Você está na página 1de 86

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS

Carla de Paula Silva Campos

A boa escola: a educao sob olhares libertrios

Recife

2011 UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS

Carla de Paula Silva Campos

A boa escola: a educao sob olhares libertrios

Monografia apresentada como requisito parcial obteno do ttulo de bacharel em Cincias Sociais, sob a orientao do professor Evson Malaquias

Recife
2

2011

minha me, maior experincia emprica de pedagogia libertria que eu pude ter. Toda mulher autnoma sabe educar na liberdade. A mainha, minha inspirao.
3

AGRADECIMENTOS

A pedagogia libertria a construo coletiva do conhecimento. Mas partindo do pressuposto de que no coletivo esto includos os animais, as rvores, os objetos, as guas, o cho, os prdios, eu agradeo, primeiramente, ao cosmos. Esta entidade que me deu a possibilidade de estar aqui, construindo conhecimento com vocs. Porm, vou me ater s pessoas que de alguma forma tiveram relao direta com os campos de cosmoviso deste trabalho, pois o cosmos, mesmo, no caberia aqui. Agradeo ao meu orientador querido e amigo, Evson, de quem vi de longe sua fria elegante explodindo no Centro de Educao, clamando por uma pedagogia libertria. E por sua pacincia e disponibilidade com minha produo. Agradeo aos meus pais que me proporcionaram, por amor, uma educao formal (nada libertria, por sinal) que me trouxe uma graduao (nada libertria tambm) e agora estou aqui, para seus orgulhos, concluindo uma monografia de educao libertria. minha me, especialmente, que, por tanta capacidade de amar, me deixou livre, me deu todo o apoio possvel, confiou em mim e com quem, de fato, eu posso viver o amor em plenitude. s minhas tias, principalmente Penha nossa salvadora - que, carinhosamente, apostaram na minha escolha e esperaram ansiosamente pela realizao desta etapa. minha v, claro, a quem eu amo e que me ama gratuitamente sejam quais forem as minhas escolhas. s minhas amigas queridas, Manu, Amy, por nos encontrarmos nos caminhos da autonomia ps-militante e por nos ensinarmos, coletivamente, o valor da sensibilidade, do amor, do humor, da educao e por no me fazer duvidar de sua inteligncia sobretudo (e por ter feito minhas referncias bibliogrficas, claro). A Larinha, minha flor revolucionria, companheira latina, que me ensinou o amor, pedagogicamente, diaa-dia, com quem travei a construo do conhecimento de nossas biografias baseadas no materialismo-histrico-dialtico-encantado. A Lud, a Gordinha, com quem compartilhei esta saga, que dividiu sua fora comigo, por sua escuta e por despertar em mim a pedagogia do cuidado. A Cac, minha artistinha humorista predileta, e que me ensinou a fazer desenhos coloridos na vida. A Frances Sarcosy, minha comparsa de guerra, aprendemos juntas a revoluo no-militante. A Flavinha, minha companheira das
4

primeiras experincias em coletivo, que me ensinou a simplicidade e o sorriso (e por ter me emprestado, com muita boa vontade, os textos de qualitativa, n). Aos meus amigos queridos, Fernandysson, meu brother, companheiro de filosofias, guerras e afetividades libertrias. A nio, meu amigo reflexivo, meu carinho, e por seu exemplo de amor pelo mundo. A Kleiber, amigo que me ensinou o valor da comdia e do companheirismo. A Luis Rural, por me fazer acreditar diariamente na vontade de lutar, pela fora que me deu nessa produo e por nossas brincadeiras autonomistas. A Teteu, meu presente em 2011, com quem divago sobre o belo, o bom e a verdade, para descobrir o que fazer com nossas condies de sujeito no mundo, e com quem tive a certeza de que melhor rir de tudo. A Gibran, meu amorzinho criativo. A Marcio (meu guardio), especialmente, por ter me dado uma assessoria carinhosa e que me ensinou a relao dialtica entre o amor e o hardcore, e com ele pude exercitar a construo afetivo-coletiva do conhecimento. A Gustavo e Berna, amigos antigos, por terem me iniciado nas reflexes sobre o pensamento libertrio, nossas conversas em 2008 sobre amor livre, bicicleta e veganismo, e por nossas carinhosas aventuras semi-militantes. A Gustavo, especialmente, pela boa vontade em revisar meu trabalho e nos dar a oportunidade de desenvolver o conhecimento praxiolgico (ele com certeza vai refutar isso). E a Bob, meu mentor e exemplo de tica. Agradeo a toda a minha turma, Camilinha Suchu (por tanta humildade), Indira (por tanta fantasia), Thassia (por tanta loucura), Filipa, Jack, Tio Chico, Bruninho, Luquinhas, Vini, meus amigos e amigas queridos que, com tanta solidariedade social, contriburam diariamente para a persistncia no curso, apesar de tantas crises, mas estvamos l, comemorando a vida, celebrando o amor e a alegria nos rituais at o cho e nas conversas sociolgicas em mesa de bar. A toda a galera massa do CFCH, Cabeo, Pedrinho, Joice, Pagu, Cuzanfinha,Valria, Heitor, Claris e Mirtiline (minha cmplice). A Camila, minha amiga de infncia querida, que est marcada na minha biografia, no meu humor, a infncia pra toda vida e por todas as ruas do Ipsep. A Shurato, companheiro da pedagogia (conflituosa) da amizade. A Julio, o roqueiro true. A Italo que me ensinou amor e anarquia. A Pedro, pensador crtico-niilista que nos faz viajar. E aos caras que marcaram de sair comigo e fuleraram, com isso aprendi a transformar energia de frustrao em energia criadora e escrevi pra caramba (haha).

Aos coletivos que me proporcionaram a vivncia na construo coletiva de uma transformao de mundo. Ao movimento estudantil, galera da comisso organizadora do ERECS e aos coletivos libertrios. Por fim, a Steve Hendrix e Maria Joana, minha inspirao neste momento. Sem esquecer, lgico, do cosmos, pelo caos ultra-dialtico que me faz caminhar diariamente pelos campos da reflexo em busca do conhecimento polmico por excelncia.

o mestre gira o globo balana a cabea e diz o mundo isso e assim livros alunos aparelhos somem pelas janelas nuvem de p de giz
7

(P. Leminski) SUMRIO Introduo................................................................................................. 10 Captulo 1 1. A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL................................. 16


1.1 Resgate histrico-sociolgico A escola....................................... 1.2 A escola no Brasil: apontamentos necessrios............................. 1.3 Pedagogia, Didtica e Disciplina................................................... 1.4 Breve discusso sobre a tcnica.....................................................

16 20 25 29

Captulo 2 2. METODOLOGIA, VIVNCIA E CAMPO....................................... 33 2.1 Metodologia...................................................................................... 33 2.2 Primeira experincia em campo...................................................... 36 2.3 Mtodos e seleo de campo........................................................... 40 2.4 Segunda experincia em campo...................................................... 42 2.4.1 Observaes................................................................................... 42 2.4.2 Entrevistas..................................................................................... 54 Captulo 3 3. A PEDAGOGIA LIBERTRIA: FUNDAMENTOS, ANLISES E EXPERINCIAS................................................................................... 64
3.1 Filosofia pedaggica libertria....................................................... 64 3.2 Autogesto e Autoridade.................................................................. 66 3.3 Analisando a Pedagogia Libertria................................................. 69 3.4 Experincias de Educao Libertria............................................. 72

Consideraes Finais................................................................................... 78 Referncias................................................................................................... 81


8

Anexos........................................................................................................... 83

Introduo
Introduo O processo de socializao se inicia desde o nascimento, no qual o indivduo apreende normas, valores e hbitos prprios do grupo no qual est inserido. Na sociedade temos instituies sociais que (re)produzem esses valores e normas que mais cedo ou mais tarde iro passar por nossas vidas e a partir desse contato iremos construir nossos hbitos. precisamente pelo peso que a escola imprime na socializao do indivduo que estamos aqui. A escola, estabelecimento (visto como) dedicado educao dos mais novos, deve ser uma instituio alvo de nossos estudos sociais contnuos, no s dos pedagogos, mas de ns, cientistas sociais, que temos o dever de, atravs do conhecimento, colocar no terreno do duvidar aquilo que visto no senso-comum como a verdade. A escola um aparelho moderno que (re)forma as crianas. No Brasil, as pessoas devem passar cerca de 14 anos na escola, ela um direito e um dever legal e cultural. Mas o que a verdade? A cincia por muito tempo (e ainda hoje o faz) se coloca como o mtodo que vai em busca da legtima verdade. Mas a verdade est posta, em cima da mesa (ou no cho da calada) da famlia brasileira diariamente. Ento, humildemente, trataremos a cincia como mais uma das verdades. A escola tem sua verdade (sobre a cincia). E a cincia tem sua verdade (sobre a escola). Aqui, dedicaremo-nos a construir esta segunda, como um conhecimento emergente, que surge

10

e apresenta suas origens (epistemologia), suas lentes de observao (teoria) e seus instrumentos de anlise (mtodo). Trataremos, basicamente, nesta pesquisa, de um padro de organizao e funcionamento escolar presente nas escolas que so vistas como as melhores pela opinio pblica e para isso foi escolhida uma boa escola na cidade do Recife para ser pesquisada. Essa escolha, obviamente, baseou-se na minha avaliao particular enquanto participante da cultura que contm esta opinio pblica. Iremos descrever, interpretar e analisar comportamentos e normas encontrados no campo, considerando-os como elementos operantes de um funcionamento de estruturas que teoricamente construdo neste trabalho. Nosso objetivo e isto muito importante ressaltar - , principalmente, descrever o como (como se do os comportamentos, as reaes, as normas), mais do que descobrir o o qu. E toda essa anlise ser fundamentada a partir de aportes tericos que sero expostos analiticamente. Escolhemos a boa escola por considerar que esta rene em si uma completude de um padro que queremos analisar e que buscado pelas demais. Esta anlise partir de referenciais tericos de um campo de conhecimento que nasceu principalmente no terreno dos movimentos sociais, o pensamento libertrio e, mais precisamente, a pedagogia libertria. Este um termo relativamente fluido e pode at abarcar desde a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire ou a Pedagogia Institucional1. Mas, precisamente, trataremos o termo libertrio como originrio do Anarquismo e construdo principalmente a partir de experincias pedaggicas anarquistas, mesmo sabendo que muitos dos seus princpios equivalem aos das outras duas Pedagogias.

1 Segundo Gallo (2007), as Pedagogias Institucionais advm da Anlise Institucional (termo proposto por Guattari, terico deste campo), nasceram na Frana e foram impulsionadas pelos movimentos de maio de 68. A proposta se baseia na autogesto educacional e teve suas primeiras experincias no mbito da psicoterapia.

11

O Anarquismo, que poderamos considerar como uma sistematizao de mtodos de ao, de vises de mundo e de experincias enquanto movimentos sociais no mundo, foi escolhido como o referencial do pensamento libertrio aqui exposto por, dentre outros motivos, sua ausncia no mundo acadmico. A Pedagogia de Freire alvo de muitos trabalhos acadmicos; a Pedagogia Institucional tambm est prxima academia pela sua origem na Anlise Institucional que uma corrente nascida do campo da Psicanlise. Por isto a escolha de trazer um domnio de conhecimento distante das cincias sociais para enriquecimento do debate da educao. Utilizaremos tambm algumas chaves conceituais de Marcuse, Castoriadis, Lukcs e Habermas, as quais aparecero dando apoio s nossas anlises sociolgicas. A educao, tema deste trabalho, um assunto prioritrio para o psiclogo chileno Humberto Maturana (2002), terico da Complexidade, e sua obra Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica, sem dvida, foi um dos livros inspiradores para debruar-me nesse assunto da escola, menos por suas consideraes especficas sobre a educao, do que por suas consideraes sobre a condio humana. Maturana faz uma defesa categrica no sentido de caracterizar a espcie humana como, sobretudo, humana porque dependente do amor para sobreviver. Segundo o autor,
O humano se constitui no entrelaamento do emocional com o racional. O racional se constitui nas coerncias operacionais dos sistemas argumentativos que construmos na linguagem, para defender ou justificar nossas aes. Normalmente vivemos nossos argumentos racionais sem fazer referncia s emoes em que se fundam, porque no sabemos que eles e todas as nossas aes tm um fundamento emocional, e acreditamos que tal condio seria uma limitao ao nosso ser racional. Mas o fundamento emocional do racional uma limitao? No! Ao contrrio, sua condio de possibilidade. (Maturana, 2002, p. 18)

Portanto, a escolha de examinar o funcionamento pedaggico das escolas tem a ver com uma deciso em investigar os comportamentos das crianas, principalmente, que so indivduos ainda um tanto desprendidos de regras, tratando-as como seres que,
12

grosso modo, no fundamentam ainda suas aes racionais em uma justificativa normativa. Agem emocionalmente, como todo ser humano, como nos diz Maturana, mas no classificaram seus domnios de aes, no mbito do discurso (linguagem), como um dever. como se para elas as aes racionais ainda conservassem uma aparente emotividade e a instituio, por sua vez, insistisse em trat-las descartando essa dimenso emocional que constitutiva da condio humana e que, nos adultos, menos aparente. Sobre isso, Maturana (2002, p. 29) ainda nos diz que
H duas pocas ou perodos cruciais na histria de toda pessoa que tm conseqncias fundamentais para o tipo de comunidade que trazem consigo em seu viver. So elas a infncia e a juventude. Na infncia, a criana vive o mundo em que se funda sua possibilidade de converter-se num ser capaz de aceitar e respeitar o outro a partir da aceitao e do respeito de si mesma. Na juventude, experimenta-se a validade desse mundo de convivncia na aceitao e no respeito pelo outro a partir da aceitao e do respeito por si mesmo, no comeo de uma vida adulta social e individualmente responsvel.

Desde antes de entrar na graduao em Cincias Sociais que as questes sociais do mundo me inquietavam. Ao entrar no curso, essa preocupao se tornou mais cotidiana, passou a ser objeto de estudo, de conversas dirias, passou a fazer parte das atividades que construa coletivamente com meus amigos. E desde ento descobri, durante minha vida universitria, que queria ser uma educadora. A partir dessa descoberta, passei a pautar a minha condio de sujeito no mundo em um exerccio de prxis e por isto dedico os meus estudos da pesquisa monogrfica ao tema da educao. E no me abstenho em momento algum de declarar este encantamento como a fora propulsora que me faz escrever as pginas que se seguem. Uma das autoras da Pedagogia Libertria que utilizaremos, Ierec Rego Beltro (2000, p. 21), em sua poca de docncia no curso de Pedagogia, diz, a respeito do ensino de Didtica:

13

Tenho, de um lado, os suportes do hbito: o mapa, o cdigo e o regulamento. De outro, os suportes da histria: a memria e o desejo. Aos suportes do hbito vou contrapondo os suportes da histria como construo singular que d inteligibilidade ao passado, significado ao presente e sentido ao futuro. Inovar uma das produes possveis do desejo. Ousar inovar, contra o hbito, produo do desejo de resistir contra a dominao. A resistncia evoca a memria para se constituir; mas se, por vezes, busca suporte na histria, para instrumentalizar-se melhor. Assim, a resistncia re-cria o desejo e este reproduz artefatos, saberes, modos de ser. A produo, se marcada pela singularidade, faz diferena. E a nada mais permanece o mesmo.

Por fim, no captulo primeiro, utilizaremo-nos de subsdios tericos para explicar o papel que a escola ocupa na nossa cultura, resgatando aspectos histricos e construindo reflexes libertrias sobre os elementos materiais e simblicos que a compem. No segundo, ser relatada a pesquisa de campo na boa escola e exposta a metodologia desta pesquisa. No ltimo, faremos uma exposio dos fundamentos da proposta libertria de educao e uma anlise comparativa entre algumas experincias. Boa leitura.

14

Uma outra vida ia comear para mim. Colgio amansa menino! Em mim havia muita coisa precisando de freios e de chibata. As negras diziam que eu tinha o mal dentro. A tia Sinhazinha falava dos meus atrasos. Os homens riam-se das intemperanas dos meus 12 anos. [Menino de Engenho] (REGO, 2003, p.146)

Captulo 1: A escola como


15

instituio social
1. A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL

Neste captulo, faremos primeiramente um breve apanhado histrico sobre a evoluo da escola ocidental dos fins da Idade Mdia at os dias de hoje, citando, particularmente, alguns aspectos da construo de uma linha pedaggica nacional. Analisaremos tambm os elementos pedaggicos do modelo de escola comumente vista como boa, a partir de autores que se utilizam do vis do pensamento libertrio e atravs de conceituaes sociolgicas.

1.1. Resgate histrico-sociolgico A escola

Desde a Idade Mdia que a sociedade ocidental, mesmo passando por diferentes estgios de organizao do processo produtivo, criou a escola como o estabelecimento oficial de educao para o exerccio normativo da cultura. Podemos entender por educao, de forma rasteira, o ato de transmitir conhecimento atravs da ao. medida que a escola foi se tornando um estabelecimento que possui, por excelncia, a funo de educar os mais jovens, determinado conceito de educao foi sendo institudo no nosso imaginrio. A educao vista como um processo formal, singular e racionalizado2, ao qual se destina um tempo e um espao, com a conscincia de que se est exercendo-o. A escola hoje, portanto, serve para transmitir aos mais jovens os conhecimentos
2

Racionalizar no sentido de fazer um clculo pela eficcia, organizar.

