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Criatividade e ensino de Matemtica


Antonio Carlos Brolezzi brolezzi@ime.usp.br

O professor de Matemtica criativo A criatividade uma caracterstica muito importante na atividade do professor de Matemtica. Parece haver uma exigncia maior de criatividade em certas profisses que oferecem um contato freqente com um mesmo pblico. Por outro lado, no se pode inventar demais, sob pena de perda de identidade e objetividade do que se est querendo desenvolver. Saber combinar uma certa dose de repetio com uma contnua arte de inovar um dos grandes segredos do sucesso em tarefas que lidam continuamente com um mesmo pblico. A profisso de professor supe um contato rotineiro com um determinado grupo de pessoas: os alunos. Convivemos com uma classe s vezes mais tempo que pessoas das famlias dos alunos. importante descobrir a chave de sermos constantes e repetir continuamente certas prticas de sucesso, ao mesmo tempo em que inovamos de vez em quando. Quando entramos em sala para mais uma aula, temos sobre ns a ateno de uma quantidade de pessoas diferentes, com olhares distintos. Todos os olhares recaem sobre ns, na esperana de que apresentemos uma novidade. H pessoas das quais no se espera qualquer alterao de comportamento so sempre as mesmas. A estabilidade caracterstica das pessoas confiveis, serenas, maduras. Mas tambm dos previsveis, daqueles que no oferecem novidade alguma. Uma parte de ns no deve mudar nunca, nosso carter, nossa personalidade. Mas alguma coisa poderia mudar, s vezes. No que se refere percepo que os alunos tm dos professores, podemos dizer que, em geral, os alunos reparam em tudo o que aparentamos e at no que no gostaramos que transparecesse. Sabem se usamos sempre os mesmos sapatos, se mudamos a marco do perfume, se assistimos novelas. Melhor que alguns membros de nossa prpria famlia, podem dizer rapidamente se dormimos bem, se estamos desesperados, se temos um novo amor. Se tentarmos dissimular uma tristeza, por exemplo, o mximo que conseguiremos que os alunos percebam que, alm de estarmos tristes, estamos tambm tentando esconder a tristeza. Portanto, no h o que fazer, seno deixar-se conhecer pelos alunos. Ter uma atitude dissimulada diante dos alunos intil. O que podemos fazer tentar ser melhores, sinceramente. Como ningum d o que no tem, preciso crescer por dentro para que os alunos percebam que temos novidades. No adianta enganar, fazer de conta que agora tudo ser diferente. A criatividade deve vir de dentro, de um esprito interessante, no de uma prtese artificial. Estamos propondo que, para ser criativo, preciso uma grande dose de estudo e de cultura profissional. Para inventar, preciso estudar mais. A clssica afirmao sobre o trabalho dos cientistas de que seria constitudo de 99% de transpirao e 1% de inspirao pode ser aplicada ao trabalho do professor tambm. Podemos dizer que com mais cultura matemtica, com mais recursos previamente (e s vezes arduamente) armazenados, o professor pode ficar mais tranqilo e na hora da aula essa
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preparao remota possibilitar espao para mais criatividade. Ou seja, como o trabalho j foi antecipado, planejado, preparado, quando chega a hora de encontrar os alunos, as coisas fluem e se abre espao para a espontaneidade. O que essa cultura matemtica de que falamos? Aqui estamos utilizando o termo cultura matemtica para referirmo-nos quele conhecimento que engloba e transcende o conhecimento matemtico. Ou seja, alm de saber matemtica, o professor deve conhecer histria da matemtica, deve saber usar computadores no ensino, usar e criar materiais didticos diversos, conhecer aplicaes da matemtica, problemas interessantes e norotineiros, jogos, curiosidades. Alm disso, h uma grande fora latente nas escolas, que pode contribuir decisivamente para a construo de aulas de matemtica criativas. Falo dos alunos, de suas peculiaridades, de suas dificuldades e problemas, de sua diversidade, da pluralidade de seus olhares e modos de ser. Se me for permitida uma breve digresso, vou contar uma reminiscncia pessoal no muito transcendente, mas que me traz sempre inspirao. Quando comecei a fazer Licenciatura em Matemtica, tinha que dar aulas para sobreviver (sobreviver o que significa habitar o CRUSP). Minha timidez era pavorosa. Sem ter nenhuma preparao prvia de didtica (a disciplina de Prtica de Ensino s apareceria no ltimo ano), lembro que ficava ensaiando aulas novas em uma sala do IME-USP. Quanto no ensinei quelas carteiras solitrias! O problema que, ao chegar sala de aula real, as carteiras surpreendentemente no estavam vazias, mas ocupadas por seres inquietos e de difcil abordagem. Aqueles alunos ali sentados no estavam no programa. Chegava, em minha obtusidade, a ter que imaginar as carteiras vazias para poder dar aulas! Uma reao que tive ante essa situao foi a de buscar a tal cultura matemtica para poder ter acesso queles alunos que teimavam em no entender uma palavra do que eu dizia. O fato de eles no entenderem minha lngua (que diferena das carteiras vazias, to compreensivas!) que