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Estratgias Educativas para a Preveno da Violncia

Rosario Ortega e Rosario del Rey


Braslia, novembro de 2002
As autoras so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nom es e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.

Ttulo original: Estrategias educativas para la prevencin de la violencia: mediacin y dilogo Publicado originalmente pela Cruz Roja Juventud . Espaa. UNESCO 2002 UNESCO 2002 Edio brasileira A edio brasileira foi publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil

Estratgias Educativas para a Preveno da Violncia


Rosario Ortega e Rosario del Rey
edies UNESCO BRASIL
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil JorgeWerthein Cecilia Braslavsky Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Comit para a rea de Cincias Sociais e Desenvolvimento Social Julio Jacobo Waiselfisz Carlos Alberto Vieira Marlova Jovchelovitch Noleto Traduo: Joaquim Ozrio Reviso: Mirna Saad Vieira Reviso Tcnica: Marlova Jovchelovitch Noleto e Maria Fernanda Pires Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite Diagramao: Fernando Brando Projeto Grfico: Edson Fogaa Copyrigth 2002, UNESCO
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar. 70070-914 . Braslia . DF . Brasil Tel.: (55 61) 321-3525 Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: UHBRZ@unesco.org.br

Ortega-Ruiz, Rosario Estratgias educativas para a preveno da violncia / Rosario Ortega e Rosario del Rey; traduo de Joaquim Ozrio . Braslia : UNESCO, UCB, 2002. 170p. Ttulo original: Estrategias educativas para la prevencin de la violencia: mediacin y dilogo. ISBN: 1. Problemas Sociais 2. Juventude 3. Violncia 4. Educao 5. Cultura de Paz I. Del Rey, Rosario II. UNESCO III. Ttulo CDD 361.1

NOTA SOBRE AS AUTORAS

ROSRIO ORTEGA catedrtica da Escola Universitria em

Sevilha e presta servios tambm como catedrtica na Universidade de Crdoba. Alm disso, dirige o projeto .Andaluca Anti-Violencia Escolar: SAVE. e coordena o projeto europeu .Tackling Violence in Schools on European-wide Basis..Em2000, publicou .Educar la Convivencia para Prevenir la Violncia. e, atualmente, parceira do .European Observatory of Violence in Schools.. ROSRIO DEL REY bacharel em Pedagogia. Atualmente, professora colaboradora interina do Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educao da Universidade de Sevilha. Alm disso, publicou diversos artigos e participou do projeto de investigao Peer Support Project no Center for the Study of Peer and Family Relationship in School of Psychology and Counseling da Universidade Survey de Londres.

SUMRIO
Prefcio ..................................................................................................... 9 Abstract ................................................................................................... 13 Introduo .............................................................................................. 13 1. OS PROBLEMAS DA CONVIVNCIA: FALTA DE MOTIVAO, NATUREZA CONFLITUOSA E VIOLNCIA ESCOLAR...................................................... 15 Subsistemas de relaes interpessoais: a ecologia humana do centro educacional .................................................. 20 O problema da motivao para o estudo e o clima de conflito escolar ............................................................. 24 O clima de conflito e o risco de violncia escolar .................. 29 Trabalhar a convivncia para prevenir o clima de conflito e a violncia .................................................................... 32 2. ENFRENTAR O CLIMA DE CONFLITO, PROJETANDO A CONVIVNCIA ..................................... 37 Ensinar ou educar? ...................................................................... 39 A convivncia no plana .......................................................... 42 Alfabetizao emocional e vida em comum ............................ 44 Como desenhar um projeto de educao para a convivncia? ............................................................................... 48 Primeira fase: anlise do contexto e avaliao prvia das necessidades ........................................................................... 48 Explorando o clima de conflito escolar ................................... 51 Segunda fase: compreender a situao e priorizar a interveno ................................................................................. 52 Terceira fase: planejamento e desenho das aes a serem desenvolvidas ................................................................. 55 Quarta fase: o desenvolvimento das atividades e a seqenciao das mesmas ..................................................... 60 Quinta fase: Avaliar como um processo de reflexo crtica estimula o avano ............................................................. 61
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Fase Final: elaborao de um relatrio e publicao da experincia ............................................................................... 64 3. CONVIVNCIA E FORMAO DOS DOCENTES: O DILOGO COMO INSTRUMENTO............................. 67 O curso curto: uma estratgia de sensibilizao,

iniciao e aprofundamento ....................................................... 69 Atividade 1: Sentir um passo mais do que conhecer ........... 75 Atividade 1: Buscando uma imagem clara de nosso sistema de convivncia ................................................................ 85 Atividade 2: Analisando os dados de um questionrio .......... 90 Atividade 3: Hierarquizar a informao e priorizar as linhas de interveno .............................................................. 92 Atividade 4: Desenhar um banco de atividades ...................... 95 Para concluir ............................................................................... 102 4. ATIVIDADES PARA MELHORAR O DILOGO E A CONVIVNCIA NA SALA DE AULA ..................... 105 Atividade 1: a vida nas salas de aula ........................................ 108 Atividade 2: a vida nas salas de aula II .................................... 112 Atividade 3: E tu, como farias? ................................................ 116 Atividade 4: Declarao Universal dos Direitos da Turma.... 119 Atividade 5: O que quero ser quando crescer? Regressando ao futuro ...................................................................................... 122 Atividade 6: Abusos verbais so abusos reais........................ 125 Atividade 7: Falar por falar ....................................................... 128 Atividade 8: No se pode fazer nada ...................................... 131 Atividade 9: melhor deixar acontecer? ................................ 133 Atividade 10: Conhecidos, companheiros e amigos ............. 135 5. APRENDER A PEDIR AJUDA: MEDIAO EM CONFLITOS ..................................................................... 139 O conflito interpessoal no cenrio da escola obrigatria .... 140 A mediao: uma estratgia de ajuda externa ........................ 143 Quando e como implantar um programa de mediao escolar? ....................................................................... 145 O tempo, o espao, os papis e as condies da mediao ... 146 Formao, atitudes e habilidades do mediador escolar ........ 149 O desenvolvimento de um programa de mediao .............. 152 Um processo de mediao ........................................................ 156
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PREFCIO
Miriam Abramovay1 A violncia na escola um fenmeno complexo e mltiplo. Como aponta Debarbieux2 , existem escolas que so historicamente violentas e outras que passam momentaneamente por tais situaes. H violncias que so ocasionais, outras que so permanentes e elas dependem tanto das condies internas quanto externas da escola. Por isso, o combate e a preveno violncia no podem ser feitos de maneira determinista nem fechada, mas requerem estratgias que modifiquem o padro de relacionamento na comunidade escolar, a qual composta por alunos, professores, diretores e pais. Um aspecto fundamental para reverter um quadro de violncia a construo de um senso de pertencimento comunidade. Na publicao Violncias nas Escolas3, constatou-se que este um dos fatores mais importante para a construo de uma cultura de paz. Mas, para que esse senso de pertencimento exista, imprescindvel que a escola tenha regras claras e uma estrutura democrtica a fim de que todos se sintam parte desta estrutura e representados no grupo.

No entanto, no isso que tem acontecido, como se percebeu na publicao. Em vez de ser um lugar seguro e de integrao social, de socializao e de resguardo, a escola se tornou um cenrio de ocorrncias violentas. Ela tem se mostrado como um lugar onde as vrias modalidades de
Professora da Universidade Catlica de Braslia. DEBARBIEUX, ric. La violence en milieu scolaire; la dsordre des choses. Paris: ESF diteur, 1999. 3 ABRAMOVAY, Miriam e RUA, Maria das Graas (Coord.). Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO, 2002. 10
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violncia . fsicas e simblicas - se manifestam de maneira particularmente intensa. Isso se deve, de um lado, ao fato de que a escola reflete tenses, frustraes e problemas que ocorrem do lado de fora de seus muros e que interferem negativamente na vida da comunidade. De outro, os grandes discursos sobre princpios e valores da educao j no encontram ressonncia na sociedade. A escola no prepara mais para o mercado de trabalho, nem mais nica ou principal fonte de transmisso de conhecimentos sobre o acervo cultural da humanidade. Alm disso, a escola no corresponde expectativa de abrir possibilidade de um futuro para os jovens. A percepo de que uma escola violenta manifestada nos discursos de alunos, professores, diretores e pais. Em seus relatos, na pesquisa citada anteriormente, os alunos expem, muito claramente, sua insatisfao em relao infra-estrutura dos prdios, reclamam da falta de vnculo entre o contedo das disciplinas e suas necessidades existenciais e profissionais e dizem que no gostam de seus professores. Os docentes, de sua parte, reclamam dos alunos, que classificam como indisciplinados e desinteressados. Cria-se, ento, um clima de conflito, transformando a escola em um lugar de sofrimento para alunos e professores. Prevalece a falta de dilogo e a convivncia se torna difcil, tensa e impera nas relaes sociais a .lei do silncio., to conhecida no mundo do trfico de drogas. Depois de muitos estudos, anlises e tentativas de compreender os .comos. e os .porqus. da violncia nas escolas, o momento atual o de buscar solues e alternativas para esse problema. No Brasil e em diversas partes do mundo, pesquisadores e estudiosos comeam a se debruar sobre o tema, na tentativa de encontrar estratgias que sejam eficazes no sentido de melhorar o relacionamento entre os atores da comunidade escolar.
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dentro desse contexto que se insere o livro Estratgias Educativas para a Preveno da Violncia . Mediao e Dilogo. Ele se apresenta como uma ferramenta valiosa, que permite abordar a questo de forma inovadora, pois consiste em um guia para lidar com os conflitos por meio de um conjunto de estratgias educativas e de preveno. A meta

modificar o padro de relacionamento entre os atores da comunidade escolar, visando melhoria da convivncia. A publicao mostra que a mudana de padro de comportamento implica uma renovao dos relacionamentos de modo a alterar as relaes interpessoais, a fim de que todas as partes envolvidas se sintam representadas, ouvidas e participantes do ambiente no qual elas convivem. Para que isso ocorra, imprescindvel fazer uma investigao e uma observa o crtica do processo, a fim de detectar quais so as condies e os problemas especficos de cada estabelecimento, como defendem os organizadores do guia. Isso necess rio porque, embora sejam especficos, esses problemas so complexos e surgem em uma teia de relaes e atividades sociais que no se do no vazio. E, mais do que isso, nem sempre tudo explicitado por meio dos discursos: nas relaes interpessoais esto envolvidos sentimentos, emoes que nem sempre so verbalizados. Em outras palavras, as relaes pessoais no so entes abstratos, mas processos concretos em que as pessoas se vem envolvidas, dadas as condies e formas de comunicao que somos capazes de ativar e manter. Assim sendo, a melhoria do clima no ambiente da escola e da convivncia entre as pessoas depende das possibilidades de cada um expor o que pensa e sente, permitindo que se solucionem os problemas conforme eles surgem . afinal, a comunidade e a convivncia escolar so dinmicas. nesse mbito que a proposta do guia inovadora e pode funcionar como um instrumento valioso para educa12 dores e membros da comunidade escolar no Brasil, pois no prope frmulas prontas e acabadas: em primeiro lugar, porque ele parte do pressuposto de que qualquer interveno deve ser feita de acordo com o que cada unidade considera ser o seu principal problema. Segundo, porque ele prope algumas estratgias de .alfabetizao emocional e de vida em comum. que so construdas e aplicadas no dia-a-dia. Finalmente, fundamental que as linhas de interveno nos conflitos e em outros incidentes violentos que ocorrem na escola envolvam a maioria dos agentes educativos e, se poss vel, a maioria dos estudantes. Afinal, a forma como interpretamos os conflitos e problemas que necessariamente fazem parte da vida social um dos fatores mais importantes para avanar com boas ou ms relaes sociais. E como as boas ou ms relaes no se do no plano abstrato, mas so tecidas no dia-a-dia da convivncia; elas so processos concretos e como tais devem (e podem) ser trabalhados. , portanto, um trabalho preventivo em grupo e cooperativo, de educao sentimental e moral.
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ABSTRACT
This book primarily aims to establish a set of

procedures, both theoretical and practical, for the mediation of conflicts within the school environment. The authors provide an ecological and a community approach to analyze the uprising of school violence. Due to its content, the book is mainly directed to teaching staff in their daily routine. According to the authors, the prevention of conflicts that arise in schools must be understood and dealt with by a multi-disciplinary approach (e.g. creating a network to support school activities, thus avoiding isolation). The book is divided in eight chapters. They focus on the identification of conflicts; the means to overcome them; the alternatives to face and prevent them from occurring; and it contains a discussion of didactic strategies for the school context.
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INTRODUO Em uma sociedade como a atual, submetida a mudan as tecnolgicas to aceleradas, difcil saber quais vo ser as necessidades imediatas para o dia de amanh; do mesmo modo, difcil tomar decises sobre onde colocar o rol de aspiraes de qualidade de vida. O que acontece no mbito das sociedades desenvolvidas que, quanto maior o estado de bem-estar, maior conscincia social se produz com relao melhoria das condies de vida. J no caso dos que vivem nas regies pobres e muito pobres, ocorre algo diferente, ou seja, a aspirao justa costuma ser a busca de um mnimo que permita ir resolvendo as necessidades bsicas, sem a qual no ser possvel falar do respeito aos Direitos Humanos. A distribuio desigual da riqueza e os nveis de desenvolvimento to extremamente diferentes entre regies e pases que esto em permanente comunicao, mediante

1. OS PROBLEMAS DA
CONVIVNCIA: FALTA DE MOTIVAO, NATUREZA CONFLITUOSA E VIOLNCIA ESCOLAR
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sofisticados sistemas tcnicos de distribuio da informao, fazem com que seja muito complicado afirmar que o que bom para um lugar no seja claramente insuficiente para outro; ou que aquilo que imprescindvel numa localidade no o seja em outra, por ser considerado pouco relevante e generalizado. Contudo, em todas as comunidades, qualquer que seja sua cultura, as pessoas tm uma aspirao comum: a busca da paz, a eliminao definitiva da guerra e da violncia, e a luta diria para melhorar a prpria qualidade de vida e a dos que os rodeiam.

Esta aspirao adquire diferentes formatos, de acordo com a formulao que lhe seja dada num determinado contexto cultural, econmico ou social, mas, em geral, versa sobre a base da necessidade de melhorar a qualidade de vida atual. Este conceito est relacionado a um conjunto mais amplo de fatores, alguns dos quais no dependem diretamente das pessoas que se vem afetadas. Por exemplo, a base econ mica, complexa em si mesma, neste mundo globalizado em que vivemos, no depende, quase nunca, daquelas que desejam melhorar a qualidade de vida das pessoas. Desse modo, preciso levar em conta todas essas variantes, pois, caso contrrio, nossos discursos e nossas prticas podem pecar por ingnuos. O FATOR HUMANO, O NCLEO DA QUALIDADE DE VIDA A qualidade de vida e a aspirao pela sua melhoria deveriam ser interpretadas como um processo, no qual, mesmo que existam fatores de difcil alterao, h outros nos quais podemos intervir. Felizmente, nem a cultura nem a sociedade so realidades fixas; so, pelo contrrio, realidades em contnua mudana, s quais o indivduo deveria sentir
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que tem livre acesso, ou seja, deveria sentir que pode ir mudando com seu esforo individual e coletivo. importante este ponto, porque, quando falamos de melhoria da qualidade de vida, atravs da educao, em seu sentido mais amplo, convm saber que, ao mesmo tempo, estamos tentando progredir na liberdade e na autonomia. E, embora nem tudo dependa diretamente de nossos esforos, uma parte substantiva passvel de ser mudada. Assim, ainda que, nem tudo possa ser controlado, h alguns fatores importantes, que no sendo controlveis, podem ser modific veis. Tal o caso do importante fator humano presente em todos os sistemas de vida. O fator humano parece uma generalidade excessiva, mas, se for considerado como um elemento de comunidades de convivncia e de relaes sociais, fica mais simples de ser entendido. De fato, a vida sempre uma vida social, composta por diferentes redes de relaes interpessoais, que integram os cen rios ordinrios em que vivemos. As condies de vida e a atividade conjunta ou dependente de uns com respeito a outros nos proporcionam um entremeado de relaes, nas quais encontramos no s a origem de alguns de nossos problemas, como a possibilidade de resolv-los e melhorar nossas prprias condies. Ningum se desenvolve no vazio social; ningum age isoladamente; e as dificuldades, que, com freqncia, aparecem, no foram geradas na solido. Neste sentido, adotar uma posio terica comunitria no um privilgio sofisticado; arrancar de uma base . a

da necessidade de progresso e de melhoria da vida, em todos os cenrios . e ir em busca de melhoria daquilo que, por ser parte de nossa identidade pessoal e coletiva, sempre um recurso do qual disporemos. Aprender a fazer uma anlise comunitria das dificuldades que nos assolam, alm de evitar o desnimo e a culpa .
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muitas vezes paralisadoras e pouco funcionais . colocam-nos numa boa posio em direo melhoria, pois aprenderemos a ver-nos, a ns mesmos e aos demais, como potencial de transforma o e aperfeioamento. Anlises individualistas, fortemente psicologicistas, economicistas ou abstratamente polticas, muitas vezes necessrias, nem sempre nos permitem visualizar recursos e instrumentos de mudana. por isso que ns (Ortega, 2000) adotamos uma perspectiva comunitria e ecolgica em nossa anlise da convivncia escolar. REDES SOCIAIS, CONVIVNCIA E QUALIDADE EDUCACIONAL Chamaremos de redes sociais de participao o entremeado de relaes interpessoais, em que cada um est envolvido, ao participar de atividades, no importa de que natureza, no somente as de carter individual, mas, tambm, aquelas que implicam compartilhar comunicao, idias, sentimentos, emoes e valores. As redes sociais de participao podem ser produzidas pela deciso livre de fazer algo com outras pessoas porque o sistema institucional . o que organiza normalmente as sociedades . impe cenrios, nos quais se realiza uma atividade conjunta. Desde a famlia, como o grupo mais prximo, no qual cada um nasceu, at a incluso em associaes e partidos polticos, assim como em grupos de referncias auto-escolhidos, os seres humanos vivem muito tempo em cenrios de convivncia. A ao conjunta, quando complexa e culturalmente organizada, ao se converter numa verdadeira atividade, proporciona sentido pessoal e significado social a tudo o que cada um faz, diz, pensa e expressa. A comunicao com os outros vai estabelecendo o discurso prprio e compartilhado e nos traz, pouco a pouco, certos sinais de nossa identi19 dade social. Finalmente, os conhecimentos, emoes e sentimentos, compartilhados com os demais, permitem-nos ir alimentando o processo de desenvolvimento e as aprendizagens que a vida nos oferece. Consideraremos aqui a aprendizagem e o desenvolvimento no como processos muito concretos e regulamentados, mas como elementos da trajetria de vida das pessoas, quando aspiram melhoria de suas condi es de vida e, de uma ou outra forma, a busca de bemestar e de felicidade. Considerando desta forma to ampla os processos de desenvolvimento e aprendizagem, a educao pode ser vista como o conjunto de sistemas, mais ou menos formais, dos quais nos