16

culturalmente eleitos como importantes na sociedade, tais como cincias, lnguas, artes, esportes e normas de conduta. Essa apreenso, a partir da Idade Moderna, vista como um processo extremamente importante para a capacitao do indivduo para a continuidade do sistema produtivo de subsistncia, ou seja, educar para o trabalho. Utilizaremos, aqui, a definio de trabalho como a ao inteligente do homem sobre a natureza com vistas satisfao de suas necessidades e realizao pessoal (PROUDHON apud KASSICK, 2000, p. 86). Em termos gerais, na Idade Mdia, tnhamos as Escolas Funcionais nos conventos e mosteiros destinadas a uma parcela nfima da populao com o objetivo de traduo de textos bblicos para o reforo dos dogmas catlicos. No perodo de transio para a Idade Moderna, aparecem as Escolas Municipais (ou do Burgo ou do Municpio) articuladas pelo grupo que surgia, os burgueses, e atendendo s novas necessidades que apareciam com o novo arranjo social que se engendrava. Na Idade Moderna, essas novas escolas tinham um papel importantssimo de se opor escola do Estado Eclesistico, difundindo o iderio da burguesia emergente. A, tambm encontramos as Escolas Gremiais de profissionalizao para artesos. Aos poucos, a escola vai-se direcionando para o chamado Realismo Pedaggico, ou seja, atentando s reais necessidades (materiais) da sociedade, s coisas (res), vida cotidiana, e no somente para a formao do esprito ou o exerccio religioso, evidentemente por conta da classe burguesa que nascia e, sobretudo, ganhava poder poltico em relao ao Estado eclesistico e monrquico (KASSICK, 2000). A sociedade mercantilista que se instalava ia modificando as relaes de fora e os paradigmas que norteavam a vida comum e nesse momento que, segundo Kassick (2000), fundam-se duas instituies importantssimas para o novo processo socioprodutivo: a escola e a fbrica. A escola Municipal, a burguesa, ganha uma solidez

17

fundamental para a manuteno da classe que crescia. A fbrica, por sua vez, era o estabelecimento fechado garantidor da regulao do processo de produo, sendo gerida hierarquicamente por patres e empregados. A racionalizao invade a produo, determinando o tempo, o material utilizado e o agente construtor, o arteso, que agora expropriado de seu conhecimento. nesse contexto que instaurado o controle do tempo atravs do relgio nesta sociedade na Idade Mdia no se dava tanta importncia a isso. O arteso perde sua autonomia quanto ao que produzir, quando e onde. O trabalho fragmenta-se em estgios e tarefas preestabelecidas, gerando uma racionalizao cada vez maior da diviso social do trabalho 3 com o advento da manufatura e, depois, da indstria moderna. Aos poucos os patres se tornaro os detentores do conhecimento gerencial e os empregados os executores do trabalho manual. Temos a o esboo de uma transformao cultural na qual, analisando-se os aspectos simblicos da vida social, podemos encontrar o chamado processo de reificao (coisificao) - do latim res: coisa. Este conceito elaborado por Lukcs a partir das anlises sobre o fetichismo em Marx. Segundo Crocco (2009), o fetiche da mercadoria, grosso modo, seria um fenmeno prprio da sociedade capitalista que imprime relaes sociais entre mercadorias e relaes mercadolgicas entre seres humanos, ou seja, uma inverso. O mundo da mercadoria penetra a prxis (as relaes inter-humanas e as relaes dos seres humanos com a natureza). A reificao decorre da fetichizao, algo como uma objetivao ilusria, um distanciamento do indivduo da realidade que ele cria, tornando-a reificada, autnoma em relao vontade humana verdadeiramente consciente.
3

Com a diviso social do trabalho, na qual esto dadas todas estas contradies, e a qual por sua vez assenta na diviso natural do trabalho na famlia e na separao da sociedade em famlias individuais e opostas umas s outras, est ao mesmo tempo dada tambm a repartio, e precisamente a repartio desigual tanto quantitativa como qualitativa, do trabalho e dos seus produtos, e portanto a propriedade, a qual j tem o seu embrio, a sua primeira forma, na famlia, onde a mulher e os filhos so os escravos do homem (MARX; ENGELS, 2007).

18

O homem submetido tanto materialmente quanto psicologicamente a uma realidade abstrata e fragmentada, e vai deixando de perceber as mediaes entre ele e a totalidade. A diviso social do trabalho atrelada mecanizao progressiva dos meios de produo transforma desde as formas mais elementares de produo at a indstria moderna em processos racionalmente operacionais, subdivididos e parciais. A racionalidade produtiva do capitalismo avanado promove a eliminao das propriedades qualitativas dos homens e destri a mediao entre o trabalhador e o produto de seu prprio trabalho. Promove a perda da totalidade presente no objeto produzido, reduzindo o trabalho a um exerccio mecnico repetitivo (LUKCS apud CROCCO, 2009, p. 52).

Sabendo que a inveno da escola na modernidade se deu principalmente como uma necessidade de habilitar os indivduos para o trabalho, o sistema de produo fabril e a organizao da escola no podem ser dissociados. Como suporte, utilizaremos a ideia de educao do psico-bilogo Maturana (2002, p. 29):
o educar se constitui no processo em que a criana ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espao de convivncia. O educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recproca. Ocorre como uma transformao estrutural contingente com uma histria no conviver, e o resultado disso que as pessoas aprendem a viver de uma maneira que se configura de acordo com o conviver da comunidade em que vivem.

Partindo dessa concepo de educao, podemos afirmar que a escola se comporta como um aparelho moderno reificado, no qual a educao que, em termos gerais, deveria ser vista como um processo que acontece cotidianamente nas relaes que o indivduo estabelece com o meio, mas posta como algo distante da vida interacional cotidiana e o sujeito ocupa uma posio solitria com o conhecimento. A educao objetivada em tempo e espao determinados e racionalizados com fins especficos previamente estabelecidos e quase sempre cristalizados. Sobre esse assunto, interessante citar a terceira tese sobre Feuerbach em que Marx trata da educao:
A doutrina materialista de que os seres humanos so produtos das circunstncias e da educao, [de que] seres humanos transformados 19

so, portanto, produtos de outras circunstncias e de uma educao mudada, esquece que as circunstncias so transformadas precisamente pelos seres humanos e que o educador tem ele prprio de ser educado. Ela acaba, por isso, necessariamente, por separar a sociedade em duas partes, uma das quais fica elevada acima da sociedade (por exemplo, em Robert Owen). A coincidncia do mudar das circunstncias e da atividade humana s pode ser tomada e racionalmente entendida como prxis revolucionante (MARX; ENGELS, 2007).

A partir do surgimento do Estado Racional Legal no Ocidente que, observa Maliska (2006), Weber trata como uma instituio que se consolidou segundo um processo geral de racionalizao - o qual s foi possvel com o apoio do direito racional, ou seja, com a legitimao de um conjunto de regras abstratas as atividades da burguesia ganham chance de se desenvolver baseadas numa formalizao legal. Segundo Maliska (2006, p. 20), Weber afirma
que na antiga China, um homem que vendesse sua casa e que algum tempo depois ficasse pobre, segundo o antigo mandamento chins da ajuda mtua (Bruderhilfe), tinha o direito de retornar para a casa e nela permanecer como "Locatrio forado" (Zwangsmieter), sem pagar aluguel. Com um tal direito, observa Weber, o capitalismo no teria como funcionar economicamente.

nesse contexto que a instituio escola, como aparelho prprio da burguesia, vai ganhando legitimidade estatal. Ao longo da modernidade, foi-se tornando um dispositivo fundamental para a apreenso das normas sociais que se instalavam na cultura, desde hbitos comportamentais a conhecimentos cientficos, at que, nos dias de hoje, a escola obrigatria legalmente e, no Brasil, qualquer iniciativa privada (escolas particulares, comunitrias, confessionais e filantrpicas), diz Corra (2000), precisa dar conta de uma srie de requisitos formais institucionalizados no nosso pas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). A LDB, apesar de pregar um pluralismo cultural e de concepes pedaggicas, prev o cumprimento de normas

20

gerais de educao, adoo de um currculo especfico e exige carga horria mnima anual de oitocentas horas.

1.2. A escola no Brasil: apontamentos necessrios

O projeto de universalizao da f catlica, que se definiu com a criao da Companhia de Jesus de 1534, aplicava-se colnia portuguesa, como sabemos, e o trabalho dos jesutas era seguir esse preceito, o que dava suporte a todo o iderio de explorao que fora imposto s populaes indgenas aqui no Brasil. Corra (2000) faz um resgate descritivo sobre o disciplinamento que se executava nas terras brasileiras. O controle das aldeias dava-se muito pela programao de atividades que os portugueses impunham aos nativos, sobretudo pela proibio do nomadismo. O espao era organizado sob as badaladas do sino, havia hora de plantar, de rezar, do convvio social, da famlia, hora de lazer e de festividades. O colgio jesuta fundado, mas o autor nos lembra que os 17 colgios que existiram durante mais de 200 anos (antes de serem expulsos pelo Marqus de Pombal) s conseguiram materializar sua ideologia sobre o povo atravs de uma ao paralela de extermnio nos aldeamentos, ou seja, a terra arrasada, a destruio da identidade cultural indgena, as coeres e castigos fsicos que eram encargos dos meirinhos, funcionrios da coroa. Percebe-se, a, que existia um agente responsvel pelos maus tratos fsicos, a figura cruel no era dos padres, estes eram os mestres, os formadores de almas. O professor a figura central do colgio jesuta. Ele rege as
distribuies e as funes e age em perfeita consonncia com os dispositivos arquitetnicos, com as ordenaes de tempo, com as selees de saberes, enfim, com a aplicao dos princpios morais necessrios para a formao dos homens distintos que iriam atuar definitivamente na formao do cenrio poltico, social e religioso do Brasil (CORRA, 2000, p. 55).

21

esse processo civilizatrio que imps as normas sociais, os saberes, os cultos, os preceitos morais, as artes europias de forma extremamente violentadora. preciso ter em mente que as caractersticas que regem a pedagogia das nossas escolas tem todos os traos morais e metodolgicos que foram herdados dessa invaso. Em 1759, os jesutas so expulsos e as escolas desaparecem, como iniciativa do Marqus de Pombal que, agora, substitui a Companhia de Jesus pela Companhia Geral do Comrcio do Brasil. Segundo Corra (2000), o Marqus instituiu as aulas rgias (latim, grego e retrica) que eram isoladas umas das outras e aconteciam em casa, mas eram muito poucas diante da extenso do pas. No sculo XIX
A 15 de novembro de 1827, o Imperador D. Pedro I promulgava a lei que mandava criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio. Essa lei fazia referncia, entre outras coisas, aos contedos a serem ensinados, fixava os ordenados dos professores e das professoras, criava os Conselhos Gerais com poder de criar e extinguir escolas -, determinava que as escolas seriam de ensino mtuo e institua exames para admisso de professores (CORRA, 2000, p. 61).

Porm, uma rede de escolas pblicas, de fato, s foi materializada no sculo XX. Uma das principais reformas educacionais se deu na poca da ditadura militar, quando acordos foram firmados entre o MEC e a United States Agency for International Development (USAID), rgo governamental norte-americano, o que compunha a chamada Aliana para o Progresso entre Brasil e EUA. Santos (1994) descreve esses acordos: visavam ao aperfeioamento tcnico-institucional dos agentes da educao brasileiros, incluindo treinamento de pessoal docente, administrativo e tcnico, seminrios, consultorias, controle dos contedos de ensino atravs do controle da publicao e distribuio de livros tcnicos e didticos no modelo da instruo programada, inovaes tecnolgicas (como o teste de QI), reestruturao administrativa e concesso de emprstimos para as reformas. Tal assistncia de perspectiva pedaggica tecnicista era baseada principalmente na Teoria Geral de Administrao

22

(por sua vez baseada em Taylor e Fayol). A verdade que sustentava as polticas educacionais agora estava amparada no discurso cientfico. Hoje, observamos no Brasil o predomnio de um padro pedaggico geral nas escolas, determinado pelo Ministrio da Educao (MEC), que estabelece como objetivo, do incio da vida escolar do indivduo at sua sada - o que deve levar em torno de 14 anos, seguindo os parmetros das polticas educacionais oficiais , o ensinamento de disciplinas de cincias humanas e exatas, bem como de lnguas, de artes e de educao fsica, basicamente. Essas disciplinas vo diferindo em suas metodologias e no grau de aprofundamento de acordo com o nvel em que se encontra o estudante. As atividades bsicas cotidianas consistem majoritariamente em aulas expositivas e os alunos so obrigados a permanecer no espao onde elas so ministradas, quase sempre a sala de aula. A passagem de uma srie para outra exige que o estudante obtenha determinado rendimento nas avaliaes obrigatrias - em sua maioria escritas que acontecem sistematicamente durante o ano e so elaboradas e corrigidas pelos professores. Segundo o que observamos ao longo de nossa vida escolar, as instituies escolares geralmente so organizadas, em resumo, por uma direo centralizada, coordenaes das sries, corpo docente-pedaggico, auxiliares de administrao e funcionrios que cuidam de infra-estrutura (limpeza, segurana, alimentao). Esses cargos e suas respectivas funes so rgidos, no rotativos, burocraticamente e hierarquicamente distribudos. O trabalho da equipe pedaggica - que trata de assuntos que vo desde problemas com alunos at elaborao de atividades - na maioria das instituies no aberto aos estudantes, estes no participam minimamente da gesto do espao, nem das decises e dos planejamentos pedaggicos. Professores e coordenadores so as autoridades que ditam as normas do cotidiano escolar. Predomina
23

a exigncia de disciplina comportamental em sala de aula, tanto para os professores, quanto para os alunos. preciso ateno e concentrao para a apreenso dos contedos - vistos como importantes - expostos pelo professor, tanto que este deve focar sua atuao quase que exclusivamente nessa atividade e as conversas entre alunos so, em tese, proibidas durante as aulas. Os professores so obrigados profissionalmente a ministrar a aula dentro dos padres formais de didtica, os quais so baseados, principalmente, nas pedagogias Tradicional (herana das escolas fundadas pelos portugueses) e Tecnicista (influncia norte-americana). Segundo Saviani (1983), a primeira a pedagogia que h muito j vista como ultrapassada, centrada no aluno como receptor de informaes e absolutamente dependente do professor como agente depositrio de conhecimentos. A disciplina rgida, as aulas so expositivas, e o mestre deve ser respeitado acima de tudo. O auge da predominncia dessa concepo pedaggica se baseia na ideia de que a escola serve para eliminar a ignorncia e transformar o aluno em cidado. O mestre o artfice dessa grande obra. A Tecnicista se funda numa perspectiva de eficincia instrumental, a partir do pressuposto de neutralidade cientfica, tentando eliminar as interferncias subjetivas na relao professor-aluno para uma organizao da vida escolar por meio de tcnicos, especializaes de ensino e esquemas de planejamento. O objetivo eficincia e produtividade. As caractersticas gerais acima descritas se referem ao padro de uma boa escola, podendo variar um pouco de estabelecimento para estabelecimento, principalmente entre as privadas e as pblicas no que se refere a duas questes: o exerccio do disciplinamento e uma organizao interna bem-sucedida. Porm, em relao primeira, sabe-se que o sistema de regras e funcionamento de ambas, pblica e privada, so similares, baseiam-se nos mesmos paradigmas e as diferenas existentes
24

muito se do por fatores outros que, se fssemos adentrar, precisaramos de um debate profundo sobre diferenciaes de comportamento entre classes e subculturas. Em relao organizao, as diferenciaes se do por questes de ausncia de investimento governamental na escola pblica, dificultando o bom funcionamento esperado para uma boa escola. Afora tudo isto, dentro do grupo das escolas privadas, por exemplo, temos algumas que fogem do padro (mas no por isso so vistas como escolas ruins) por se basearem em tendncias pedaggicas do tipo mais abertas como a scio-construtivista (Piaget e Vygotsky) ou Pedagogia Nova (influenciada por Dewey). Preocupam-se mais com o interesse do aluno em detrimento da disciplina compulsria, atentam para a chamada formao humana, do maior enfoque s artes, etc. Porm o quantitativo dessas escolas nfimo no Brasil e estas so, geralmente, particulares e muito caras. Ademais, at que ponto elas so fiis a estas pedagogias outra questo.

1.3. Pedagogia, Didtica e Disciplina

Analisaremos os trs pilares da escolarizao a partir de um quadro terico baseado nas noes libertrias de educao. Como nos diz Beltro (2000, p. 35),
a Pedagogia o discurso cientfico que enuncia sobre a educao. Pretendendo-se discurso cientfico, a Pedagogia considera-se como o nico discurso vlido no que se refere ao seu objeto (educao). Fazem parte de seu discurso as teorias pedaggicas, bem como as prescries de como, por que e para qu se deve organizar o trabalho pedaggico na escola e no sistema educacional. Parte da Pedagogia, a Didtica, est referida a este ltimo aspecto: organizao do trabalho pedaggico em sala de aula. A Didtica , ento, um discurso com pretenses de cientificidade, que enuncia sobre o modo como o trabalho de professores e alunos, no mbito da sala de aula, deve se estruturar, se organizar.

25

Segundo Beltro (2000), a didtica tem data de nascimento. Em 1657, o pastor luterano Comnio (1592-1671) escreve a Didactica Magna, baseada no enunciado de ensinar tudo a todos. Corra (2000, p. 78) revela que o tudo correspondia a
um rol de conhecimentos universais de carter cientfico, provenientes dos centros da cultura colonizadora e mercantilista do ocidente e todos correspondia ao contingente de indivduos colonizveis e possveis de serem reduzidos ou tornados normais.