me fez procurar melhorar minhas prprias concepes. Se tivesse dado certo meu esquema de dar aulas para carteiras vazias, at hoje estaria dando aulas para carteiras vazias. Sorte minha que deu tudo errado. Mal comeava a falar e vinha uma dvida: para que estudar isso?, para que tenho que saber uma coisa to chata?. Olhando para os alunos, e no para as carteiras, podemos perceber coisas interessantssimas. Em geral, creio que as dvidas dos alunos sobre as aulas de matemtica so de dois tipos. Perguntas visando o esclarecimento de como mesmo que se faz determinada coisa; por exemplo, como mesmo que se faz para achar a equao de uma reta dados dois pontos. E perguntas visando descobrir, afinal, por que temos que aprender como fazer isso. As perguntas do primeiro tipo so respondidas explicando melhor a mesma coisa ou procurando variar a explicao, inclusive mostrando que h vrios mtodos para fazer isso, e o aluno poder escolher o mtodo que melhor for compatvel com seu signo. J as perguntas do segundo tipo exigem sair da matemtica. No bastam explicaes do tipo: Olha, cai na prova, por isso que voc tem que aprender isso ou ainda Voc precisa saber como encontrar a equao da reta dados dois pontos para o caso de voc ter dois pontos e ento se voc quiser encontrar a equao da reta que passa por ele, como vai fazer? Por isso tem que saber isso.
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Em geral, pontualmente, nenhum resultado de matemtica elementar (aquela que vai at o final do Ensino Mdio) serve realmente para grande coisa. Essa afirmao categrica pode chocar aqueles que gostam de pensar que Existe Matemtica em tudo o que nos cerca. E vm aqueles exemplos artificiais de uso da matemtica, que acabam por reduzir, ao invs de aumentar, o valor da disciplina. Quando o aluno pergunta para que serve alguma coisa pontual, como por que tem que saber como obter a equao da reta dados dois pontos, em geral porque o curso no est estruturado de modo a garantir que os alunos saibam o tempo todo por que esto estudando matemtica ou, no caso, geometria analtica. Voc s faz perguntas do tipo Mas que diabos eu estou fazendo aqui? quando voc est em um camping onde chove o tempo todo, ou em uma festa regada a cerveja quente. O aluno s pergunta para que serve quando o contedo est sem graa, fora do contexto. Mais uma reminiscncia. Dei aulas alguns anos em um escola dirigida por psiclogas. Foi minha verdadeira escola. At hoje s tenho feito aplicar e desenvolver o que aprendi l. Tnhamos duas horas de reunio por semana, todos os professores falando sobre suas aulas, seus alunos. Aprendamos a ler o que o aluno quer manifestar quando faz ou diz alguma coisa. Em geral, o aluno no quer dizer o que diz, mas algo diferente daquilo que disse ou fez. Havia alunos daqueles geralmente chamados de problemticos. Por exemplo, um aluno jogou uma cadeira em minha cabea enquanto eu estava sentado em minha mesa muito satisfeito com a segurana de minha suprema autoridade. Fique muito surpreso, pois era um aluno de quinta srie muito franzino, e a cadeira era pesada. Em conversas com as psiclogas da escola, procurei refletir sobre o acontecimento. O que aquele aluno estaria querendo me comunicar? Quais os seus sentimentos? O que ele quis dizer que s poderia ser dito assim, atravs do gesto extremo de atirar uma cadeira na cabea do professor de matemtica? Creio (espero) que os problemas daquele aluno devam ter sido estudados e resolvidos aps todos esses anos. Aparentemente, ele no estava revoltado especificamente comigo ou com a Matemtica, mas com aquela atmosfera asfixiante, caldo de cultura de todas as neuroses, em que tende a se transformar uma aula tensa e recheada de ressentimentos e humilhaes. Considero-me uma pessoa de sorte, no s pelo fato de a cadeira no ter me atingido em cheio, mas pelo fato de poder ter aprendido com experincias assim to claras e didticas. Por vezes, em uma aula em que o trabalho esteja se desenvolvendo com certa supresso de coisas ocultas, com violncia dissimulada, imagino uma cadeira voadora, e pronto, j estou de volta ao mundo dos humanos. E sinto a premncia de ser criativo e interessante, e fazer minhas aulas criativas e interessantes. s vezes, sinto tanta vontade de ser mais humano que at suspiro sozinho. Preciso reencontrar minhas amigas psiclogas. Mas ser que existe criatividade? Um filsofo que dividia uma mesa de debates comigo afirmava: no existe criatividade. Deu argumentos pesados, citando os gregos, a origem latina das palavras, falou muito bem. Senti-me meio ridculo, mas como ele no parava mais de falar, pude ter tempo de me recompor e observar sua performance. O filsofo elaborou um discurso cheio de criatividade, para tentar mostrar que a criatividade no existia. Fiquei convencido de que tinha razo. Pensei: Eis a um homem bem criativo. Percebi ento que, mesmo que a palavra criatividade fosse, como ele dizia, datada, e que para o bem dos povos deveramos evitar falar em criatividade, j que no criamos mesmo nada, no sentido grego do termo (ou ser latino?), mesmo assim, se eu quisesse descrever aquilo que normalmente chamamos de