dotamos para obter o aperfeioamento possvel de ns mesmos e de nossas condies de vida. Ora, regressando ao ponto de partida a educao , em grande parte, um processo que acontece nos mbitos de atividade e comunicao em que vivemos. mbitos esses, nos quais, alm do cenrio mais ou menos fixo, composto pelas condies que nos so dadas, como se disse antes, e que so condies determinadas por fatores econmicos, culturais e polticos . nem sempre por ns controlados . esto presentes, permanentemente, as redes de relaes interpessoais, que compem o tecido humano no qual vivemos, e sobre o qual poderamos ter uma influncia mais objetiva. So os sistemas de relaes entre as pessoas o ncleo bsico da convivncia, do qual, em grande parte, dependemos e sobre o qual podemos influir, medida que vamos adquirindo conscincia de como so essas relaes e de como poderiam ser melhoradas. A forma com que administramos nossa relao em comum, com que nos dirigimos aos outros e permitimos que os outros se dirijam a ns, como impomos nosso critrio ou descobrimos o critrio alheio, as expectativas que provocamos nos demais, e as que ns fazemos de como os demais se comportar o ou nos trataro, constituiro um fator importante em nossos projetos de aprendizagem e melhoria das condies de vida.
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Isto possvel porque as relaes interpessoais tm todas, alm de componentes que nos so alheios e que nem sempre conhecemos e tampouco dominamos, um componente interpsicolgico. Ou seja, esto compostas pelos sistemas de comunicao, poder, atividade, conhecimentos e afetos compartilhados, que permitem o entendimento positivo e, portanto, o progresso na percepo de satisfao pessoal, ou, pelo contrrio, podem ser foco de desencontros, conflitos e problemas que afetaro nossa vida pessoal, dificultando a melhoria de bem-estar e a aspirao de felicidade. Nossas relaes interpessoais no so um elemento estritamente objetivo, ainda que sejam um elemento estritamente real e constatvel de nossa vida; nossas relaes interpessoais se vem permanentemente conotadas por sentimentos e emoes que afetam nossa identidade subjetiva. Assim, repetiuse at saciedade que um componente to importante, como o a auto-estima, requer uma contnua alimentao do afeto positivo e a estima dos que nos rodeiam. No somos sujeitos fechados, mas em permanente contato com os outros. Muitas vezes, somos parte da identidade social daqueles com os quais convivemos embora sem a verdadeira conscincia disso. Ser membro de um pequeno grupo ou de um coletivo nos traz caractersticas e condies que devemos aprender a integrar como uma zona aberta de ns mesmos, porque estas no nos pertencem por inteiro. Ser membro de uma rede social bem articulada j nos garante o estmulo necessrio para enfrentarmos tarefas

difceis de executar sozinhos, mas tambm nos coloca diante da necessidade complementar de cuidar da rede, j que os problemas que a afetam terminaro nos afetando pessoalmente. Por sua vez, estas relaes, tanto pela prpria natureza psicolgica dos seres humanos como porque as necessidades individuais e os estilos prprios de ser e estar so muito
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diversos, nunca so simples nem estticas. Conflitos de toda ordem, problemas conjunturais ou permanentes, tenses, malentendidos, paixes pouco reflexivas, amores e dios, assim como amizades e altrusmos so o prprio molho onde se cozinha a vida social interpessoal. A forma como interpretamos os conflitos e problemas, que, necessariamente, vo surgir em nossa vida social, ser um dos fatores mais importantes para ir avanando com boas ou ms relaes sociais. As boas e as ms relaes interpessoais no so entes abstratos, mas, sim, processos concretos nos quais nos vemos envolvidos, devido capacidade que tivermos de ativar e de manter as formas de nos comunicar com os outros. Neste sentido, importante no esquecer que a vida em comum tampouco acontece no vazio, mas em cenrios concretos. Assim, ao conjunta, comunicao e vida afetiva em comum sero trs elementos que atravessam os eventos da vida de cada um nos cenrios fsicos e simblicos em que vivemos. Contudo, ocorre com freqncia que se encontra, no mbito das instituies educacionais . leia-se a famlia, a escola e as instituies sociais, que tm alguma funo de ajuda ou apoio social . um discurso expresso sobre at que ponto a qualidade da vida um fator decisivo na obteno de outras qualidades como a educacional. Pelo contrrio, no acontece isso nos mbitos como o da proteo sanitria ou social. No recente relatrio europeu, elaborado por um amplo grupo de especialistas (Salomaki e outros, 2001) .Proposal for an Action Plan to Combat Violence in Schools., sob os auspcios da Comisso Europia e em colaborao com o Centro de Promoo da Sade da Finlndia, do qual tivemos a oportunidade de participar (Ortega, 2001), faz-se a meno, de forma clara, de que o combate da violncia escolar deve contar com instrumentos de melhoria das relaes que, atuando de forma preventiva no processo da convivncia escolar, terminem por evitar a violncia juvenil; ou seja, em contextos
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de sade e de desenvolvimento social, menos especializados na instruo e mais abertos ao modelo de anlise comunitria do que o at agora seguido na educao formal, vai-se estabelecendo a busca do bem-estar mais como parmetro de melhoria da vida de relao interpessoal do que de interveno direta. Entretanto, considerando que a escola , alm de um cenrio de instruo, um mbito de convivncia, cada vez mais preciso entender que seus efeitos no devem limitarse

a saberes concretos, mas que se necessita tambm estar atento para seus efeitos na formao geral da personalidade individual e social de seus protagonistas e agentes. Como veremos mais adiante, estamos pensando nos estudantes, mas no deixamos de pensar na trajetria profissional dos docentes que, tambm, so afetados pela alta ou baixa qualidade do sistema de convivncia que as escolas estabelecem. Aprender a conviver um seguro de habilidades sociais para o presente e para o futuro; , portanto, um indicador de bem-estar social. Por sua vez, visto de seu lado negativo, o efeito de risco, situado na permanncia por tempo prolongado em cenrios e sistemas de convivncia muito conflituosos, quando no claramente violentos, aumenta, de forma importante, outros riscos sociais, como a tendncia ao consumo de produtos nocivos sade, hbitos de consumo de fumo e lcool, etc. Deste modo, retornando brevemente s orientaes de preveno do relatrio europeu, que comentamos anteriormente, preciso resumir algumas idias e recomendaes, que aparecem em seu prembulo e que aqui vamos considerar decisivas. So as seguintes: . a abordagem da preveno dos conflitos associados violncia deve ser interdisciplinar; desde os servios de sade mental s instituies de proteo social e os centros de educao formal deveriam se envolver na preveno;
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. todo plano de ao deve ser global e coordenado: das instituies de sade s educacionais e s de prote o e solidariedade; . fundamental a formao do magistrio, em todos os nveis, para que a preveno venha includa nos planos educacionais, diretamente vinculada ao currculo. Interdisciplinar, para ns, significa que, quando o assunto to importante e suas possveis conseqncias sobre a populao to srias e graves, como o alto grau de natureza conflituosa da sociedade, suscetvel de se tornar um ambiente de cultivo de fenmenos de violncia, nenhum grupo profissional ou de poder deve atribuir a si o controle total sobre sua anlise e seus mtodos de trabalho. Nada fez mais dano escola do que seu isolamento do curso geral dos melhores valores sociais, como so a sensibilidade para a mudan a, a ateno s camadas mais desfavorecidas da populao, o papel primordial em programas de ajuda a outros, etc. A escola no pode estar isolada, ainda que precise, em grande parte, de um espao prprio e de certas condies especficas. A escola tem que estar aberta ajuda que lhe vem de fora, de outros organismos sociais e solidrios. Global significa aqui que preciso considerar que todos os sistemas, agentes, recursos e protagonistas devem ser

tomados como importantes, tanto na hora do estudo do fen meno como, principalmente, na hora das propostas de interven o. Neste sentido, preciso considerar que a escola no um limite fechado, que pertence exclusivamente aos docentes e aos alunos; no s as famlias, mas tambm as entidades sociais, que rodeiam os cenrios educacionais, tm responsabilidade nos fenmenos e devem ser chamadas para buscar a solidariedade e o apoio que a escola necessita para resolver seus conflitos. Finalmente, necessrio ter presente que nada pode ser feito sem contar com a clara conscincia profissional dos
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docentes, seus desejos de atuar e seu entusiasmo para mudar as coisas. Para isso, preciso que o magistrio se sinta apoiado pela sociedade, ajudado em suas tarefas e com recursos suficientes para atuar em planos inovadores e de progresso. SUBSISTEMAS DE RELAES INTERPESSOAIS: A ECOLOGIA HUMANA DO CENTRO EDUCACIONAL A comunidade educacional est composta por um sistema de redes de relaes interpessoais, de diferente natureza, que se articulam tanto aos sistemas de atividades quanto aos sistemas sociais de status, papis e funes escolares. Neste sentido, distinguimos (Ortega e Mora-Merchn, 1996) trs grupos: o composto pelos docentes e, em geral, pelo pessoal do estabelecimento escolar, com responsabilidades acadmicas, da direo, administrao, segurana, auxiliares, etc., o que poderamos chamar sistema dos adultos respons veis pela atividade. No nos deteremos aqui na anlise deste importante subsistema de relaes interpessoais que, tamb m, d lugar a um nmero considervel de conflitos, enquanto cumpre a importante tarefa de ser a prpria via em que acontece a parte mais relevante da atividade acadmica: o planejamento e o desenvolvimento do currculo. O segundo o que se organiza em torno do desenvolvimento efetivo do currculo, onde ocorrem relaes verticais e hierarquizadas acerca do vnculo entre os(as) professores(as) e seus (suas) alunos(as). Aqui a unidade central a relao professor/aluno(a). Dentro deste subsistema, altamente presidido pela exigncia de se obter resultados acadmicos, as rela es so hierarquizadas em termos de poder e comunicao, as expectativas de uns com respeito a outros esto muito conotadas pelas convenes e normas que foram estabelecidas,
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dada a funo instrutiva da atividade e, finalmente, os conflitos e problemas, que possam aparecer, tendem a ser resolvidos, de certo modo, com procedimentos de dilogo e negocia o, nos quais no existe, de fato, a reciprocidade. O docente tem um papel de autoridade real e delegada da sociedade e, mesmo quando a exerce com o mximo respeito ao outro, no igualitria quanto ao() aluno(a). Muitos

conflitos e problemas vo acontecer no seio deste subsistema de relaes; entre eles, um dos mais importantes, do qual trataremos em seguida, o da falta de motivao para as tarefas acadmicas dos estudantes e o da indisciplina escolar, mas, tambm, o desnimo profissional dos docentes sobre o que no trataremos aqui. Alm destes subsistemas de relaes interpessoais, a ecologia social do estabelecimento escolar deve contar, cada vez mais, com o terceiro grupo, ou seja o subsistema dos iguais. Os grupos dos iguais, como agentes socializadores, no despertaram interesse at muito recentemente (Ortega, 1994); contudo, os iguais so importantes como construtores de atitudes e capacidades de relao. So os companheiros e companheiras, com os quais se encontram os meninos e meninas nos estabelecimentos escolares e nos lugares de tempo livre. Os iguais, como esperamos deixar evidente mais adiante, constituem redes sociais que, dada sua composio e tipo de sentimentos e emoes que tecem entre si, apresentamse como uma das estruturas sociais de participao mais importantes na hora de se estudar e compreender os conflitos e problemas que podemos encontrar nos estabelecimentos escolares. No obstante, junto aos problemas, os iguais so tamb m a fonte de onde podem vir as respostas. Nada mais potente que os grupos de companheiros e companheiras empenhados em levar adiante projetos comuns de ajuda a outros. Fiel reflexo disso estamos vendo, atualmente, nos gru26 pos de jovens voluntrios que se apiam em atitudes, conhecimentos e valores compartilhados. A reciprocidade afetiva e a responsabilidade sobre os atos prprios so condutas que a maioria dos escolares aprendem no mbito das relaes com seus companheiros e companheiras. A imensa maioria aprende, de forma espontnea, na transforma o das relaes com os outros, a compreender e a praticar as leis da solidariedade e da amizade ou, ao menos, do respeito ao outro, no mesmo nvel em que deseja ser respeitada. Mas uma significativa minoria no s no aprende a ser amvel e solidria com seus companheiros, como pode estar aprendendo exatamente o contrrio: a no ser amvel, a ser agressiva ou injustificadamente cruel com seus iguais. Quando se produz um forte desequilbrio na distribuio do poder social dos iguais, que, teoricamente pelo menos, deveria estar regido por pautas de equidade e sentimentos de fraternidade, comea um processo que pode terminar em obscuros fenmenos de assdio, hostilidade e maus tratos, que convertem o conflito entre iguais num problema muito mais srio do que imaginamos. Assim, um olhar ao contexto e s atividades que acontecem no microssistema dos iguais nos mostra, junto com uma zona difana, uma zona muito obscura, caracterizada pela apari

o e manuteno de graves problemas de violncia interpessoal, dos quais trataremos mais adiante. Em todo o caso, o que no podemos esquecer que, entre os(as) companheiros(as) escolares, do mesmo modo que entre os docentes e entre estes e os estudantes, surgem conflitos, e deve-se aprender a resolv-los no dia-a-dia em que aparecem. Assim, vai depender do xito na resoluo dos conflitos para que a ecologia do centro seja equilibrada e avance de forma satisfatria para todos(as), ou que apaream sinais, mais ou menos evidentes, de clima de conflito, ms relaes ou violncia escolar.
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Contudo, a percepo do tipo de problemas sociais, que surgem na convivncia diria, no homognea. Enquanto os estudantes podem estar sentindo que sua vida est sendo afetada mais pelas relaes com seus iguais, os docentes podem estar interpretando que est havendo um problema de falta de motiva o, ausncia de disciplina ou rejeio geral vida acadmica. A partir deste marco conceitual bsico, entendemos o fenmeno do clima de conflito como um processo reversvel, ou seja, como um problema complexo, que nos mostra at onde as ms relaes interpessoais podem nos levar quando no se est consciente da natureza social, cultural e psicolgica das relaes interpessoais. Porm, por sua vez, um fenmeno suscetvel de sofrer interveno com estratgias educacionais no alheias prpria cultura escolar. Um bom exemplo desta forma de ver as coisas observar como os conflitos que, em si mesmos, no deveriam ser considerados um problema fixo, podem dar lugar a verdadeiros fenmenos de viol ncia, quando no se dispe de instrumentos de anlise e de atuao para desativar as zonas escuras em que acontecem. Um exemplo do que consideramos complementar observar como a interveno, que melhora a resoluo de conflitos, conseguindo que as pessoas aprendam a resolv-los de forma dialogada, pode melhorar o clima na rede de convivncia e, assim, prevenir os fenmenos violentos. O PROBLEMA DA MOTIVAO PARA O ESTUDOEOCLIMA DE CONFLITOESCOLAR Infelizmente, a pesquisa (Defensor del Pueblo, 2000) nos mostra que o que mais preocupa o magistrio a origem do conflito escolar e suas diferentes causas. Assim, diante da falta de motivao para o estudo e para as tarefas escolares, vista como um dos problemas atuais dos estabelecimentos
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escolares, especialmente os de ensino mdio, podemos constatar que se escondem processos um pouco mais complexos, que se fazem menos presentes como explicao. Analisemos um deles, o problema da falta de motivao dos estudantes, como causa do clima de conflito na escola, considerando que, em outras ocasies, a falta de motivao tambm pode ser considerada como problema de ambiente escolar conflituoso,

ou seja no sentido contrrio. A motivao para o estudo e o respeito s normas so constitudos de atitudes sociais, que fincam suas razes em processos psicolgicos nada fceis de serem explicados, porque, por sua vez, tambm se apiam em outros processos, dos quais a cultura escolar no tem estado, de hbito, muito consciente. Estar atentos s explicaes do professor, tratar de compreender contedos acadmicos, que esto quase sempre acima do que a ateno do(a) aluno(a) pode captar sem esforo, estudar e resolver conflitos cognitivos requerem um esforo intelectual que significa dominar, ao mesmo tempo, muitas coisas. A motivao para o esforo intelectual sempre uma motivao intrnseca, gerada no entusiasmo, e as atitudes positivas, quando se percebe que o esforo a ser feito ter uma recompensa, alcanaro sucesso. Deve haver um mnimo de auto-estima para poder perceber que o benefcio do estudo, sempre a longo prazo, ser algo que redundar numa melhoria da prpria identidade pessoal. Assim, considerando que os benefcios diretos nem sempre podem ser vistos, muitos alunos, que no recebem apoio externo de suas famlias ou de seus professores, no podem encontrar essa motivao interna que se exige. A motivao para o estudo brota como conseqncia do xito prvio. Contudo, o sistema de trabalho escolar, particularmente tendente para os resultados diretos, deixa alguns meninos e meninas . por vezes muitos . margem do fluxo da estima acadmica e do benefcio direto do xito escolar, que o que alimenta a auto-estima.
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A estima acadmica supe o reconhecimento social de que o esforo do estudante em seu trabalho foi reconhecido pela sociedade como um esforo que importante, quando se mostra positivo, atravs de boas notas, o que inclui uma espcie de mensagem simblica de que tudo vai bem e que esto sendo cumpridas as expectativas que nele foram depositadas. Contrariamente, o fracasso acadmico alimenta a sensao de fracasso geral, de queda da auto-estima pessoal; condies em que a motivao interna falha e o desnimo impera. Muitos meninos e meninas, que no encontram nas atividades e tarefas escolares sentido prtico e que tampouco dispem da pacincia e necessrio controle de seu prprio projeto vital para esperar uma demorada recompensa, entram num processo de rejeio das tarefas, de tdio diante das iniciativas dos professores ou de claro afastamento. Tratase de um tipo de atitude de rejeio aos valores escolares, que no tem sempre as mesmas causas, mas que visto pelos professores como desnimo e falta de aceitao de suas propostas. Diante dos alunos, parece causa suficiente de express o de desnimo e confuso, o que d lugar a fenmenos de afastamento, rebeldia injustificada, falta de ateno e de respeito, quando no de clima de conflito difuso e permanente