Esse era o contexto, como j dito, de ascenso da burguesia. Porm no se deve incorrer na superficial proposio de se atribuir a autoria da didtica a esta classe ou coloc-la como sujeito histrico das transformaes pedaggicas desta poca. O discurso da Didtica efeito de uma srie de conjuntos de foras e estratgias que, relacionando-se de pontos difusos, iam se constituindo, por atualizao, integrao e diferenciao, um mecanismo de dominao de classe (BELTRO, 2000). A disciplina uma espcie de tecnologia4 aplicada nos ambientes escolares a partir do julgamento de que necessria uma focalizao do corpo e da mente para se aprender os contedos ensinados em sala de aula. Os chamados momentos de aprendizado so dissociados dos momentos de entretenimento e de sociabilidade, tendo que haver uma castrao do desejo para que o estudante seja capaz do exerccio intelectual. Essa fragmentao reflexo da ideia de que os espaos de autntica produo de conhecimento no podem se dar fluidamente e de acordo com as necessidades humanas subjetivas5, mas, sim, atravs de um exerccio extremamente racionalizador. atravs do discurso pedaggico que as normas disciplinadoras vo sendo internalizadas pelos sujeitos e modelando suas subjetividades como saberes

Utilizaremos o termo tecnologia a partir do significado encontrado na obra de Beltro (2000) que bastante influenciada por Foucault, porm nos ateremos ao sentido esboado pela autora, a qual define: uma tecnologia poltica (microfsica) que, em funo do novo diagrama de poder posto em funcionamento no corpo social, tem um nome as disciplinas (BELTRO, 2000, p. 37). 5 Consideramos, aqui, como necessidades humanas subjetivas todas aquelas que no tm relao direta com o as necessidades associadas ideologia produtivista.

26

corretivos e normalizadores, de modo que eles correspondam ao padro de indivduo do qual a sociedade burguesa necessita. Este discurso est amparado na promessa do ser algum na vida, e este ser algum simboliza uma profisso. Marcuse (1979), filsofo da Teoria Crtica, em O homem unidimensional trata com bastante pessimismo as possibilidades histricas de haver o que ele chama de transformao qualitativa na sociedade capitalista, ou seja, uma revoluo social que destrua as estruturas opressores que, segundo ele, o capital construiu sobre nossas vidas. O autor diz que as categorias burguesia e proletariado esto escassas de significados antagnicos. A tecnologia se encarregou de unir as duas classes atravs da ideologia da sociedade industrial, bem como da manuteno do status quo. da que Marcuse atribui um carter totalitrio difuso universal da tecnologia, burgueses e proletrios no so mais inimigos, pois partilham de uma unidimensionalidade: a intensidade com que o sistema capaz de entregar mercadorias. Partindo desse pressuposto, possvel fazer uma analogia das categorias burgus-proletrio com os atores sociais principais do ambiente escolar. O professor e aluno j no so mais inimigos, como na poca colonial, ou como os tnhamos h algumas dcadas quando se utilizava palmatria para conter o alunado. Certamente, a pedagogia do sistema educacional brasileiro bebeu dos princpios do escolanovismo (Pedagogia Nova), por exemplo, que, segundo Saviani (1983), considera os comportamentos desviantes em sala de aula como normais e procura trabalhar com a singularidade de cada aluno, deslocando-se do eixo do esforo para a espontaneidade. A crueldade do professor-carrasco est desaparecendo. Mas o que, de todo modo, mantm os estudantes na obrigatoriedade do colgio (pelo Estado e, sobretudo, pelos pais que no os deixam faltar aulas) o sistema racional-produtivista,

27

descrito por Marcuse (1979), o sistema de tecnologias impregnadas nas atividades humanas cotidianas.
A anlise focalizada na sociedade industrial desenvolvida, na qual o aparato tcnico de produo e distribuio (com um crescente setor de automatizao) no funciona como uma soma total de meros instrumentos que possam ser isolados de seus efeitos sociais e polticos, mas, antes, com um sistema que determina, a priori, tanto o produto do aparato, como as operaes de sua manuteno e aplicao. Nessa sociedade, o aparato produtivo tende a tornar-se totalitrio no quanto determina no apenas as oscilaes, habilidade e atitudes socialmente necessrias, mas tambm as necessidades e aspiraes individuais. (MARCUSE, 1979, p. 18)

O filsofo, como um bom frankfurteano, no via solues no terreno social. Mas assegura que poderamos dar um salto qualitativo no terreno da filosofia, pois a crtica necessita, portanto, de um alto de nvel de abstrao, dadas as condies sociais obsoletas a um processo revolucionrio. No toa que as teorizaes e crticas que se faz ao sistema de educao formal se encontram bastante no campo da filosofia da educao. A escola serve como um instrumento de uniformizao da cultura. Segundo Oly Pey (2000, p. 10),
A escolarizao pode ser analisada enquanto dispositivo de poder (...) repetindo at a exausto rotinas de pensamento e de ao que atualizam normas e leis que s permitem pensar dentro do at ento pensado e agir nos limites do at ento realizado.

O sistema de normas dentro da escola sustenta e sustentado por toda uma configurao espacial e arquitetnica, como, por exemplo, as salas de aula. Fechadas, com janelas que permitam apenas (ou nem isso) a entrada da luz solar (e no as imagens de fora), ou seja, uma clausura para que a interao com o externo seja mnima, cadeiras enfileiradas (e no em roda, para que todos se vejam e interajam) e marcao de lugares. Um lugar onde se espera uma relao solitria entre sujeito-conhecimento. O controle de tempo das atividades imposto pelas autoridades da escola. No o teor do
28

contedo, aliado ao grau de interesse do aluno e ao seu desenvolvimento peculiar com aquela matria que determina o tempo da atividade. Este controle serve tambm para manter os alunos dentro dos muros, sem que vivam a coletividade livre e autnoma 6 l fora (CORREA, 2000). Assim como a freqncia obrigatria. Segundo a LDB, aqueles que no usufruem da escola enquanto direito, so obrigados a freqent-la enquanto dever. Os trabalhos desenvolvidos em sala de aula no do estmulo para que sejam desenvolvidas a criatividade e a autonomia do sujeito. No h muito espao para o questionamento da ordem e, caso esta seja quebrada, o discurso que se emprega amparado na civilidade, na profissionalizao e no respeito hierarquia das autoridades especializadas. Os estudantes so submetidos a avaliaes peridicas que acabam classificandoo em algum grau de inteligncia ou sabedoria. Quase sempre uma prova escrita e uma nota numerada. Segundo o paradigma da educao libertria, a avaliao das escolas formais, que deve ser um meio de teste, acaba virando um fim em si mesmo, o estudante se preocupa mais em passar de ano - pois as conseqncias de uma reprovao representam um fracasso intelectual e so moralmente condenadas do que em aprender. No dia-a-dia so estabelecidas as horas de comer, de brincar, de conversar, de estudar, de falar, de ir ao banheiro, baseadas numa racionalizao dos corpos e mentes. Existe uma fragmentao absoluta no dia-a-dia escolar, alm das atividades programadas e a seriao rgida, as provas (individuais) representam a diviso reforada entre o aprender e o avaliar, como se essas coisas no pudessem dar-se a partir da construo coletiva do conhecimento e do interesse autnomo do sujeito em testar seus aprendizados. A burocracia, relacionada com a totalidade reificada e o tratamento racionalmente formal dado aos objetos na produo capitalista moderna, promove o
6

O conceito de autonomia ser utilizado como um dos princpios anarquistas que significa a no submisso do sujeito a quaisquer indivduos e instituies, agindo/pensando de acordo com suas prprias convices.

29

desprezo crescente da essncia qualitativa das coisas (LUKCS apud CROCCO, 2009, p. 54). Lukcs alerta para o fenmeno da reificao como algo que penetra nas nossas psicologias e pe nossa estrutura subjetiva em estado reificado. como se cada ao (processos parciais) tivesse sua dimenso racional, mas o todo fosse dotado de irracionalidade e, se esta racionalidade parcial invadisse a viso do todo, este (sistema) no seria bem sucedido (CROCCO, 2009).

1.4. Breve discusso sobre a tcnica

O filsofo Castoriadis (1987), traz um conjunto de questionamentos sobre a noo ocidental de tcnica. Ele afirma que trabalhamos com a premissa de que a tcnica algo neutro, uma utilizao do saber que no considera os fins ltimos da atividade de que se trata. Segundo o autor, herdamos de Aristteles a concepo de que as dimenses da tica e da tcnica esto separadas. Castoriadis resgata Marx em sua discusso, observando que as elaboraes do terico alemo sobre as foras produtivas, o trabalho e a indstria (tcnica) so insistentemente trabalhadas por ele, tratando-a como um instrumento altamente capaz de determinar a organizao social dos indivduos: a ideia conhecida de Marx de que a relao do homem com a natureza determina a relao do homem com o homem. Porm, a crtica de Castoriadis se faz quando diz que Marx, posteriormente, no questiona mais o instrumento da tcnica, mas apenas a propriedade. Obviamente, existem inmeras interpretaes sobre a vasta obra de Marx e esta que citaremos ser apenas mais uma delas, escolhida pela analogia que nos permite fazer para enriquecer o debate presente.
Jovem, Marx insistia na importncia que necessrio atribuir tanto a um novo modo de produo como a um objeto novo de produo, ao passo que mais tarde no questiona verdadeiramente os objetos nem os meios da produo capitalista, mas a apropriao de uns e de 30

outros, o desvio capitalista da eficcia, nela mesma irrepreensvel, da tcnica em benefcio de uma classe particular. A tcnica no se tronou s neutra, mas positiva em todos os seus aspectos, razo operante; necessrio e basta que os homens retomem o controle de suas operaes. (CASTORIADIS, 1987, p. 243)

Castoriadis insiste que a tcnica no pode ser dissociada de um conjunto de sentidos e significaes que a cria. A eficcia produtiva , segundo ele, apenas um momento.
Enfim esse objeto ele prprio um produto; sua gnese contribui portanto totalidade da existncia social da coletividade que o originou: no s suas aptides mentais, mas sua organizao do mundo e o vis especfico que a caracteriza. No h s um estilo das invenes e dos artefatos prprios a cada cultura (ou a classes de culturas) correspondendo mais ou menos ao que Leroi-Gouurhan chama o grupo tcnico, mas no conjunto tcnico exprime-se concretamente uma tomada no mundo. (CASTORIADIS, 1987, p. 251)

Assim como as metodologias que se empregam nas escolas podem ser vistas como uma tcnica e so, sem dvida, naturalizadas culturalmente como a forma mais eficaz de se conduzir a educao, interessante perceber, a partir de uma preocupao mais profunda com a gnese da tcnica reproduzida, que existiu um cenrio de significados que deu subsdios para que determinados instrumentos utilizados na vida social escolar fossem institudos. Costumeiramente, ouvimos do senso-comum que a escola o lugar certo para as crianas: o problema, acredita-se, no a tcnica escolar, mas a falta de escola para todos (como a propriedade era um problema para Marx).
O essencial, de fato, situa-se alm dessas consideraes: se uma nova cultura humana criada, aps uma transformao radical da sociedade existente, ela no ter somente que se declarar contra a diviso do trabalho sob suas formas conhecidas, em particular a separao do trabalho manual e do trabalho intelectual; ela se far junto com uma mudana das significaes estabelecidas, dos quadros da racionalidade, da cincia dos ltimos sculos e da tecnologia que lhes homognea. Mas devemos renunciar hoje a ouvir um pouco dessa msica de um futuro longnquo, sob pena de confundi-la com as alucinaes auditivas que nosso desejo poderia fazer nascer (CASTORIADIS, 1987, p. 263)

31

Nenm do seu Lula, a sua filha, educara-se nos colgios de Recife. Falava diferente do meu povo. Eu olhava para ela, sentindo uma criatura que nunca tinha visto. Sentava-se como se estivesse de castigo, sem um movimento de vida, numa posio s, desde que entrava at que saa. [Menino de Engenho] (REGO, 2003, p.105)

Captulo 2: Metodologia,
32

Vivncia e Campo
2. METODOLOGIA, VIVNCIA E CAMPO Partiremos, agora, para a anlise detalhada da experincia em campo e dos dados colhidos na pesquisa efetuada numa escola particular de classe mdia a alta, situada em um bairro nobre da cidade do Recife. Comearemos descrevendo a metodologia utilizada e as bases epistemolgicas que a sustentam, bem como os mtodos empregados.

2.1. Metodologia

A escola escolhida para a pesquisa ser chamada de Colgio ABC, como pseudnimo, para preservar a identidade do estabelecimento. Quaisquer nomes de participantes do campo citados sero pseudnimos tambm. Foram realizadas visitas ao colgio nos dias 15, 16, 17e 20 e 21 de junho de 2011. Foi escolhido o mtodo de pesquisa qualitativa pela necessidade de conhecer de perto processos de interao, atividade e comportamento humanos, bem como de presenciar situaes do dia-a-dia para identificar esses processos em sua execuo real e interagir com participantes do campo. Acreditamos que dessa maneira temos dados expressos de forma mais ntegra.
33

Os mtodos empreendidos consistem em observaes diretas semi-estruturadas e entrevistas semi-estruturadas presenciais. A observao se deu no formato noparticipante, porm, nos espaos de sala de aula, a minha condio de pesquisadora era quase sempre conhecida pelos participantes do meio e acreditamos que isto tenha influenciado levemente o campo. Utilizaremos concepes metodolgicas baseadas numa perspectiva de pesquisa qualitativa que considera o sujeito observador tambm como objeto de seu prprio campo, ou, para ser mais ntegra nessa colocao, poderamos considerar como uma relao sujeito-sujeito. Esta escolha se deu por, alm de questes de afiliao epistemolgica obviamente, uma necessidade natural do processo investigativo, pois na minha biografia inclui-se uma relao estreita com o campo selecionado. Fui aluna do Colgio ABC dos dez anos de idade at os dezessete. Portanto, a relao que minha posio de cientista estabeleceu com o campo impregnada pela minha experincia passada enquanto no-cientista e, nesse sentido, podemos at considerar que o campo exerceu em mim uma posio de sujeito tambm. Esta pesquisa, portanto, pretende-se um resultado de uma relao entre dois (ou mltiplos) sujeitos que interagiram e um deles optou por examinar a realidade circundante atravs de lentes especficas.
O pesquisador qualitativo reflete sistematicamente sobre quem ele na investigao e sensvel sua biografia pessoal e maneira como ela molda o estudo. Essa introspeco e esse reconhecimento de vieses, valores e interesses (ou refletividade) tipifica a pesquisa qualitativa atualmente. O eu pessoal torna-se inseparvel do eu pesquisador. Isso tambm representa honestidade e abertura para pesquisa, reconhecendo que toda investigao carregada de valores (MERTENS apud CRESWELL, 2007, p. 187).

O que revelaremos aqui muito mais do que um reconhecimento tico-cientfico de um inevitvel vis pessoal integrado anlise. A escolha do Colgio ABC no se deu somente pela acessibilidade que poderia oferecer a uma ex-aluna, mas tambm pelo
34

reconhecimento de que a vivncia pessoal pode ser uma fonte de dados, mesmo que exercida numa condio passada de no-cientista. E isto, sem dvida, um paradigma que norteia todo o quadro terico que sustenta esta pesquisa, posto que os referenciais escolhidos consideram a habilidade humana de refletir intelectualmente como inseparvel das questes subjetivas prprias do humano. Segundo Jaccound e Mayer (2008), a principal preocupao concerne, assim, subjetividade dos dados coletados por observao, pelo prprio fato de que o observador faz parte integrante da observao (o observador , ao mesmo tempo, objeto e sujeito). Jaccound e Mayer (2008) apresentam tendncias epistemolgicas diferentes em que se baseiam modelos distintos de observao. No modelo da passividade, o pesquisador colhe os dados de natureza principalmente descritiva, intervindo quase que nulamente no campo, separando-se o sujeito e o objeto e fazendo-se necessria a neutralizao do sistema conceitual do pesquisador para que surja a alteridade do nativo. No modelo da impregnao, o pesquisador se insere no meio estudado, submetendo-se a uma espcie de socializao no campo, a favor de uma integrao mxima e compreenso da situao vivida (observao participante). Utilizaremos o modelo da interao, que se insere em um procedimento construtivista, no qual:
a pesquisa de campo possibilita dar conta de uma realidade, menos pelo fato de que o pesquisador chega a sentir o meio dos atores presentes, do que por ele interagir enquanto ator social. Nessa concepo no s o distanciamento objetivo impossvel, como a manuteno de uma posio de exterioridade pelo observador paralisa a atividade da pesquisa (CHAUCAUT, 1985: 92). No limite, no h mais sentido falar em observao, nesse modelo, uma vez que o termo sugere uma demarcao entre o objeto e o observador. A relao entre o observador e o objeto despolarizada, e o observador designado para um trabalho de explicitao das relaes objetivas e subjetivas que o ligam ao objeto observado (BOURDIEU, 1978). A subjetividade no mais constitui um obstculo, e sim uma contribuio. Trata-se, ento, de favorecer a emergncia de uma perspectiva de etnocentrismo crtico; isto , uma perspectiva na qual o pesquisador toma conscincia de seus prprios vieses culturais (DE MARTINO, apud DELLA BERNARDINA, 1989: 19). A equao 35

pessoal no somente a unidade de medida, como o ncleo de todo o procedimento cognitivo. Os papis so, assim, intercambiveis: cada um para si mesmo o observador e o observado para o outro. (JACCOUND; MAYER, 2008, p. 262-263)

A partir destas concepes, ser explicitado como se pensou as observaes do campo e as entrevistas. Antes disso, tentaremos expor atravs de um ousado olhar cientfico construdo a partir dos referenciais tericos expostos no captulo primeiro para a primeira parte de nosso relato de campo: a minha experincia enquanto aluna.