criatividade, e que todo mundo sabe o que , como deveria falar? Enquanto aguardo para saber a resposta a essa pergunta, continuarei a usar a palavra criatividade mesmo. Ainda me interessa saber como ser mais criativo (seja l isso o que for!). David Perkins, doutor em Matemtica pelo MIT, autor de A banheira de Arquimedes como os grandes cientistas usaram a criatividade e como voc pode desenvolver a sua (2002), elaborou uma interessante analogia para tentar descrever a arte do pensamento criativo. Contou a histria da corrida do ouro no Alaska em 1897. Tudo comeou com a notcia de que havia sido encontrado ouro na regio chamada Klondike, uma regio desrtica e inspita. A existncia de uma plancie sem pistas oferecendo uma imensido de possibilidades para se procurar ouro foi a metfora da qual Perkins extrai muitas analogias que utiliza para explicar como ser mais criativo. Para ele, o espao de possibilidades, ou espao klondikeano, serve de pano de fundo para explicar as quatro operaes fundamentais do pensamento criativo: perambular, detectar, reenquadrar e descentralizar. Perambular, andar por aqui e ali, deixar o pensamento solto. Detectar algumas pistas sutis, elaborar algumas hipteses. Olhar o problema de outra forma, inverter as perspectivas. Sair do estrito mundo das condies pr-estabelecidas, olhar para alm do nosso horizonte estreito. No falei o suficiente para explicar as idias de Perkins, explicitadas com exemplos interessantes em seu livro. Mas para ns aqui acho que j deu para entender que a cultura matemtica de que falava um espao klondikeano, e que nossa atividade de pesquisa como explorar uma Serra Pelada em busca de ouro, e que a criatividade uma atividade de busca s vezes rdua. Ou seja, para criatividade, estudo. Um timo campo de estudos a Histria da Matemtica. Isso supe interessar-se pela histria universal dos povos, e tambm pela aventura humana, pela questo mais transcendente sobre o sentido da vida. Algumas pessoas no gostam disso. Sentem vertigem quando propomos perambular, transcender limites, inverter o sentido dos problemas, apostar em pistas improvveis. Mas isso no to estranho, quando pensamos na pesquisa sobre a Histria da Matemtica, por que sempre estamos no nosso planeta, no que chamamos de lar. Como dizia Gusdorf, em Professores para que?, cada um de ns traz dentro de si uma vocao para a humanidade. Por isso preciso redescobrir o valor e o gosto pela condio humana, pela histria, para quem quer ampliar sua cultura matemtica e ensinar de modo mais criativo. No d para ficar dando aulas somente para as carteiras. Existem pessoas sentadas ali. E cuidado com as cadeiras voadoras. Aprendizagem atravs de projetos Um olhar atento sobre os alunos revela todo um universo de muitos mundos a conhecer e com os quais buscar manter contato. A comunicao com os alunos comea quando prestamos ateno no que eles esto querendo saber. Quando o aluno pergunta para que serve, em geral, sinal de que preciso reestruturar o curso para que o ensino tenha significado. E isso pode ser feito com um bom estudo de Histria da Matemtica. A histria no mostra por que cada coisa foi criada. Muitas vezes, o que surpreendente at mesmo para o professor, a matemtica se desenvolveu sem muito sentido prtico. uma grande falsidade pensar que a Matemtica nasceu das