rejeio ao estilo das relaes que se estabelece. Muitos dos conflitos interpessoais dos docentes com seus estudantes tm uma origem no mal entendido sobre expectativas de rendimento acadmico, formas de apresentao das atividades, avaliaes mal interpretadas, quando no diretamente no desprezo de uns para com os outros, considerados seus respectivos papis no processo de ensino. Tudo isso no significa que a escola deva deixar de avaliar e proporcionar a cada estudante a valorizao que merece seu esforo; contrariamente, significa que esta operao tem que ser feita com elevado respeito ao esforo que o estudante realiza, fazendo-o ver o que est executando bem e
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o que tem que mudar e, sobretudo, inform-lo dos recursos e instrumentos de que dispe para que melhore seu rendimento, sem que sua estima pessoal seja abalada. difcil no estar de acordo com os docentes, quando se queixam da falta de motivao e de interesse de um conjunto, s vezes muito numeroso, de meninos e meninas, que adotam uma atitude passiva e pouco interessada diante do trabalho escolar. De fato, este um dos problemas mais freqentes com os quais os profissionais tm que lidar. Contudo, paradoxal a escassa conscincia que, freqentemente, ocorre sobre a relao entre a falta de motivao estudantil e os sistemas de atividade acadmica. como se fosse difcil reconhecer, por um lado, que a aprendizagem uma atividade muito dura, que exige nveis de concentrao altos e condies psicolgicas idneas e, por outro, que o ensino, igualmente, uma tarefa complicada, que precisa ser planejada de forma amena, interessante, variada e atrativa. No se trata, pois, de responsabilizar um ou outro plo do sistema relacional professores/alunos/currculo, mas de compreender que estamos diante de um processo muito complexo, cujas variveis no s precisam ser conhecidas, porm, manipuladas de forma inteligente e criativa. fcil culpar o estudante que no estuda, to fcil como culpar de incompetente o profissional do ensino; o difcil, mas necessrio, no culpar ningum e comear a trabalhar para eliminar a falta de motivao e os conflitos que esta traz consigo. Ainda que a motivao para o estudo e para as atividades escolares no possa ser, ou no deveria ser, em si mesma, fator desencadeante de conflitos sociais, j que, como vimos, mais que problemas so assuntos de competncia e complexidade profissional, o certo que muitos problemas no clima de conflito incluem o assunto da motivao.
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As iniciativas de melhoria da convivncia, quando tm xito, provocam melhoria nas atitudes, mas no necessariamente incrementam a motivao de xito acadmico nos

alunos, que no a tinham antes. Na cultura escolar, muitos processos esto articulados, mas no tanto para que a atuao redunde em efeitos diretos em todos eles. Com isto, queremos dizer que no se pode esperar dos programas de melhoria da convivncia o milagre de que resolvam o dficit no planejamento e desenvolvimento da instruo e, portanto, no xito acadmico de quem no tem interesse pelas atividades escolares, ou no suficientemente estimulado para elas. Em resumo, ainda que a falta de motivao dos alunos para assumir o esforo intelectual, que a vida acadmica exige, no tenha por que ser mais problemtica do que outros assuntos difceis do ensino e da aprendizagem, termina sendo um problema de relaes porque cria um perverso sistema de culpabilidades no reconhecidas, no assumidas e no eliminadas. Consideraremos, pois, a falta ou a queda da motivao como um dos fatores que incide, negativamente, no clima social do estabelecimento escolar e que torna mais agudos os problemas de maus relacionamentos em todos os sentidos, mas, especialmente, na relao entre professores e alunos. A DISCIPLINA ESCOLAR E O CLIMA DE CONFLITO A disciplina se refere ao sistema de normas que uma organizao se proporciona a si mesma e obrigatoriedade, ou no, de que cada membro do grupo social cumpra algumas convenes que, para que sejam passveis de serem assumidas, devem ter sido democraticamente elaboradas e
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revisadas criticamente por todos os membros da comunidade. Ocorre isto com as normas disciplinares da escola? Nem sempre, e no em todos os seus aspectos, nem em todos os estabelecimentos. Com mais freqncia do que reconhecemos, os alunos no participaram na elaborao dos cdigos de conduta da escola, nem nos sistemas de agrupamento, nem no desenho das atividades, nem so conhecedores dos problemas funcionais que o cumprimento das normas implica, nem se lhes mostrou o caminho adequado e democrtico para resolverem os conflitos que a dinmica da convivncia produz. Trata-se de uma forma de exerccio do poder que, no sendo democrtico, provoca disfunes no reconhecimento da identidade social dos que dele participam. Se o que est bem ou est mal, o que se pode ou no se pode fazer no pde ser discutido, difcil assumi-lo como prprio. Quando os alunos se sentem sujeitos passivos em assuntos que os afetam, no se identificam com o esforo que preciso fazer para o cumprimento de normas que vem como alheias. Desta forma, a elaborao das normas e convenes que devem ser assumidas, e que constituem a base da disciplina escolar, converte-se num problema que gera um clima

de conflitos difcil de se definir, mas muito bem percebido como uma deteriorao da convivncia. Os docentes sentem que, sem um mnimo de ordem e aceitao de certas normas, no possvel trabalhar, enquanto que os alunos, por no terem participado da elaborao das regras e conven es, no reconhecem como prprias as obrigaes e responsabilidades que lhes cabe assumir. Assim, a compreenso da natureza do tecido social, que compe o ecossistema humano escolar, no fcil; requer o aprendizado da descrio e a anlise das estruturas de participao assim como as dinmicas de poder, comunicao, sentimentos, emoes e valores que se desencadeiam no dia-a-dia da convivncia escolar
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Compreender que nem todos os problemas tm um fundo idntico, mas que muitos deles se cruzam e se alimentam entre si, permite-nos a adoo de uma posio multicausal, sem que isso signifique confuso. Compreender que o clima de conflito, que deriva da falta de motivao para a tarefa, a ausncia de normas claras e democraticamente elaboradas, j um avano; entretanto, preciso analisar, tambm, outros fenmenos que acontecem no convcio escolar e que podem ir alm do clima de conflito inespecfico, que at agora descrevemos. O CLIMA DE CONFLITO E O RISCO DE VIOLNCIA ESCOLAR A partir do exposto, queremos concentrar-nos, agora, em um dos fenmenos mais srios que pode aparecer no estabelecimento escolar, quando no se planeja e no se d ateno convivncia, no se abordam os conflitos de forma dialogada e democrtica, ou se desconhecem tais chaves ocultas, que, s vezes, o microssistema de relaes interpessoais dos alunos entre si encerra. Muitas vezes, por diferentes razes, o sistema de relaes dos iguais se configura com uma certa estabilidade microcultural, sob um esquema de domnio-submisso, que inclui convenes moralmente pervertidas e injustas, em que o poder de uns e a obrigao de obedecer de outros constituem esquemas rgidos de pautas a seguir. Protegidas pelo isolamento, estas rgidas pautas de poder e controle adotam formas variadas, mas, em seu conjunto, so caractersticas, porque nelas uma pessoa dominante e outra dominada, uma controla e outra controlada, uma exerce um poder mais ou menos abusivo e a outra deve submeterse a normas que no compartilha, das quais no participou e que a prejudicam claramente.
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Trata-se do problema do abuso ou da prepotncia social; um tipo de vinculao interpessoal evidentemente perverso, que freqente em instituies fechadas, que se dotam de disciplinas muito rgidas e de modelos gerais de atitudes sociais baseadas no exerccio injusto do poder. Esta a

forma mais grave de clima de conflito que, contudo e por sorte, s afeta um nmero reduzido de alunos (Ortega y Mora-Merchn, 2000). Esta relao asfixiante entre os iguais pode terminar conduzindo, em pouco tempo, a uma relao de violncia e maus tratos sustentados. Trata-se de um tipo de rede social, caracterizado em seu foco central pelo par agressor-vtima, e rodeado por um conjunto de papis complementares, que o tornam um fenmeno complexo, de natureza scio-cultural e com efeitos perversos para todos os que dele participam. So vtimas agressores e espectadores mais ou menos ativos, j que uns animam o(s) agressor(es), outros tratam de ajudar a vtima, nem sempre com xito, e outros, finalmente, ficam inibidos num tipo de perplexidade moral que, com o tempo, provoca dano ao desenvolvimento e ao aprendizado de valores de sociabilidade e atitudes morais necessrias. O(a) menino(a) que prepotente com o companheiro ou companheira mais fraco, ou com menor capacidade de resposta a suas agresses, apresenta a justificativa com a acusa o de que foi provocado pela vtima, ou afirmando que se trata apenas de brincadeira. Este(a) menino(a) busca a cumplicidade de outros e, em certas ocasies, consegue a toler ncia dos adultos, mediante a minimizao da intencionalidade de ferir. Mas no devemos esquecer que o que agride impunemente o outro, o que abusa de seus iguais, atuando margem do respeito s normas de convivncia, est-se socializando com uma conscincia de clandestinidade, que afeta gravemente seu desenvolvimento social e pessoal; vai-se convertendo, pouco a pouco, num(a) menino(a) que acredita que
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as normas esto para serem infringidas e que, no cumprilas, pode chegar a proporcionar um certo prestgio social. Tudo isso se torna prejudicial para sua auto-imagem e sua capacidade de valorao moral; assim, vai-se deteriorando seu desenvolvimento moral e aumentando o risco de aproxima o pr-criminalidade, se no forem encontrados em tempo elementos educacionais de correo que redirecionem seu comportamento anti-social. Algumas vtimas de maus tratos de seus iguais, quando se percebem sem recursos para sair dessa situao, terminam aprendendo . tambm se aprende o que mau . que a nica forma de sobreviver a de converter-se em violentos e desenvolver atitudes de maus tratos para com outros. Os violentos, diante da falta de defesa da vtima e da passividade dos espectadores, reforam suas atitudes abusivas e transferem tais comportamentos a outras situaes sociais. O problema se agrava e adquire uma dinmica de incontrolabilidade, surgindo a falsa crena da inevitabilidade da violncia que, a partir de uma posio terica, devemos negar. Por outro lado, a escassez de habilidades sociais da v-

tima e/ou a brutalidade dos agressores so responsveis por que alguns alunos permaneam numa situao social que termina sendo devastadora para ambos, mas, tambm, tremendamente negativa para os espectadores. Os espectadores valorizam o problema como muito mais grave e freqente do que os prprios afetados o consideram, o que nos faz pensar que esta relao social prejudicial provoca escndalo e medo nos(as) menino(as) que esto com melhor disposio psicol gica para dela escapar. Aprender que a vida social funciona com a lei do mais forte pode ser muito perigoso, tanto para os que se colocam no lugar do forte como para os que no sabem como sair do papel de fraco, que a estrutura da relao lhes atribui, especialmente, se isto ocorre quando se est construindo a personalidade social,
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que uma das finalidades da escolaridade obrigatria. As pesquisas (Olweus, 1993; Smith e outos, 1999; Ortega y MoraMerchn, 2000) indicam que o abuso e a vitimizao podem ter efeitos a longo prazo. Este tipo de problema um dos fatores mais relevantes na deteriorao da convivncia e uma das causas do clima de conflito escolar que estamos aqui analisando. TRABALHAR A CONVIVNCIA PARA PREVENIR O CLIMA DE CONFLITO E A VIOLNCIA De nossa parte (Ortega, 1997; Ortega e Del Rey, 2001), consideramos que a interveno deve estar ligada pesquisa e observao crtica do processo. Considerando que este um problema complexo, impe-se uma reflexo terica a partir da qual pode-se interpret-lo; e esta reflex o pode indicar seus fatores, suas formas e elaborar hipteses sobre suas causas e suas conseqncias; e, em segundo lugar, impe-se o estabelecimento de programas educacionais escolares, de carter preventivo, que evitem a apario de problemas de violncia. Ao longo do texto, expusemos a compreenso de que existem trs fenmenos, que precisam ser interpretados de forma diferente, ainda que estejam inter-relacionados: as ms relaes ou problemas de convivncia, os conflitos interpessoais e a violncia escolar. Esta forma de ver o clima de conflito escolar e o risco da apario de fenmenos de violncia nos permitem uma leitura que estimula a busca de estratgias de interveno, de acordo com o que, em cada estabelecimento escolar, seja considerado o problema principal, sabendo que a atuao, em qualquer dos nveis indicados, pode ter um efeito positivo e secundrio nos outros, focalizando, porm, a ateno no que se valorize como mais importante e urgente.
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De nosso ponto de vista, o primeiro passo para a abordagem educacional do clima de conflito na escola deve ser a explorao; depois disso, poderemos aspirar que sejam implementados projetos de estabelecimentos escolares de

carter global, que incluam vrias linhas de interveno e que envolvam a maioria dos agentes educacionais e, sendo possvel, a maioria dos alunos. As linhas de interveno, que propusemos ao longo deste livro, partem da experincia acumulada no desenvolvimento de dois projetos prvios: o Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (SAVE) e o mais aberto e amplo, Proyecto Andaluca Antiviolencia Escolar (ANDAVE), os quais desenvolvemos entre 1996 e 1999, o primeiro, e entre 1997 e 2001, o segundo. Nestes projetos, propusemos (Ortega e colab., 1998; Ortega e Del Rey, 2001) a adoo de duas linhas de trabalho. A linha de ao preventiva, que trataria de melhorar tanto o sistema geral de convivncia, estabelecendo programas de gesto democrtica da convivncia, trabalho em grupo cooperativo e educao sentimental e moral, e a linha de atuao direta, onde a interveno est sustentada no tempo e convenientemente avaliada, tendo em vista aqueles(as) meninos(as) que esto numa situao de risco, ou que j esto implicados em situaes de violncia como vtimas, agressores ou espectadores diretos. No este o lugar de estender-nos nestes programas; basta dizer, contudo, que requerem um certo grau de treinamento, devem ser privilegiados quanto a recursos para que sejam sustentados no tempo sem segregar ou se impor de forma direta aos envolvidos. Trata-se sempre do que se chamou de uma aproximao sem culpa (Cowie, 1999). O projeto de convivncia, que agora apresentamos, est focalizado no conflito interpessoal e sua dissoluo dialogada tem como foco de ateno qualquer dos subsiste38 mas de relaes sociais que distinguimos no contexto educacional. Nele valorizamos a aprendizagem da resoluo de conflitos como a meta principal medida que consideramos o conflito como um dos problemas ocultos dentro dos subsistemas de relaes no estabelecimento escolar. Mais concretamente, estamos sugerindo a implantao de um programa de mediao de conflitos como estratgia privilegiada para todos os que sintam no conseguirem, por seus prprios meios, enfrentar a resoluo espontnea de seus conflitos interpessoais. Mas esta proposta no uma linha de trabalho isolada nem uma estratgia independente de outras. Tem em comum, com os projetos anteriores de nossa equipe, tanto a filosofia global e ecolgica como a ateno para a atividade instrucional e para as relaes interpessoais, como a incluso de linhas de explorao, avaliao em processo, objetivao de dados e resultados, autoformao do magistrio, inovao educacional, etc. Consideramos, e cremos que assim vimos demonstrando neste material, que o magistrio deve decidir a implementao de um processo educacional desta natureza, e que cada centro deve assumir, de forma colegiada, seu

prprio projeto de trabalho, do mesmo modo que assume, em geral, seu prprio plano educacional. Neste documento, destinado a apoiar, com sugestes e exemplos, as iniciativas de melhoria da convivncia, aprendendo a resolver os conflitos de forma dialogada, vamos focalizar o conflito e a estratgia de mediao, mas sem esquecer que o clima de conflito tem muitas facetas, desde a mais genrica, vista, por exemplo, como indisciplina, falta de motivao, etc., at a mais concreta e obscura: a viol ncia interpessoal. No abordaremos aqui, porque j o fizemos anteriormente (Ortega, 1997; Del Rey e Ortega, 2001), a interven 39 o em problemas de violncia, mas devemos deixar registrado que isso requer tratamentos especficos. Por sabermos que no se trata de conflitos entre as pessoas, que tm entre si relaes de homogeneidade quanto a seu status social e, portanto, esto em condies de abordar o conflito mediante o dilogo, mas, ao contrrio, que se trata de pessoas, cujo vnculo inclui o abuso, o assdio e os maus tratos, nossas estratgias de interveno no deveriam contornar esta diferena.
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2. ENFRENTAR O CLIMA DE
CONFLITO, PROJETANDO A CONVIVNCIA
Parece uma opinio generalizada considerar que o clima de conflito, nos estabelecimentos escolares, provm da obrigatoriedade de freqentar o colgio ou instituto, interpretandose como uma espcie de rebeldia frente a uma norma que se costuma, deste modo, colocar no subentendido. Entretanto, no existem dados que provenham de pesquisas confiveis, que nos faam pensar que uma parte da populao escolar quer vingar-se dos legisladores que os obrigam a ir dois anos mais a um estabelecimento escolar. Em nosso pas, felizmente, a maioria dos jovens entre 14 e 16 anos freq entou algum tipo de estabelecimento educacional nos ltimos decnios. Qual , pois, o problema? A resposta complexa. Os problemas so mltiplos e diversos, mas, dentre outros, preciso indicar, como origem da impresso de clima de conflito, o descuido em que, at agora, esteve o planejamento da educao para a convivncia. As pesquisas revelam que os meninos e meninas, nos anos de escolaridade primria, so mais suscetveis de se verem envolvidos em problemas de ms relaes, intimidaes e maus tratos (Ortega e Mora-Merchn, 2000); contudo, a
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crena geral a de que os estabelecimentos de ensino mdio so mais problemticos. No h dvidas de que, quando a maioria das pessoas assim o interpreta, alguma razo haver,