2.2 Primeira experincia em campo

Aos dez anos de idade, meus pais me matricularam no Colgio ABC sob o argumento de que era uma boa escola, grande, organizada e moderna. A imagem que fora criada em minha cabea, poca, era de um colgio mais sofisticado, uma multido de alunos, mas perfeitamente controlados e inteligentes, mais do que as pessoas que faziam parte da escola onde eu estudava at ento. Essa imagem corrobora o argumento de que as escolas mais afins com o modelo de escola modernizada e produtiva so os espaos de pessoas mais sbias, sendo, portanto, aquelas que tero mais sucesso na vida adulta. Ao me deparar com o tamanho da escola, senti-me intimidada a corresponder aos resultados que eu supunha serem os esperados pelos adultos do colgio. No decorrer dos primeiros anos, quanto s notas e ao comportamento, eu era uma aluna tida como exemplar: silenciosa, disciplinada, assdua, tirava boas notas, realizava as tarefas. At ento, no precisava estudar muito para conseguir bons resultados, fazia as tarefas de casa rapidamente e estudava pouco em vsperas de provas. O tempo e esforo reservados em casa para os estudos e as tarefas pareciam ser inferiores ao tempo que as
36

minhas colegas diziam utilizar em casa. Na minha avaliao, um dos motivos disso era o tratamento que os meus pais davam ao meu contexto escolar: no havia presso para o exerccio das tarefas, das leituras e, principalmente, no havia exigncia para que se brincasse s depois de fazer a tarefa. Nessa poca, lembro-me muito bem de uma condio relativamente autnoma para fazer meus deveres escolares e brincar na rua, como era de costume toda tarde. A escola no era um fardo. Gostava de ir para o colgio no para estudar, at porque no achava os contedos muito importantes, mas porque l interagia com outros alunos com quem travava relaes de afetividade e diverso. Pode-se dizer que a escola funciona como um espao de sociabilidade, por mais controlado que seja, em que os alunos ficam longe de seus pais e estabelecem relaes com seres de mesma faixa etria, livres do controle da famlia e isso, sem dvida, sustenta o dia-a-dia de obrigaes. Essas relaes se estabelecem nos momentos de recreao previstos (recreio e esportes), mas tambm nos momentos no previstos como as conversas em sala de aula que, em tese, no devem acontecer. Posteriormente, apresentaremos uma entrevista com um professor que se diz aberto e declara que deixa os alunos conversarem por cerca de 5 minutos antes de comear a aula para que fiquem mais tranqilos. Isto se configura enquanto uma medida fora do padro estabelecido para fortalecer o nvel de solidariedade social, para manter os alunos confortveis. Quanto a isso, um dos autores da Pedagogia Institucional bastante categrico:
Se h coisas que se adquirem, real e definitivamente, nesse sistema, porque o sistema comporta falhas; (...) Se no houvesse as horas vagas em que as crianas podem fazer o que lhes interessa, se no houvesse um certo no-conformismo de parte dos professores, que procuram mais o contato humano do que respeitar o programa, se no houvesse certa preocupao em atrair e em interessar, provavelmente nada seria transmitido. Se alguma coisa transmitida, porque o modo de dominao pedaggica no absoluto e inteiramente coerente consigo mesmo. De toda maneira, toda aquisio verdadeira faz-se contra o 37

modo de dominao pedaggica (LAPASSADE apud ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 54)

Foi assim, basicamente, at os quinze anos, 1 ano cientfico, quando, pela primeira vez, fui para recuperao em 2 matrias, fsica e matemtica. Nos anos seguintes, 2 e 3, fui para recuperao em quase todas as matrias. Nesse perodo, j me dava conta de que a demanda de estudo havia aumentado e eu no conseguia acompanhar mais, pois era acostumada a estudar pouco e no tinha a concentrao/disposio suficientes para estudar as matrias por mais que julgasse importante conseguir. Isto nos mostra como a escola apresenta fissuras nos prprios objetivos que prega, devido despreocupao com o ritmo de aprendizado, bem como peculiaridades de ordem cognitiva-comportamental dos alunos, pois at uma aluna precisamente preocupada com os bons resultados no era compreendida na sua condio de desconcentrao e lembro-me de no visualizar nenhum psiclogo (que havia), professor ou supervisor que pudesse me ajudar. Meu comportamento escolar no era preocupante para meus pais, pois, apesar de haver orientao para os bons resultados, no reclamavam das notas ruins, nem faziam exigncias de bom rendimento, muito porque estavam acostumados com a maioria dos anos escolares nos quais eu obtivera um bom status. Observo esse dado como um ganho, pois dessa forma no sofria a dupla represso que a escola promove: a subjetiva de sentir-se inferior aos alunos bem-sucedidos e a dos pais. Para professores, eu era apenas mais uma aluna que ficava em recuperao e precisava fazer os exames finais. O que mais me incomodava eram duas coisas: as provas, pois eram bastante desgastantes e havia sempre a preocupao em sentir-se inteligente com as boas notas; e a exigncia de disciplina em sala de aula, pois a minha vontade maior era de conversar ou estar do lado de fora. O sentimento, nesses ltimos anos de colgio, era de ir escola como uma
38

obrigao necessria, mesmo sem dar valor aos contedos das aulas, mas, ao mesmo tempo, era tambm de um espao de fazer amizades, de divertimento e dos chamados namoricos. O nvel de sociabilidade e afetividade com os demais alunos j era muito maior e um dos meus maiores prazeres era conversar na escola. Minha indisciplina era visvel e reconhecida por mim, mas ia at o ponto de no receber reclamaes em sala de aula. Sentia medo e vergonha da reclamao. Poderia chamar essa posio ocupada por mim de condio de anonimato. Existem vrios alunos nessa condio na escola. So aqueles que no tiram notas boas, nem intervm nas aulas (dvidas, comentrios), por isso no so reconhecidos pelos professores. Tambm no bagunam e, portanto, tambm no so conhecidos por professores e superviso (alguns alunos bagunceiros, quando no so odiados, so tratados com maior ateno por conta do risco iminente de alterarem a ordem; ou at so conhecidos pelos colegas como divertidos e irreverentes). Os alunos que no se encaixam num extremo ou noutro, ocupam uma condio de quase invisibilidade. Poderia dizer que os sete anos no Colgio ABC foram felizes, pois fiz bastantes amizades e travei relaes prazerosas com muitos colegas de turma. Era um espao de sociabilidade dirio. Porm, alguns traumas podem ser identificados, como o sentimento recorrente de sentir-se indisciplinada e o medo do que os professores achariam de mim. Obviamente, preciso considerar que a conscincia destes sentimentos influencia nas ideias que elaboro sobre o sistema escolar nesta pesquisa, porm, igualmente considervel que estes valores pessoais tambm me impulsionaram para me lanar nos estudos sobre a pedagogia convencional da boa escola. Assim como me reporto aos possveis vieses que esto contidos nas anlises aqui elaboradas, refiro-me tambm experincia vivencial como um dos impulsos que motiva e desafia o cientista a lanar-se sobre ela com olhares mais criteriosos de um trabalho acadmico. Poderamos at
39

considerar, tambm, que no so os sentimentos que influenciam nas idias, mas as ideias que criam os sentimentos. E, nesse sentido, seja qual for a relao que se estabelea com o campo, ela estaria impregnada de sentimentos que fogem do nosso controle imediato. Afora tudo isto e no menos importante, fundamental comentar que no perdi de vista um exerccio constante de auto-reflexo para interpretar os fatos considerando a possibilidade de estar sendo direcionada por minhas emoes e, portanto, desse modo, tento adormec-las no nvel mximo da conscincia, por mais abstratas que estas medidas paream ser. Por fim, este relato serve como fonte de dados, mas tambm como uma necessidade de familiarizar a/o leitor(a) com a minha histria construda no campo e, assim, deixar que ele obtenha suas prprias concluses, sem negar que as minhas esto sendo postas a todo momento.

2.3. Mtodos e seleo do campo

Como j explicitado anteriormente, os mtodos utilizados na segunda experincia em campo (que em breve ser relatada), consistiram em observaes diretas baseadas no modelo da interao. O tipo de descrio/narrao do campo pode ser melhor conceituado:
as anotaes de campo so de diversas ordens e as denominaes variam segundos os autores. Schatzman e Strauss (1955) a distinguem trs espcies: metodolgicas, tericas e descritivas. As anotaes metodolgicas consistem na descrio do desenvolvimento das atividades da pesquisa e no relatrio sobre a integrao social do pesquisador no meio observado. As anotaes tericas visam construo de uma interpretao terica da situao pesquisada. Nas anotaes descritivas, registra-se o trabalho de percepo do vivido e relata-se exaustivamente a situao observada (LAPERRIRE apud JACCOUND; MAYER, 2008, p. 274).

40

Acreditamos que as anotaes tenham sido feitas primordialmente com a inteno de obter interpretaes tericas dos fatos e comportamentos, apesar de conter elementos das outras duas formas (metodolgica e descritiva). A escolha dos ambientes/situaes principais a serem observados as aulas - se deu de forma mista, aleatria e propositalmente: havia como objetivo observar aulas no ensino fundamental e mdio, mas a escolha das sries e turmas se deu aleatoriamente em alguns momentos, deixando que a prpria supervisora das sries me indicasse alguma aula. Em outras ocasies, como uma aula de Sociologia, a escolha se deu por questo de acessibilidade e em uma aula de Matemtica por causa do perfil do professor - isto ser relatado posteriormente. A abordagem das aes sociais se deu a partir de uma concepo subjetivista em que se tenta descobrir o sentido subjetivo dos comportamentos e lig-los a estruturas sociais que foram teorizadas no primeiro captulo. As descries no sero muito densas, visto que ser dada mais nfase a aspectos comportamentais especficos e obviamente por no caber neste trabalho uma legtima etnografia. As entrevistas utilizadas tinham um formato semi-estruturado porque se tinha estabelecido a priori os assuntos especficos aos quais se devia dar ateno, tais como o enfoque na concepo do que o sistema escolar, a importncia da disciplina, etc. Porm, sabia-se que outras perguntas poderiam surgir na hora de acordo com o andamento do discurso do entrevistado. Foram gravadas por mim em manuscrito enquanto eram realizadas, sendo invivel a escrita literal das falas, porm a maioria das frases conseguiram ser captadas (por conta da minha experincia com registro de respostas em uma pesquisa quantitativa atravs de questionrios no passado). A escolha dos entrevistados se deu casualmente, a partir da relao que se foi estabelecendo com eles enquanto participantes do campo isto ser descrito com mais detalhes medida que for sendo relatado. A conexo da escolha do Colgio ABC com o tema da pesquisa consiste na condio que esta ocupa

41

na cidade como uma boa escola, um estabelecimento educacional reconhecido publicamente como bom e eficiente e que se diz empregar o modelo pedaggico scioconstrutivista, comumente visto como atual e melhor do que a pedagogia tradicional.

2.4 Segunda experincia em campo

2.4.1 Observaes: O Colgio ABC uma escola particular de pessoas de classe mdia a alta. Na viso pblica uma escola respeitada, com tradio de mais de 30 anos na cidade. Possui todas as sries, do maternal ao 3 ano cientfico. Funciona atravs de supervises dos ensinos fundamental e mdio, as quais coordenam o dia-a-dia escolar, do ordens aos professores e esto hierarquicamente abaixo da direo pedaggica ocupada por um cargo. A gesto da infra-estrutura como limpeza, arrumao, encargos burocrticos so responsabilidade de trabalhadores assalariados. O cotidiano compreende aulas durante um turno (manh ou tarde, sendo o primeiro bem mais populoso). 15 de junho, quarta-feira pela manh, estou na recepo do Colgio ABC, esperando a autorizao da supervisora da 5 srie para subir ao andar das salas de aula e assistir a algumas delas. Observo o ambiente ao meu redor. H vrios trofus/prmios expostos em prateleiras, tanto de campeonatos esportivos, como de destaques educacionais.. Em cima de uma mesinha no canto da sala, h uma imagem grande da Santa Nossa Senhora, o que parece representar a devoo crist catlica do proprietrio do Colgio e, principalmente, a ausncia de uma pretenso laica do estabelecimento.

42

A recepcionista recebe a ligao da supervisora, autorizando, e eu me encaminho para o segundo andar do ensino fundamental. Irei assistir a uma aula de Histria na 5 srie (faixa etria de 11 anos). Ao entrar na sala, cerca de 40 alunos, o professor j sabia do que se tratava minha presena e foi bastante simptico com a minha entrada, apresentando-me aos alunos e pedindo para que eu me identificasse. Em voz alta, digo o meu nome, explico que estou finalizando a graduao em Cincias Sociais e que estou ali para fazer uma pesquisa para o meu trabalho de concluso de curso, uma monografia, algo que provavelmente todos iro fazer ao fim de suas faculdades. Explico que vou apenas observar a aula e que eles no precisam se importar com minha presena. Algumas crianas, muito simpaticamente, logo me indicam uma banca vazia para sentar, pois eu no encontrava um lugar disponvel. Antes de entrar nesta sala, passei por corredores onde havia outras salas de aula, era o intervalo entre uma aula e outra (e a se d a troca de professores) e as portas estavam abertas, alguns alunos do lado de fora. Fiz questo de observar a arquitetura desses ambientes. As salas de aula so blocos fechados, frios, geralmente com luz artificial em plenas dez horas da manh, uma janela pintada (no transparente) ao fundo que no abre por causa do ar condicionado e com bancas quadradas enfileiradas. A sala em que entrei para ver a aula no tinha sequer janela. Fiquei a me perguntar se, na construo do colgio deve ser mais custoso posicionar as salas de uma maneira que todas tivessem janela e recebessem a luz solar e o vento natural. Nesse caso, seria preciso que as salas no fossem coladas umas nas outras para terem janelas, isso ocuparia mais espao no terreno, e cada metro quadrado a mais custa dinheiro. Porm, as luzes acesas diariamente pela manh tambm gastam energia que tem custo. O que me leva a crer que a disposio arquitetnica das salas desse modo tem muito mais a ver

43

com uma tradio de ambientes fechados do mundo externo para que os jovens no se dispersem do que acontece dentro da sala. Voltando descrio da aula que presenciei: o assunto abordado pelo professor era sobre a Renascena. Este faz uma pergunta turma sobre em que se basearam os saberes do movimento renascentista e alguns poucos alunos responderam grecoromana. O professor pedia para repetirem, outros respondiam novamente em voz alta e o professor pediu mais uma vez para que todos da sala respondessem e gravassem a expresso greco-romana. Esta atitude parecia uma maneira de colocar na cabea dos alunos um saber que talvez nem se dessem conta do que significava, mas que deveriam decorar. Em poucos minutos de explicao sobre a Renascena, o professor chamou a ateno de um aluno, dizendo olha pra frente, psiu. Este psiu me chamou bastante ateno, pois era algo que o professor repetiu numa freqncia absurdamente alta. A cada 2 ou 3 minutos de fala, o professor repetia o psiu, como se no conseguisse dar aula sem aquilo, pois funcionava como um instrumento de apaziguamento dos nimos da turma que aproveitava quaisquer brechas para conversar com colegas, ou tirar uma brincadeira em pblico. Em determinado momento da exposio do assunto pelo professor, este olha para um menino e diz j terminou de conversar com Pedro?, o garoto responde com um sorriso encabulado como se dissesse sim e o professor diz t certo, olhe s pra mim agora. incrvel como os professores chegam a verbalizar palavras autoritrias, mesmo que de uma forma mansa e at em tom de brincadeira. Mandar uma pessoa olhar s para ela algo extremamente castrador. Se o aluno estivesse realmente interessado no que est sendo exposto (uma vez que os adultos costumam atribuir bastante importncia aos contedos dados em aula), no precisaria ser ordenado para que olhe apenas ao professor. Em outro momento da aula, o professor menciona o Papa Leo da
44

poca renascentista. Ele mesmo tira uma brincadeira em cima disso, fazendo aluso ao smbolo do time pernambucano de futebol (Sport) que um leo e, imediatamente os alunos saem do silncio e ficam agitados, sorrindo e falando alto no mesmo tom de brincadeira (mais os meninos do que as meninas), porm, rapidamente, o professor decide retomar o assunto e interromper a baguna que se fizera. Percebi que o professor gosta de brincar com os alunos e de v-los sorrindo, mas tem que dar prosseguimento a um plano de ensino que parece no ter a ver com as vontades latentes dos alunos. O que nos mostra um engessamento do exerccio docente. Seria possvel aprender com prazer e entusiasmo? Ainda nesta aula, que durou 50 minutos, o professor faz uma pergunta turma sobre o assunto dado, um dos alunos responde e todos fazem um levante, gritam, sorriem, tiram onda com o fato de o menino ter acertado. Um deles ensaia um batuque na banca, mas o professor impede os nimos e diz a uma das crianas controle seu riso - mais um ordenamento autoritrio. Ao fim da aula, que, ao que me parece, era a ltima do semestre antes das frias do meio do ano, os alunos se levantam e alguns chegam perto do professor para cumpriment-lo com palavras e abraos. O professor parece ter uma relao de carinho com os alunos. Como j analisado, a tendncia atual da relao entre professores e alunos de uma boa escola no de inimizade, pelo contrrio. Mas o professor ainda controla a expresso dos alunos e estes terminam por cumprir as regras bsicas de convivncia escolar. Continuo na mesma turma para assistir prxima aula que seria de Geografia. O prprio professor de Histria, muito simpaticamente se oferece para me apresentar ao prximo que estava chegando. Permaneo na mesma banca. O professor de Geografia (chamaremos de Bruno) entra na sala e, com um ar srio, fica em p na frente esperando a turma se acalmar (muitos estavam circulando e/ou conversando) at que menciona que
45

