6 de octubre de 2011

Nm. 3.917 (1.347) ESCUELA 3

Opinin
a excelencia se ha convertido en un mantra que hoy se recita en los ms variados campos de la actividad humana. Si bien predomina en el mbito de los negocios, su eco se escucha en todas partes, incluida la educacin. Est claro que estamos ante un bien al que no se debe renunciar. Qu persona o institucin no aspira a ser excelente? La respuesta es obvia: la excelencia es tan deseable como irrenunciable. Hasta ah, todos de acuerdo. El problema se plantea cuando intentamos denir qu entendemos por excelencia o nos proponemos caracterizarla con mayor precisin. Entonces, con las discrepancias, surge la necesidad de analizarla cuidadosamente para evitar los tpicos y las misticaciones. Al hablar de excelencia debemos distinguir al menos dos dimensiones complementarias, una individual y otra social. Desde la primera perspectiva, la excelencia puede entenderse como la meta personal consistente en desarrollarse y conducirse en la vida del modo ms completo y satisfactorio posible. Se trata de un planteamiento que toma al propio individuo como referente, sin introducir necesariamente una mirada comparativa. Desde la segunda perspectiva, la excelencia consistira en la posibilidad de conseguir unos ciudadanos con un alto desarrollo de sus capacidades, susceptibles de producir al mismo tiempo con su actuacin una contribucin valiosa para su entorno social. En este caso la referencia se sita fue-

Qu excelencia? L

ra del individuo y la comparacin resulta casi inevitable. Ambas perspectivas han estado siempre presentes y coexistido en el mbito educativo. Aunque a veces los educadores hemos insistido demasiado en la dimensin individual, los socilogos siempre nos han recordado que la sociedad impone su propia dinmica, que tambin ha de ser tenida en cuenta. En efecto, todas las sociedades han desarrollado mecanismos de construccin de la

Al hablar de excelencia, debemos distinguir dos dimensiones complementarias: una individual y otra social
excelencia, que han servido para atribuir posiciones sociales a los individuos. Los sistemas educativos han participado de esa dinmica, asignando ttulos y diplomas, que no son sino la traduccin escolar de dicho proceso y un elemento bsico para la construccin de la distincin social. Recordemos que Philippe Perrenoud ya realizaba en 1985 un magnco anlisis al respecto (La fabrication de lexcelence scolaire: du curriculum aux pratiques dvaluation), por no hablar de las obras clsicas de Pierre Bourdieu. Ante la evidencia de esta funcin social de la educacin se plantea una doble disyuntiva. Por una parte, debemos decidir si queremos

que la escuela tienda a reforzar las desigualdades sociales o ms bien a compensarlas. Por otra parte, tenemos que especicar cmo vamos a promover la excelencia. Se trata de dos cuestiones ntimamente ligadas. Acudamos a un ejemplo concreto, el recientemente creado Bachillerato de excelencia de la Comunidad de Madrid. Est claro que su objetivo consiste en formar de manera excelente a los estudiantes que han sido considerados los ms capacitados (no entrar ahora en el modo en que se realiza ese diagnstico). La estrategia consiste en separarles del resto y darles una formacin considerada excelente. Este modelo opta claramente por estimular la creacin de una lite escolar, de la que se espera que adopte una funcin de estmulo para todos y de dinamizacin social en el futuro. Dejando aparte los juicios morales o polticos, el problema es que la investigacin no ha demostrado que las cosas funcionen as, sino ms bien al revs. Ese y no otro es el fundamento de la separacin temprana de los jvenes en centros o grupos paralelos que practican algunos sistemas educativos. Cuando pases que lo aplican, como Alemania o Chile, analizaron sus datos de PISA, encontraron que esa estrategia ha contribuido a ampliar la brecha de rendimiento entre los mejores alumnos y los peores, pero sin conseguir elevar la media. O sea, que el modelo favoreci a los mejores, perjudic a los peores, no impuls la mejora global e increment las desigualdades. Dicho de otro modo, favoreci exclusivamente el eli-

ALEJANDRO TIANA FERRER Director general del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI

tismo. Dnde est el efecto virtuoso esperado? O hay que dejarlo para ms tarde, para cuando esos estudiantes se graden, aceptando de nuevo otra creencia no contrastada? La alternativa consistira ms bien en adoptar una estrategia de estmulo de la excelencia que impulsase el desarrollo de todos, reconociendo las diferencias que indudablemente existen entre los estudiantes, promoviendo el progreso en funcin de las capacidades personales y evitando el refuerzo de las desigualdades escolares, antesala de desigualdades sociales. El resultado de la misma es bien sabido, pues en los pases que la vienen aplicando desde hace dcadas, los mejores resultados van de la mano con tasas elevadas de equidad. Quizs valga la pena inspirarse en esos modelos de excelencia, ms que en las ocurrencias que no est demostrado que funcionen. Las evidencias que poseemos indican que la excelencia debe conjugarse con la justicia, evitando el simple elitismo.