mas cabe a pergunta sobre o que se faz para evitar esse clima conflituoso em suas mltiplas facetas. Muitos docentes esto reclamando ajuda neste sentido. Em nosso caso (Ortega, 1997; Ortega e colab. 1998; Ortega e Del Rey, 2001), temos feito a sugesto da realizao de projetos educacionais como linhas de trabalho de interven o e pesquisa para a preveno da violncia e melhoria do clima social de convivncia escolar. Trata-se de fugir das receitas e assumir que a complexidade da vida escolar exige que a equipe docente assuma, como parte do trabalho profissional, o desenho e a realizao de seu prprio projeto de convivncia. Esta uma frmula um pouco mais ampla e mais difcil que a aplicao de medidas concretas, urgentes ou maravilhosas. uma frmula que consiste em ajudar os docentes a compreender que o trabalho sobre convivncia, mesmo sendo difcil, pode resultar num desafio apaixonante, caso seja assumido como um processo de pesquisa. Assumir-se como um profissional reflexivo, que enfrenta a tarefa educacional a partir da indagao sobre as condies de seu trabalho a partir da compreenso das necessidades concretas dos(as) alunos(as), da utilizao de recursos e procedimentos inovadores, e da tomada de decises negociadas e valorizadas como interessantes, no contexto da equipe docente, tem alguns benefcios que no foram ainda suficientemente divulgados. Efetivamente, s com uma atitude pesquisadora e um esprito crtico diante da realidade e das prprias opinies, possvel se fazer frente aos fenmenos de um clima conflituoso, atualmente presentes nas salas de aula e nos contextos educacionais. Neste captulo, trataremos de oferecer uma orientao bsica para colocar em prtica um projeto de trabalho no
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qual a educao para a convivncia ocupe um lugar central, sem que isso implique desviar a ateno daquilo que para a cultura escolar essencial: a construo de conhecimentos e o progresso geral dos alunos. Trata-se de assumir que a conviv ncia o ar psicolgico, social e moral que se respira e, darlhe, portanto, a necessria ateno, sem que seja preciso se esquecer das tarefas intelectuais e formadoras que o currculo exige. Um projeto educacional de melhoria da convivncia poderia, se feito com cuidado, converter-se no motor de mudan a que afetar, no s e diretamente o que se busca . a qualidade nas relaes interpessoais . mas, possivelmente, as tarefas acadmicas e, previsivelmente, a preveno de fenmenos de violncia. ENSINAR OU EDUCAR? Ao longo de um curso acadmico, a equipe docente e os alunos compartilham muitas horas, muitas atividades e complexos processos destinados, formalmente, ao progresso intelectual dos escolares e ao desenvolvimento profissional

dos professores. A imensa maioria das atividades e tarefas tem um formato e derivam de objetivos cognitivos; contudo, as grandes finalidades educacionais se referem formao da personalidade social e moral dos alunos. evidente que algo preciso ser pensado a esse respeito: se o que buscamos s o rendimento acadmico e se no prestamos ateno ao desenvolvimento social, no temos razes para nos queixar da escassa riqueza ou at da pobreza do comportamento e das atitudes dos(as) alunos(as). Isso se reconhece em muitos setores profissionais, de mltiplas formas. Uma delas costuma expressar-se em termos de preocupao pela escassa ateno dimenso humana ou humanstica da educao.
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Como j indicamos anteriormente, a dimenso mais humana da educao tem sido um pouco esquecida durante os ltimos decnios, possivelmente porque temos sido particularmente respeitosos da liberdade de cada um na hora de escolher atitudes e valores. Fugindo de ser excessivamente normativos, quem sabe nos descobrimos agora rfos de crit rios claros sobre a necessidade de regular nossos prprios sistemas de relaes de vida em comum. A ausncia de compreens o do papel das normas, democraticamente elaboradas e estabelecidas, produz sensao de confuso, inseguran a e, s vezes, medo de no saber at onde ir com o controle prprio e alheio de tudo aquilo que, evidentemente, observamos como melhorvel ou mau. Porm, pouco a pouco, especialmente nestes ltimos anos, e certamente como conseqncia da visibilidade dos conflitos internos e externos no sistema educacional, parece que se vai abrindo passagem para uma conscincia mais clara de que preciso aceitar que a vida em comum necessita de uma regulao, para o qu imprescindvel dedicar tempo e espao real, alm de trabalho profissional e ateno social. Sem estar conscientes de que a escassa ateno prestada ao clima social, em seu sentido mais amplo, tem efeitos negativos tanto no desenvolvimento social como nos processos de ensino e aprendizagem, no se pode avanar na compreenso da natureza e dos problemas da convivncia. Como afirmamos no captulo anterior, impossvel ensinar alunos e alunas sem que eles queiram e tenham interesse em aprender, porque aprender no tarefa fcil, mas requer um esforo para o qual preciso dispor de um certo nvel de entusiasmo e de bons motivos. Mas, para que os estudantes estejam motivados e invistam entusiasmo na tarefa, necess rio que o estabelecimento escolar, ou seja, os professores e o prprio sistema de atividades e tarefas, faa com que eles compreendam que suas necessidades so levadas em conta,
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suas atitudes observadas e respeitadas, quando no so perniciosas, seus desejos aceitos, quando so respeitveis e suas

preocupaes e problemas considerados como prprios. Algum poderia replicar estar afirmaes, argumentando que se vai escola para aprender; uma coisa no s certa, mas bsica. No devemos esquecer, contudo, que o aprendizado e o ensino se produzem num cenrio institucional, regulado por convenes e regras sociais, que assinalam quais so os papis que cada um tem que desempenhar. Ser professor ou professora, como ser aluno ou aluna, algo mais que ser a gente mesmo(a); desempenhar um papel no marco de uma instituio que tem uma funo social muito clara, mas no to fcil de abordar: o progresso e o desenvolvimento dos alunos, seguindo as diretrizes marcadas pela sociedade. Compreender e praticar diariamente as diretrizes estabelecidas fora do contexto escolar no coisa fcil para professores(as) e alunos(as), que devem enfrentar sua tarefa em cenrios recheados de mais responsabilidades e obrigaes do que de ajudas e compreenso. Deste modo, parece claro que os(as) professores(as) compreendam e assumam ser preciso realizar um trabalho dirio, que se apresenta como obrigaes para alunos e alunas, sob a suposio implcita de que tal atividade e esforo so bons, ou o sero no futuro. No obstante, estes nem sempre tm bem claro o interesse sobre o que devem aprender e por que esforar-se. Devido a isso, as relaes interpessoais entre os professores e os alunos esto, com freqncia, atravessadas por um conflito comum, que no outra coisa sen o a compreenso do sentido e da idoneidade das atividades escolares e, por outro lado, o nexo que os une e o que d razo sua relao. Alm disso, os professores, freqentemente, observam tais fenmenos sob o prisma de seus prprios objetivos e finalidades profissionais, sempre louvveis, mas nem sempre bem expressos e bem compreendidos pe46 los alunos que, tambm, tendem a interpretar os acontecimentos no tanto como parte do desenvolvimento curricular, mas como eventos quotidianos, nos quais se sentem protagonistas, de algum modo. Poder-se-ia dizer que difcil levar tantas coisas em conta. Certamente! Mas, considerando que todas so importantes, ter-se- primeiro que saber quais so, e logo aprender a dar a prioridade justa a cada uma delas. O que no possvel conseguir, sem esforo, a existncia de nveis timos de motivao e interesses escolares, particularmente se os estabelecimentos escolares e suas estruturas s os observam e tratam dos mesmos em sua dimenso cognitiva, por ser esta muito importante. Os jovens pr-adolescentes e adolescentes tm necessidades afetivas, emocionais e sociais que preciso levar em conta; igualmente, os professores e professoras tm necessidades pessoais e profissionais que no devem deixar de exigir e que, quando entram em coliso com as dos estudantes ou de suas famlias, importante resolv-las. No se trata de sobrecarregar as costas

nem as conscincias dos(as) professores(as), mas trata-se de assumir que a tarefa complexa e que nela preciso empregar esforo, porm sem exageros. A CONVIVNCIA NO PLANA A convivncia comunitria no plana; criam-se conflitos que precisam ser resolvidos; a dinmica de apario e dissoluo de conflitos entre as pessoas, entre as pessoas e suas atividades e tarefas, entre as metas e as condies e recursos para abord-las; o que proporciona a rede social de participao em que se inscrevem a vida quotidiana das salas de aula e o estabelecimento escolar. A instituio escolar, como mbito de convivncia e atividade, est cheia de dificuldades. A prpria atividade escolar, tomada em seu con47 junto, cria um contnuo fluir de exigncias pessoais e grupais, que se tornam conflitos aos quais preciso atender, utilizando saberes e habilidades, que se mostram, s vezes, ineficazes diante de problemas que surgem sempre como algo novo, algo diferente. O fato de viver e de trabalhar juntos cria um mundo social, cuja natureza ultrapassa o mbito da deciso individual, para converter-se num mbito comunitrio. Docentes, alunos, famlias, orientadores e conselheiros escolares comp em unidades de convivncia com objetivos educacionais; mas, ainda que todo mundo compreenda isto, quando se explica em detalhe, fica muito difcil manter um critrio comunit rio para se interpretarem, no dia-a-dia, os processos de relaes sociais que acontecem no mbito da vida escolar. Por tudo isso, a convivncia se v submetida a diversos tipos de problemas, que nem sempre podem ser resolvidos por si mesmos, nem de forma imediata, porque aparecem como dificuldades novas, para as quais nem a tradio nem a formao pedaggica parecem ter receitas. As equipes docentes enfrentam, por vezes, dificuldades que, ainda que no necessariamente geradas na escola, afetam o desenvolvimento normal das tarefas educacionais. Assim, a gesto da convivncia, que no est sendo uma rea priorit ria do trabalho escolar, e nem se encaixa bem no desenvolvimento clssico do currculo, converte-se, pela efetividade dos fatos, em uma necessidade urgente. Abrir-se caminho na anlise da convivncia sempre difcil. Contudo, a urgncia dos problemas obriga os docentes a ter que tomar decises muito concretas, que no costumam ser planejadas. preciso estabelecer e saber sustentar um estilo de relao democrtica e justa. necessrio exibir uma atitude compreensiva e solidria, mas tambm firme e afetivamente coerente. Urge assumir que o comportamento adulto um espelho, no qual se miram nossos(as) alunos(as),
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o que produz tenses entre a auto-imagem que todo docente deve ter de si mesmo, como profissional, e a que projeta, sem

poder control-la, diante de seus alunos e alunas. O professor no s responsvel pelo que ensina, mas tambm pelos processos ligados ao exerccio do poder que exerce diante dos(as) alunos(as). neste n de atuaes que preciso entender o papel do docente para compreender at que ponto sua atividade complexa e tem efeitos na convivncia. Tudo isso num contexto em que, alm do mais, o assunto principal outro ou, pelo menos, visto como diferente: conseguir que os estudantes cheguem a dominar os conte dos curriculares. Uma espcie de espada de Dmocles parece pairar sobre a atividade profissional dos docentes; neste sentido, sem um mnimo nvel de qualidade nas relaes interpessoais, a tarefa principal se torna muito difcil e, sem que esta se realize com um certo xito, espalha-se o desnimo e se empobrecem as relaes, porque se tem a impresso de que no se faz o que se tem que fazer; o que leva ao fracasso no rendimento acadmico, falta de motivao, indisciplina e a tudo o que parece estar sob o clima de conflito. No de estranhar que seja a profisso docente uma das reas profissionais mais afetadas pela sndrome da ansiedade profissional. ALFABETIZAO EMOCIONAL E VIDA EM COMUM J dissemos antes que, para avanar neste caminho, devemos ter bem definidos quais so os componentes da convivncia, como se articulam entre si e que resultados tm as formas em que estes fatores interagem. Hbitos, atitudes, estilos afetivos, domnio e equilbrio emocional so elementos psicolgicos a serem levados em conta, ainda que a cultura escolar esteja pouco habituada a contar com eles; ou
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no os considere relevantes ou, quando o faz, no os interpreta em sua justa medida. Trata-se de componentes psicol gicos pessoais, mas que exercem uma grande influncia na composio e no desenvolvimento da vida dos grupos. Tampouco se trata de que a escola precise de tratamento psiquitrico, mas de que os docentes disponham de uma certa alfabetizao afetiva, social e de atitude. Isso permitiria fazer leituras das situaes de conflito, sabendo distinguir as coisas que, num determinado momento, cada indiv duo pode controlar, quais os fenmenos internos do grupo e quais esto to conotados emocionalmente que podem ser estmulo para comportamentos violentos ou muito prejudiciais para as pessoas. Essa alfabetizao emocional, afetiva e social no , por outro lado, muito complicada nem requer grandes treinamentos; s vezes, basta tomar conscincia de que a vida afetiva e social um fenmeno que nasce e cresce no grupo e que, com freqncia, no conhecemos os cdigos da formao e desenvolvimento dos grupos; especialmente, se estes so de pr-adolescentes e adolescentes. Nem sempre os professores podem penetrar nos sistemas

de relaes que os alunos estabelecem entre si, muitas vezes repletos de pequenos ou grandes conflitos, considerando o conjunto de crenas, hbitos e atitudes que se constroem e aos quais o docente no tem acesso de forma direta. J vimos at que ponto estamos lidando aqui com um mundo social complexo. Sempre difcil saber qual a causa da escassa informao que os docentes costumam ter sobre a vida afetiva dos alunos, sobre suas atitudes e valores, mas uma origem possvel teria que ser buscada na crena cultural generalizada, que tem considerado, tradicionalmente, o mundo das emoes e dos sentimentos mais como um obstculo para o rendimento intelectual, do que como um estmulo ou um impulso para o esforo cognitivo.
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Nos ltimos anos, estas crenas populares esto se modificando e, finalmente, parece que se comea a assumir o importante papel da vida afetiva, no s no bem-estar dos indivduos, mas tambm como condio prvia e necessria no enfrentamento das tarefas e das atividades. A gesto da convivncia se apresenta, quando se aceita que se deve ir alm da organizao de agrupamentos de estudantes, como um desafio que exige o domnio dos cdigos referidos de como as emoes e os sentimentos se envolvem com as estruturas formais da comunicao, na forma o de amizades que a apiam e a facilitam ou na estrutura o de desafeies e rivalidades, que a entorpecem e a tornam conflituosa. Trata-se de saber buscar, com frmulas simples de explorao, a construo de esquemas descritivos sobre o que relevante em termos da estrutura social de participao dos estudantes e o que secundrio. Trata-se de aprender a encontrar, nos formatos dos agrupamentos, os elementos um pouco mais ocultos, que compem a vida afetiva do grupo e, portanto, encontrar justificao conceitual para a exibio de valores e atitudes que, ainda que paream estranhos, aparecem sob as formas superficiais da estrutura o formal que se impem para a realizao da atividade instrucional em geral. A gesto da convivncia requer pensar nos formatos de atividades e tarefas e no esquecer que, por debaixo destas, na comunicao formal e informal, esto-se produzindo afetos e emoes, que conotam, com diversos matizes, a vida dos que trabalham juntos. Trata-se de compreender que, ali onde se trabalha e se permanece muito tempo com os demais, est-se desenvolvendo um cenrio compartilhado, povoado de vnculos positivos, mas tambm de vnculos negativos, que provocaro mais de um conflito. J na escola de educao primria e, em seguida, no colgio de educao mdia, preciso levar em conta este
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tipo de necessidade, ainda que, para isso, seja essencial uma certa formao tcnica de seus agentes de interveno psicopedag

gica. No se trata de fazer um curso sobre a vida emocional, que, s vezes, preciso, mas de saber utilizar tais conhecimentos para ter representaes funcionais de seu efeito no desenvolvimento curricular. Igualmente deve-se descobrir a necessidade de se empregarem instrumentos de explora o para se dispor de uma imagem adequada do que est acontecendo na realidade da convivncia. Neste sentido, o difcil no s lev-lo prtica, uma vez descoberto, mas compreender que preciso contar com isso, no dia-a-dia. Muitos docentes se sentem aliviados, quando descobrem a natureza complexa dos conflitos e se sentem liberados, quando tomam conscincia de que no falta de habilidade sua ou escassa preparao profissional o que est interrompendo o desenvolvimento das tarefas acadmicas, mas a prpria articulao da rede social de participao dos estudantes, ou a que estes estabelecem com os(as) professores(as) nas tarefas e atividades que se propem. Ensinar convivncia no um tema, mas uma prtica, uma lio viva e diria; por isso, o nico caminho a coopera o, o dilogo e a confrontao crtica e respeitosa de idias. Tudo isso se consegue melhor quando se trabalha em grupo e em cooperao. O trabalho em grupo cooperativo sup e partir de que o pensamento individual, mas se constri no dilogo; que a responsabilidade individual, mas s se exercita em cooperao; que o esforo individual, mas o xito compartilhado. A cooperao , por definio, moralmente boa e a competio, ocasionalmente, bem sucedida, mas no necessariamente proveitosa. No se trata de dissolver o indivduo num ente desconhecido, chamado grupo, mas de tomar conscincia de que a vinculao ao grupo nos aporta verdadeira dimenso social e ao nico referencial real sobre nosso comportamento intelectual, afetivo e moral.
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Trabalhar em grupo cooperativo, sem que isso signifique perder o prprio estilo e a individualidade, que acompanham a participao pessoal numa tarefa comum, a nica via de se aprender a fundo os benefcios da convivncia pac fica e democrtica. Tudo isso requer o desenvolvimento de um processo no qual, passo a passo, vamos avanando na qualidade das relaes interpessoais em nosso estabelecimento escolar. Em nossa opinio, nada disso se improvisa nem pode ser reduzido a uma receita de comida rpida, mas, possvel faz-lo, sempre que planejarmos cuidadosamente. por isso que nossa proposta tem sido o convite equipe docente, como gerente da comunidade educacional, para que desenhe e desenvolva um projeto de convivncia. COMO DESENHAR UM PROJETO DE EDUCAO PARA A CONVIVNCIA? A partir daqui, apresentaremos alguns recursos e estrat gias organizacionais para desenhar, desenvolver e avaliar