precisa conversar sobre comportamento e diz a sala de aula lugar de aprendizagem, no de baguna. Temos a uma categoria, a chamada baguna. Reflito sobre o significado que permeia essa palavra. Apostaria que quase sempre o que se chama de baguna a mera expresso das vontades dos alunos em se relacionarem uns com os outros, vontade esta que to reprimida durante todo o tempo que s vezes se expressa atravs de gritos, ou porque os alunos so obrigados a ficarem nos seus lugares marcados e no podem circular para falar em tom normal uns com os outros. como se fosse um grito solitrio que quer alcanar a multido. A baguna, que parece ser tratada pelos professores como o auge do descontrole talvez seja uma simples comunho de emoes reprimidas. O Professor anuncia que ir fazer a correo coletiva de um exerccio avaliativo que j foi feito e a nota ainda vai ser entregue. Diz queria que todos copiassem porque vai cair na prxima prova. Atravs desse discurso, possvel identificar claramente a defesa de uma tarefa a partir da justificativa de que a cpia vai servir para um bom rendimento na prxima avaliao. No se fala importante que copiem o contedo para que aprendam ou simplesmente importante que aprendam. Em vez de para vida, se utiliza para prova e em vez de aprender, se utiliza copiar. O professor Bruno copia as questes da prova no quadro e vai dando as respostas corretas, o que faz os alunos exaltarem-se a cada vez que percebem que acertaram ou erraram segundo a lembrana da prova que fizeram h algumas semanas. No decorrer da correo (que durou os 50 minutos de aula), os alunos iam tirando dvidas a todo tempo, expondo a resposta que lembravam ter dado na prova e perguntando ao professor se ele iria considerar. O professor dizia que determinadas respostas no necessitavam ser to exatas, que os alunos no precisavam se preocupar, pois mesmo que no tivessem acertado a questo em sua totalidade, alguma
46

aproximao seria validada. Por muitos momentos o professor teve de repetir este discurso porque os alunos insistiam em perguntar vrias vezes sobre outras questes que no tinham respondido com a exatido da resposta correta. Isto me parecia uma preocupao quase obsessiva, pois a resposta do professor era sempre a mesma. No sei se talvez por minha condio de j ter passado por esse tipo de situao e, portanto, ter uma confiana maior no bom-senso de um professor que considera a criatividade do aluno e valida suas respostas inexatas. Porm, a minha sensao era de uma preocupao absurda das crianas em no terem correspondido ao esperado, mesmo o professor garantindo flexibilidade. O sistema de medio quantitativa constri uma espcie de aparato ideolgico que perpassa a sala de aula e torna as crianas obcecadas por um padro que at mesmo o professor insiste em desconstruir. Durante a aula, um dos meninos brinca com o professor, referindo-se a ele como ex-namorado de uma mulher (que, pelo que parecia, era algum conhecido da turma, provavelmente uma professora tambm - chamaremos de Ana Maria). Neste momento, um dilogo me surpreende, este mesmo aluno diz em voz alta, enquanto o professor escreve: professor, Ana Maria beija bem?. O professor vira-se calmamente e responde voc est querendo saber muito sobre Ana Maria... e desconversa. Este episdio no deixou de me provocar um riso no canto da boca que imediatamente procurei conter para no estimular comportamentos entre os alunos. Confesso que foi um momento quase catrtico, pois me parecia que, enquanto os alunos querem saber da vida do professor, conhec-lo de perto, falar sobre afetividades, fazer brincadeiras, estes tm que cumprir um programa previamente estabelecido do qual no podem fugir. certo que, presumo ousadamente, quaisquer centros educacionais necessitariam de momentos de concentrao para a apreenso de determinados contedos que no tm a ver diretamente com uma histria afetiva, por exemplo. Mas este dilogo representou-me
47

uma ausncia grande de espaos e momentos dedicados construo de afetividades entre os participantes de um ambiente escolar, tanto que o aluno fez a pergunta em tom provocativo, obviamente, mas esboando um mnimo interesse pela vida pessoal do professor, o qual parecia ser carismtico pelo que percebi ao fim da aula e em uma entrevista que realizei com ele (ser em breve relatada). Enquanto a turma copiava o quadro em meio a um rudo de conversas paralelas, o mesmo aluno fez outra pergunta, desta vez baixinho, levantando-se e pondo-se ao lado do professor com um brao estirado sobre as costas dele (um semi-abrao), dizendo professor, o senhor tem quantos anos de Colgio ABC? E o professor responde com calma: eu espero que voc no se levante mais. Em outro momento, o professor se aproxima de mim e diz hoje eles esto agitados, sempre foram, mas hoje esto mais, no meu entender, como se quisesse apresentar uma justificativa para no ter conseguido controlar a disperso. Existe uma ideia prevalecente no meio escolar que mede a eficincia de um professor atravs de seu poder de controle dos alunos. Outra reflexo me surgiu neste momento. Ao que me parece, professores de escola foram bons alunos, comportados, estudiosos, disciplinados, pois, presumo, para se dedicar a uma faculdade cientfica preciso mais concentrao e dedicao do que graduaes de carter mais tcnico, como administrao, jornalismo, etc. Neste sentido, os jovens que enveredam para o lado da docncia escolar, geralmente eram disciplinados (por questes de personalidade ou quaisquer outras que no vm ao caso) e, ao tornarem-se professores no entendem muito bem o porqu dos comportamentos indisciplinados e/ou no sabem lidar com isso, pois eram crianas comportadas que correspondiam ao padro exigido por seus mestres. A partir deste raciocnio, podemos identificar um nicho no ambiente escolar: um grupo (minoria) de atores sociais que se entendem e correspondem aos padres de
48

normas exigidos nesta interao por terem perfis comportamentais parecidos, os professores (que foram alunos comportados) e seus alunos comportados. De certo modo, a energia disciplinada circula nesse nicho sem muitos obstculos e a que se refora e se perpetua, pois, so estes alunos comportados que sero professores um dia e carregaro consigo esta energia. Enquanto que a maioria dos alunos est margem desse padro e se desvia dele a todo instante, como uma massa desviante que no se encaixa no sistema. Mas isto apenas uma elucubrao que necessitaria de um estudo parte para que se afirmasse enquanto uma hiptese confirmada. Ainda nesta mesma aula, observo o professor Bruno deslocando-se da frente da sala para verificar se um dos alunos estava copiando, aproximando-se de sua banca controle. A avaliao que estava sendo corrigida tratava de assuntos relativos a dados do IBGE sobre as regies brasileiras. No decorrer das explicaes que o professor dava sobre os dados, percebi que as aulas se preocupam mais com qual o dado em detrimento de o que achamos do dado. Os questionamentos sobre a realidade social me parecem bastante rasos, nada que traga reflexes empenhadas em compreender a situao social de diviso de classes no Brasil, por exemplo. No se aprofunda nos porqus, apenas se diz o que . Em meio correo da prova, um aluno que sentava perto de mim diz a si mesmo t lascado e eu preciso de nota..., com semblante de lamentao. A preocupao maior, como j dito, com a nota e no com o aprendizado, mesmo este ltimo sendo pregado oficialmente como objetivo maior de uma escola. Em um dado momento, um aluno levanta-se, olhando para uma pequena janelinha de vidro escuro que tem na porta, sorrindo e correndo em direo porta e sai. O professor olha para a porta que acabara de ser fechada com perplexidade. Ao final da aula, os alunos levantam-se, circulam, alguns saem da sala, o professor aproxima-se de mim e diz, com olhar ligeiramente desesperado vocs tm que ajudar a gente... Porque difcil. Muito
49

agitados. Na sua poca era diferente, hoje em dia mais difcil. Eu esbocei um sorriso de compreenso que no fiz questo de conter. No mesmo dia, dirijo-me ao outro prdio, o do ensino mdio, para conversar com a coordenadora do ensino mdio e poder assistir a alguma aula no dia seguinte. Caminho pelo ptio, que grande, tem uns bancos, umas rvores pequenas, 1 campo de futebol grande e aberto, 2 cantinas, outras 2 quadras fechadas para futebol, basquete e vlei, uma biblioteca na qual entrei para rever meu dirio de campo e me surpreendi com a mesma esttica que encontrei h quase sete anos atrs. Os mesmos quadros pregados na parede, um com o desenho de indgenas, um quadro com artefatos indgenas, algumas fotos antigas da cidade do Recife e um desenho de Gilberto Freyre. Parece que nada mudou em sete anos. Ao subir no prdio do ensino mdio, presenciei um dilogo entre a supervisora e 2 alunos (uma menina e um menino do 1 ano cientfico) na escada. Eles questionam uma prova de biologia que fora aplicada em sua turma, mas que tinha sido mais exigente do que a prova de mesma matria da turma vizinha que tinha outro professor. A supervisora justifica, dizendo que o professor havia dado mais assunto do que o professor da outra turma e por isso fazia sentido uma prova mais difcil. Os alunos continuam questionando, dizendo que era injusto e que estavam estudando mais do que deveriam. A supervisora compreende, mas pondera, repete o argumento. Os alunos insistem, o dilogo se estende, a supervisora reclama do tom da fala da aluna e diz vocs vm querendo mandar e definir, mas a escola j tem definies. Logicamente, abrir para uma interveno popular nas diretrizes e normas do colgio, neste momento, causaria um rebulio, uma subverso talvez at irrefletida, pois com a nsia reprimida dos alunos, eles tenderiam a remodelar as normas segundo suas vontades imediatas. Porm, importante citar a cultura de no participao dos alunos na construo da pedagogia do colgio, como se as autoridades
50

especializadas fossem as nicas que sabem sobre os anseios e as necessidades dos jovens. A prtica libertria de educao vai de encontro absolutamente a este tipo de concepo. Segundo a pedagogia libertria, os alunos so sujeitos ativos na construo do conhecimento e das prticas cotidianas. Devem ser estimulados a criar, a ter autonomia e intervir crtico e cooperativamente no grupo. No dia seguinte, 16 de junho, quinta-feira, assisti a uma aula de biologia no 1 ano cientfico (faixa etria de 15 anos), cerca de 40 alunos em sala. Ao me apresentar ao professor no incio da aula, dizendo que iria fazer uma observao, enquanto os alunos circulavam ainda, uma menina chegou junto e interrompeu, falando alguma coisa com ele. Ele respondeu-lhe, ela saiu e ele falou pra mim, em tom de brincadeira e cansao pode comear observando isso. Sentei-me ao fim da sala e no fui apresentada turma. Em um dado momento, uma menina que sentava minha frente virou-se e me perguntou, enquanto o professor copiava no quadro e a turma mantinha um rudo de conversas: teu nome Carla?, eu respondi sim (surpreendi-me com a informao de meu nome que j havia circulado). Perguntou o que eu estava fazendo ali, expliquei, e ela disse logo essa aula?. ruim? Por causa do professor ou da turma? questionei. Ela responde: que ele explica como se a gente fosse 5 srie. Por exemplo, toda vez que coloca PC no quadro, fica dizendo que parede celular. Todo mundo sabe que PC parede celular, sabe? E daqui a pouco ele se vira e coloca algum pra fora, tu vai ver. A sala permanece com alunos em silncio, o professor explica o assunto no quadro (bioqumica). Percebo que os alunos no esto barulhentos, mas no por isso prestam ateno explicao. Na coordenao h um aviso de que proibido utilizar qualquer aparelho do tipo celular ou MP3, mas alguns mexem no celular. Em um dado momento, percebi, somente nas bancas ao meu redor, 2 meninas mexendo no celular, uma delas segurava 2 aparelhos, um tanto disfaradamente para no ficar ntido ao
51

professor. Um aluno retirado de sala por causa do comportamento. 2 meninas se arrumam, penteiam os cabelos e se olham no espelho. A turma, em sua maioria, est copiando o que est no quadro e muitos conversando com colegas nas costas do professor. Esse padro no mudou muito nos 50 minutos e, ao fim, era hora do recreio. Aproveitei a relao que se estabelecera entre mim e a menina (chamaremos de Mariana) da banca da frente para perguntar se ela poderia me conceder uma entrevista curta. Ela, simpaticamente, aceitou (ser relatada em breve). O que me chamou ateno nesta aula foi a reclamao de Mariana em relao forma de o professor dar aula. O que poderia ser um grande cuidado por parte do professor com o entendimento dos alunos (explicar o que PC), era interpretado com impacincia para a aluna. Essa ausncia de dilogo na comunidade escolar provoca falhas de didtica extremamente primrias. A outra coisa que chamou ateno foi o descumprimento de regras como as alunas mexendo no celular. Os professores fazem vista grossa. A regra existe, mas todos sabem que obsoleta. Ao trmino da entrevista, agradeci e me encaminhei para a superviso onde presenciei um dilogo de um aluno com a supervisora. Assim que cheguei, ele dizia e fica fedendo ?! Ele havia acabado de voltar da aula de Educao Fsica e, como de costume os meninos jogarem bola, ele estava suado e pedia para tomar um banho no vesturio do colgio para entrar na aula seguinte. A supervisora dizia exatamente a escola no conta com isso de banho e o aluno retrucava, dizendo que precisava. Ela continuou justificando o impedimento a partir da programao de aula que no inclua isso. O aluno demonstrou irritao e saiu. Mais uma vez, percebi o carter cristalizado do sistema de programao da escola. A regra no se abre nem mesmo a uma necessidade fisiolgica de um aluno que reivindica um banho aps exerccio fsico. Provavelmente, os alunos suados, vestem de volta a farda limpa e entram na sala com
52

ar-condicionado fechada - assim acontecia na poca em que eu era aluna do Colgio ABC -, o que no parece agradvel ao convvio, muito menos saudvel ao corpo. Aps esse momento, pedi a uma professora (desta, especificamente, eu recordava nitidamente, havia sido minha professora) para que assistisse aula de Sociologia que ela ia dar no 2 ano cientfico (na minha poca no havia esta matria e esta professora s dava aulas de Histria, a sua formao acadmica). Escolhi esta aula por conhecer a professora e achar que a acessibilidade seria mais fcil. Ela no se lembrava de mim, mas foi bastante simptica e me explicou que aquele era um dia atpico, pois os alunos j haviam feito prova naquele dia e era praticamente a ltima aula do semestre, no cabia dar assunto novo, ento me disse deixo eles brincarem, fico conversando, vou tentar fazer um bate-papo... Entrei na sala e o clima permaneceu despojado do comeo ao final, a professora conversava com uns e com outros, sorria, havia grupinhos conversando. Em algum momento a ela introduziu um assunto de Sociologia, mas tratou-o de forma bastante leve, logo as conversas livres voltaram. Pareceu-me uma atmosfera mais agradvel aos alunos do que as aulas em que precisam ficar em silncio. Aquele era um espao de sociabilidade e entretenimento indisciplinados. Sexta-feira, 17 de junho, encontrei com o professor de Matemtica (chamaremos de Julio) para assistir sua aula no 1 ano cientfico. No primeiro momento, ele prprio me reconheceu, sorriu e me abraou, perguntando o que eu fazia ali. Expliquei que se tratava de uma pesquisa para a monografia e perguntei se poderia assistir sua aula. Ele aceitou com muita simpatia. Escolhi sua aula porque sabia que se tratava de um dos professores mais adorados daquelas sries por ser brincalho e carismtico e queria investigar como se dava o controle nessas condies. Ele me disse que aquela turma era muito difcil e quando perguntei por que, ele disse: os alunos no tm educao
53

domstica, os pais jogam e no querem mais saber! No fui apresentada aos alunos, apesar de ter sido percebida a minha presena. A aula permaneceu tranqila, o professor expunha o assunto novo sobre funo modular e vez ou outra soltava uma piada. Poucas vezes precisou chamar a ateno de algum e atribuo isso ao fato de ser um professor que diverte os alunos. Em um momento, o professor se aproximou de mim e disse voc veja... aquele aluno ali (apontando sutilmente a um aluno falante), o moreno, ele quer... (fez um gesto com o corpo), eu indaguei ... se destacar? e ele respondeu: ... Voc v que ele tem tendncia, ele meio delicado, sabe... e saiu. Esta declarao me deixou perplexa diante da viso sobre homossexualidade claramente demonstrada na fala do professor. De fato, no surpreendente se deparar com uma concepo discriminatria num colgio totalmente voltado aos bons costumes e ao mercado, um espao absolutamente despreocupado com a alteridade e a diversidade, muito menos com as relaes de opresso que marcam a nossa sociedade heteronormativa.

