interveno das monitoras. As monitoras tiram os tnis e sapatos das crianas. Uma das monitoras entrega o bico para as crianas que os usam para dormir e quase todas usam. As monitoras sentam-se em diferentes partes da sala e cada uma tenta fazer dormir um grupo de crianas. Entram em ao sons ritmados, palmadinhas na bunda e outros. Todas as crianas esto deitadas. Algumas crianas passam a mo no cabelo, batem com a mo no colcho. As monitoras sugerem que elas fechem os olhos. 11h05min Todas as crianas esto dormindo. Algumas monitoras comeam a sair da sala para o horrio do almoo. Neste momento, as serventes entram na sala anexa, limpam o cho e tambm limpam o trocador. Uma das monitoras lembra que tempo de tirar os cobertores para arejar, pois o frio est chegando. Outra busca o jornal e comea a ler e a comentar as notcias do jornal - do destaque a morte de um senhor atropelado na estrada. Uma das crianas comea a tossir. Comenta-se acerca das mes que no abrigam bem as crianas. Uma monitora vai at a sala onde as crianas dormem, observa qual criana que est tossindo aproxima-se e levanta o colcho e me explica que Se a gente levanta o colchonete a tosse vai embora..

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12h55min Trs crianas estavam acordadas e aguardavam na sala anexa que as demais acordassem. O Antnio levanta-se do cho tenta caminhar e cai. O Mateus aponta e diz: Ops, caiu! Aos poucos, todas as crianas vo levantando e se dirigindo sala anexa, onde esto as monitoras. O comentrio geral era de que a tosse de uma das crianas havia impedido as outras de dormirem bem, o sono havia sido curto e as monitoras vaticinavam um mal-humor no final da tarde. 13h15min Chegou a dedeira! As mamadeiras so distribudas entre as crianas. Eles tomam sentados ou deitados no cho da sala anexa. Escut msica! - diz o Guigui. As crianas, depois de mamarem, ganham biscoitos. Algumas monitoras esto tirando os colchonetes da sala maior. 13h45min As crianas retornam sala grande. Outros brinquedos foram espalhados pelo cho e as crianas vo escolhendo. H, agora, outro tipo de brinquedos. Tem alguns blocos plsticos de montar, muitas crianas pegam estes cubos. Algumas montam, outras brincam de transformar os blocos em armas. As crianas brincam umas com as outras. Guigui pega uma pea e comea a bater no cho, acompanhando com um som - bum, bum, bum. Outras crianas imitam a ao. 14h15min Estamos na sala grande. As crianas agruparam-se em torno dos adultos (somos quatro) e cada adulto prope um trabalho diferente. As que esto minha volta parecem continuar interessadas pelo caderno que tenho no colo. Abro e comeo a desenhar. Fao um fusquinha que logo identificado: bumbum. Pego a mo de um deles e fao o contorno e as crianas riem. Fao dos outros trs que esto prximos. Volto ao desenho do fusca e comeo a fazer uma casa, rvore, pessoas e a contar uma histria. As crianas olham e escutam. Uma monitora comea a chamar as crianas para trocar as fraldas - Quem quer fazer cheirinho?! 14h40min. As crianas, aps a troca das fraldas, voltam sala grande e retomam a brincadeiras com os blocos plsticos. Alguns montam nas almofadas como cavalinho. As monitoras conversam entre si sobre casamento, separao, o atropelamento na rodovia e tambm me fazem perguntas. A Amanda que j no chora mais, corre de um lado para o outro da sala; o Beto corre atrs e ambos riem. 15h Chega a mamadeira de ch e todas as crianas tomam. Uma das monitoras fala da ausncia de brinquedos na sala, da velhice dos que tm na creche. Comenta ainda das paredes sem pinturas e dos enfeites que esto colados nela. Vai at a parede e pe a mo no desenho que est ali colado e as crianas param para observar. Olha para os desenhos em cartolina e comenta que seria bom