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necessidades prticas do dia-a-dia. A matemtica abstrata, esse seu grande valor. No serve para nada. E ao mesmo tempo serve para tudo. Toda a tecnologia atual est embasada em muita matemtica. Mas no que a matemtica sirva para isso ou aquilo. Eis um paradoxo interessante. Os gregos perceberam isso, e por isso foram to longe. Aristteles comenta que Tales andava olhando para cima, em profunda meditao, e caiu em uma poa dgua. Sua criada, que o observava do balco, exprimiu todo o sentido desse paradoxo da aplicao cientfica: grande Tales, o senhor anda com a cabea nas estrelas, e no sabe onde pe os ps. isso. Tales pensava em coisas sem aplicao prtica imediata. Para isso tinha que tirar o olhar do cho, elevar sua mente. Depois, sua matemtica teve enormes aplicaes prticas. Diz-se que ele mesmo teria enriquecido revendo astronomicamente uma super safra de azeitonas. No se sabe ao certo. Mas o modo grego de ver as coisas ficou para sempre definido no esprito cientfico: conhecer por conhecer. Todo homem por natureza ama o conhecimento. Ou seja, se a matemtica tem que servir para alguma coisa, faamos como Euclides (tambm se conta essa histria de outras pessoas) que ofereceu uma moeda a um aluno para cada teorema que aprendia. O aluno tinha lhe perguntado; O que vou ganhar com isso? Ganhou suas moedas, e se foi inteligente deve ter percebido aos poucos o valor daquilo que aprendia. Que bom seria se consegussemos mostrar para os alunos que a matemtica to interessante e tem tanto valor em si que no importasse saber para que serve cada coisinha que aprendemos. Isso significa trabalhar com projetos. Existem estudos acadmicos sobre como e por que trabalhar com projetos em sala de aula. De um modo mais profundo e abrangente, Machado (1997) desenvolveu a relao entre projetos e educao que transcendem a mera tecnicidade de uma metodologia pedaggica. Projetos so a essncia da educao, na medida em que so a perspectiva de um futuro a se construir, envolvendo a noo fundamental de valores. Ou seja, os projetos no so apenas um meio de se buscar a educao. Na verdade, a educao que faria parte de um projeto maior: a vida a construir. Por isso, trabalhar com projetos na escola seria o mesmo que trazer a educao para um lugar mais transcendente, que a de meio de atingir a prpria essncia da vida. Em Sobre a idia de projeto, Machado (1997) relaciona projetos com vocao, e nessa perspectiva, a idia de projeto ocupa o papel de fio condutor para a organizao das aes. H uma relao forte entre projetos de vida dos alunos e projetos pedaggicos da escola. A