2.4.2 Entrevistas:

Ao perguntar se Mariana gosta de estudar no Colgio ABC, ela disse que sim. Completou, explicando que s vezes se sente muito cansada, pois algumas vezes na semana tem treino e chega em casa morta, sem vontade de estudar. Nas segundasfeiras, por exemplo, tem 12 aulas, manh e tarde. Perguntei o que ela achava desse ritmo, se considerava importante, mas pedi que fosse bastante sincera e no pensasse no que eu poderia gostar de ouvir (falei isso porque ela poderia pensar que eu estava avaliando seu comportamento e sentir-se tentada a demonstrar compromisso). Ela
54

pareceu bastante sincera e disse ruim, mas no fundo eu sei que importante. Pedi para ela citar as disciplinas que havia na sua srie e comentar sobre elas. Ela citou algumas como desnecessrias, ICN e ICH (a primeira trata de cincias naturais e a outra de cincias humanas), pois seus contedos j eram tratados em outras matrias. Disse que Fsica dividida em 4 tipos, Qumica em 3 e portugus em 2 (interpretao e gramtica). Matemtica tem 3 professores, Histria tem 2. Percebi uma sria e crescente fragmentao das disciplinas, como uma tendncia atual, fruto dos processos de especializao cada vez maiores na produo de conhecimento em nossa sociedade. O que nos lembra o conceito de reificao, tratado no captulo primeiro. H um isolamento das partes e estas no se relacionam com o todo. Cada parte possui sua racionalidade, mas uma irracionalidade perpassa o todo e desta no se tem uma viso clara e totalizante7. Sobre sua relao com os professores, ela diz que boa, mas deu o exemplo de um deles que parecia ser uma coisa dentro de sala e outra fora. Falou que gostava quando os professores faziam amizade com ela e, at, quando comentavam sobre seu comportamento individualmente, pois assim ela percebia no que precisava melhorar. Mais uma vez, uma aluna que sente falta de relaes mais prximas e humanas com seus professores. Na segunda-feira, 20 de junho, havia combinado com os professores de Matemtica (Julio) e o professor Bruno de Geografia para entrevist-los individualmente. A escolha se deu porque j havia travado relaes com eles e imaginei que ficariam mais vontade para me responder, em detrimento de professores totalmente desconhecidos. Primeiramente, relatarei a entrevista que durou cerca de 20 minutos com o professor Julio, que d aula no ensino mdio, 1 e 2 ano. O Professor Julio diz que o ensino do Colgio ABC excelente e que no mudaria nada no seu
7

Sobre isto, trataremos no captulo seguinte o problema da especializao e isolamento das disciplinas atravs de conceitos de Habermas.

55

sistema. Primeiramente, pedi para que definisse a pedagogia do Colgio ABC e depois fiz outras perguntas:
[Prof. Julio] - o professor ensina dentro de critrios de teoria e exerccios e o aluno, por sua vez, exercita em casa. Disciplina o comportamento de aluno na sala de aula. Vai muito de encontro educao domstica. Tem que respeitar. Se rebelde em casa, vai levar pra escola. Cabe ao professor educar, dar um jeito. [Pesquisadora] - Qual a importncia da disciplina? [Prof. Julio] - O aprendizado s vem com disciplina. [Pesquisadora] - A liberdade que os alunos tm na medida certa, ou o controle deveria ser maior ou menor? [Prof. Julio] - Medida certa. Eles atuam muito, auxiliares, superviso... [Pesquisadora] - Pra voc, para que serve o colgio na vida da criana/adolescente? [Prof. Julio] - Para a formao como pessoa, como homem, professor tudo. [Pesquisadora] - Qual o grau de dedicao que o colgio deve empreender para a insero do jovem no mercado de trabalho? [Prof. Julio] - Grau mximo. Sempre divulgando, fazendo palestras... Pro aluno ir pro vestibular sabendo o que quer. [Pesquisadora] - Em termos de formao humana, como o colgio se comporta? [Prof. Julio] - Muito bem. Eles tm uma disciplina de evangelizao. Acho que na 6 srie, crisma, eucaristia... [Pesquisadora] - Como a equipe docente deve lidar com os problemas pessoais dos alunos? [Prof. Julio] - Da melhor maneira possvel, ajudando a solucionlos junto com a famlia. [Pesquisadora] - Voc teria algum exemplo, professor? [Prof. Julio] - Nunca teve, no... [Pesquisadora] - No? [Prof. Julio] - No... [Pesquisadora] - Quais as principais reflexes em relao ao mundo e ao conhecimento que o colgio deve promover na vida do aluno? [Prof. Julio] - Orientar atravs de seminrios pedaggicos, trazendo profissionais da rea para falar sobre ela... [Pesquisadora] - Qual a importncia da cincia? [Prof. Julio] - fundamental para o crescimento do ser humano. Sem cincia no se progride, como se fosse uma lmpada apagada. [Pesquisadora] - Voc teria reflexes crticas sobre a produo de conhecimento cientfico na nossa sociedade? [Prof. Julio] - Que ela seja desenvolvida com discernimento para que no choque com os princpios bsicos da vida, por exemplo, o clone. No pode chocar com os princpios religiosos.

56

Interpretando o dilogo com o professor Julio, identificamos sua concepo de disciplinamento como um pilar fundamental para a educao humana, partindo de sua prpria premissa de que a escola serve para a vida. Se ligarmos este discurso sua clara defesa de um empenho mximo por parte da escola em inserir seus alunos no mercado de trabalho, visvel a rede de valores e mecanismos de poder que, atravs do disciplinamento, torna o ser humano apto obedincia e destri suas capacidades de criar o novo, de reinventar as normas e possuir uma condio de sujeito (crtico). As disciplinas so mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-utilidade (...) as disciplinas se tornaram, no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de dominao. (...) O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce a arte do corpo humano, que visa (...) a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. (...) A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas mesmas foras (em termos polticos de obedincia) (...) dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio estrita. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho, (...) a coero disciplinar estabelece no corpo o elo (...) entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada (FOUCAULT apud BELTRO, 2000, p. 38)

A educao pautada num cerceamento da liberdade, claramente exposto pelo professor, quando nos diz que o controle se d na medida certa. O Colgio ABC corresponde ao que se espera de uma boa escola. Os alunos no devem sair das salas (a no ser para ir ao banheiro ou beber gua e, em alguns casos, pedindo permisso ao professor), muito menos do colgio, usam fardas padronizadas, devem obedecer ao professor em sala, no realizam atividades autonomamente, tudo controlado pela regra. Quando questionado sobre as principais reflexes sobre o mundo e produo de
57

conhecimento,

professor

Julio

refere-se

apenas

reas

profissionais,

provavelmente referindo-se ao setores mais rentveis e de maior status. No entra minimamente em seu discurso uma preocupao com uma sociedade de classes, com grupos minoritrios, ou o debate sobre outras reas de conhecimento (vistas como menos profissionais) como a cultura popular, as artes, a filosofia. A formao humana a que se refere o professor resume-se a ensinamentos religiosos de origem catlica e as reflexes crticas sobre a cincia esbarraram novamente na questo crist, o que no nos deixa dvida em relao ao poder que a Igreja ainda exerce na socializao das crianas/adolescentes e como isto elimina por completo uma srie de reflexes que vo de encontro ao poder da Igreja. A resposta do professor pergunta sobre problemas com alunos pareceu bastante evasiva. Ao que me parece, muito improvvel que no tenha havido problemas pessoais com alunos ou que o professor no se lembre deles. Suponho que tenha respondido assim com receio de expor alguma histria particular ou para proteger o nome do colgio. Partiremos, agora, para o dilogo com o professor Bruno, de Geografia, que d aulas no ensino fundamental e mdio. A entrevista tem as mesmas perguntas que a entrevista com o Prof. Julio e outras que surgiram aps. Esta durou cerca de 40 minutos. Relatarei as suas respostas e indicarei o assunto das perguntas.
[Prof Bruno] - J ensino aqui h 10 anos, me identifico muito com esse colgio, meus filhos estudam aqui. Tenho mais experincia com o fundamental, j ensinei em vrios colgios, mas o fundamental daqui o melhor. A equipe tcnica muito boa, h preocupao com a pedagogia. Houve mudanas, mas sempre h seminrios, tudo o que h de mais moderno. No ensino mdio tenho menos participao, houve mudanas do ano passado pra c, ainda precisa de tempo pra saber. [Prof. Bruno - Sobre disciplina] - At o ano passado estava perfeito, este ano no sei mais como agir. O que tenho feito o que eu sei, agora falta esclarecimento... No sei at que ponto posso repreender um aluno. A gente no tem liberdade total em relao a como agir em sala de aula. Duas colegas nossas foram demitidas por causa de disciplina, o aluno no quis sair de sala, a j viu... Isso deixou a 58

gente constrangido. Antigamente eu sentia respaldo da instituio quando colocava o aluno pra fora, hoje no tem mais autonomia. A presena dos pais interfere muito, eles querem ensinar o professor a ensinar. A sociedade cria limites. Eu no vou a um teatro e vou gritar. Existem regras comportamentais que o espao exige. Num estdio de futebol pode falar palavro, mas a sala de aula parece um espao onde se pode fazer tudo, liberdade total. A disciplina inerente ao processo de ensino/aprendizagem. Silncio, respeito. Eu sou professor aberto, gosto do engajamento dos alunos, aluno participativo. Mas tem que ter regras bsicas de educao domstica. Temos mudanas boas hoje, mais liberdade de expresso, eu concordo, mas no d pra esquecer que na sociedade existe uma tica, existem conceitos ou preconceitos. Um aluno chamar palavro no certo. A questo no modernizao, educao. s vezes eu deixo 5 minutos conversando pra depois comear a aula... [Prof. Bruno - Sobre mudanas no colgio] - Deveria haver uma maior participao da direo pedaggica observando o dia-a-dia, procurando saber a realidade do professor. Sempre tem uma deciso de cima pra baixo. Queria que os pais se limitassem s reunies pedaggicas. Outra coisa, infra-estrutura carece de mudanas. O colgio t fazendo uma pesquisa com os pais sobre infra-estrutura. [Prof. Bruno - Sobre a funo do colgio] - O colgio uma preparao para a vida profissional e tambm seria uma extenso das relaes familiares, saber respeitar limites, saber conviver. Mas infelizmente o que a gente observa um espao vicioso: algumas crianas que no tm limite em casa e isso se estende aqui e a escola se omite. A criana fica sem regra na escola, desrespeita servente, aluno, professor. A lei no permite que se desvincule o aluno e a direo no toma deciso. [Prof. Bruno - Sobre a preparao do colgio para o mercado de trabalho] - Acho que o colgio faz isso. Orientao profissional, palestras todo ano, isso estimula o aluno a ter um universo maior de escolhas. Mas quanto a isso eu sou muito crtico, dentro do sistema que temos no Brasil, eu acho que a escola no sabe onde quer chegar, ela no prepara para faculdade e esta tambm no prepara pra vida profissional. [Prof. Bruno - Sobre o que um bom aluno] - Todos os alunos so bons. Quem est estragando o aluno bom a escola. Ela deveria ser um local de mudana, de orientao, reestruturao, educao essencialmente, mas no cumpre seu objetivo. O aluno vem com vcios normais e a escola se vicia tambm. [Prof. Bruno - Sobre o controle/liberdade] - Acho que o controle deveria ser maior. [Prof. Bruno - Sobre as reflexes que o colgio deve empreender sobre o mundo/conhecimento]- tica, meio ambiente, trabalho e sexo. [Prof. Bruno - Sobre a importncia da cincia e possveis reflexes crticas sobre a produo de conhecimento cientfico] - Acho que deveria ter a preocupao com o homem. Cincia deve estar intrinsecamente ligada tica. como se a gente estivesse perdido. Ns, como cidados, o que somos, o que seremos, depende da cincia. Gosto sempre de enfatizar para o aluno a reflexo sobre o tipo de cincia que vai desenvolver, por exemplo, a construo de um parque... Se preocupa muito pouco com o homem. muito materialista, direcionada ao desenvolvimento econmico, no t preocupada com o bem-estar social. 59

[Pesquisadora] - Voc acha que o colgio deve se empenhar na formao de uma criticidade no aluno a ponto de ele ser capaz de criticar o prprio sistema do colgio? [Prof. Bruno] - Sim, desde que haja... O aluno muito importante, mas tem que saber como falar. quando a gente diz que uma criana t certa, mas no falou da forma adequada, cumprindo regras sociais. A modernizao pode vir... A minha impresso que as teorias pedaggicas esto distantes da sala de aula. Quem escreve no vive a sala de aula.

O professor Bruno parece ter um discurso mais humanizado em relao ao professor Julio, apesar de resumir sua crtica do sistema escolar ao fato de este, segundo ele, no saber aonde quer chegar (discurso de produtividade). Preocupa-se com as questes do meio ambiente, com o bem-estar social para alm do desenvolvimento econmico, comenta sobre a importncia de alunos participativos. Observando sua postura e algumas conversas que tivemos aps sua aula, parece ter uma fala um tanto lamentosa e ligeiramente desesperada por no saber o que fazer com o comportamento dos alunos, sente-se perdido e, por isso, defende que deveria haver maior controle sobre os jovens. A partir disso possvel perceber a impregnao da necessidade das normas de civilidade no imaginrio dos educadores, mesmo aqueles que se dizem mais abertos, como o professor Bruno que considera, por exemplo, a liberdade de expresso como um avano. Sob o ponto de vista da Pedagogia Libertria, essas normas funcionam como mecanismos de uniformizao do comportamento geral para que se obtenha sujeitos iguais, fceis de domar e assim aptos para as atividades a serem realizadas na escola. uma forma de inibir a singularidade que cada ser humano carrega consigo, eliminando o desenvolvimento de sua criatividade e autonomia. Ento esses vcios de que fala o professor podem ser apenas as idiossincrasias de cada criana ou adolescente que no so bem trabalhadas em seu potencial e terminam por ser interpretadas como um obstculo convivncia e ao aprendizado. O professor se refere disciplina como inerente ao aprendizado, mas no menciona - e isso de se esperar - a livre expresso como um requisito fundamental para o exerccio do
60

conhecimento. Fromm (1980, p. 20) prefacia um livro de ttulo Summerhill (o qual ser citado no prximo captulo) em que se conta a histria de uma escola libertria inglesa de mesmo nome. Ele nos diz que
a educao deve ser entrosada com as necessidades psquicas da criana. A criana no altrusta. Ainda no ama, no sentido do amor amadurecido do adulto. um erro esperar de uma criana algo que ela s pode exibir de maneira hipcrita. O altrusmo se desenvolve depois da infncia.

Outro ponto interessante a indignao do professor com as decises de cima pra baixo que vm da direo pedaggica, revelando-nos o a fragmentao do exerccio pedaggico, posto que temos os que do aula e os que decidem. Os educadores que esto em contato com a turma, que sentem seus anseios, as dificuldades, os avanos, mas a direo geralmente tem maior poder de deciso sem a propriedade de quem vive o dia-a-dia com os alunos. Citando Beltro (2000, p. 10),
O que a escola regular faz, entre outras instituies modernas, atualizar esta hierarquia nos mnimos detalhes, ou seja, proceder naturalizao da lgica da Lei, do cumprimento das regras do jogo social, da ordem hierrquica. Dizendo de outra maneira, a escola regular participa da institucionalizao da cabea dos escolares, enquanto faz educandos pensarem e agirem por padres e normas hierrquicos, que podem ser modificados dentro da mesma lgica, mas jamais suspensos.

Em algumas experincias de pedagogia libertria, vemos o hbito de se desenvolverem assembleias peridicas nas quais se discute e se toma as decises coletiva e democraticamente sobre o cotidiano escolar. Em Summerhill, por exemplo, as assembleias eram semanais, com crianas e adultos, e as crianas pequenas tinham poder de voto. Neill (1980), autor do livro e fundador da escola, nos diz que ao se esperar que as crianas votem igual aos adultos, elas nos surpreendem com opinies legitimamente individuais.

61

Esta foi a ltima interao em campo. Ao fim da entrevista, era horrio de almoo, agradeci ao professor e me encaminhei para a sada do colgio. Neste meiotempo, observei as crianas sendo buscadas por seus pais, alguns meninos jogando bola no ptio e professores largando. O expediente se encerrava como mais um dia normal de aula, o mesmo cenrio, outros personagens, mas um script previsvel. esperado, ao fim deste relato, que as anlises aqui elaboradas a partir das observaes, entrevistas e demais dilogos tenham dado subsdios para fundamentar as teorizaes construdas ao longo deste trabalho e, principalmente, para trazer para a/o leitor(a) uma descrio mais ilustrada de como se do os processos comportamentais e interacionais que representam fenomenologicamente uma viso de mundo. Terminamos este captulo de anlises advindas de um quadro terico, partindo para o prximo que tornar mais exposto este quadro terico, fundamentado-o e expondo experincias pedaggicas libertrias em algumas partes do mundo e do Brasil.

62

Ia para a cama sem um pelo-sinal e acordava sem uma ave-maria. O meu so Lus Gonzaga devia olhar com nojo para o seu irmo afundado na lama. Agora o colgio iria consertar o desmantelo desta alma descida demais para a terra. Iriam podar os galhos de uma rvore, para que os seus brotos crescessem para cima. Quando voltar do colgio,vem outro, nem parece o mesmo. Todo mundo acreditava nisto. Este outro, de que tanto falavam, seria o sonho da minha me. O Carlinhos que ela desejava ter como filho. Esta lembrana me animava para a vida nova [Menino de Engenho] (REGO, 2003, p.147)

63

A Pedagogia Libertria: fundamentao, anlises e experincias


3. A

PEDAGOGIA LIBERTRIA: FUNDAMENTAO, ANLISES E

EXPERINCIAS

Neste captulo, iniciaremos destrinchando alguns princpios que regem o paradigma libertrio de educao e seguiremos traando anlises sobre estes princpios. Por ltimo, sero descritas algumas experincias de educao libertria.

