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O ENSINO DE ARTES EM UMA ESCOLA ESPECIAL: METODOLOGIAS E EXPERINCIAS DE UMA JOVEM EDUCADORA

Autora Graziela Ferreira de Mello mellograzi @hotmail.com Escola Especial Solange Dreux

GT3: O ensino de arte e currculo: O papel das Metodologias, dos Fundamentos e da Autoria do Professor de Arte na Constituio dos Currculos. Palavras-chave: educao em artes, pessoa com deficincia.

RESUMO: O presente texto tem a funo de apresentar parte do trabalho que realizo na Escola Especial Solange Dreux, das dificuldades de uma jovem arte educadora em estabelecer um currculo e metodologias para alunos com deficincia intelectual e fsica. Assim como relatar praticas e experincias vividas ao longo do ano letivo, os desafios que se apresentaram, as solues encontradas para tais desafios, a importncia do ldico e da afetividade no processo de ensino aprendizagem e aprendizado pessoal e profissional que obtive neste processo. 1- O TRABALHO Desde j quero deixar claro que o trabalho voltado para uma educao em artes e no para arte terapia. J que no sou arte terapeuta e, em nenhum momento encaro meu trabalho como um tratamento, o que ser fundamental para nortear a escolha dos contedos e da metodologia aplicada. Desconheo a patologia de meus alunos, e isso na pratica faz pouqussima diferena, sendo as limitaes motoras que iro impor certas barreiras ao fazer artstico. Os limites a serem revistos so os meus como professora e pessoa: controlar os impulsos de transmitir o mximo de contedos possveis, ou, querer que o aluno consiga terminar a atividade proposta no tempo de uma aula de 50 minutos. Ou ainda, que seus movimentos sejam precisos, que a criatividade esteja sempre presente. A reflexo sobre o trabalho realizado est constantemente includa, assim como a pesquisa por metodologias que propiciem um maior aproveitamento por parte do aluno no momento de aprendizagem.

Em todos esses momentos procurei trazer estmulos e formas de fazer a pintura de acordo com o gosto e o impulso de cada aluno, observando ao longo de meses de trabalho, experimentaes e alfabetizao visual. Aqui me aproprio do termo alfabetizao visual utilizado por Ana Me Barbosa em seu livro A Imagem no Ensino da Arte (2010), onde ela coloca que preciso conhecer uma gramtica visual que nos possibilite ler uma imagem, e deste modo acredito que para criar uma imagem tambm utilizamos essa gramtica. claro que com educandos com deficincia intelectual essa alfabetizao se d de forma bem lenta, respeitando sempre seus limites. At agora apresentamos contedos como formas geomtricas, cores, linhas e texturas. Observei que parte do grupo de alunos compreendeu esses conceitos, aplicando-os em trabalhos posteriores, fazendo relaes oralmente, atravs de gestos ou de olhares. Com propostas de atividades baseadas na alfabetizao visual, buscando apresentar esses contedos de forma ldica, com muitos estmulos e experincias prticas, buscando momentos de fruio esttica, apreciando as referncias de obras de arte e as suas prprias criaes. 2- A ESCOLHA DOS CONTEUDOS Durante o processo de escolha dos contedos a serem tratados nas aulas, sigo a diviso de turmas que a prpria escola realiza. Sendo assim, temos nove grupos de alunos, separados por idade e pela questo intelectual, cada qual com uma professora regente. Conseqentemente, eu acabei por dividir em trs grandes grupos, como uma forma mais simples de planejar as aulas e desenvolver os currculos. De acordo com o decreto de lei n 5.296, de 2 de dezembro de 2004, configura-se:
d) deficincia mental: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e, limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicao; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais;

4. utilizao dos recursos da comunidade; 5. sade e segurana; 6. habilidades acadmicas; 7. lazer; e 8. trabalho;