prpria organizao das atividades didticas deve ser encarada a partir da perspectiva do trabalho com projetos (...). A justificativa dos contedos disciplinares a serem estudados deve fundar-se em elementos mais significativos para os estudantes, e nada mais adequado para isso do que a referncia aos projetos de vida de cada um deles, integrados simbioticamente em sua realizao aos projetos pedaggicos das unidades escolares. Esse
sentido mais transcendente da idia de projetos deveria ser uma conseqncia necessria do trabalho do professor de matemtica que quer ser criativo e, na tentativa de se comunicar com os alunos reais que esto sua frente, estudar mais e trabalhar a matemtica em seu contexto amplo, cultural e histrico.

Trata-se de desenvolver o contedo na perspectiva dos alunos que querem o tempo todo saber para que servem as coisas que esto aprendendo. Os projetos, aqui entendidos como uma organizao de uma busca ou investigao de uma coisa que se quer conhecer melhor,

seriam criados em conjunto com os alunos, em ateno com o que eles manifestam que querem saber. Como falamos desde o incio, entendemos que a criatividade do professor deve ser alimentada com mais cultura, e situamos o conhecimento histrico como parte essencial dessa cultura. Mas essa busca do professor no costuma ser parte do seu trabalho pedaggico. Vrias razes levam ao fato de que o professor de matemtica no possui, ao trmino do seu curso de Licenciatura, a cultura necessria que possa fazer com que consiga rechear as aulas da riqueza oriunda do estudo da Histria da Matemtica. Entretanto, isso no est sendo aqui colocado como um problema, mas sim como uma circunstncia que tem seu lado altamente positivo. Uma observao paralela: no pretendemos que o professor seja culto e criativo e com isso humilhe e se sobreponha aos seus alunos reduzidos agora a duplamente ignorantes, de matemtica e tambm de histria e outras contextualizaes da matemtica. Seria muito triste que construssemos o conhecimento de Histria da Matemtica, motivados por razes pedaggicas, para depois fazer dela outro corpo de conhecimentos hermticos e por-nos a aterrorizar os alunos no apenas com a clssica e temida matemtica, mas agora com algo ainda mais difcil que a histria da matemtica. O uso direto, ou seja, contar a histria da matemtica, seja talvez o tipo de utilizao da Histria menos interessante e necessrio. Propomos que imprescindvel conhecer a histria para poder rechear o ensino de ligaes entre os conceitos, de exemplos de aplicao, de diferentes modos de pensar, de diferentes linguagens, de problemas interessantes, de jogos e de toda a cultura matemtica fornecida pelo estudo da histria. Pesquisa, projetos, disso que o ensino de matemtica carece para ser mais interessante para o aluno. Quem perguntar para que serve? seremos ns. Os alunos iro nos responder. Ou no. A carncia de conhecimentos histricos por parte do professor de matemtica pode ser tima oportunidade de colocar-se mais prximo dos alunos e trabalhar em forma de projetos. Vamos aprender junto com os alunos. O critrio do professor, em geral mais maduro e menos impressionvel, ser o guia para a pesquisa que os alunos e tambm o professor! iro empreender. Aonde isso nos levar? A cumplicidade entre os professores e os alunos s pode trazer benefcios, na medida em que o que se busca sobretudo a construo de um ambiente em que o aluno no fique sempre com a pergunta para que serve na ponta da lngua, enquanto o professor fique com o receio de que o aluno faa a pergunta fatal. No, aqui os alunos iro saber que as coisas no esto todas escritas e que h muito mais mistrio na vida que respostas prontas. Micro-projetos de pesquisa Estamos defendendo que um curso de matemtica em qualquer nvel pode ser feito por meio da construo de projetos. Esses projetos so geralmente de pesquisa. Podem ser projetos de construo de materiais, mas envolveriam sempre alguma pesquisa. Aqui falaremos da pesquisa em si. Pensamos que pesquisa seja uma investigao sobre algo que se quer saber, sempre relativa ao sujeito da pesquisa ou ao seu ambiente.