3.1. Filosofia pedaggica libertria

A perspectiva pedaggica libertria normalmente suscita um estranhamento, pois na nossa cultura difcil conceber um espao escolar no qual, em primeiro lugar, os alunos possuam a mesma autoridade que os educadores. O Anarquismo tem como princpio a horizontalidade das relaes, ausncia de hierarquias e, desse modo, no ambiente educacional isto seguido, mesmo considerando que o educador detm conhecimentos importantes que os alunos no possuem. a que est a questo

principal, pois a Pedagogia Libertria considera a criana/adolescente como um ser

64

dotado do conhecimento de si prprio, capaz identificar e valorizar as prprias necessidades e desejos e orientar suas aes segundo seus interesses, conhecimento este que nenhum professor pode obter melhor do que o prprio educando. Numa perspectiva scio-psicolgica infantil, a criana no considerada uma tbula rasa, ela apreende e tambm interfere na realidade em volta. respeitando essa condio ontolgica do ser humano que se permite o desenvolvimento de sua autonomia. E um ser autnomo capaz de ser livre, considerando que a liberdade de um depende da liberdade coletiva. Segundo Josefa Luengo (2007, p. 16-17), uma das fundadoras da escola libertria Paidia, na Espanha,
a anarquia uma tica que regula nossa conduta, orientando-a para o bem maior em nossa prpria vida e na vida dos demais. primordialmente, uma busca de frmulas de convivncia, que compatibilizam toda classe de interesses prprios, com os interesses das pessoas que configuram um grupo humano especfico, e, por conseguinte, o grupo humano universal. Assim, a Escola da Anarquia trata e deve tratar de encontrar uma harmonizao entre a satisfao dos interesses pessoais, dos instintos bsicos de conservao da vida, com os que nos impulsionam ou devem impulsionar para a cooperao, a fim de conseguir a existncia e satisfao dos interesses e instintos dos demais.

A autonomia se estende ao grupo e assim se configura a autogesto, outro princpio anarquista, o qual poderamos considerar como a tcnica pedaggica libertria por excelncia. Numa definio breve, a autogesto coletiva o gerenciamento autnomo de um grupo em regime de democracia direta pelos seus participantes. Segundo Silvio Gallo, pedagogo e filsofo anarquista brasileiro,
A aplicao do princpio autogestionrio pedagogia envolve dois nveis especficos do processo ensino-aprendizagem: primeiro, a autoorganizao dos estudos por parte do grupo, que envolve o conjunto dos alunos mais o(s) professor(es), num nvel primrio e toda a comunidade escolar serventes, secretrios, diretores, etc. num nvel secundrio; alm da formalizao dos estudos, autogesto pedaggica envolve um segundo nvel de ao, mais geral, menos explcito, que o da aprendizagem scio-poltica que se realiza concomitantemente com o ensino formal propriamente dito.

65

A tradio das escolas anarquistas se deu muito mais em coletivos educativos de autoformao (como nos centros de cultura) do que pela formao escolar organizada, por lei, em agrupamentos compulsrios dedicados formao para o trabalho. Os atributos comuns como a freqncia obrigatria, programas fixos repetidos nas mesmas doses para todos os alunos, certificao e nveis de adiantamento para alguns no so encontrados nesses espaos. O objetivo fomentar os valores de solidariedade, liberdade e apoio-mtuo e desvencilhar-se da dependncia de quaisquer autoridades (at do prprio educador), sobretudo do Estado. Isso implica desnaturalizar a lei, seja ela cientfica, moral, jurdica, religiosa, descobrindo por que determinados saberes ganharam o estatuto de norma (BELTRO, 2000). As atividades da pedagogia libertria devem prezar por uma dimenso praxiolgica na construo dos saberes, uma vez que os aprendizados cotidianos devem estabelecer uma relao prxima com a realidade prtica circundante. Dessa forma os contedos no ocupam uma posio reificada, ou seja, isolada e autnoma em relao aos interesses verdadeiros do educando. No haveria, portanto, uma relao estranhada entre o que se aprende em sala de aula e a vida ordinria, pois esta que deve orientar a busca pelo conhecimento. Porm, quase sempre as escolas libertrias precisam dar conta tambm dos contedos programticos estabelecidos pelo Estado para no comprometer a subsistncia do educando que, como todos ns, precisa preencher requisitos profissionais e acadmicos dentro do sistema capitalista. Mas at mesmo estes devem ser trabalhados sob metodologias diferenciadas da pedagogia convencional.

3.2. Autogesto e Autoridade

66

Estendendo o termo libertria para alm do Anarquismo, a chamada Pedagogia Institucional (PI) identificada por alguns acadmicos como libertria, pois se baseia na autogesto pedaggica como forma de eliminar as hierarquias e fundar novas relaes. A Pedagogia Institucional nasceu da abordagem da Anlise Institucional (AI) que, segundo Gallo (2007), o resultado da unio da psicanlise com uma viso poltica socialista. A AI comeou na Frana ps-guerra, num movimento de intensa crtica e renovao dos hospitais psiquitricos, congregando pesquisadores e militantes de vrias tendncias de esquerda. Da se derivou o termo Psicoterapia Institucional que queria analisar como se d a relao das variveis institucionais intervenientes na relao doente-mdico e no grupo (GUIGOU apud GALLO, 2007). Transportando seus princpios para as instituies educacionais, foi nomeada a Pedagogia Institucional. A PI critica a educao formal sob o argumento de que esta se erige na pedagogia burocrtica8. A ideia reconhecer a relao dialtica que se estabelece entre o indivduo e a instituio e, nesse sentido, a burocracia que origina a dominao (ARDOINO; LOURAU, 2003).
Em sua forma positiva (mas no positivista) instituinte, em busca de institucionalizao, ela [PI] tem por horizonte poltico explcito a ideologia autogestionria. Mas enquanto M. Lobrot, sobretudo pedagogo e psiclogo, esperar da autogesto pedaggica, nas situaes de formao, uma propedutica mais subjetiva do que coletiva autogesto poltica, a partir de uma trajetria rogeriana, G. Lapassade e R. Lourau se interessaro muito mais pela transformao das instituies do que pela modificao das pessoas (esta amplamente tributria daquela) para reestabelecer, na prxis educativa, o jogo de uma dialtica do institudo e do instituinte interditada pelo fechamento dos sistemas tradicionais -, preciso analisar o funcionamento das instituies externas e das instituies internas, a fim de progredir na realizao do projeto autogestionrio e de instituir tudo o que possa ir nesse sentido. A PI parte, portanto, de posio estratgica entrista e microssocial (o velho sonho fourierista). Para trazer luz o no-dito institucional que atua como inconsciente poltico, para restituir a palavra confiscada (efeito Lukcs, efeito
8

O burocrata professor deve poder dizer: eu cumpri a totalidade do meu programa, eu obtive tantos xitos nos exames. Pouco lhe importam, no fundo, os efeitos psicolgicos reais de seu ensino. O que lhe sobretudo necessrio provar que preenche bem a funo que lhe foi confiada, sobre a qual repousa sua segurana e sua vida, assim como repousa a vida de sua famlia (LAPASSADE apud ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 55).

67

Weber), necessrio provocar desarranjar (P. Ville). Ser este o objeto de anlise coletiva que, diferentemente da psicanlise (em que o psicanalista permanece o nico mestre depois de Deus), se apoiar sobre o dispositivo analisador (histrico-natural ou construdo) cuja funo provocar a anlise e mobilizar todos os atores como analistas (ARDOINO; LOURAU, 2003, p. 11-12).

Porm, o entendimento e a prtica da autogesto suscitam bastante polmica em relao a como a figura do educador deve conduzir sua atuao no grupo. A premissa do anti-autoritarismo pode trazer concepes variadas de conduta. Para os institucionalistas, a autogesto se baseia na no-diretividade, ou seja, a ausncia de poder e a possibilidade de o grupo encontrar para si suas prprias instituies. Porm, segundo Gallo (2007), os pensadores institucionalistas tinham contradies entre si em relao a isso, alguns criticando a no-diretividade (como Lobrot), mas sem defender o estabelecimento do poder e, sim, admitindo o educador com uma posio mais ativa e menos consultiva, nesse caso, considerando que do contrrio o educador acaba ocupando uma posio submissa ao grupo. Para Gallo (2007), Lobrot afirma que o educador no pode fazer o que quiser, deve fazer apenas o que o grupo quiser - mas tambm no precisa fazer o que no quiser. O pedagogo anarquista diz que este um impasse, pois ao recusar fazer o que o grupo quer, causaria tenso e esta tenso s poderia ser resolvida com a instaurao do poder, o que nega a autogesto. A questo, em Gallo (2007), a concepo de liberdade construda a, a qual se baseia no laissezfaire (liberdades isoladas a liberdade de um termina onde comea a do outro) e no na liberdade coletiva. Outro equvoco de Lobrot, segundo o anarquista, uma aposta na revoluo individual como suporte para a emancipao e, para Lapassade, psicopedagogo institucionalista, a ao social abrangente da autogesto que pode promover a transformao. Gallo (2007) diz que preciso reconhecer que apenas a unio desses dois aspectos, paradoxalmente, capaz de transformar a sociedade, atentando para a
68

poltica interna do grupo e sua relao com as instituies maiores. O pedagogo afirma que, no geral, o movimento da PI no saiu das salas de aula, nem mesmo interferindo nas questes gerais da escola. Portanto, seria impossvel para a pedagogia burocrtica comportar a autogesto, pois esta seria encarada como uma parasita. Assim como o limite intransponvel da Pedagogia Institucional foi a burocracia escolar, a burocracia da sociedade capitalista parece ser o limite da Pedagogia Libertria (GALLO, 1995, p. 209) Em relao no-diretividade, esta se baseia nas bases educacionais rousseaunianas que admitem o ser humano como bom por natureza e corrompido pela sociedade. Deste modo, seria necessrio deixar as crianas livres, distante do mundo dos adultos, para que desfrutem da liberdade. Sobre isso, Gallo (2007) cita a filsofa Hannah Arendt que nos anos cinqenta levantou uma crtica dura chamada pedagogia moderna que era o movimento do escolanovismo, o qual estava sendo empreendido no sistema pblico de ensino norte-americano.
A isso, Hannah Arendt responde que, em lugar de estarmos libertando as crianas da tirania de uma autoridade adulta superior a elas, as estamos condenando a uma tirania muito maior, que a tirania de um s o professor (ARENDT apud GALLO, 1995, p.48). Mas a consequncia mais perniciosa deste ato que, na verdade, estamos banindo as crianas do mundo dos adultos, pois se elas so entregues prpria sorte na produo do conhecimento, jamais tomaro contato com esse mundo que, em todos os sentidos, sempre mais velho que elas; neste contexto, para sermos coerentes, devemos concluir que no existe verdadeiramente educao (GALLO, 1995, p. 48).

A questo da autoridade do educador, portanto, concebe (para os pensadores anarquistas clssicos da Pedagogia Libertria) que a partir dela que possvel alcanar a liberdade. Os conhecimentos que naturalmente os mais velhos possuem a mais do que as crianas devem ser utilizados com sabedoria para incentiv-las ao exerccio da autogesto. Um dos grandes pensadores no Anarquismo, Proudhon, faz uma crtica a

69

Rousseau9 no aspecto antropolgico de suas teorias. Argumenta que no a sociedade que corrompe os homens, mas estes que corrompem a sociedade, dada a condio ontolgica do humano que um ser social, contrapondo-se ideia de Rousseau de um contrato afirmado entre indivduos solitrios. A escola no deve ser isolada da sociedade, pelo contrrio, teve ter relao direta com ela (GALLO, 1995).

3.3 Analisando a Pedagogia Libertria

Podemos fazer uma anlise dos elementos da pedagogia formal atravs do terico da Escola de Frankfurt Habermas. O autor faz um resgate da dimenso comunicativa na razo, diferenciando-se dos pensadores anteriores da Teoria Crtica como se esta tivesse desprezado a filosofia da comunicao e este, por sua vez, deu ateno filosofia da conscincia. Segundo Freitag (1993) a teoria da modernidade em Habermas parte integrante da vasta teoria da ao comunicativa e apresenta a gnese da moderna sociedade ocidental. Para o terico, temos uma diferenciao prpria da modernidade, a separao do sistema universo da reproduo material (trabalho) do mundo vivido, o universo da reproduo simblica, tradies, linguagem, experincia comum. Cumpre dizer que este ltimo divido em 2 faces: aquilo que sempre foi; e a mudana (atravs da ao comunicativa). O que o autor chama de modernizao societria abrange o que pode-se considerar como o cncer da modernidade: a colonizao do mundo vivido pelo mundo do sistema (FREITAG, 1993). Habermas conceitua a razo comunicativa como possuidora de um potencial emancipatrio, em oposio ao papel da razo instrumental. O uso comunicativo da racionalidade (agir comunicativo) diferente do uso da razo para fins (agir estratgico)

Rousseau em sua clebre frase: o homem bom por natureza, a sociedade que o corrompe.

70

e, desse modo, ele se orienta para a cooperao, ou seja, para a construo de uma situao ideal de fala, o consenso.
A partir desse consenso, estabelecido atravs da ao comunicativa, Habermas pressupe que ocorra a universalizao dos interesses que guiam o conhecimento. No entanto, para que o conhecimento possa ser encarado como emancipatrio, torna-se necessrio que se garantam as condies de estabelecimento da verdade consensual, que, entretanto, s pode ser alcanada se se acreditar na possibilidade de um processo de discusso no qual os participantes atuem livres de coeres (MACEDO, 1993, p. 39).

Essa tal situao ideal de fala, afirma Macedo (1993), no possvel nas escolas convencionais porque, primeiramente, o professor atua operando a partir de consensos previamente construdos e que no so questionveis na situao professor/aluno. A autora ressalta que estes consensos tm maior possibilidade de serem estveis e alcanveis quando se trata da tematizao de fatos triviais, enxergveis no mundo emprico. Portanto, se a lgica positivista impera nos contedos escolares e esta, por sua vez, baseada no mundo fsico primordialmente, este consenso alcana um grau de estabilidade incapaz de ser ferido pelo pblico educando. Afora isto, para a prtica discursiva do conhecimento cientfico, preciso um domnio de uma linguagem restrita a uma elite, o que dificulta o entendimento mtuo. O consenso ser supostamente verdadeiro a partir do julgamento de determinadas pessoas que se constituem, em um dado momento histrico, como juzes privilegiados da verdade cientfica (MACEDO, 1993, p. 41). A grande questo a colonizao do mundo vivido pela racionalidade tcnica. Segundo a autora Macedo (1993), o mundo vivido deixa de ocupar uma condio de refutabilidade na construo do saber no ambiente da sala de aula porque no incluso na vida escolar. A respeito disso, poderamos dizer que a proposta de pedagogia libertria parece ir de encontro a este tipo de situao, pois, alm de igualar a autoridade de educadores e educandos no por acaso, mas por considerar neste ltimo sua

71

natureza autnoma e capaz de interferir no meio a concepo libertria tenta incluir as motivaes que o educando traz de sua vida cotidiana e a realidade prtica dos contedos, ou seja, sua associao com o mundo vivido. Este, por sua vez, a esfera em que a razo comunicativa opera em busca do consenso. O mundo do sistema, o oposto, a esfera dominada pela poltica e pelo capital (agir estratgico). Ainda nesse raciocnio, Macedo (1993) afirma que para um currculo emancipatrio na escola preciso reconstruir a criticidade (razo polmica) da gnese dos contedos, ou seja, apropriar-se de seus consensos prvios, problematizando-os e construindo novos consensos - o que nos lembra a proposta libertria de desnaturalizao dos conhecimentos institudos. Para isso, a interdisciplinaridade primordial para que se derrube as fronteiras cientficas.

3.4. Experincias de educao libertria

Summerhill uma escola libertria, fundada em 1921, na aldeia de Leiston em Suffolk, Inglaterra. Os alunos podem entrar em qualquer idade a partir dos 5 anos. Segundo Neill, fundador, as crianas dormem na escola e so instaladas por grupos etrios.
No sofrem inspeo dos quartos e ningum vai apanhar o que eles deixarem fora do lugar. Ficam em liberdade. Ningum lhes diz o que devem vestir. Usam a roupa que querem, a qualquer momento (NEILL, 1980, p. 03).