um projeto de melhoria da convivncia, com o objetivo de aprender a resolver pacfica, dialogada e democraticamente os conflitos e prevenir os fenmenos de violncia. Ainda que agora ns o apresentemos de forma sinttica, iremos nos remetendo a outros pargrafos deste livro, nos quais encontraremos exemplificaes e recursos para cada um dos grandes passos ou fases em que nos propomos atuar. Primeira fase: anlise do contexto e avaliao prvia das necessidades Antes de abordar qualquer tipo de interveno educacional, necessrio conhecer a realidade global em que vamos intervir. No caso de um estabelecimento educacional, e pensando na interveno em convivncia, necessrio conhecer as carac53 tersticas sociais, culturais e psicolgicas em que nos moveremos. Trata-se de explorar . para dispor de informao objetiva . as condies econmicas e culturais da populao com quem trabalhamos, ainda que no se faa uma pesquisa exaustiva de todos os fatores, mas se consiga uma imagem aproximada, com dados que a apiem, das condies de vida e do desenvolvimento social dos alunos. Mas, alm desta imagem sociolgica, necessrio o aprofundamento no que chamaremos de .leitura psicolgica., ou seja a anlise de como as condies de vida vm influindo em nossos alunos e suas famlias, para que se possa estabelecer um certo quadro geral das caractersticas das relaes interpessoais que ali acontecem. Finalmente, ter que ser explorado, com algum detalhe, o formato que adquirem as relaes no estabelecimento escolar / famlias e sociedade. Como so os encontros entre ambas as instituies, quando e como se comunicam, que crenas e expectativas tm uns dos outros, so informaes sobre as possibilidades que teremos para que as mudanas projetadas sejam ou no efetivas. Sem a famlia, entendida esta de forma concreta . a famlia dos(as) meninos(as) com os(as) quais trabalhamos . de forma geral . a famlia como a outra grande instituio educacional . a potencialidade de mudana da escola muito menor. Uma explorao sobre o contexto pode ser feita de formas diferentes, mas, em todo caso, convm saber qual o caminho escolhido. Desde a entrevista espontnea, com um nmero significativo de pessoas, at o trabalho em question rios ou outros instrumentos exploratrios so procedimentos teis. Em todo caso, convm saber que a informao precisa ser selecionada e ordenada, ou seja, saber qual a que necessitamos e para que preciso registr-la, ou ainda encontr -la e dispor dela num formato de fcil acesso para quando for necessria; e preciso elabor-la para que os dados apresentem o conhecimento requerido. Quando se faz uma
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explorao de qualquer fenmeno, mas muito mais se se refere ao escorregadio assunto da dinmica de relaes interpessoais,

imprescindvel esta ltima fase de ordenamento da informao. Sem ela, corremos o risco de interpretar mal informaes parciais e aumentar a confuso. Do mesmo modo, antes de comear a desenvolver um programa de interveno, devemos conhecer a histria do estabelecimento escolar; ainda que acreditemos que hoje comea tudo, deveremos estar conscientes de que j havia comeado algo um tempo antes. As instituies parecem dispor de uma cultura histrica que, muitas vezes, vista por seus atuais moradores como um passado do qual sentem orgulhoso e saudade e tratam de rivaliz-lo, ou como um problema que se arrasta tanto tempo, que impossvel se encontrar uma soluo. O fato de conhecer, anotar e valorizar, na devida medida, o passado da instituio, as crenas que sobre ela se tm e o peso dos valores acrescentados . tudo isso nos permitir compreender o ecossistema social em que vivemos. Saber se j houve intervenes anteriores, na mesma linha, e como funcionaram, se o estabelecimento escolar tem uma tradio inovadora ou conservadora, tambm sero aspectos importantes, no pelo dado em si mesmo, mas porque nos permitiro situar de que ponto poderamos partir. Finalmente, recordar que, considerando que o objetivo trabalhar com alunos e alunas . muitas vezes imersos em problemas srios de relaes interpessoais e que poderiam estar psicologicamente abalados . muito necessrio saber at que ponto a instituio dispe de recursos humanos suficientes para abordar trabalhos que vo exigir uma certa estabilidade do sistema. melhor fazer um pequeno estudo da realidade de nosso estabelecimento escolar em relao vida social e conhecer, com um pouco de detalhe, quais so os pontos fortes e quais no o so, para com eles poder contar na hora de desenhar nossas intervenes.
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EXPLORANDO O CLIMA DE CONFLITO ESCOLAR Uma vez explorado o sistema, necessrio explorar a natureza do clima de conflito com a qual parece que nos defrontamos. J escrevemos (Ortega, 1998) que no bom confundir entre si os diferentes problemas de relaes interpessoais que podem acontecer no estabelecimento educacional. Saber que estamos diante de uma situao de falta de interesse e de falta de motivao para o estudo, e que isso tem grande influncia no clima social do estabelecimento escolar, diferente de saber que existe uma falta de ateno real e uma falha na gesto da organizao social que interage com problemas de disciplina. Tudo isso , por sua vez, diferente de reconhecermos que se trata do surgimento de srios problemas de violncia interpessoal ou de problemas de ruptura e agresso cultura escolar por parte de um grupo localizado . interno ou externo

. de pessoas, sejam estas estudantes ou no. Igualmente, pode ser esclarecedor saber que o mais relevante no nem o dficit de organizao nem os problemas de violncia, mas a ausncia de vias razoavelmente bem desenhadas para que as pessoas, alunos e professores, resolvam, de forma pacfica, dialogada e democrtica, seus conflitos. Em resumo, preciso estudar as tendncias do clima de conflito e buscar um certo quadro do que mais importante no momento em que se aborda o tema, o que complementar e o que, ainda que seja muito grave, no poderemos, por nossos prprios meios, abordar de imediato. Estamos propondo realizar um estudo de diagnstico prvio que, numa primeira impresso, teramos denominado clima de conflito ou problemas de convivncia. J propusemos, em outro lugar (Ortega, 2000), procedimentos de pesquisa para a realizao de estudos gerais
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sobre o estado da convivncia. No presente material, apresentamos um conjunto de instrumentos simples e de fcil interpretao, que poderiam ser utilizados, fundamentalmente, para estabelecer at que ponto o clima de conflito, que observamos em nosso estabelecimento escolar, inclui, de uma forma predominante, redes de participao deterioradas pelos problemas de falta de motivao e de indisciplina ou falta de organizao das normas. Ou se se trata, pelo contrrio, de culturas escolares que no assumem a natureza dos conflitos e que no aprenderam a resolv-los de forma satisfatria, ou que, infelizmente, a convivncia se deteriorou tanto que o surgimento de fenmenos de violncia j um fato. Segunda fase: compreender a situao e priorizar a interveno Uma vez recolhida, codificada e analisada convenientemente a informao e tendo transformado-a em conhecimento claro, simples e discutvel, preciso decidir o que fazer, para conseguir destacar, entre todos os processos, os que se apresentem como mais globais, por um lado, e como mais urgentes, por outro. Para os mais globais, deveramos ter medidas gerais de carter preventivo e, para os mais urgentes, medidas muito especficas, que eliminassem logo o problema. Um exemplo de medidas globais a deciso de se estabelecer uma poltica geral (whole policy) nova para atuar em todas as frentes. Um exemplo de medidas concretas, quando se tenha detectado que existe um dficit de procedimentos dialogados de resoluo de conflitos, a implanta o de um programa de mediao, como veremos mais adiante (ver cap. 5). A informao que saiu dos membros da comunidade educacional deve retornar a eles, agora enriquecida pela anlise e elaborao que a equipe do projeto realizou. preciso questionar como transmitir a informao, para que ela che57

gue a todos e sirva para que todos tenham um melhor nvel de conscincia sobre a vida social do centro. Pequenos e claros relatrios, acompanhados de grficos daqueles dados mais relevantes, podem servir para preparar reunies de trabalho, atividades de sala de aula, palestras e conferncias que provoquem um estado de opinio interessante e estimulante sobre a atividade que est sendo realizada no projeto. Esta fase de trabalho social e comunicativo com a informa o obtida deve ser muito bem planejada, utilizandose todo o tempo necessrio para que todos os membros da comunidade se percebam convenientemente informados a respeito de algo que partiu deles(as). O efeito que a tomada de conscincia tem a sobre as pessoas, a respeito do que cada um pensa, sente e opina to positivo como a prpria interven o. Mais ainda o numa matria onde o que se deve estudar e conhecer no algo alheio, mas algo que faz parte da vida de cada um(a). Com respeito prpria equipe docente, o acima exposto aumenta ainda mais seu aspecto positivo. por isso que proporemos (ver cap. 3) um processo paralelo de formao permanente. Fazer um projeto de convivncia requer incluir uma atitude de mudana, tambm, por parte dos professores; uma atitude de mudana que, para os profissionais da docncia, s pode ser realizada com sua colaborao sincera, retroalimentada com a anlise do que se descobre como progresso e o que se detecta como intil ou difcil. por isso que termina sendo muito interessante uma linha de forma o permanente, do tipo seminrio de aprofundamento, que mais adiante abordaremos (ver cap. 3). Os dados obtidos devem ser convertidos, com a participa o de todos, num discurso no derrotista, mas estimulante; no esqueamos que, em qualquer momento, nossa capacidade de reflexo colorida de emoes, provocadas pelo que descobrimos. Sabemos at que ponto elas influem
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nas atitudes e comportamentos, o que termina se convertendo numa espcie de .estado de opinio.. preciso reconhecer, pois, quais so as tendncias desse novo estado de opinio e saber como isto retroalimenta, estimula ou det m o processo. Necessitaremos de um discurso que recolha a opinio dos diferentes grupos, voltado realizao de um trabalho novo: a interveno. Um recurso interessante fazer uma lista dos pontos fortes e fracos de nossa convivncia para podermos decidir em que focos vamos intervir. muito importante ter presente que a interveno deste tipo muito onerosa e os resultados so vistos a mdio e longo prazos. Os pontos fortes nos sero teis para desenharmos as linhas de interveno. Deve-se assumir que a interveno no pode abordar tudo ao mesmo tempo. preciso estabelecer prioridades,

ou seja, saber o que deve ocupar o primeiro, o segundo e o terceiro lugar de atuao; uma escolha que deve ser feita com critrios claros, os quais a equipe de trabalho tenha decidido, e que sejam os mais relevantes no momento. Priorizar significa saber que no poderemos fazer tudo o que consideramos necessrio, mas que sero estabelecidas as aes em relao a uma ordem lgica, baseada no tanto no mais grave . ao que se deve atender de forma urgente, concreta e curta no tempo . mas no que convm a mdio prazo e naquilo que avaliamos que ter efeitos diretos positivos e efeitos indiretos, igualmente interessantes para mudanas futuras. importante, tambm, pensar em atuaes em um nvel diferente, em diferentes cenrios e com diferentes objetivos, sempre sobre um esquema de hierarquizao das necessidades que vo sendo vistas e aprovadas por todos como as mais convenientes. Por exemplo, ainda que descubramos que a prioridade a melhoria geral da convivncia
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e se estabelea uma nova poltica de gesto, se percebermos, tambm, que existe um dficit na forma com que se resolvem os conflitos, instaurar um programa paralelo, ao qual se dedicaro alguns recursos concretos, algo que pode ser feito de forma compatvel. Mas, se tambm se descobre que um grupo pequeno de meninos(as) est particularmente abalado por problemas de violncia, e mesmo sabendo que urgente atuar, esta atuao deve ser considerada pontual, e no deve acumular todos os nossos recursos e nossa energia, ainda que tambm seja aberto um programa de trabalho com vtimas e agressores (Ortega, 2000). No h dvida de que no se pode fazer tudo ao mesmo tempo; algumas das iniciativas podero ficar na reserva e ir-se preparando o momento de coloc-las na ativa, enquanto outras sero vistas como urgentes, ou percebidas como suscetveis de serem abordadas de imediato. Terceira fase: planejamento e desenho das aes a serem desenvolvidas A partir deste momento, a atuao de cada estabelecimento escolar depender dos resultados do estudo de necessidades que tenhamos realizado antes e das linhas de atuao prioritrias que tenham sido decididas. Em todo caso, como no foi possvel a realizao do estudo explorat rio, sero de grande valia e apoio os materiais que propomos neste livro, j que so recursos para trabalhar, tanto com os(as) alunos(-as) como com os docentes, com o objetivo de melhorar a convivncia do estabelecimento de ensino e da sala de aula. Para o desenvolvimento desta fase, devemos ter presente que a qualidade da convivncia est no relacionamento pessoal do dia-a-dia com as atividades, com os encontros e reuni-

es, com os espaos e com os tempos conjuntos, o que exige tempo, preparao e um certo esprito crtico e construtivo
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(ver cap. 3). Portanto, no s valer para atividades concretas, mas, tambm, pode demandar uma mudana em nossos afazeres dirios com os(as) alunos(as). Do mesmo modo, devemos estar conscientes de que no existem receitas para isso, ainda que haja caminhos e iniciativas possveis (ver cap. 4). Em nosso trabalho (Ortega e Del Rey, 2001), propusemos trs linhas programticas para a preveno e um conjunto de estratgias concretas para a interveno direta. Pensando na preveno, propusemos trs programas, aos quais demos o nome de acordo com o foco de trabalho docente a ser desenvolvido: o programa de gesto democrtica da conviv ncia, para enfrentar a vida em comum; o programa de trabalho em grupo cooperativo, para os processos instrucionais; e o programa de educao em sentimentos, emoes e valores, para a formao social e moral dos alunos. Insistimos que no necessrio desenvolver as trs linhas programticas de forma conjunta e . no paramos de insistir . que no se trata de aplicar mecanismos e artifcios pedaggicos desenhados fora. Trata-se de que cada equipe docente pense em modificar aspectos da convivncia, pense em quais so suas prprias finalidades e desenvolva suas prprias aes, sem esquecer que a vida em comum requer trabalho, tempo, espao e participao pessoal. No deixaremos de insistir que os professores tambm tm que estar conscientes de que, sem enfatizar a funo de ensino e aprendizagem na escola, no possvel mudar nada, porque esta a funo principal dos docentes e dos alunos. E, finalmente, devemos pensar que no se pode falar de valores sem incluir a vida sentimental e emocional, alm da cognitiva. O sentido de moral e de justia se adquire e se consolida num mundo em que as pessoas so tratadas afetivamente de forma positiva, so respeitadas em seus direitos e, consideradas em suas emoes e sentimentos.
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Como j mencionamos antes, nossa proposta aberta, ecolgica e global, alm de fugir das receitas e da .aplicacionite . que, muitas vezes, invade o mercado da educao. No preciso aplicar, mas, sim, construir os instrumentos prprios para as necessidades prprias, deixando-se ajudar; e acrescentando criatividade ao projeto do estabelecimento escolar. Isso no significa que no seja interessante receber ajuda de fora. A partir de nossa experincia, propomos que sejam considerados, no mnimo, os aspectos a seguir, de acordo com a linha de interveno que venhamos a desenvolver. Sugestes para desenvolver uma linha de Gesto Democrtica Para desenvolver um projeto de gesto democrtica da convivncia, no se poderia esquecer, pelo menos, o seguinte:

. buscar-se- implantar canais de informao, para que tanto os agentes educacionais como os alunos tenham acesso aos aspectos relacionados vida interna e externa do estabelecimento escolar, desde a tomada de deciso at os contedos; . potencializar a participao de todos nas atividades, fazendo com que cada um se sinta protagonista, respons vel por algum aspecto a ser mudado; . basear a tomada de decises no consenso, no dilogo, mas tambm na responsabilidade do cumprimento dos acordos; . estabelecer mecanismos concretos de reviso dos processos de relaes estabelecidos para a melhoria da convivncia; . vincular as normas, claras e obtidas por consenso, ao respeito de direitos bsicos que no devem ser apresentados de forma abstrata e sofisticada, mas como hbitos e atitudes sensatas e positivas;
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. buscar a coerncia entre as atividades instrucionais e os objetivos a serem conseguidos, fazendo com que os alunos vejam, com clareza, as conseqncias do que precisa ser feito e as desvantagens da falta de envolvimento. Sugestes para se desenhar uma linha de Trabalho em Grupo Cooperativo Para desenvolver um projeto de trabalho acadmico, que termine fortalecendo a solidariedade e os laos sociais preventivos do aparecimento de conflitos, devemos partir do fato de que no h frmula para se aprender a ser solidrio, respeitoso para com o outro e pacfico, se a atividade bsica, que a aprendizagem, tem uma apresentao competitiva e ausente de solidariedade. Por isso, propomos trabalhar de forma cooperativa, o que significa considerar: . a cooperao como instrumento de trabalho na sala de aula, permitindo que os alunos se conscientizem de que os resultados obtidos em grupo so muito mais ricos que os que se conseguem mediante o trabalho individual; . o dilogo como meio para comparar idias, defender nosso ponto de vista, argument-lo e justificlo racionalmente; que os(as) alunos(as) percebam que existem muitas formas de ver as coisas, mas umas so melhores que as outras; . a valorizao do(a) aluno(a) em si mesmo(a); a autoestima e a motivao pessoal so imprescindveis para se perceber que seus aportes so importantes para o grupo e que cada um tem algo a oferecer para o enriquecimento de todos; . a reflexo e o pensamento crtico, oferecendo tempo e

respeito s idias dos(as) alunos(as), para que aprendam a pensar por si mesmos; sem racionalidade no h forma de compreender a democracia e dela participar;
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. a necessidade de estimular, de forma direta e simples, a melhoria das relaes interpessoais entre os(as) companheiros(as); trata-se de favorecer o conhecimento e o afeto mtuo; mas isto s possvel quando os alunos podem observar que, tambm, existe isso entre os professores e entre eles e suas famlias. Sugestes para se desenhar uma linha de Educao de Sentimentos, Atitudes e Valores Finalmente, devemos estar conscientes de que no h meios de se chegar a ter um critrio e um comportamento moral, cvico e honesto se no se aprender a respeitar e a ser respeitado; e isto s possvel se for sendo desenvolvida uma adequada educao especfica, no mbito da vida emocional, das atitudes e dos sentimentos, motivo por que: . tratar-se- de conseguir que os alunos percebam que a educao no s a mera instruo, mas que ela compreenda o desenvolvimento scio-moral dos(as) alunos(as), atividade na qual o papel dos docentes adquire grande relevncia como modelos a serem seguidos; . os(as) alunos(as) aprendam a expressar suas emoes, a tomar conscincia de seus sentimentos e a assumir atitudes de respeito para com as emoes dos outros; . deve-se desenvolver a empatia, ou capacidade de colocarse cognitiva e sentimentalmente no lugar do outro, e de perceber seus sentimentos; . preciso saber o alcance que pode chegar a ter a vida afetiva e social dos(as) alunos(as); conhecer as conseq ncias emocionais que a forma de se relacionar com seus (suas) companheiros(as) pode evidenciar; . necessrio potencializar a afirmao dos tmidos e inseguros e reduzir a bravata dos atrevidos e abusados; trata-se de expressar, claramente, que a insol ncia e o despotismo no so bons nem moral nem socialmente;
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. a vida emocional dos jovens adolescentes est entre seus iguais; um mundo complexo que devemos proteger da agressividade injustificada, da violncia e do abuso de poder. Quarta fase: o desenvolvimento das atividades e a seqenciao das mesmas Uma vez escolhida uma linha de atuao, preciso desenhar as atividades concretas, que sero realizadas ao longo do tempo em que se trabalha no programa. O desenho de atividades e sua seqncia no tempo so unidades de trabalho que devem ser realizadas previamente implantao dos programas, se bem que podem ser modificadas durante o

andamento do programa, se o futuro da atividade assim o aconselhar. De nossa parte, propomos, como forma de exemplo (ver cap. 4), um conjunto de atividades de diversos tipos, que poderiam servir de modelo, mas no tentamos, com isso, suplantar o que nos parece bsico: as atividades concretas devem ser desenhadas pelas pessoas que delas vo participar, para que estejam bem contextualizadas e respondam aos interesses concretos dos que nelas se vem implicados. Uma vez estabelecido um nmero mnimo, mas suficiente, de atividades desenhadas, e que estiverem claros os crit rios de seqncia, preciso pr em execuo o programa; mas, antes, deve-se decidir se a pessoa que vai desenvolver as atividades vai ser um professor qualquer do grupo, o(a) tutor(a), o(a) orientador(a) ou uma pessoa alheia aos alunos(as), embora a deciso possa ser diferente de caso para caso. Do mesmo modo, devemos ter prontos os materiais que sero necessrios, porque, caso contrrio, pode acontecer que, antes de comear a atividade, percamos um tempo do qual venhamos a precisar quando estivermos para concluir essa atividade.
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Cada docente que realizar as atividades com os(as) alunos(as) deve anotar os incidentes e as estratgias que utilizou para resolv-las. Desta maneira, ajudaremos uns aos outros, antecipando-nos a possveis contratempos e adaptando as propostas, tendo uma prtica anterior com o outro grupo de alunos(as). recomendvel, se for possvel e se os docentes se dispuserem a isso, simular o desenvolvimento da atividade com o grupo de professores, j que, deste modo, podem ficar patentes os pontos fracos da atividade e, assim, serem corrigidos. Tais pontos fracos podem ser a m adequa o ao tempo programado, falta de conexo entre uma tarefa e outra, ou possveis respostas ou perguntas dos(as) alunos(as), que sejam complexas na abordagem. recomendvel fazer uma parada no meio do caminho, no meio do processo de interveno, e realizar uma reflex o sobre o que estamos fazendo, se continuamos trabalhando nos objetivos que tnhamos proposto ou se, pelo contr rio, as circunstncias provocaram mudanas. Falamos, neste caso, de .explorao em processo.. Em certos momentos, a multido de mudanas, que a realidade nos exige, pode nos deixar desorientados; um momento de reflexo e de ordem de idias uma carga de energia positiva que pode nos ajudar muito em momentos de perda. Este processo de reviso pode ser feito pouco a pouco; contudo, recomendvel dedicar uma sesso do grupo coordenador do programa apenas para a reviso e adaptao das atuaes. Quinta fase: avaliar como um processo de reflexo crtica estimula o avano Uma interveno sem avaliao pode ficar no esquecimento,

ou pode provocar mais problemas que benefcios. O que se faz, de forma consciente e planejada, deve ser avaliado de maneira crtica e com projeo de futuro.
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A interveno deve ser submetida a processos de controle. Este no deve ser um controle frio e distante, mas mais prximo das metas e processos que foram ativados. Por outro lado, a avaliao, no meio do caminho e ao final, deve, como explicao inicial, contar com processos de objetivao e, para isso, necessrio desenhar instrumentos precisos de avaliao. Estamos entendendo por instrumentos os objetivos, as atividades e as tarefas que produzam uma informa o suscetvel de contrastar as crenas e as percepes subjetivas que o desenvolvimento do programa proporciona a seus protagonistas. Queremos dizer que, ainda que saibamos que as opinies dos participantes da implantao sejam muito importantes e proporcionem uma informao muito relevante, preciso estabelecer os procedimentos para objetivar tais opinies, para se obter uma verso algo mais fria (por exemplo, numrica) dos fatos e para poder concluir nosso processo de inovao educacional. Recordemos que, ao trabalhar atravs de uma pesquisa-ao, devemos avaliar o princ pio do processo, intervir e, a seguir, avaliar as possveis mudan as que esta interveno tenha provocado. O uso de um questionrio final, que contenha campos de informao idnticos ou muito semelhantes aos que se estabeleceram para a avaliao inicial, uma estratgia de controle que, sem ser infalvel, muito interessante. Contrastar o que pensavam os alunos, os docentes e as famlias, antes do desenvolvimento do programa e o que pensam depois, uma maneira de avaliar, com um grau razovel de objetividade, se houve mudana em algo ou quais so as poss veis tendncias para essa mudana. So, tambm, interessantes, as medidas indiretas, como observar efeitos sobre o clima, registrando medidas sobre novos funcionamentos da comunicao, a tomada de decises, a organizao dos espaos e tempos de debate. Evidentemente, tambm so importantes os registros relativos aos processos
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diretos que tratamos de modificar: a cooperao, quando desenvolvemos uma seqncia de atividades de grupo cooperativo; a expresso de sentimentos e atitudes, quando o programa que se seguiu estava centrado sobre isso, etc. Avaliar uma tarefa que permitir ao quadro docente conhecer os objetivos que foram atingidos e os que no o foram, e talvez algumas das causas ou a origem dos fenmenos sobre os quais se fez a interveno, ainda que, no momento inicial, no saibamos por que nem como foram gerados. Alm disso, a avaliao, entendida como um processo intimamente vinculado interveno, tem o benefcio de converter-se num retroalimentador de informao, que vai preenchendo lacunas

de conhecimento, que no se dominam, necessariamente, desde o comeo. Evidentemente, a avaliao nos mostrar o impacto que provocaram, no estabelecimento escolar, as intervenes realizadas, em termos do que saiu bem e do que saiu mal, do que manter e do que mudar, etc. Dessa forma, a avaliao em processo, se realizada ao mesmo tempo dos programas, serve tanto para enriquec-los, quanto para elevar o entusiasmo de quem est inovando, porque se pode observar, junto com o que no funciona, o que funciona e ainda est a tempo de melhorar. Para isso, no preciso dispor de sistemas sofisticados: os simples e funcionais so muito adequados. Por exemplo, muito recomendvel a utilizao de um dirio de campo, com um item especial em que se possa anotar cada vez que uma sesso de trabalho da equipe ou uma atividade especfica do programa chega ao fim, como tudo transcorreu, quais foram as dificuldades e quais os acontecimentos novos, e os efeitos sobre a tarefa prevista, as inquieta es e as esperanas novas. Como comentvamos antes, para a avaliao podem ser utilizadas diferentes estratgias, das mais qualitativas, como entrevistas com professores(as), alunos(as) e famlias,
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at as mais quantitativas, que so os questionrios. Mas, tendo em conta a mais que provvel falta de tempo, uma proposta interessante celebrar diferentes tipos de reunies transversais: os responsveis por um programa concreto podem entrevistar pessoas que no tm responsabilidade nele, mas que esto recebendo seus efeitos. Pode-se fazer entrevistas com um pequeno conjunto de pessoas, bem escolhidas, ainda que no se faam entrevistas com todos, caso se escolham adequadamente os critrios de seleo. Pensando j em instrumentos mais formais, os question rios so particularmente teis, sempre que sejam elaborados com critrios claros sobre o que queremos saber, por que e para que utilizaremos tal informao. Por exemplo, se estamos pensando na avaliao em processo, so imprescind veis perguntas como as seguintes: O que mudou nas relaes do estabelecimento escolar? Estamos nos relacionando melhor? Para que serviram as coisas que fizemos? H coisas que no serviram para nada? O que poderamos melhorar? Que atividades teramos includo no programa? evidente que devemos, tambm, pensar em perguntas que nos permitam saber se houve mudanas reais naquilo que quisemos modificar. Assim, preciso aplicar um questionrio em processo, que seja semelhante ao questionrio inicial e referente a um dos problemas no qual estamos fazendo a interveno. Fase Final: elaborao de um relatrio e publicao da experincia Algumas formalidades so, aparentemente, pouco teis,

mas, quando levadas prtica como uma necessidade verdadeiramente sentida pelas pessoas, que esto numa tarefa conjunta, revelam-se muito teis. o que pensamos da elaborao, por escrito, de um relatrio sobre o projeto e as linhas do programa realizadas.
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Na nossa opinio, importante colocar por escrito o processo desenvolvido e os resultados da avaliao, bem como todas as incidncias que tenham surgido e as propostas de melhoria para prximas intervenes. Deste modo, ser facilitada uma possvel futura interveno e se poder utilizar assim a anlise de todos os fatores, includo o valor das atitudes pessoais e outras, que no so fceis de serem expressas, mas que traduzem, na forma que ao final adquirem, o que os protagonistas pensam que foi o mais importante e o secundrio. O efeito do relatrio escrito e publicado tende, como afirmava Bruner (1997), a elevar a autoestima de quem v reconhecido, publicamente, um trabalho no qual investiu seus esforos. Caso se consiga, finalmente, a meta de publicar o trabalho realizado e receber a opinio de pessoas e grupos alheios, interessados e bem intencionados, ter-se- coberto um certo ciclo, que inclui a necessidade de que o trabalho docente inovador receba a retroalimentao que toda funo pblica tem. Assim, escrever um pequeno artigo e envi-lo para uma revista ou publicao educacional pode ser um final provisrio, muito acertado ao trabalho de equipe que os docentes tenham realizado. No se trata de publicar por publicar, mas de tornar visvel o trabalho realizado, estar atento s opinies de outros e ir progredindo com a incorporao da crtica sadia e estimulante.
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3. CONVIVNCIA E FORMAO
DOS DOCENTES: O DILOGO COMO INSTRUMENTO
Trabalhar sob a presso da insolncia, desobedincia e falta de respeito, quando no da agressividade injustificada, no s no razovel, mas prejudicial para a auto-estima profissional do docente. Os(as) professores(as) tm que aprender a proteger, com conhecimento e habilidades profissionais, sua identidade pessoal do conjunto de transforma es, s vezes imprevisveis, s quais se vem expostos. Os docentes devem aprender a colocar uma distncia profissional entre sua prpria personalidade e as tarefas, por vezes duras, do exerccio de sua atividade. Apenas com uma razovel segurana de que dominam as situaes, que so, no raras vezes, complexas, mas que precisam ser enfrentadas, podero assumir tarefas para as quais no foram preparados, na maioria dos casos, durante sua formao universit ria. Deste modo, a atualizao dos conhecimentos se converte

no apenas num elemento que enriquece sua atividade . o que de fato ocorre . mas num tipo de garantia de que esto preparados para novos desafios. Em nosso pas, so os Centros de Professores .CEP ., (em outros lugares chamados Centros de Professores e
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Recursos), os que se encarregam da necessria formao em servio. Os CEPs organizam, principalmente, cursos curtos e seminrios de formao, prolongados no tempo. Contudo, para o que aqui estamos tratando, isto , a convivncia e os possveis conflitos que a assolam, exige-se um sistema de formao que possa ser ativado a partir do prprio centro. Umsistema aberto, que permita ter sempre recursos disponveis e ajuda para abordar os problemas, muitas vezes imprevisveis, que podem surgir no andamento da vida quotidiana do estabelecimento. Entretanto, o processo de desenho e coordenao da formao profissionalizante dos professores no nada fcil. O grupo de professores um coletivo que sabe muito sobre a prtica educacional e, quando demanda ferramentas para solucionar dificuldades, porque no encontra, por perto, outros recursos. Uma dificuldade que no se visualiza a ajuda externa, oferecida como um complemento eficaz para a prtica diria. Por outro lado, na formao permanente, como em todo processo de aprendizagem, preciso ter presente o ponto de motivao do qual se parte. No ser igual partir de necessidades bsicas de sensibilizao e aproximao ao tema da convivncia, ou partir de um nvel alto de motivao em resolver problemas j detectados que exigem atitudes e comportamentos muitos comprometidos com a prtica. Por isso, consideraremos que, tanto o curso curto de inicia o ou aprofundamento, como o seminrio pr olongado no tempo constituem dois formatos adequados; na verdade, cada um deles mais indicado para um momento concreto do trabalho de melhoria da convivncia. De nossa parte, com respeito convivncia escolar, vamos propor sugestes no s de sensibilizao, para o que nos basearemos no modelo curso curto, como tambm de implementa o de um programa de formao ligado implanta o de um projeto de estabelecimento escolar. Nesse caso,
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sugeriremos o modelo seminrio permanente, prolongado ao longo do tempo e realizado de forma paralela ao desenvolvimento do projeto de convivncia. O CURSO CURTO: UMA ESTRATGIA DE SENSIBILIZAO, INICIAO E APROFUNDAMENTO Os cursos de formao so aconselhveis quando se requer que os docentes se aproximem de um conhecimento novo ou se pretende que atualizem conhecimentos prvios. Os professores, no exerccio de sua prtica profissional di-

ria, tendem a usar esquemas cognitivos, crenas e atitudes que precisam ser enriquecidos. Neste sentido, os cursos desenhados para a aquisio de informao ou melhoria de conhecimentos, que s posteriormente podem ser convertidos em conhecimento profissional, so idneos. O curso de formao, cuja extenso pode ser de dez e trinta horas, tem certas potencialidades, sobretudo se os palestrantes escolhidos e as dinmicas e estratgias propostas se tornarem atraentes, bem estruturadas e seu desenvolvimento condizente com a sensibilidade dos(as) professores(as). Mas apresenta limitaes, ao se pretender que seus efeitos sejam duradouros. Um trabalho concentrado no tempo, na informao e na possibilidade de se fazer algum tipo de prtica exerce o impacto da novidade, mas no muito provvel que se produza uma mudana nem no pensamento profissional, nem sequer nas grandes linhas de crenas educacionais dos(as) professores(as). Se o que se persegue sensibilizar, informar, delimitar certos esquemas conceituais, chamar a ateno sobre as prprias crenas, etc., o curso pode ser efetivo, mas preciso levar em conta, tambm, suas prprias limitaes. No razo74

vel esperar de um curso a mudana sustentvel de atitudes e comportamentos, j que, para isso, se requer a vinculao das aprendizagens, que tenham sido ativadas durante o curso, com as prticas docentes; coisa difcil de se alcanar no perodo de tempo em que ele dura. Em troca, se o propsito sensibilizar para a inovao, despertar iniciativas ou, simplesmente, informar sobre assuntos de interesse relacionados com o mbito terico-prtico que se quer abordar, o curso curto um modelo adequado. Assim, para um curso curto de sensibilizao ou de iniciao, poderamos assinalar o seguinte: Objetivos possveis de um curso de sensibilizao e iniciao: . aquisio de nova informao sobre conhecimentos profissionais; . esclarecimento sobre conceitos relevantes, que podem ter ficado antiquados; . informao sobre procedimentos e estratgias de interveno; . transmisso de modelos de projetos, programas e tcnicas concretas; . estabelecimento de marcos conceituais recmlan ados; . treinamento em procedimentos e estratgias especializadas; . qualquer outro em que se considere que a ajuda pontual de um especialista sirva para estimular amudana. Pensando concretamente sobre a convivncia escolar e sobre os objetivos gerais antes mencionados, um curso

de sensibilizao poderia tomar por referncia os temas a seguir, chamados de contedo, que poderiam ser transformados em ncleos centrais, sobre os quais seria possvel programar o curso.
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Sugestes de contedos para um curso sobre convivncia: . esquemas conceituais claros e operacionais sobre o que convivncia; . fatores, causas e conseqncias do clima de conflito na escola; . o que a violncia, quando surge e como se produz; . ecossistemas humanos, atividade educacional e clima do estabelecimento escolar; . estrutura social de participao: redes e subsistemas de relaes; . o que alfabetizao emocional e como se capacitar nesse assunto; . vnculos afetivos, hbitos, atitudes e valores; . projetos e programas de interveno em conflitos; . estratgias e programas de preveno da violncia; . estratgias de incremento de habilidades sociais; . estratgias para o desenvolvimento da empatia; . estratgias de aprendizagem da afirmao positiva; . estratgias de mediao em conflitos; . estratgias de desestruturao de redes; . e todos os que, sendo um conhecimento especfico, possam colocar-se a servio da otimizao do clima social do estabelecimento escolar. Sugestes para o desenho de um curso de convivncia Ningum renuncia segurana que lhe proporciona o conhecido, a no ser que o novo lhe aparea como mais idneo e oferea a impresso de que permite explorar novos caminhos, ou se forem apresentados aspectos que no tinham sido aprofundados at o momento. O especialista que ministra o curso deveria poder apresentar a novidade da informao ou o conhecimento como se fosse uma outra forma de ver as coisas.
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Um curso de sensibilizao e iniciao no pode partir do zero, com respeito ao conhecimento anterior dos docentes, mas deve oferecer, necessariamente, informao mais elaborada, mais clara, mais complexa ou, simplesmente, uma forma nova de enfrentar problemas velhos. Para isso, cremos que so sugestes teis: . unir teoria e prtica, tentando que o palestrante saiba como exemplificar o que descreve; . ordenar a informao em esquemas, quadros ou representa es grficas; . estruturar o tempo de interveno, para que os assistentes