Na lei acima citada, o termo utilizado para designar o que hoje chamamos de deficincia intelectual na poca era deficincia mental. O primeiro grupo que vou chamar de mais intelectualizados o de alunos cujas limitaes citadas na lei so mais brandas, conseguindo desenvolver-se at certo ponto nas habilidades acadmicas, lazer e trabalho. So alunos com maior autonomia em seus cuidados pessoais, tendo alguns com capacidade se locomovem sozinhos de casa at a escola, tendo perspectiva inclusive de, no futuro, serem includos no mercado formal de trabalho. Depois como segundo grupo, os de intelecto mais afetado, onde a dependncia de auxilio para realizar tarefas maior e, a capacidade de compreenso dos contedos mais limitada, assim como a capacidade de se comunicar, se concentrar e de interagir com a professora e com seus colegas de turma. E, por ultimo, o grupo de alunos de cho, cujas sndromes interferem bastante na parte fsica. A maioria desses alunos no se comunica atravs da fala, sendo esta feita atravs de gestos, piscadas, olhares e sorrisos e, o trabalho realizado na maior parte do tempo sobre tatames. Com a turma dos mais intelectualizados os trabalhos podem ter mais fundamentao na histria da arte e, eu posso fazer uso da metodologia triangular que se encontra nos PCNs de artes, sendo que neste houveram algumas modificaes, e que segundo o livro Didtica do Ensino de Artes envolve:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo o que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;

- a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; - a experincia de refletir sobre arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. (MARTINS, Miriam Celeste, Gisa Picosque, M. Terezinha Guerra. Didtica do Ensino da Arte, pg. 128)

Ao longo do ano, com essa turma estudamos a arte da pr-histria e, faremos uma breve visita ao trabalho do escultor Auguste Rodin, sempre analisando imagens, discutindo os temas, realizando o fazer artstico, possibilitando desta forma a construo de sentidos a cerca do que est sendo trabalhado, criando situaes de aprendizagem significativa. E novamente citando Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Guerra:
uma aprendizagem em arte s significativa quando o objeto de conhecimento a prpria arte, levando o aprendiz a saber manejar e conhecer a gramtica especifica de cada linguagem, que adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, tcnicas e instrumentos que lhe so peculiares (MARTINS, Miriam Celeste, Gisa Picosque, M. Terezinha Guerra. Didtica do Ensino da Arte, pg. 131)

Esse grupo de alunos inclusive avaliado ao final de cada bimestre recebendo um boletim com notas, que s vezes chegam a ser simblicas, mas que levam em considerao sua participao, comportamento e rendimento durante as aulas Com o grupo dos menos intelectualizados, a alfabetizao visual foi o norte de todo o processo de ensino aprendizado. E, quando falo de alfabetizao visual, busco a apresentao dos elementos visuais mais bsicos, tais como formas geomtricas, cores primrias, linhas e texturas. Nesse processo a presena do ldico foi constante, mesmo quando o grupo no se tratava s de crianas, pois devido a deficincia intelectual a parte cognitiva de um jovem muito se assemelha a de uma pessoa com menor idade, ou seja, a idade mental muitas vezes ser diferente da idade fsica. Sobre a importncia do ldico nas aulas de artes Ferraz e Fusari destacam sua relevncia dizendo:
As atividades ldicas tambm so indispensveis criana para a apreenso dos conhecimentos artsticos e estticos, pois possibilitam o exerccio e o desenvolvimento da

percepo, da imaginao, das fantasias e de sentimentos. (FERRAZ, Maria Helosa C. de T. e FUSARI, Maria F. Rezende, pg. 84)

Para ilustrar segue a imagem abaixo, de um momento de criao, onde nosso pincel foi uma pea de lego, que os alunos costumam brincar.

Tinta esmalte sobre tela

E esse o resultado final:

Tinta esmalte sobre tela

As imagens que colocarei a seguir so da pintura realizada por um aluno que tem muita dificuldade de concentrao e, que adora brincar com carrinhos. Como soluo, para que ele se empenhasse e se concentrasse na pintura de sua tela, usamos como pincel um carrinho de brinquedo.

Tinta esmalte sobre tela

O trabalho ldico envolve tambm a presena da musica como instrumento de estimulo. Utilizando a msica, conseguimos movimentos motores coordenados com o ritmo e durao de frases musicais. Esse tipo de estimulo funciona muito bem com alunos com dificuldade de concentrao. Nas fotos abaixo, o movimento desejado para a pintura foi conseguido enquanto cantvamos escravos de J, cano que a aluna havia cantado anteriormente em aulas de musica e em trabalhos nas sesses de terapia ocupacional.

Tinta acrlica e areia sobre tela

O trabalho com o grupo dos alunos de cho foi o que mais me desafiou como professora de artes. Quando me deparei com varias crianas que no falam, no andam, tem dificuldade em manusear um pincel, pensei: e agora? Durante meus quatro anos e meio de faculdade, nunca ningum quem me dissesse que seria possvel lecionar arte para crianas com quadros de limitaes encontradas nesta experincia. Fui acometida de um grande desespero. Achei que no conseguiria. E, ento no meio dessa confuso de sentimentos, de uma professora de artes recm lanada no mercado de trabalho, resolvi fazer o que todos os meus mestres sempre falaram que era a melhor soluo: pesquisar!