Em geral, para se fazer uma pesquisa preciso planejar o que se pretende fazer. Mas nem sempre isso possvel. H assuntos ainda to pouco claros que impossvel planejar como pesquis-los, j que nem h ainda clareza quanto ao objeto da pesquisa. Seja como for, ajuda tentar identificar partes do projeto de pesquisa - isso particularmente til para que se tenha uma idia do esprito do que uma pesquisa. Em primeiro lugar, vem a pergunta, ou problema de pesquisa. Algo que nos inquiete, cuja resposta no sabemos, mas temos inteno de investigar. No nosso caso, parece que a pergunta inicial sempre Para que serve isso? relativa a algum tpico de matemtica. Muito bem, j uma pergunta. Para que servem Nmeros Complexos, Cnicas, Funes Trigonomtricas etc. Mais para a frente, podemos identificar e especificar melhor o nosso problema de pesquisa. Mas por enquanto ele surge naturalmente como uma dvida, um interesse da classe por saber mais sobre um determinado assunto. Em seguida vem o levantamento de hipteses. Tratam-se de primeiras respostas ao problema dado, respostas que achamos plausveis mas ainda passveis de melhores explicaes e verificaes. Por exemplo, se a questo Para que servem nmeros complexos?, um professor poderia sugerir como hiptese: Os nmeros complexos surgiram no contexto da busca por solues das equaes algbricas do terceiro grau, mas hoje em dia servem, entre outras coisas, para entender o funcionamento dos circuitos eletrnicos. As hipteses podem ser refutadas ao longo da pesquisa, mas a princpio escolhemos alguma que pretendemos comprovar. Da vem o objetivo da pesquisa, que se resume a tentar comprovar a hiptese. No caso considerado, o objetivo principal Verificar se os nmeros complexos servem para entender o funcionamento dos circuitos eletrnicos, e se teriam surgido quando se procuravam solues para equaes do terceiro grau. Dos objetivos passamos metodologia. O que faremos para atingir o objetivo? H muitos caminhos. Pode-se adotar algo fcil, como Consultar o livro didtico. Mas isso nem sempre d resultado. Uma possibilidade simples no nosso caso seria Olhar os livros de Histria da Matemtica e entrevistar o professor de fsica para ver se ele sabe ou indica alguma bibliografia que permita verificar esse assunto dos circuitos eletrnicos. Bem, ento preciso ver se h livros de Histria da Matemtica na escola, e tambm, algum livro dos indicados pelo professor de fsica. Surge a bibliografia do projeto: nome do autor, ttulo, nmero da edio, cidade da edio, editora, ano de publicao. Caso forem consultadas pginas na Internet sempre com a superviso do professor para evitar a proliferao de concepes superficiais ou mesmo errneas -, preciso colocar, alm do endereo da pgina consultada, tambm a data e horrio em que se deu a consulta. que o contedo da Internet to dinmico que as edies do contedo so bem mais freqentes que as edies dos livros. Realizada a pesquisa, devem surgir concluses. s vezes a concluso que a escola precisa melhorar sua biblioteca, ou que esse tema muito difcil, ou que no foi possvel encontrar nada muito conclusivo a respeito. Tudo bem, estamos garimpando, s vezes no se encontra ouro. Mas a vantagem e a segurana que temos que, se encontrarmos um problema realmente difcil, isso j ter um valor incrvel. Pode ser um tema para uma tese de doutorado, quem sabe. Nesse jogo, mesmo perdendo a gente ganha. Ocorre que a descoberta de um problema novo um valor imenso. Perkins (2002) mostra como a descoberta de um problema
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est diretamente ligada criatividade. Menciona as idias de Einstein, para quem levantar

novas questes, novas possibilidades, encarar as velhas perguntas de um novo ngulo so coisas que requerem imaginao criativa e assinalam um avano real na cincia . Ou seja, se a
concluso da pesquisa for que necessria outra pesquisa, isso no representa um fracasso. Resumindo, isso um exemplo de micro-projeto de pesquisa tal como o concebemos para uso em aulas de matemtica de Ensino Fundamental e Mdio. Conexes e aprendizagem O que vai acontecer se os alunos comearem a pesquisar o contedo de Matemtica da escola? Entendemos que isso gera conexes entre os conceitos. O simples uso de Histria da Matemtica gera conexes. Segundo Wilson e Chauvot (2000), incorporar histria nas aulas

de matemtica pode ajudar os alunos a fazer conexes e muito mais (...). A histria repleta de conexes matemticas conexes entre tpicos de matemtica, conexes entre matemtica e aplicaes, conexes entre matemtica e outras disciplinas (...). Uma perspectiva histrica pode ajudar os alunos a ver a matemtica como poderosa, acessvel, conectada e em desenvolvimento.
Se o ensino puder mostrar a matemtica como um corpo de conhecimentos conectados, isso de grande importncia para a educao. Na verdade, o que se coloca que conhecer enredar-se, em uma aluso idia de conhecimento como rede de significados. Essa idia, que Machado (1995) expe em Conhecimento como rede: a metfora como paradigma e como processo, implica que quando conhecemos alguma coisa realmente, o que estamos fazendo estabelecer relaes entre o conhecimento novo e outros que j tnhamos ou estamos tendo.

Apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos.
Haylock (1991), ao falar sobre o ensino de matemtica para crianas de 8 a 12 anos que possuem dificuldade em aprender, afirma que a maior parte da satisfao inerente na aprendizagem da matemtica vem da possibilidade de compreenso: fazer conexes,

relacionar os smbolos da matemtica com situaes reais, ver como as coisas se encaixam umas s outras, e articular os padres e relaes que so fundamentais para nosso sistema numrico e operaes numricas.