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tirar, pois eles esto cheios de p e caros. Outra concorda e elas comeam a tirar com cuidado para o reboco no cair. 15h10min As crianas so convidadas a recolher os brinquedos na caixa que est fora da sala atravs da cerca. Uma monitora busca a outra caixa, que tambm est no corredor e derruba os brinquedos no meio do tapete (so os mesmos da manh). Abri o caderno para fazer algumas observaes e algumas crianas se aproximam para me ver escrever. O Mateus abaixa as fraldas e mostra a bunda, as crianas olham e as monitoras pedem para ele puxar para cima - como ele no consegue colocar as fraldas no lugar sozinho, uma monitora aproxima-se e o ajuda, pois segundo ela feio mostrar o bumbum. 15h20min Chega a sopa. As crianas so levadas para a sala anexa e agora cada monitora senta com trs crianas em volta e d a sopa na boca - as crianas no comem sozinhas como no almoo. O assunto das monitoras na hora da sopa o comportamento de uma menina, a Dbora, principalmente o fato de ela ainda no estar andando sozinha. Fazem crtica me da menina que a deixa muito tempo sem vir para a creche e sempre que ela aparece parece ter regredido. 16h Algumas monitoras saem para o lanche da tarde e as duas que chegaram cedo vo embora. Comea a troca de fraldas. Uma educadora est na sala com as crianas, enquanto a outra muda as fraldas. As crianas correm de um lado ao outro, outras observam sentadas encostadas na parede, algumas comeam a bater nas outras. 16h40min Esto na sala 14 crianas. Os pais comeam a vir buscar. As monitoras fazem propostas de brincadeira de roda. Algumas crianas aderem e outras no. Mateus bate no Antnio que comea a chorar. 17h50min Esto duas crianas na sala. As monitoras guardam os brinquedos, varrem e limpam a sala. Observao realizada em junho de 1997 na Escolinha195 de Artes de Santa Cruz do Sul. Turma dos pequenos: so 9 crianas (de um ano e meio a trs anos) que ficam das 13h at s 18h. A turma
A Escolinha uma ex-escola de artes para crianas que foi fundada na dcada de 80. As educadoras no tem formao especfica para a pr-escola ou creche mas todas tem segundo grau completo. A diretora est agora cursando Pedagogia. Em funo da trajetria no escolar dos educadores a escolinha tm um modo muito prprio de organizar as atividades centrando na arte e criao.
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tem duas professoras que ficam durante todo o perodo com a turma. Neste ano uma das professoras antiga na escola e est fazendo parceria com uma professora mais jovem. 13hs. As crianas esto chegando com os pais. Do porto de entrada, possvel enxergar as professoras e as crianas que esto na caixa de areia e no bosquinho. O dia quente e ensolarado. O lado do ptio ocupado pelas pessoas aquele que tem rvores e sombra. Os pais deixam as mochilas na sala das crianas, entregam a merenda para a servente que est na cozinha e encaminham-se com as crianas para os dois ambientes no momento da entrada, ou para uma sala grande, com vrios cestos de palha com blocos e tbuas para a construo em madeira - onde alguns meninos brincam fazendo caminhos e passeando com carrinhos - e com um armrio com jogos ou para a rea sombreada do ptio. As crianas cumprimentam as professoras, e estas falam com as crianas e seus pais. Na caixa de areia, h um grupo grande brincando com materiais diversos: funis, formas de letras plsticas, coadores, e outros. No bosque, um grupo est em volta de uma mesa de pedra e conversam. Outros brincam com pneus e andam de balano. E um grupo est no matinho, procurando coisas no cho. As educadoras se revezam para ir receber as crianas que esto chegando. Falam rapidamente com os pais os quais so tratados pelo prprio nome. Uma menina negra brinca com um beb negro. Elas fazem churrasco de folhas. Rodrigo brinca com as meninas e alguns meninos espiam atrs dos arbustos. 13h20min As duas professoras dos menores, entre um ano e meio e trs anos, encaminham-se para outro ptio - um ptio menor para os pequenos. As crianas vo indo em grupo - esto presentes sete crianas e se dirigem todas para a caixa de areia. Uma das professoras vai buscar materiais, enquanto a outra senta na borda da caixa e prope construes. Uma menina senta e faz um monte alto de areia e diz: coc, bastante. Outra comea um brinquedo de faz de conta: vocs so as duas filhinhas e eu a mame. Chega um menino com um binculo e vrios querem olhar - a professora ajuda a organizar. Alguns esto muito ligados nas formigas. As crianas pegam os bichinhos na mo, colocam em folhas, levam at a grama, apertam, riem e matam as formigas. A Marina, a menor da turma, estava jogando areia nos colegas; a professora convida para fazer bolo com a forminha da letra M, do nome dela e ela aceita. Uma das crianas pequenas quer tomar gua, vai em direo cozinha e encontra os grandes por l, eles tambm estavam usando o filtro; ela d volta e a outra professora oferece a sua mo para irem juntas esperar a vez de beber gua.