possam participar; . propor exerccios e atividades relacionadas com a teoria; . aportar exemplos que sejam reconhecidos pelos assistentes ou fazer com que eles acreditem no que proposto; . desenhar bem a seqncia da comunicao, nos diferentes momentos de dilogo: . escutar o palestrante; . esclarecer as dvidas; . propor debate geral, com opinies, rplicas e trplicas; . elaborar sntese do que foi proposto; . propiciar conversao em pequenos grupos; . fazer resumos individuais; . outras contribuies. Mas, num assunto como o que estamos tratando, no qual no s importa o conhecimento, como tambm essencial a tomada de conscincia sobre a importncia social e moral dos problemas de convivncia, torna-se necessrio programar, num curso de sensibilizao, a transmisso de atitudes e provocar a reflexo emocional. Assim, so propostos objetivos de atitude, tais como:
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. aprender a avaliar, sentimentalmente, as emoes; . compreender os matizes pessoais das relaes interpessoais; . compreender o que so conflitos no resolvidos e seu efeito; . distinguir a agressividade em geral da agressividade injustificada; . ampliar a sensibilidade moral diante dos maus tratos e seus efeitos; . aprender as caractersticas do assdio, do abuso e da prepotncia; . iniciar-se na necessidade de alfabetizao emocional. Entretanto, alm disso, conveniente no esquecer que devem ser includos, tambm, objetivos de informao e conhecimento novo, tais como: . aprender a considerar e a valorizar a convivncia como uma matria principal dentro de nosso nvel educacional; . reconhecer a comunidade educacional como agente global protagonista da convivncia no estabelecimento escolar; . reconhecer os diferentes subsistemas da convivncia: a ecologia humana do estabelecimento escolar; . analisar o papel das atitudes dos(as) professores(as), no tocante convivncia escolar; . conhecer as estratgias de interveno de melhoria da convivncia e debater sobre elas; . conhecer e estudar estratgias concretas de media-

o de conflitos. Tais objetivos devem dar lugar a contedos que podem ser apresentados em formato de perguntas, cujas respostas os docentes devem ir aprendendo a elaborar, com a ajuda do especialista, o qual assume a responsabilidade de ministrar o curso. Assim, poder-se-ia pensar em contedos como os seguintes:
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. O que convivncia escolar? Como a estamos abordando? . Como dispor de esquemas claros sobre a estrutura social de participao? . Que instrumentos podemos empregar para descrever o sistema global de convivncia? . Que dificuldades se apresentam na anlise da dinmica escolar? . Como fazer umprojeto para a melhoria da convivncia? . Como trabalhar a convivncia na sala de aula? . Como construir normas de forma democrtica? . O que um programa de mediao de conflitos: aspectos gerais; . Estratgias para implementar um projeto de mediao de conflitos; . O papel do mediador, o papel do supervisor e a escolha de mediadores. Procedimentos possveis: . exposies tericas . colquios e debates sobre as mesmas . tcnicas de interveno com grupos . elaborao de casos prticos . estudo de experincias prvias . exerccios de afirmao positiva . exerccios de empatia . exerccios de alfabetizao emocional . simulaes e jogos de papis . etc. Embora no nos detenhamos no desenho completo de um curso, apresentamos uma atividade possvel de ser realizada, no marco do curso curto de iniciao, tendo claro que, alm dos objetivos de contedo cognitivo, desejamos cobrir objetivos de sensibilizao emocional diante da convivncia escolar.
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ATIVIDADE 1: SENTIR UM PASSO MAIS DO QUE CONHECER Justificativa O grau de sensibilizao das pessoas diante de uma problemtica social depende, em grande parte, de quo perto nos sintamos, emocionalmente, dela. Por isso, preciso refletir sobre acontecimentos que se sucedem nos centros educacionais, analisando-os do ponto de vista mais emocional e sentimental possvel, de modo que possamos nos aproximar do ponto de vista dos protagonistas que esto vivendo

a situao; lugar no qual nos ser mais fcil ajudar a resolver tal situao. Objetivos da atividade: . traduzir em sentimentos e emoes o que so fatos: comear a alfabetizao emocional; . realizar uma leitura sentimental dos comportamentos e atitudes das pessoas: os vnculos; . aprender a escolher, explicitar e trabalhar um caso concreto e a ler seus ensinamentos; . aprender a transferir conhecimento a outras situaes e casos; . compreender a complexidade psicolgica das atitudes; . distinguir elementos cognitivos, afetivos e comportamentais nas atitudes; . distinguir o ncleo crtico de um conflito; . aprender a diferenciar conflito, falta de motivao e indisciplina; . distinguir entre conflito e violncia interpessoal; . concretizar as possveis vias gerais de interveno em um dos problemas referidos;
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Recursos e materiais A leitura e o comentrio sobre casos concretos, quando utilizados como instrumento para se aprofundar na vida emocional das pessoas, trazem a descoberta de que somos mais ricos em nossa anlise do que habitualmente expressamos; mas preciso pratic-los para compreend-los. . Do livro Educar la Convivencia para prevenir la violencia (Ortega, 2000), extramos o caso de Snia, mas pode ser, tambm, criado um novo ou tirlo da literatura. Convm, ainda, apresent-lo de forma que estimule a ateno dos assistentes para que se motivem a realizar adequadamente a tarefa. Texto do caso Snia .Quando voltei do banheiro, no podia acreditar no que estava vendo: minha pasta estava aberta, mas no tinha nada dentro; s o caderno de Linguagem, todo amassado e com as poucas folhas que lhe restavam, ainda meio arrancadas. Os livros estavam espalhados pelo cho. O estojo, sem lpis, jogado na lixeira; alguns cadernos, pisoteados e sujos, encontrei debaixo das cadeiras. O recipiente de minha merenda, feito uma bola, voava pelos ares, enquanto Xavier dava gargalhadas, olhando-me e olhando para os outros, fingindo que nada tinha com isso, enquanto comia o ltimo pedao de meu desjejum. Eu sabia, tinham sido eles de novo, parecia que estavam dispostos a tornar minha vida impossvel. Eu j estava sem saber o que fazer, nada me vinha mente, no sabia para quem denunciar, s tinha vontade de chorar e de fugir dali, de nunca mais voltar ao colgio.. Snia (12 anos).

Comentrio do palestrante, com relao teoria previamente apresentada para que os assistentes entendessem o sentido da tarefa: .Xavier e sua turma acham que fizeram uma brincadeira superengraada, mas Snia se sente muito mal; est verda81 deiramente angustiada, porque no sabe como acabar com esta situao, j que todos parecem acreditar no que Xavier e seus amigos contam. Quando ela se queixa, eles dizem que foi apenas uma brincadeira, mas para ela no foi nada disso. Trata-se aqui de um caso de abuso ou um conflito interpessoal?. Instrues e sugestes teis: . uma pessoa l o texto detidamente, repetindo mesmo, para que todos os assistentes o entendam bem; . faz-se um breve comentrio, procurando no entrar muito em causas e detalhes, o que nos afastaria da tarefa; . de forma individual, cada assistente deve fazer uma lista das emoes que lhe parecem que poderiam estar sentindo cada um dos protagonistas: Snia, Xavier e alguns(mas) amigos(as), a quem j se pode comear a dar nomes; . depois de elaborar a lista, reunidos agora em grupo, tratar-se- de completar o mapa de sentimentos de cada personagem (sero bem-vindos modelos originais de representao); . os mapas emocionais dos personagens devem ser comparados entre si, buscando as chaves sentimentais para resolver a pergunta principal, que, segundo o texto : o caso de Snia e Xavier um conflito ou um fenmeno de abuso? . debate sobre a pergunta principal, com argumentos a favor e contra: um conflito? Por qu? Um caso de abuso? Por qu? Recursos complementares: Lista de sentimentos extrada e adaptada de Ortega (2000) . assustado, com medo; . feliz, radiante; . indiferente, sem emoo; . ressentido, chateado;
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. humilhado, ofendido; . furioso, enlouquecido; . com inveja, enciumado; . frustrado; . aborrecido, crtico; . deslocado; . nervoso, intranqilo; . preocupado; . chateado; . incomodado, irritado; . interessado, excitado;

. surpreso, atnito; . triste, desanimado; . angustiado; . confuso; . orgulhoso; . diferente Lista de perguntas pertinentes para contribuir para o dilogo: . De que se trata? . Trata-se de um conflito? . Quando comeou? . Por qu? . Quais so as motivaes dos protagonistas? . E seus pontos de vista? . Qual o ncleo do problema? . Que sistema de comunicao est-se empregando? E qual? . Onde falha a comunicao? . O que acontecer se tudo continuar como est? . Como seria possvel uma mudana espontnea? . Podemos esperar que se produza a mudana sem interveno?
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. Quem deveria intervir? . Como deveria faz-lo? . Que expectativas so pertinentes? . preciso interromper alguma coisa? . justo deixar as coisas como esto? . Deve-se fazer algo indireto? . Seria adequado um processo de mediao? . Como preparar os protagonistas para a mediao? . Quem deve decidir isso? . Em que fases conveniente trabalhar? . Etc. ... Diviso dos tempos O curso no costuma durar mais do que trinta horas. Isso significa que adequado que se pense numa diviso de tempos em funo dos objetivos, em unidades que incluam vrias atividades relevantes, e estas, em tarefas concretas, a servio de objetivos mais precisos. Neste sentido, propomos, a seguir, tarefas adicionais, que podem ser escolhidas alternativamente, para completar a atividade. Tarefas complementares Caso se deseje aprofundar nesta linha, ao longo do curso, podem ser programadas outras tarefas, tais como: . Tarefa 1: Criao de um texto alternativo, no qual os papis sejam outros, o cenrio ou a trama diferentes; deve-se responder mesma pergunta ou a outra: Tratase de conflito? Existe um problema de falta de interesse acadmico? No esto claras as normas? etc.

. Tarefa 2: De forma individual, para logo compartilhar com os(as) companheiros(as), traar um mapa de emoes compartilhadas e outro de emoes divergentes dos personagens de uma histria semelhante, exemplo: Que emoes compartilham Xavier e
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seus amigos? Quais so as de Xavier e as de Snia? Quais so as de Snia e as de seus amigos? . Tarefa 3:Oque sentem e pensam os pais dos protagonistas? Continuar a elaborao dos mapas emocionais, mas agora aumentando o crculo da rede social. . Tarefa 4: O que sabem, pensam e sentem os professores dos personagens em conflito ou em situao de assdio? Emoes e sentimentos compartilhados e divergentes. Qual o papel que ocupa o conhecimento profissional na interpretao dos fatos? . Tarefa 5:Oque sabemos e pensamos da rede de iguais que rodeia Snia e Xavier? Como o crculo de amigo(as) Podemos esperar ajuda? O que aconteceria se estabelecssemos um sistema de mediao? . Tarefa 6: Perfis de personalidade fria e calorosa. Dando um passo a mais, fazer perfis prottipos de personagens inventados, de acordo com o que acreditamos ser frios e calorosos na expresso de suas emoes (Vale inspirar-se em personagens populares, no presentes). . Tarefa 7: Distorcemos as opinies e crenas, infludos pelas emoes e sentimentos? Buscar exemplos de egocentrismo intelectual que provocam conflitos interpessoais. Escolhido o exemplo, criar a .histria do conflito X.. . Tarefa 8: Bom e mau. Criar um dilema moral baseado em pontos de vista distintos sobre o que bom e o que mau. Elaborado o dilema, justificar bondade e maldade com argumentos racionais e com argumentos sentimentais. Refletir sobre nossa considerao do outro , com nossos argumentos diante de um conflito. . Tarefa 9: Dois sentimentos extremos: a felicidade e a dor. Descrever com detalhes o que a felicidade e o que a dor (no s a fsica). Interpretar a diversidade de descries em termos intelectuais e afetivos.
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Avaliao da atividade Esta atividade requer participao pessoal, alm daquela que se tornou habitual nos trabalhos de formao, motivo por que se deve buscar a consecuo dos objetivos, e dar valor ao envolvimento dos participantes. Falar de sentimentos tarefa difcil, razo por que no se deve ser muito exigente. Tambm devemos pensar na atitude dos docentes para a elaborao de possveis intervenes. Sugestes para a dinamizao de atividades e

tarefas em cursos de iniciao No fcil programar e desenvolver cursos em que a teoria e a prtica estejam juntas; entretanto, na formao permanente . e para estimular iniciativas e mudanas . isso se torna necessrio. Na atividade que aqui exemplificamos, o especialista deve ser, tambm, um dinamizador das atividades prticas; ele deve promover o dilogo e estimular a participao no debate, sugerindo que os participantes realizem os exerccios pessoais propostos. Do mesmo modo, deve evitar camuflar sentimentos de culpabilidade, rancor ou violncia, cujo afloramento no lgico, mas poderia surgir. A identificao emptica com os personagens de uma histria deve passar o mais distante possvel, sempre sob a proteo do condutor da atividade, que no deve permitir a apario de tenses entre as pessoas, em funo de suas opinies ou sentimentos. COMENTRIOS GERAIS . O que quisemos exemplificar a potencialidade formativa de um curso de iniciao ao tema da conviv ncia escolar. Detivemo-nos em uma atividade, das
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muitas que podem ser desenvolvidas, mas propusemos tarefas alternativas que podem ser implementadas dentro dos objetivos da atividade sugerida. . Escolhemos uma atividade que permite alcanar objetivos tericos e prticos e demos exemplos, basicamente, de como realizar os prticos, j que os tericos dependem, sobretudo, da habilidade do palestrante de expressar, de forma clara e atraente, as idias que quer transmitir. . No caso de nosso exemplo, essas idias deveriam estar associadas . conforme expresso nos contedos escolhidos . aos conceitos bsicos, como: o que o clima de conflito e o que violncia interpessoal. . Trabalhar com atividades e tarefas interessante, porque permite unir, de forma coerente, a teoria e a prtica. Oseminrio permanente ligado ao desenvolvimento do Projeto de Convivncia: uma estratgia de formao em estabelecimentos escolares Existe uma crena, da qual compartilhamos, de que a verdadeira inovao educacional s se torna efetiva quando se realiza um trabalho continuado de uma equipe docente, enfocando sua atividade inovadora para uma mudana profissional, trabalhando em colaborao com os que so seus (suas) companheiros(as) de profisso e compartilham de suas responsabilidades concretas. Com isto, queremos afirmar que o trabalho inovador prolongado e a reflexo que sobre ele se realiza que produzem os benefcios mximos, tanto para a experincia de mudan

a como para a formao em servio dos docentes. Se a isso se acrescenta, em fase avanada, a elaborao de projetos de pesquisa ligados prtica, teremos concludo um ciclo de formao da mxima potencialidade.
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Como mencionamos anteriormente, assistir a cursos s se torna relevante quando se pe em prtica o que se aprendeu, mas esta implementao muito difcil, se no se conta com a colaborao efetiva de um grupo de companheiros(as), nos quais deve-se apoiar para mudar as prticas e rotinas quotidianas. O trabalho que aqui estamos exemplificando . o seminrio permanente ligado ao estabelecimento de um projeto educacional para a melhoria da convivncia . considerado a via rgia para a formao. O seminrio permanente ligado ao desenvolvimento do Projeto de Convivncia pode ser realizado de forma autnoma pelos docentes que dele participam, mas no dispensa a colaborao de um agente externo. Neste sentido, preciso destacar o esforo do agente externo, com um grupo de docentes, dotados de um nvel de motivao e formao suficiente para trabalhar na melhoria da convivncia . mediante a implementao de programas concretos. O agente no deve tentar a informao nova; ao contrrio, deve conduzir a equipe a mobilizar seus prprios recursos para seguir a seqncia das fases e elaborar atividades interessantes, dentre outras. Quando a equipe docente, constituda j como grupo de trabalho e decidida a executar um projeto concreto, estima ser conveniente realizar, de forma paralela, sua prpria formao, apropriado oferecer-lhe ajuda para que faa um seminrio permanente ligado ao desenvolvimento do Projeto de Convivncia. O seminrio um espao simblico, ou seja, o planejamento e o desenvolvimento de uma seqncia de reunies peridicas, em que os assistentes vo estabelecendo as atividades e tarefas que consideram oportunas. A idia principal que as reunies peridicas se prolonguem durante todo o tempo que dura o desenvolvimento do projeto de convivncia. Outra idia bsica que o seminrio sirva para que seja colocada em prtica a reflexo conjunta, crtica e sustentada sobre o progresso na implementao do projeto.
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Voltamos a utilizar os conceitos de atividade e tarefa, porque nos parecem que so boas ferramentas, quando se quer articular teoria e prtica. Cada equipe docente pode desenhar as atividades que considere oportunas e fazer a seqncia delas nas tarefas que lhe paream adequadas. Os docentes no so aplicadores de instrues externas, mas criadores de seu prprio conhecimento profissional. A atividade uma elaborao construda, que estamos utilizando em seu sentido vigotskiano, ou seja, para ns, atividade significa fazer coisas que tm importncia em relao aos objetivos tericos e prticos a que nos propomos. Uma