A escola renuncia inteiramente disciplina. O autor diz que, s vezes, alunos chegam de outra escola tradicional e ao se deparar com outro estilo de funcionamento, tendem a passar meses sem querer participar de quaisquer aulas ou oficinas, ou seja, brincam, participam de jogos e bagunam, depois se interessam pelas chamadas lies. Curiosamente, o autor ressalta que o tempo de recuperao proporcional ao
72

tempo que a criana passou na outra escola e o recorde foi uma garota egressa de um convento que passou trs anos vadiando. As aulas existem, mas as crianas podem passar anos sem participar, se no quiserem. H horrios, mas apenas para professores. Neill diz que provavelmente seus alunos no poderiam competir com outros de outra escola convencional nas questes de caligrafia, ortografia e fraes, por exemplo. Mas assegura que em um exame que exigisse originalidade, Summerhill estaria consideravelmente frente. As aulas compreendem desde carpintaria e pintura at conhecimentos convencionais como lnguas.
As crianas tm aulas, habitualmente, de acordo com a sua idade, mas, s vezes, de acordo com os seus interesses. No temos novos mtodos de ensino, porque no achamos que o ensino, em si mesmo, tenha grande importncia. Que uma escola tenha ou no algum mtodo especial para ensinar a dividir, coisa de somenos, pois a diviso no importante seno para aqueles que querem aprend-la. E a criana que quer aprender a dividir, aprender, seja qual for o ensino que receba (NEILL, 1980, p. 05)

A partir deste fragmento, podemos inferir a no preocupao da pedagogia de Summerhill com a tcnica propriamente dita de metodologia das aulas. Isso nos lembra a discusso empreendida no primeiro captulo sobre a tcnica segundo o filsofo Castoriadis (1987). Ele nos diz que a tcnica no deve ser desprovida do conjunto de significaes que as cria. Nesse caso, a metodologia de Summerhill pode conter os mesmos aspectos das metodologias das escolas convencionais orientadas para o disciplinamento e para o mercado porm, fazer esta anlise mais detalhada exigiria um aprofundamento maior no assunto da tcnica. Alm disso, em Summerhill, segundo Neill (1980), o aluno entra e, durante sua vida escolar, pode escolher ser um acadmico erudito ou um varredor de ruas na fase adulta, sem julgamentos morais sobre essas escolhas. A, podemos fazer uma observao relevante: a escola parece no questionar a funo de varredor de ruas, por exemplo, como um emprego que s existe por causa de uma sociedade baseada na heterogesto e na diviso social do trabalho. Nesse caso, a

73

escola se orienta para os preceitos libertrios de organizao interna, mas sem questionar o adulto l fora e sua relao com outras instituies. Na escola espanhola Paidia, fundada em 1978 por trs mulheres, e existente at hoje, a proposta educacional se d de forma bem distinta a Summerhill. A autora Luengo (2007), uma das fundadoras da escola, nomeada como espao de convivncia, defende a chamada contramanipulao, uma espcie de fomentao direta dos valores anarquistas, pois, afirma, se a escola no o fizer, os meios de comunicao, o Estado, a polcia, a igreja, ou seja, todas essas instituies autoritrias e capitalistas o faro. A Paidia subsiste como uma cooperativa e, em 1998, compreendia pouco mais de cem alunos. Este nmero cresceu nos anos seguintes.
Nossa escola, como mostra social, submetida a uma tica de defesa, a priori, dos direitos humanos, nos tem demonstrado que no serve para o fim para o qual se criou, porque as personalidades que gera, embora sendo diferentes das geradas pelas escolas autoritrias, no levam dentro de si a responsabilidade social de lutar por uma sociedade diferente, e sim por uma sociedade menos discriminativa, menos injusta, menos desumanizada, mas que aceita a diviso das classes sociais, a propriedade privada, o individualismo e as estruturas sociais estabelecidas (LUENGO, 2007, p. 10).

Este fragmento poderia suscitar bastante polmica em relao aos princpios anarquistas de liberdade e autonomia, uma vez que a escola defende abertamente a necessidade de inserir na subjetividade dos alunos valores ideolgicos. Tambm na Espanha, tivemos talvez a mais conhecida escola libertria entre o movimento anarquista, a Escola Moderna, fundada em 1901, em Barcelona, por Francisco Ferrer y Guardia. Serviu de inspirao para que outras fossem criadas e no Canad ela sobreviveu at 1970. A Escuela Moderna se fundamentava, segundo Safn (2003) em um ensino racionalista preocupado em revelar s crianas (e aos adultos) as injustias sociais e os abusos de poder (principalmente o da Igreja) de modo que no tolerassem nenhuma forma de opresso. A sua ecloso mais promissora foi em 1936, na poca da revoluo espanhola. Em 1908 havia dez Escolas Modernas em Barcelona e
74

mais de cem na provncia, a Catalunha. Safn (2003) afirma que no se violavam os desejos das crianas e elas s buscavam a instruo quando sentiam esse desejo. A escola era mista, meninos e meninas, e isto representa um avano significativo em termos de igualdade de gnero, para a sociedade da poca. No havia exames, prmios, nem punies. Os pais pagavam a escola de acordo com suas condies, podendo chegar at a gratuidade.
Ser o ensino racional, um mtodo de defesa contra o erro e a ignorncia; (...) substituindo o estudo dogmtico pelo estudo das cincias naturais. Entendemos por cincias naturais, o estudo das noes positivas e verdadeiras a transmitir por meio da experincia e demonstrao racionais. A criana adquirir desse modo um esprito observador e dedutivo que a prepare para receber todos os tipos de estudos, estudos que abraaro o conjunto dos conhecimentos, fundando-se, para isso, no sobre uma instruo terica, mas prtica: pr a criana em contato com a natureza e em condio de adquirir e utilizar os ensinos que o trabalho manual revela. Em vez de racionalizar sobre o inconcebvel, escrever Reclus [anarquista professor de Geografia] a Ferrer, comecemos por ver, observar e estudar o que est ao alcance de nossa vista, em contato com nossos sentidos e nossa experimentao (SAFN, 2003, p. 39-41).

Entendemos, a, a importncia que a realidade circundante tinha para o ensino dos contedos na Escola Moderna. Os ensinos no eram passados a partir de uma abstrao como normalmente se encontra nas escolas tradicionais, abstrao esta que pode chegar a uma posio reificada em relao aos sentidos prprios do educando. Percebemos tambm a nfase na importncia das cincias naturais e ao chamado racionalismo de Ferrer, passando-nos a ideia de uma concepo positivista. Porm, Gallo (1995) diz que necessrio considerar como era importante a valorizao das cincias para combater os mitos que a Igreja, por exemplo, difundia, numa poca em que inevitavelmente contvamos com uma forte impregnao da filosofia positivista nas cincias.
Apesar da importncia dada cincia, em Ferrer o racionalismo e o positivismo clssico aparecem de certo modo invertidos: a cincia s tem sentido se estiver a servio do homem e no ao contrrio; e a razo embora seja o centro do conhecimento, encarada apenas como uma das facetas do homem, formando um conjunto com as emoes, 75

os desejos etc. um verdadeiro sacrilgio para o racionalista clssico, que v na razo a mestra nica (GALLO apud KASSICK, 2004, p. 27-28)

Safn (2003) tambm fala do funcionamento da escola atravs de autoridades funcionais. As funes burocrticas podiam ser intercambiadas entre pessoas ao sabor das demandas. Ferrer y Guardia foi preso e legalmente executado pelo governo em 1909. No Brasil, comeo do sculo XX, tnhamos muitas escolas libertrias inspiradas na Escola Moderna por conta dos imigrantes europeus que chegavam no pas. Eram vinculadas ao movimento operrio brasileiro da poca, especificamente o anarcosindicalismo.
Foram criadas, neste perodo, segundo Rodrigues (1992), mais de 50 escolas, bibliotecas e centros de cultura nos estados do Rio Grande do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Cear, Sergipe e Par, cuja importncia foi bastante significativa para a classe operria face ao descomprometimento do governo para com a educao do trabalhador e de seus filhos (KASSICK, 2004, p. 21).

Kassick (2004) nos diz que, na poca, o sistema de educao brasileiro era extremamente exclusivo. Havia um ensino dual: para a burguesia, o ensino das artes, das cincias; aos filhos do povo, o ensino profissional, habilitando-os para a mo-deobra fabril e propriamente para a submisso. A remunerao da escola se dava nos moldes de uma cooperativa, com a contribuio dos pais conforme suas condies e atravs da promoo de rifas, festas, quermesses, etc. As escolas tinham uma relao estreita com a imprensa sindicalista e muitas das publicaes eram utilizadas em sala de aula, fomentando a aproximao do educando com as questes sociais do seu tempo, principalmente as trabalhistas. As Escolas Modernas no passaram muitas dcadas sobrevivas e foram fechadas no comeo do sculo principalmente por causa da presso da Igreja Catlica.

76

O amor no um sentimento. um domnio de aes nas quais o outro constitudo como um legtimo outro na convivncia. (Humberto Maturana)

77

Consideraes Finais
Consideraes Finais

A educao formal e oficial uma instituio criada sob o argumento de que serve instruo dos mais novos para o exerccio da civilidade. Em resumo, o comportamento civilizado a apreenso correta de lnguas e de cincias, que so os ensinamentos principais de uma escola competente socialmente e, sobretudo, o comportamento disciplinado. Porm, o que observamos so elementos que vo alm do que comumente visvel. As escolas servem para o condicionamento dos indivduos para serem elementos produtivos para o sistema capitalista, distribuindo-os em classes sociais. O discurso da disciplina, na didtica predominante no sistema escolar brasileiro, por exemplo, aquieta os alunos para que utilizem sua energia para as atividades escolares, estas, por sua vez, impregnadas de uma tcnica (Castoriadis) construda por
78

paradigmas provenientes de uma cincia marcada pelo positivismo e por uma explorao de povos sobre outros, desde a escravido at diviso social do trabalho. O sentimento que marca as atividades de uma boa escola no a busca pelo conhecimento para engrandecer o esprito servio do bem estar comum. Mas, sim, para galgar posies na sociedade que proporcionem o bem-estar individual, sem a preocupao com a psicologia dos alunos e sem investigar o conjunto de consensos que compem as estruturas sociais. Do mesmo jeito que nas salas de aula o objetivo passar de ano, a vida no colgio para ser um bom profissional e servir ao sistema de produo capitalista. Podemos dizer que o espao de convivncia entre crianas que esto ali para sua educao uma instituio absolutamente colonizada pelo mundo do sistema. A respeito disso, Freitag (1993, p. 26) explica:
Assim como o sistema se diferencia (na modernidade) em dois subsistemas (economia e Estado), tambm ocorrem diferenciaes no interior do "mundo vivido". Habermas distingue aqui trs diferentes "estruturas" ou subsistemas: o cultural, o social e o subsistema de personalidade, por sua vez regulados pelos mecanismos de "integrao social" (controle social, socializao e aprendizado). Esses mecanismos so, segundo Habermas, regulados pela ao comunicativa, dependendo da linguagem. A continuidade ou mudana das normas e valores que regem a Lebenswelt como um todo depende da aceitao ou no, por parte dos atores (envolvidos e atingidos) dessas normas e valores. O questionamento de sua validade exigiria a suspenso da comunicao cotidiana e a instaurao de um "discurso prtico" que permitiria, como vimos, criticar, renegociar e finalmente reinstaurar a validade de novas normas e valores.

A vivncia dos subsistemas do mundo da vida, dependendo do grau de atuao da razo comunicativa, pode ser um meio de absoluta criatividade, como diz a autora, uma sociabilidade que permita a re-inveno de normas e valores lembremos da desnaturalizao das leis na filosofia libertria. Um dos subsistemas citados a personalidade. Recorremos, com isso, preocupao da Pedagogia Libertria com a psicologia infantil, respeitando seus desejos e anseios e dessa forma evitando traumas que comprometem o desenvolvimento sadio da personalidade do indivduo.

79

Sobre a discusso de tcnica, percebemos um aparato de elementos sociais que criaram a pedagogia convencional das escolas, elementos estes que, segundo o paradigma libertrio, carregado de autoritarismo, heteronomia, opresso e desprazer. A pedagogia libertria pode ser uma proposta de sociabilidade que descolonize o mundo da vida dos mecanismos de poder e do capital. A razo comunicativa, nesse contexto, estaria operando numa situao aproximada ao que Habermas chama de situao ideal de fala, ou seja, interlocutores livres de coeres. O trabalho desenvolvido em sala de aula teria como objetivo tornar os sujeitos livres para que possam construir um conhecimento no condicionado s necessidades do sistema capitalista (des-reificar os saberes), que, como bem descreve Marcuse, uniformiza os desejos e necessidades humanas, tornando-nos incapazes de agir criativamente no mundo (prxis) e de operar segundo o nosso eros. As experincias de Pedagogia Libertria obviamente no foram absolutamente fiis filosofia libertria por diversos fatores e, alm disso, ainda so muito escassas e distantes de ns. Portanto, nossas especulaes sobre os seus efeitos de transformao no mundo ainda esto numa plano um tanto abstrato. Porm, a filosofia da educao pode nos trazer subsdios para realizar reflexes e empreender aes na prtica. Restanos saber se uma pesquisa como esta suficiente para se recorrer a uma busca por outro sistema de educao. Eu, particularmente, prefiro acreditar que esta realizao cientfica seja apenas uma produo erigida sobre exigncias de estruturas sociais que (a favor de Habermas) devem ser investigadas em seu conjunto de pretenses de validade (consensos).

80

Referncias

ARDOINO, Jacques; LOURAU, Ren. As pedagogias institucionais. So Carlos: Rima, 2003. BELTRO, Ierec Rego. Corpos dceis, mentes vazias, coraes frios: Didtica: o discurso cientfico do disciplinamento. So Paulo: Editora Imaginrio, 2000. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: 10 de maio. 2011. CASTORIADIS, Cornelius. As encruzilhadas do labirinto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. CRESWELL, John. Projeto de Pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 186-210. CORRA, Guilherme Carlos. O que a Escola? In. PEY, Maria Oly (Org.). Esboo para uma histria da escola no Brasil: algumas reflexes libertrias. Rio de Janeiro: Achiam, 2000, p. 51-84.

81

CROCCO, Fbio Luiz Tezini. Georg Lukcs e a reificao: teoria da constituio da realidade social. Knesis, Vol. I, n 02, Outubro-50 2009, p. 49-63. ENRIQUEZ, Eugne. A organizao em anlise. Petrpolis: Vozes, 1997. FLICK, Uwe. Introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. FREITAG, Brbara. Habermas e a filosofia da modernidade. Disponvel em: http://see r.fclar.unesp.br/perspectivas/article/view/769/630. Acesso em: 20 de julho. 2011 GALLO, Slvio. Educao anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba: Ed. Unimep, 1995. ___________. Pedagogia Libertria: anarquistas, anarquismos e educao. So Paulo: Imaginrio, 2007. p. 117-145 JACCOUD, Mylne; MAYER, Robert. A observao direta e a pesquisa qualitativa. In: POUPART, Jean. et. al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemolgicos e metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 2008. p. 254-294. JAPPE, Anselm. As aventuras da mercadoria: para uma nova crtica do valor. Lisboa: Antgona, 2006. KASSICK, Clvis Nicanor; KASSICK, Neiva Beron. A pedagogia libertria na histria da educao brasileira. Rio de Janeiro: Achiam, 2004. KASSICK, Clvis Nicanor. Razes da organizao escolar. In. PEY, Maria Oly (Org.). Esboo para uma histria da escola no Brasil: algumas reflexes libertrias. Rio de Janeiro: Achiam, 2000, p. 51-84. LIMA, Licnio; Organizao escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governao democrtica da escola pblica. So Paulo: Cortez Editora, 2000. LUENGO, Josefa Martn. A escola da anarquia. Rio de Janeiro: Achiam, 2007. MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Pensando a escola e o currculo luz da teoria de J. Habermas. Disponvel em: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/v iewFile/855/767. Acesso em: 21 de julho. 2011. MALISKA, Marcos Augusto. Max Weber e o estado racional moderno. Disponvel em: http://www.cejur.ufpr.br/revista/artigos/001-2sem-2006/artigo-02.pdf. Acesso em 18 de junho. 2011 MARCUSE, Herbert. A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional. Rio de Janeiro: ZAHAR editores, 1979. MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
82

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. So Paulo: Boitempo, 2007. NEILL, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo: Summerhill. So Paulo: IBRASA, 1980. PEY, Maria Oly (Org.). Esboo para uma histria da escola no Brasil: algumas reflexes libertrias. Rio de Janeiro: Achiam, 2000. REGO, Jos Lins do. Menino de engenho. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003. SAFN, Ramn. O racionalismo combatente: Francisco Ferrer y Guardia. So Paulo: Imaginrio, 2003. SANTOS, Marcos Ferreira. Voc sabe com quem est falando? O contexto da lei n.o 5692/71. Disponvel em: http://www.marculus.net/textos/voce%20sabe%20com%20quem %20esta%20falando.pdf. Acesso em: 15 de maio. 2011. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 334.
Ilustrao da capa: Fonte: Franseco Tonucci (1975) La maquina de la escuela (Adaptada). Disponvel em: http://atinachile.bligoo.com/content/view/207555/Recordando_a_Franccesco_Tonucci.html

ANEXOS Libelo publicado no jornal A Gazeta do Povo em 19/2/1910, em que a Igreja exorta o povo brasileiro e o prprio governo a banir a escola anarquista da sociedade: ...todo mundo j sabe que em So Paulo trata-se de fundar uns institutos para a corrupo do operrio, nos moldes da Escola Moderna de Barcelona, o ninho no anarquismo de onde saram os piores bandidos prontos a impor suas idias, custasse embora o que custou. Ora, uma tal casa de perverso do povo vai constituir um perigo mximo para So Paulo. E preciso acrescentar que no somos ns, os catlicos, que ficaremos expostos sanha dos irresponsveis que sassem da Escola Moderna. Brasileiros e patriotas, havemos todos de sentir o desgosto, uma vez realizados os intuitos da impiedade avanada, de ver insultada a ptria, achincalhadas as nossas autoridades, menosprezadas as nossas tradies de povo livre, por estrangeiros ingratos que abusam do nosso excesso de hospitalidade e tolerncia. (...) A Escola Moderna vai pregar a anarquia, estabelecer cursos de filosofia transcendental, discutir a existncia de Deus e semear a discrdia... Depois, ser a dinamite da ao. (RODRIGUES apud KASSICK, 2004, p. 39-40)

83

Extrado de: http://laiconoclasta-revista.blogspot.com

Extrado de: http://laiconoclasta-revista.blogspot.com

84

[ESCUELA MODERNA] Extrado de :http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com/Ferrer+i+Guardia+y+la+esc uela+moderna

85

[FRANCISCO FERRER Y GUARDIA] Extrado de: http://madrid.cnt.es/pedagogia_libertaria/articulo.php?id=24

86