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Esto agora, no grupo, oito crianas, sendo que apenas uma delas um menino. A professora que est na caixa de areia, comea a cantar e as crianas, algumas, tambm vo acompanhando. A Marina continua brincando de entrar e sair da caixa de areia, faz cavalinho na borda. O Eduardo pega uma bola e convida uma amiga para brincar. Eles jogam a bola tanto com os ps como com as mos. Algumas meninas brincam de lobo mau. - um bolo! No, o lobo! A areia tem uma coleo de bolos de diferentes tipos em um de seus murinhos feito por duas meninas. As educadoras convidam as crianas para irem at a cozinha tomar gua do filtro. 14h20min H uma sala grande no ptio que utilizada, segundo as professoras, para diversas atividades. Elas montam uma mesa, trazem cadeiras e convidam as crianas para trabalhar com argila. Cantando o uni-duni-t vo distribuindo a argila sob os olhares intrigados das crianas. Algumas ferramentas/esptulas forminhas, faquinhas,colher e garfo plstico esto sobre a mesa. - O que vamos fazer? Quem sabe um aniversrio? O que que tem no aniversrio? Bolo, negrinho (brigadeiro), cachorro-quente... As crianas comeam a trabalhar com o barro - que est seco - as professoras observam e colocam gua a disposio para amolecer a argila. Elas vo fazendo formas e vo dando nomes para elas. As educadoras perguntam: quem est faltando na sala? Eduardo responde : a Letcia! As educadores se surpreendem e dizem no, a Aninha. Elas me contam que a Letcia uma coleguinha do ano passado, mas que saiu da escolinha e que at agora, seis meses depois as crianas no a esqueceram. A surpresa por conta de no entenderem a capacidade das crianas de memorizar e lembrar da colega tanto tempo depois. Carol fez um bolo. Ela comea a cantar o Parabns ... as crianas cantam tambm. As educadoras perguntam para cada criana o que fez com a argila... cuca, churrasco, cuidado a comida t quente! 14h50min. - Quem j fez argila e quer lavar as mos vai at a cozinha! Algumas crianas seguem a educadora e outras ficam sentadas, arrumando os trabalhos em uma tbua de madeira forrada. Na cozinha, em frente a uma das cubas, tem uma escadinha para as crianas subirem e alcanarem para que possam lavar as mos ou para outras finalidades. Uma educadora observa e aguarda as crianas ficarem prontas, enquanto a outra vai se dirigindo at a sala da turma e senta nos colches. Ela espera o banheiro ficar desocupado e as crianas sentam junto e cantam. A

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Marina, que ainda usa fraldas, fica num lado mais afastado do colchonete e tem suas fraldas trocadas. Todos vo para o banheiro e a Marina acompanha a turma. Enquanto um faz xixi, o outro lava as mos e os demais ficam sentados em uma cobra plstica no cho. O banheiro tem espelho, sabonete, toalha, escova e pente. 15hs As crianas sentam em roda nos colchonetes. H um ritual de cantar uma msica da borboleta, brincam de se eu fosse uma fruta eu seria... e cada criana diz um nome de fruta, se eu fosse um bicho.... Depois uma das educadoras pega um livro de histrias O caldeiro da Bruxa. Ela comea lendo a histria e, aos poucos, passa a contar, imitando as vozes dos personagens, algumas crianas perguntam e outras conversam. A educadora pra de contar e pede silncio. Ela usa rimas e fala algumas palavras esquisitas e as crianas riem. 15hs15min As crianas cantam a msica da Dona Aranha 15h25min As crianas saem para comer o lanche na sala de fora. Pratos e copos plsticos da escola so levados pela professora; as crianas pegam suas merendeiras e vo para o ptio. As crianas trazem frutas, pes, sanduches, cachorro-quente, biscoitos como merenda. As frutas so descascadas e divididas em pedaos nos pratos. Algumas crianas trazem uma variedade de merendas. Durante o lanche, se conversa muito. Falam das merendas, dos brinquedos e das famlias. As professoras solicitam s crianas que comam com cuidado mastigar bem, cuidar com o copo para no derramar, no levantar e andar com os copos na mo. Algumas crianas que ainda mamam - isto , tomam titi na linguagem da escola- deitam num tapete no cho da sala. Quando terminam a merenda, ajudam a guardar e levam as merendeiras at a sala, voltando depois para o ptio. A turma se divide, alguns vo deitar no tapete e outros voltam para a areia. Luiza constri um caminho com baldinhos na caixa de areia. Carolina pede que todos fiquem quietos, pois ela vai tirar uma foto. As educadoras trazem os brinquedos de areia e tambm trazem giz para desenhar na calada. Outro grupo de crianas est na porta da cozinha ouvindo e danando a fita do grupo Rumo que nova na escola. Alguns dos pequenos se aproximam para ouvir e tambm danar. Outro grupo de meninas brinca de passear de nibus nos bancos da sala do ptio. 16h50min As crianas entram para a sala de aula e recebem papis e pincis atmicos para desenhar. O Eduardo logo grita para uma colega: Me d a canetinha rosa e foi pegando; a educadora intervm,