Comecei conversando com a professora regente da turma, que uma profissional com anos de experincia nessa rea, e com vrios cursos de formao, para saber o que ela esperava das aulas de artes para a sua turma e, o que ela como pessoa mais experiente poderia me ajudar. Da mesma forma conversei com a coordenadora da escola e com uma das diretoras e fundadoras. A metodologia escolhida foi apresentar os contedos de artes a partir de experincias sensoriais e de contaes de histrias, onde o aluno poderia relacionar os contedos com experienciais pessoais. Com esse grupo reduzi o contedo descoberta das cores e de seus nomes, tendo como foco as cores primrias, no primeiro momento usando nas aulas tecidos de diferentes texturas. Nessa experimentao, ocorreram momentos em que parecia que estvamos fazendo um Parangol - Faa voc mesmo, de Helio Oiticica. claro que est referencia ao trabalho do Helio ficou clara para mim e, no para os alunos, que s experimentavam os tecidos amarrados sobre seus corpos. Quando passamos para a contao de histrias. selecionei somente duas para serem contadas repetidas vezes, e a cada vez essa histria era seguida de uma atividade pratica que envolvia o trabalho sensorial. Os textos escolhidos foram Chapeuzinho Vermelho, um conto de fadas clssico, de origem europia do sculo XIV e Flicts de Ziraldo. No trabalho com todos os grupos, busquei associar os contedos de arte ao trabalho motor, respiratrio e de concentrao, buscando sempre aumentar o tempo de ateno sobre o que se estava fazendo e, ao final de cada atividade pensar o trabalho feito, fazendo o aluno olhar o que fez e analisar se o resultado lhe agradou ou no.

3- A AFETIVIDADE A afetividade ser o ponto principal de todo o trabalho com alunos especiais. Sem ela praticamente impossvel fazer qualquer coisa que seja. Essa relao afetiva com os alunos envolver o seu desempenho e participao nas aulas. E, esse processo muitas vezes se d de forma lenta. Aqui irei relatar um caso que ocorreu com uma aluna j adulta, que estuda a bastante tempo na escola, devido a questes de direito de uso de imagem a chamarei de aluna X.

Quando iniciei as atividades na escola, a aluna X dificilmente segurava num pincel ou giz de cera. Eu achava que isso se devia a uma limitao fsica, j que se trata de uma pessoa com uma limitao intelectual grande, que quase no se comunica, s repete palavras soltas e, na maior parte do tempo fora do contexto. Pois bem, para realizar as atividades era um custo, a todo o momento eu precisava estimular, inclusive ajudando no movimento, pegando em sua mo e fazendo junto com ela. s vezes, ela largava o pincel. Passaram uns dois ou trs meses que eu estava trabalhando na escola, acolhendo essa aluna na chegada com alegria, fazendo festa quando estvamos em sala, brincando bastante, buscando constantemente uma relao bem afetuosa. Um certo e belo dia, ofereci um pincel para que ela fizesse a atividade de pintura, ela o segurou, coloquei tinta sobre seu papel e fui auxiliar outro aluno, quando voltei minha ateno pra ela novamente, estava fazendo sua pintura sozinha, sem precisar que eu a auxiliasse. Como professora fiquei bastante surpresa, j que achava que a aluna X no conseguia realizar esse tipo de atividade sozinha. Comentei com a minha coordenadora e, ela me explicou que essa aluna sempre soube como pegar num pincel ou outro instrumento, s no o tinha feito antes comigo porque ainda no me conhecia o suficiente e, no tinha estabelecido uma relao afetiva comigo. Da mesma forma, essa relao se torna essencial na interao com os alunos autistas, que pouco interagem com o outro e, inicialmente so bem resistentes ao contato fsico. Porm, pouco a pouco, conforme a relao vai se estabelecendo, estes vo se sentindo mais a vontade de realizar as propostas oferecidas. 4- O IMPULSOS Todos os anos a Escola Especial Solange Dreux realiza uma mostra de pinturas realizadas pelos alunos denominada Impulsos. Como o prprio nome sugere so quadros que retratam os impulsos criativos desses educandos. Parte dos alunos realiza a feitura das telas comigo e, outra parte a faz com o artista plstico Alexandre Moraes, que ministra aulas particulares de pintura na escola. A exposio, alm de ser uma forma de prestigiar a criatividade desses alunos, serve tambm para apresentar suas produes para seus familiares e para a sociedade como um todo, j que est ocorre geralmente em um museu da cidade de Niteri, onde a escola se situa. Os quadros tambm so comercializados durante essa mostra.