Ao concebermos a matemtica conectada, a perspectiva histrica mostra que as redes de significado esto em permanente estado de metamorfose. Isso implica mudanas no ensino, como afirma Machado (1995): Especialmente no que se refere ao planejamento das atividades

didticas, a concepo de conhecimento como uma teia acentrada de ns e relaes significativas, em permanente transformao e atualizao, conduz a uma radical mudana de perspectivas e expectativas. Para j, essa mudana implica uma mudana na perspectiva da

ordem e linearidade das apresentaes do contedo. Por isso a idia de utilizar projetos de pesquisa, ao romper com a linearidade, ocupa outro espao na organizao escolar. Muda, assim, o sentido das avaliaes. Como avaliar se o que pretendemos a descentralizao das idias, a associao entre os temas diversos, a busca do problema mais que a busca das respostas pr-estabelecidas? Muda tambm a fonte das informaes. Qual ser o papel do livro didtico nesse contexto? O papel do livro didtico precisa ser repensado. Machado (1997) prope que o livro

didtico precisa ter seu papel redimensionado, diminuindo-se sua importncia relativamente a
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outros instrumentos didticos, como o caderno, seu par complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui textos paradidticos, no-didticos, jornais, revistas, redes informacionais etc.
As redes informacionais. Para alm do livro didtico, temos a biblioteca fsica, e tambm as diversas mdias e a grande biblioteca que a Internet. Uma das diferenas importantes que as bibliotecas, e em menor grau os jornais e revistas, trazem informaes de alguma forma selecionadas. J a Internet no tem controle algum. Qualquer pessoa pode disponibilizar contedo na rede. Isso requer a habilidade do pensamento criativo que deve detectar pistas falsas, selecionar os caminhos. Novas habilidades, que os alunos devem desenvolver junto aos professores. Se antes bastava abrir uma enciclopdia para obter dados sobre um tpico considerado, agora preciso ver se o que lemos e vemos tem realmente valor. Nesse sentido, o uso de projetos de pesquisa na educao adquire mais essa funo, a de preparar o aluno para o exerccio da seleo das informaes, uma habilidade necessria para o cidado de hoje. Conectividade, associaes importantes ou banais, relaes falsas entre conceitos. Na pesquisa, o computador ir mudar a forma de trabalhar em sala de aula. Ao aproximar o professor das novas mdias, abrem-se novas possibilidades. A viso dinmica do conhecimento matemtico, uma das conseqncias importantes do uso da Histria, tpica do uso das novas mdias. Proximidade das mudanas e facilidade de acesso so indicadas por Borba (1999). Ao escrever sobre Tecnologias informticas na Educao Matemtica e reorganizao do pensamento, afirma que:

As mdias, vistas como tcnicas, permitem que mudanas ou progressos do conhecimento sejam vistos como mudanas paradigmticas impregnadas de diferentes tcnicas desenvolvidas ao longo da histria. neste sentido que no atual momento da Educao Matemtica devemos testar essas metforas tericas geradas por diferentes pesquisas, para que consigamos desenvolver novas prticas pedaggicas que permitam que mais estudantes tenham acesso a estudar matemtica (...).

Assim, estudar matemtica passa a ser estudar matemtica luz de sua construo histrica via novas tecnologias. As informaes disponveis na rede mundial de computadores, em diversas lnguas, esto dispostas de modo a possibilitar um uso mais verstil do vasto mundo da Histria da Matemtica. As mltiplas relaes que o hipertexto permite mapas, figuras, jogos, problemas, testes, textos, som e imagem em movimento compem estruturas possveis para o acesso e uso da Histria, transcendendo a linearidade dos textos. Essa novidade assinalada por Penteado,que pesquisou a presena de computadores na escola. Afirma em Novos atores, novos cenrios: discutindo a insero dos computadores na

profisso docente: Um novo cenrio afeta a forma como os alunos e professor se comportam na sala de aula e a forma como se comunicam entre si. O professor se v diante de situaes novas (os alunos tambm) em relao ao que usualmente est acostumado a enfrentar, exigindo estratgias diferentes. Essa nova organizao do espao fsico no precisa estar necessariamente vinculada ao uso de computadores, mas um tal uso parece implicar uma mudana na distribuio dos alunos e dos demais componentes presentes na sala de aula.
Isto , as novas tecnologias no so apenas teis em si mesmas, mas enquanto provocadoras de uma atividade mais criativa, que tem efeito principalmente na mudana de atitude do professor. O formato da sala de aula se altera. Lvy, em entrevista ao programa

Roda Viva da TV Cultura em 8 de janeiro de 2001, destaca a liberdade de expresso e o intercmbio de conhecimentos que ocorre no uso didtico da Internet:

No devemos limitar os processos de aprendizado a categorias estticas, a programas de estudo pr-moldados, mas deixar o aprendizado se desenvolver como um processo natural e orgnico. E permitir que as pessoas expressem tudo o que sabem e tudo o que aprenderam. E podemos fazer isso hoje. Justamente. . . Por exemplo, permitir que hoje as pessoas faam suas 'home pages' muito mais importante que submet-las a exames. Ensin-las a se inserir no processo de intercmbio de conhecimentos, sendo originais e ajudando outros a se orientarem, propondo ligaes interessantes a outros sites, mais importante do que conferir se aprenderam um programa criado por um professor.
Evidentemente, como em qualquer outra modalidade pedaggica, o professor precisa saber utilizar-se dela criticamente. Para que o computador permita esse aumento da interao e da troca de experincias, o professor deve saber ele mesmo interagir com a mquina de forma criativa. Assim, Penteado (1999) chama a ateno para a necessidade de formao do professor:

preciso que o professor, desde sua formao inicial, tanto nas Licenciaturas quanto nos cursos de Magistrio, tenha a possibilidade de interagir com o computador de forma diversificada e, tambm, de discutir criticamente questes relacionadas com as transformaes influenciadas pela Informtica, sobretudo nos estilos de conhecimento e nos padres de interao social.
Conscientes dessa carncia de formao, estamos o tempo todo propondo que o trabalho com projetos no apenas uma outra forma de trabalhar com os alunos, mas tambm uma forma que os professores tm de atualizao, de continua formao. No sei se os alunos aprendero alguma coisa, mas certamente ns professores aprendemos muito quando trabalhamos com pesquisa. Queremos professores de matemtica criativos diante do computador.

Concluindo, estamos propondo que o professor de matemtica, junto aos seus alunos, proponha-se fazer pesquisas sobre temas de matemtica das suas aulas, que partindo da pergunta mais comum Para que serve isso?, ou outras que aparecerem, desenvolva um projetinho visando a obteno da resposta a essa pergunta. Para isso, pode fazer uso da biblioteca, da Internet e outras fontes informacionais, desde que tomados alguns cuidados de saber que nem tudo que est l pode ser confivel. O final desse trabalho pode ser disponibilizado tambm na pgina da Internet da escola, se houver, ou na pgina do professor. Ou pode resultar em um produto, como um cd-rom elaborado pela classe. A avaliao do trabalho deve levar em conta o nvel de interatividade alcanado pelos alunos, se eles se conectaram, se perambularam e redefiniram seus conceitos iniciais. Mas... e o contedo que socialmente temos que cobrir? No estamos negando nada disso, embora pudssemos questionar a pertinncia de tpicos do contedo. No se trata disso agora. Estamos propondo que a pesquisa parta desses tpicos, aprofundando neles, fazendo conexes entre eles, dando sentido a eles. A matemtica rica em contedo, extensa, mutvel, til e bonita. O estudo de sua histria revela que foi objeto de paixo de inmeros cientistas, e muitos deles no se denominavam matemticos. Mas sobretudo foi e continua sendo uma forma de expresso do esprito humano, de mobilizar a inteligncia e a criatividade das pessoas comuns. Cabe ao professor de matemtica a nobre tarefa de tornar-se via de acesso para um mundo de beleza
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e harmonia, ao invs de servir de impedimento para o acesso a esse mundo. Muitos acham a tarefa difcil, quase impossvel. Como ensinar matemtica para quem no quer aprender matemtica? Como fazer os alunos gostarem de matemtica? Esse verdadeiro n da educao matemtica lembra a lenda grega do n amarrado pelo rei da Frgia chamado Grdio, que era um pescador antes de se tornar rei por interveno dos deuses. Um orculo tinha previsto que quem desatasse o n grdio iria dominar toda a sia. Alexandre Magno viu seu destino naquela profecia. Como no podia desatar o n, puxou a espada e cortou-o, seguindo adiante em suas conquistas. Talvez seja o caso de buscar uma soluo alternativa para o problema do ensino de matemtica. Perkins (2002) afirma que Alexandre viu aquela velha questo sob novo ngulo. Mesmo enganando, talvez, os deuses do Olimpo, o fato que conquistou a sia e muito mais. Creio que tenhamos todos uma tarefa educacional gigantesca em nosso pas. Sejamos capazes de desatar os ns que nos amarram a velhas frmulas, e sejamos um pouquinho criativos tambm.
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