Es lo femenino patrimonio de la humanidad? A

ctualmente, tenemos la costumbre viciada de juzgar por las apariencias, a pesar de que en nuestro acerbo cultural popular conservamos dichos y refranes como las apariencias engaan, no es oro todo lo que reluce el hbito no hace al monje etc. Sin embargo la socializacin escolar de , nias y nios an se basa en las apariencias: apariencia de importante o fundamental, conceptos calicativos que presiden e informan el llamado canon acadmico, casi intacto desde tiempo ha. Lo que ha cambiado tambin en apariencia son los mtodos y sistemas de aprendizaje, los soportes didcticos y metodolgicos: los libros son muy caros y bonitos, los materiales audiovisuales profusos, los equipamientos digitales al alcance de todo centro. La palabra se va sustituyendo por la imagen, la imagen suplanta al discurso y al aprendizaje signicativo. Se trata de que toda alumna y alumno pueda decir me suena, rerindose a cualquier tema de cualquier materia de las que consideramos importante o fundamental. Este me suena suena a conocimiento colectivo, compartido, imprescindible para presentarse en sociedad. Pero los conocimientos escolares no han variado apenas. Las nias no encuentran en la instruccin intelectual ni en la educacin fsica ni en la artstica y mucho menos en los lenguajes que las vehiculan, rastro o huella de lo femenino o, como preero llamar, de la obra humana de las mujeres, lo que las deja en una situacin de inferioridad maniesta, aunque aspiren a la excelencia de la mano de los compaeros varones. Los nios siguen pensando y aprendiendo que la obra humana es la obra masculina, con ciertas excepciones bastante extraas y espordicas, de algunas mujeres intrusas: valientes, privilegiadas o extraordinarias, especiales, en suma, que se colaron y colocaron en el rbol de la ciencia, con enormes esfuerzos no siempre recompensados con fama o nombre. Los nios varones aprenden superioridad, sin que nadie se la ensee? El profesorado se resiste a hacer conscientes los automatismos aprendidos. Se supone que el masculino incluye al femenino, se supone que es universal, se supone lo que es incorrecto, pues no se comprueba que los nombres propios de mujeres como artces de cultura y ciencia son escassimos o inexistentes. Para remediar este entuerto y compensar ese desequilibrio hay que hacer un esfuerzo consciente y constructivo. Hay que mostrar la obra humana de las mujeres y evaluar el aprendizaje de la misma. La obra humana de las mujeres es tan universal como la de los varones y, adems, est dotada de una segunda versin de la que carece lo masculino: la obra reproductiva, todo aquello que ha hecho y hace posible que la humanidad no se extinga

fsica y socialmente. La obra reproductiva es patrimonio de la humanidad, cmo si no seguimos y seguiremos viviendo? Pero esta no se ensea ni se aprende ni en la escuela ni en la casa: tenemos prejuicios para ensear acerca de las relaciones sexuales, de la salud reproductiva, de los mecanismos y tcnicas de crianza, alimentacin y relaciones familiares democrticas. Las chicas y chicos escolarizados durante 12 aos al menos, son analfabetos relacionales. Solo aprenden lo que los medios a su alcance, distintos a los familiares y escolares, deciden que aprendan: relaciones tribales, maltrato y acoso, burla y desprecio, individualismo exacerbado e ideas errneas respecto a su lugar en el mundo, como si cada nia y cada nio pudiera aspirar a un trono, a una pasarela o a un podio de fama y grandeza. La escuela no ensea la obra humana de las mujeres. Ni la tele, ni Internet. An las tenemos ocultas detrs de todo gran hombre Las . mujeres vehiculan en pblico la abnegacin con el silencio o la rivalidad con el escndalo. Maras o Evas, ngeles o demonios. Las chicas normales casi ya no existen segn la cara visible de la cultura imperante: las brillantes estudiantes desaparecen en el paso a la vida adulta y activa como empleadas del montn, las deportistas se reconvierten en monitoras de tiempo libre, las diestras en matemticas intentan ensear tan ardua materia, compaginando

ELENA SIMN Analista de gnero, experta en coeducacin y escritora feminista

todo ello con una maternidad intensiva que las asxia, aunque solo tengan una criatura. Las chicas siguen estando solas en su obra humana. Y los chicos pretenden tambin seguir estando solos, para no sentirse juzgados y urgidos a desarrollar sus responsabilidades ciudadanas, relacionales o familiares. Ellos siguen jugando y jugando, a lo que sea, invirtiendo su tiempo y sus capacidades en echar pulsitos al destino, al borde de situaciones peligrosas o insostenibles. Y solo por haber nacido con el sexo masculino. El afn de cooperacin entre los sexos est siendo arrinconado, por mor de la diferenciacin excesiva en cosas de nias y cosas de nios Tambin lo que se estudia en la escuela . tiene este defecto y, de este modo, la necesaria cooperacin entre mujeres y hombres para vivir una vida ms lgica, completa y saludable, se sigue alejando de los objetivos del milenio.