No perodo de mais ou menos um ms, meu trabalho ficou voltado para a produo da exposio, desenvolvido com no mximo dois alunos por vez. Procurei em todos esses momentos trazer estmulos e formas de fazer a pintura de acordo com o gosto e o impulso de cada aluno. Esses fatores observados ao longo de meses de trabalho, experimentaes e alfabetizao visual. Para esse processo se tornar o mais atrativo e interessante para os alunos, busquei utilizar os mais diversos materiais como sendo o nosso pincel, desde barbante a um batedor de ovo, nos serviu como instrumento de pintura.

Batedor de ovo com tinta esmalte sobre tela

Pregador de roupa com tinta esmalte sobre tela

Barbante e tinta esmalte sobre tela

Alguns alunos costumam trabalhar com a seriao e repetio de uma mesma imagem nas criaes. Que o caso da aluna que chamarei de Y. Ela est na turma dos mais intelectualizados, cujo pensamento consegue compreender alguns contedos de disciplinas como Portugus, Matemtica e Filosofia. Nas aulas de artes, quando lhe oferecemos tinta, cola ou argila - materiais que sujam - ela os rejeita e, demonstra enorme resistncia em toc-los, mesmo quando usa luvas. Mas quando lhe oferecido um lpis e papel ou, no caso eu lhe ofereci para fazer a tela uma caneta Posca, seu desenho flui, com um trao bem forte e preciso, recriando imagens de seus desenhos de Animes (animao japonesa) favoritos.

O prazer que gerou poder fazer sua tela com coisas de seu agrado, foi tamanho que, de inicio a aluna Y utilizou luvas para colorir os desenhos que tinha feito na tela, sem nenhuma reclamao ou resistncia. Aps algum tempo, a satisfao no que estava fazendo foi tamanha e, ela retirou as luvas, usando pela primeira vez, desde que entrou na escola, pincel e tinta com as mos nuas. Quando terminou sua pintura, a aluna que muitas vezes se recusou a participar das minhas aulas, inclusive saindo da sala e me tratando com hostilidade, veio at mim e me deu um forte abrao dizendo que estava muito feliz e que havia adorado pintar. As imagens abaixo ilustram os dois momentos do trabalho, o primeiro com uso das luvas e posteriormente sem elas.

Inicio da pintura ainda usando luvas

Segundo momento onde o uso de luvas no se fez mais necessrio

Aps todo esse relato concluo que a vivencia que tive durante os sete meses que estou trabalhando com crianas e jovens especiais, me fez repensar toda a minha pratica como educadora de artes, da mesma forma que tive que refletir sobre a elaborao de um currculo significativo e metodologias coerentes a esse tipo de educandos. Todos os momentos foram de troca de experincias e aprendizado tanto para os alunos como para mim. Um delicioso e rduo desafio que eu como jovem professora me propus a enfrentar e a me maravilhar com tudo o que ele me trouxe.

BIBLIOGRAFIA
FERRAZ, Maria Helosa C. de T. e FUSARI, Maria F. Rezende. Metodologia do ensino da arte: fundamentos e proposies. 2.ed. rev. e ampl. So Paulo: Cortez, 2009. MARTINS, Miriam Celeste, Gisa Picosque, M. Terezinha Guerra. Didtica do Ensino da Arte A Lngua do Mundo. Poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. BARBOSA, Ana Me. A Imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. 8. Ed. So Paulo: Perspectiva, 2010 OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criao. 14. Ed. Petrpolis: Vozes, 1987.

MINICURRCULO: Graziela Ferreira de Mello: Arte Educadora formada pela UFRJ, cursando ps graduao em Arte e Cultura na Universidade Candido Mendes, atuou em diversos museus e centros culturais e hoje atua como professora de artes visuais na Escola Especial Solange Dreux,na Escola Estao do Aprender, na rede estadual e municipal de ensino, nos municpios de Niteri, So Gonalo e Itabora.