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dizendo para ele esperar um pouco que ela vai usar e logo vai emprestar. As crianas desenham em papel grande no cho, escolhem os pincis e a cor rosa est em alta cotao, pois novas disputas surgem entre as crianas. As educadoras identificam os trabalhos, colocando o nome e a data; fazem algumas perguntas sobre o desenho e incentivam a trocar as cores das canetinhas. Chega na porta da sala a Ana - a coleguinha que faltava - com um grande pirolito. Cinco meninas saem correndo - eu quero uma chupada! A me da Ana explica que levou a menina ao mdico e que ela quis vir at a escola buscar o irmo. 17h10min O material de desenho guardado e as crianas so convidadas a irem ao banheiro. Na volta, uma das educadoras troca as fraldas e a outra convida para irem assistir um vdeo com outra turma na sala de audiovisual. a fita do Pic-nic feito na semana anterior, por todas as crianas da escola, em um clube. As crianas vo e se divertem ao enxergarem as cenas; os maiores recontam o que tinha acontecido, gritam o nome dos colegas que aparecem - eles conhecem quase todos pelos nomes prprios. Eles assistem o filme duas vezes. 17h45min As crianas voltam para a sala e as educadoras distribuem brinquedos de casinha e brinquedos de construo. Os pais chegam e as crianas comeam a sair

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Anexo 5

Representao das rotinas na educao infantil : imagens

a) Exemplo de planejamento das atividades do dia elaborado em conjunto - a professora e o grupo de alunos - e escrito no quadro de giz ou cartaz. (Abi-Saber, 1963) b) Cartazes com imagens representando as atividades. Variaes: fotos da turma executando as atividades, desenhos das crianas, fichas com o desenho e o nome das atividades, utilizao de um personagem conhecido das crianas que realiza as atividades como: o Chico Bento, o Ursinho Otto. c) Calendrio do ms com o ttulo das atividades planejadas d) Cabide com ganchinhos para realizar a programao das rotinas dirias com cartazes que mudam de acordo com a ordem programada. e) Material de rotina feito com garrafas pet onde aparecem pequenos objetos que representam as atividades. Por ser um material tridimensional utilizado para as crianas menores. As garrafas ficam escondidas e aparecem no momento da execuo das atividades marcando o incio e o fim. Outra alternativa, do varal com saquinhos plsticos que mudam de acordo com as atividades que as crianas fazem no momento f) Centopia com imagens dos diferentes momentos de atendimento aos bebs exposto na sala de aula para a organizao dos educadores e dos pais. g) Os cartazes de responsabilidades e divises das tarefas do dia que geralmente aparecem associados ao das rotinas. Alguns contedos, considerados adequados para a faixa etria, tambm so desenvolvidos com este instrumental didtico como: os dias da semana, os meses do ano, palavras chaves, nomes prprios, etc.

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A seguir esto alguns modelos coletados e fotos de espaos visitados QUE VAMOS FAZER HOJE: pintura no cavalete desenho colagem trabalhos com argila

DEPOIS DO RECREIO RESOLVEMOS dramatizar a histria dOs Trs Porquinhos ouvir disco brincar de Macaquinho disse...

COISAS QUE RESOLVEMOS FAZER PARA MELHORAR NOSSA DISCIPLINA falar um de cada vez falar em voz baixa ouvir com ateno andar devagar tratar bem os colegas obedecer prontamente respeitar os mais velhos

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