atividade se desdobra numa seqncia de tarefas que pode incluir uma ou vrias tarefas: para alcanar o desenvolvimento, de forma adequada, da atividade que desejamos, obrigamonos a certas tarefas. Uma tarefa uma ao interna num processo de atividade; , assim, uma unidade de aprendizagem, uma conotao de obrigatoriedade, de exerccio, de treinamento e de processo curto, claro e fcil de executar. O projeto SAVE (Ortega, 1997) estabeleceu seminrios permanentes dos docentes de cada estabelecimento escolar, que eram celebrados com uma periodicidade semanal ou bi-semanal, por um lado; e os seminrios de coordenadores de projeto, celebrados com uma periodicidade mensal, ordinariamente nos locais dos Centros de Professores, ou na Universidade. Participava desses seminrios, pelo menos, um representante, ou seja, o(a) coordenador(a) de cada uma das equipes do estabelecimento escolar. Os resultados deste modelo foram positivos (Ortega e Del Rey, 2001); por isso que decidimos aconselhar que esta estratgia seja considerada apropriada. A seguir, so apresentadas sugestes de atividades que poderiam ser realizadas dentro do seminrio permanente do estabelecimento escolar. Neste caso, as atividades que propo89 mos, sob forma de exemplo, mantm uma seqncia temporal paralela ao desenvolvimento do projeto de convivncia que supomos estar sendo desdobrado no estabelecimento escolar. evidente que, alm das atividades que exemplificamos, ao longo do seminrio, podem ser realizadas outras, e que cada uma delas inclui tarefas diversas. No especificamos aqui as tarefas, porque entendemos ser o seminrio muito baseado na autonomia dos docentes; cada estabelecimento escolar vai escolhendo sua forma particular de trabalhar. De nossa parte, propomos, sob forma de exemplo, um conjunto de atividades que seguem uma certa seqncia de tempo dentro do seminrio de formao permanente. ATIVIDADE 1: BUSCANDO UMA IMAGEM CLARA DE NOSSO SISTEMA DE CONVIVNCIA Justificativa A inquietao, ao intervir diante da sensao de uma possvel existncia de dificuldades, na convivncia em um estabelecimento escolar, deve partir do conhecimento da situa o. Conhec-la provocar a sensibilizao de quem ainda no est interessado pelo tema, o entusiasmo daqueles que possam estar desmotivados e o esclarecimento de quem esteja intervindo, pois, s vezes, estes encontram-se em situa es de incompreenso diante de alguns efeitos que tais atuaes possam estar provocando. Objetivos da atividade: . estabelecer um esquema bsico conceitual e operacional sobre como a convivncia no estabelecimento

escolar;
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. refletir sobre o conhecimento real que temos dos fenmenos sociais que acontecem no estabelecimento escolar; . refletir sobre a idoneidade de se realizar uma explora o para indagar a viso que tm os professores, alunos e famlias sobre a sade da convivncia no estabelecimento escolar; . dispor de dados sobre como cada um dos subsistemas de relaes interpessoais no estabelecimento escolar; . detectar os problemas mais importantes de conviv ncia que existem no estabelecimento escolar: formato mais freqente dos conflitos, nvel de falta de motivao ou indisciplina escolar, fenmenos de maus tratos ou abuso entre alunos, etc; . detectar os aspectos positivos da convivncia e valoriz -los como pilares para apoiar a interveno; Condies e recomendaes . condio necessria assumir que a formao permanente, no estabelecimento escolar, deve ser um espao de reflexo, anlise e tomada de deciso, por parte de todos os docentes. . necessrio que a equipe de direo do estabelecimento escolar no s esteja informada, mas que aceite e assuma o trabalho de formao dos docentes, como parte da atividade geral dos mesmos. No se trata s de conseguir a aprovao, mas o apoio de todos. . Os professores devem ter, com certa antecedncia, uma ordem do dia, onde constem o tema e os pontos a tratar. Nas atividades desta fase, tambm necessrio dispor dos instrumentos com os quais se faro as exploraes (cap. 6).
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. As reunies com as famlias, caso ocorram nesta fase, devem ser programadas em horrios em que os pais e mes possam comparecer ao estabelecimento escolar. . Responsabilidades especficas para cada tarefa devem ser assumidas por pessoas atuantes no seminrio, as quais devem participar da exposio da informao adquirida em cada uma das tarefas exploratrias. Por exemplo, o responsvel pelos questionrios de alunos(as) deve ser quem apresenta a informao e mantm o debate sobre resultados obtidos. Recursos e materiais . Textos e documentao sobre outras experincias deste tipo. . Questionrios e outros instrumentos exploratrios. . Sugestes para a aplicao dos questionrios.

. Protocolos para realizar entrevistas. . Endereos web onde encontrar sugestes e instrumentos. Sugestes . Embora afirmemos que uma ordem do dia de cada sesso seja necessria, isso no deveria tornar burocr tica e rgida a discusso. . Um responsvel de tarefa muito importante; ele(a) deve sustentar a coordenao do debate quando se discute sobre esse assunto. . Cada sesso deve ser introduzida com uma reviso do que se fez antes. . Os dados e relatrios devem ser apresentados por escrito, de forma esquemtica, mas com informao idntica para todos os membros. . Ningum deveria monopolizar a palavra.
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. Concluses e reviso de tarefas para a prxima reuni o so necessrias. . Conflitos verbais devem ser resolvidos durante o processo, ou assumir que existem pontos de vista diferentes, sem que isso seja um problema intransponvel. . Uma priorizao de necessidades imediatas e secund rias importante. . No convm tomar muitas decises em cada reuni o, mas poucas e bem planejadas no tempo. . Um(a) coordenador(a) do seminrio importante; caso se o fizesse de forma rotativa, deveria ser mantida uma tarefa que homogeneizasse a atividade, por exemplo, a de levar um dirio de sesses. . As decises relativas a calendrio e agenda devem ser precisas, sem pecar por rigidez ou burocracia. Se algo no sai a tempo, preciso que seja recolocado na agenda. . As decises referentes ao trabalho direto com os estudantes, por exemplo, passar os questionrios, devem ser programadas com todo detalhe para no interromperem as atividades de instruo. . As reunies com as famlias devem ser preparadas com rigor, selecionando-se os contedos e prevendose os detalhes. . A informao que vai ser proporcionada s famlias ou aos estudantes deve ser idntica e, para isso, preciso ser discutida e preparada e, se possvel, apresentada por escrito. Sugestes de auto-avaliao Todas as atividades do seminrio deveriam estar submetidas a certos fluxos de avaliao; mas seria interminvel fazer avaliaes formais de cada um dos passos a
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seguir.Contudo, recomendvel, indicar pontos de auto-avalia o, referidos pelo menos nos seguintes aspectos desta fase

da atividade do seminrio: . Foram trabalhados os questionrios? . Como tem sido a resposta das famlias? . Qual foi a reao dos(as) alunos(as)? . Como se fez a anlise? . Foram empregados os instrumentos oportunos? . preciso repetir medidas das quais desconfiamos? . So relevantes estes dados para nossos propsitos? . Como tem sido o processo de cada tarefa? Outras sugestes Para levar a cabo a anlise dos resultados, podem-se utilizar vrias estratgias. Por exemplo, convocar uma reuni o onde todos os docentes juntos procedam sistematizao dos dados; ou que cada tutor(a) analise os do seu grupo; ou ainda criar um grupo ou comisso que se encarregue disso, onde os(as) professores(as) de matemtica, tecnologia, etc., possam ser de grande valia. Outra alternativa pode ser utiliz-los em sala de aula, com os(as) alunos(as) para aprender a realizar estatsticas, ou para aprender a realizar percentuais ou mdias, de acordo com o nvel acadmico com que se esteja trabalhando. O importante que, ao final, tenhamos um relatrio onde fique refletida uma fotografia da convivncia do estabelecimento escolar, suas dificuldades e as vias para melhor-la, na opinio dos(as) alunos(as), dos docentes e, se possvel, das famlias. Durante o processo, conveniente medir as energias que se dedicam a cada tarefa e no seria prudente que se perdesse todo o entusiasmo e tempo com a elaborao do relatrio, j que, posteriormente, talvez seja necessria a dedica o a outros aspectos da interveno.
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A incluso de alunos(as) neste processo pode ser de grande utilidade, sobretudo para aumentar sua motivao, por estarem realizando uma tarefa onde est clara a sua participao e onde possam ser protagonistas, tal como os docentes. ATIVIDADE 2: ANALISANDO OS DADOS DE UM QUESTIONRIO Justificativa Os resultados de um estudo sobre a realidade de nosso estabelecimento escolar so informaes muito relevantes, que podem cair no esquecimento, se no forem trabalhadas de forma criteriosa. Propomos, para isso, como atividade do seminrio, fazer aprofundamentos, com uma .leitura. reflexiva sobre os dados obtidos, procurando envolver o restante dos(as) professores(as), os(as) alunos(as) e, caso possvel, as famlias tambm. Tentar-se- conseguir que a informao se transforme em conhecimento e este em conscincia de vontade de mudana. Objetivos da atividade:

. conhecer, com algum detalhe, aspectos concretos da convivncia no estabelecimento escolar; . refletir sobre as causas e conseqncias dos fatos que acontecem; . envolver a maior parte possvel da comunidade educacional; . motivar para a participao na interveno de melhoria da convivncia; . reconhecer como prprios os xitos de tudo o que est funcionando bem.
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Condies e recomendaes para esta atividade . Estudar os dados no interior dos subsistemas: alunos(as), professores(as), etc. . Fazer sesses de intergrupos que rompam as rotinas de agrupamento. Por exemplo, professores(as) com alunos(as) aos quais no do aula, etc. . Intercambiar informao: que os(as) alunos(as) conheam os dados dos docentes e das famlias, e vice-versa. . Fazer apresentaes formais dos resultados e conclus es, depois do estudo dos dados e dos debates em grupo. . Buscar, nestes debates, a fixao de inferncias prticas, que sirvam como modelo para tomar decises, posteriormente. . Localizar, na apresentao de inferncias prticas, pessoas dispostas a trabalhar pela mudana. Recursos e materiais . Dispor de uma boa classificao sobre os pontoschave da informao que o instrumento oferece. Por exemplo, pensando-se no questionrio geral sobre convivncia, ter-se-ia que ordenar a informao em torno de: . autopercepo das relaes interpessoais (perguntas 1-4); . percepo sobre estilos docentes de normas (pergunta 5); . percepo sobre relaes famlia-escola (perguntas 6-7); . indicadores de clima interpessoal (itens da pergunta 8); . sentimentos de estar sendo afetados pelo clima social do estabelecimento escolar (pergunta 9); . propostas de envolvimento em atividades e iniciativas (perguntas 10-12).
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Determinao dos tempos Esta atividade se prolonga no tempo, numa seqncia de vrias tarefas, que devem ser planejadas no seminrio. A atividade exploratria, com questionrios, pode chegar a durar entre um e trs meses. Sugestes de avaliao Um processo exploratrio, inserido na dinmica da vida

quotidiana das salas de aula e do estabelecimento escolar, deve ser organizado como se fosse um seminrio permanente. Requer uma avaliao em si mesmo para que, por um lado, no interrompa a atividade escolar e, por outro, para que a prpria atividade exploratria redunde em benefcio para a convivncia. Assim, ter-se-ia que avaliar: . a implicao dos participantes: professores(as), alunos(as) e famlias; . a atuao de crtica construtiva; . os efeitos em atitudes e comportamentos que produziram as novas informaes; . o surgimento de pessoas dispostas a envolver-se no processo de interveno; . o surgimento de novos lderes sociais e de tarefa. ATIVIDADE 3: HIERARQUIZAR A INFORMAO E PRIORIZAR AS LINHAS DE INTERVENO Justificativa Quando a equipe docente concluir a fase de explorao prvia, tendo buscado envolver todos os subgrupos da comunidade escolar, deve iniciar um perodo de reflexo,
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que permita, ao seu final, dispor de idias claras sobre quais so as prioridades para o restante do curso acadmico. Esta uma atividade que tambm pode subdividir-se em tarefas. Em algumas delas deveriam colaborar os alunos(as) e as famlias, mas ns nos centraremos, aqui, e como exemplo, na que a prpria equipe docente deve realizar no seminrio permanente. Objetivos . Estabelecer um esquema terico dos pontos fortes e dos pontos fracos da convivncia escolar. Por exemplo, se os estudantes, em geral, se sentem bem tratados pelos docentes, este deve ser um ponto forte. O reconhecimento mtuo uma das chaves da solidez do vnculo professor/alunos. O contrrio deve ser anotado como um ponto fraco, que pode ser convertido numa dificuldade acrescentada ao desenvolvimento do programa de interveno. . Ordenar, hierarquicamente, os pontos fracos, ou os aspectos avaliados como negativos, e qualificlos de urgentes, menos urgentes e de longo prazo. . Deixar claro quais os recursos tanto humanos como de procedimento e avaliar sua capacidade de serem postos em prtica. . Avaliar as possibilidades de incluir alunos(as) em diferentes unidades da dinmica que se poderia desenhar, sem se esquecer de anotar e planejar o poss vel treinamento de que estes necessitem.

. Avaliar criticamente os prprios recursos humanos e no descartar a possibilidade da prpria formao especfica, por exemplo, em programas que foram considerados idneos, mas que no so completamente dominados.
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. Tomar decises de forma paulatina e reflexiva, sem necessidade de controlar todo o processo, mas sabendo quais so as vias programticas. Um programa deve dispor de meios para a sua correo, se a experincia demonstrar que se tornou necess ria uma mudana imprevista. Contedos De uma forma ou de outra, tomando-se todo o tempo que for necessrio, esta atividade deve ser focalizada no fato de que se coloque, sobre a mesa de trabalho, os seguintes elementos: . dispor de um Plano de Ao: ou seja, marcar as linhas de atuao gerais, como tambm as atuaes concretas; . estabelecer uma adequada distribuio de responsabilidade, sem que isso signifique fazer compartimentos estanques, que deixem cada um na solido do trabalho atribudo; o objetivo do seminrio , em parte, evitar o isolamento em que os docentes se vem obrigados a trabalhar; . estabelecer critrios compatveis entre as diferentes linhas programticas e as atividades concretas, que se supem que devam ser desenvolvidas; por exemplo, se foi decidido fazer um programa de apoio auto-estima de certos(as) alunos(as), isto no compat vel com um estilo de ensino autoritrio; . estabelecer circuitos e sistemas de controle sobre a compatibilidade de novos programas com os velhos usos e costumes; por exemplo, se decidirmos estabelecer um programa de gesto democrtica da conviv ncia, no poder ser mantido o estilo autoritrio de tomar decises;
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. designar, de forma democrtica, os gestores do projeto, de tal forma que a funo de coordenao fique bem clara; muitos problemas surgiro e preciso que se tenha um referencial ao qual se possa recorrer; tal coordenao pode ser rotativa, mas sem que se perca no caminho a funo de articulao que deve ser coordenadora; . o reconhecimento institucional imprescindvel; a equipe de direo, o conselho escolar e o conjunto dos professores devem ser informados sobre o projeto, o qual deve ser assumido como parte das prioridades do projeto docente.

ATIVIDADE 4: DESENHAR UM BANCO DE ATIVIDADES Uma vez tomadas as decises mais importantes, porque foram estabelecidas as prioridades de atuao, o momento de serem desenhados os programas de atuao. Por exemplo, no projeto SAVE (Ortega, 1997), planejamos trs linhas de programa: gesto da convivncia; educao sentimental; e ensino cooperativo. Quando tiver sido decidida a linha ou linhas de trabalho, desenvolve-se, ao longo das sesses do seminrio permanente, um banco de atividades, na medida do possvel, convenientemente formalizadas ou, pelo menos, escritas em forma esquemtica. Um banco de atividades que sirva de guia para a atuao. Ou seja, cada programa deve ser visualizado em termos de coisas que podem ser feitas para se desenvolver o programa. As intenes so fundamentais, mas no bastam. No basta decidir mudar a forma de tomar as decises em sala de aula; preciso planejar, na medida do possvel, por
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escrito, as tarefas e atividades para colocar em prtica o decidido. O banco de atividades, pelo formato que se pode atribuirlhe como base de dados, fichas ou qualquer outro sistema de anotao, pode ser importante porque nos permite visualizar como se coloca em prtica o ideal que foi planejado; apontando os erros cometidos. Condies e recursos Antes que cada docente ou pequeno grupo de docentes comece a desenhar atividades para cada um dos programas escolhidos, convm no esquecer que preciso partir das seguintes condies: . reunir critrios sobre a relao entre objetivos, conte dos e procedimentos; . esclarecer conceitos e atitudes sobre o valor de cada programa e suas finalidades gerais e particulares; . adequar instrumentos e coloc-los a servio de cada programa; . desenhar seqncias e agenda de trabalho para que as atividades sejam submetidas a ordens gerais de desenvolvimento do currculo; . apoiar-se na superviso dos processos de desenho e de colocao em prtica das atividades; . distribuir tarefas e responsabilidades, deixando abertos sistemas de colaborao informal. Sugestes para desenhar atividades idneas para o programa de Gesto Democrtica da convivncia Uma vez esclarecidos os pontos fortes e os fracos da convivncia, o programa de gesto democrtica deve estabelecer como funciona cada uma das formas de gestionar a conviv

ncia. Assim, convm saber que, na gesto autoritria:


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. as normas so impostas por um superior; . as sanes so vistas como castigos; . o medo do castigo ou sano o motor do cumprimento da tarefa; . o lugar de controle externo; regulado de fora para dentro; . o modelo de comportamento entre os membros costuma ser competitivo; . a motivao de xito costuma ser individual e saturada de rivalidade. A gesto difusa: no se sabe como nem por quem as normas so estabelecidas: . os membros no distinguem entre convenes e normas; . a gesto invisvel; ningum responsvel por nada em especial; . trata-se de uma situao de no-gesto, mas de domnio de alguns; . o grupo funciona com convenes mais ou menos arbitrrias; . o grupo pode chegar ao governo autoritrio sob a lei do mais forte; . o grupo tende a desmembrar-se em subgrupos afetivos; . difcil, para os membros, ativar uma linha de motivos. Enquanto que a gesto democrtica supe que: . as normas sejam discutidas, negociadas e avaliadas periodicamente; . as convenes e os costumes sejam analisados e criticados;
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. os membros saibam qual a origem das normas e das convenes; . haja um parmetro de avaliao e cumprimento das normas; . as normas estejam a servio das necessidades do grupo; . seja conhecido o responsvel pelo cumprimento das normas; . a sano seja exercida em nome do bem comum; . no se veja a sano como um castigo, mas como uma responsabilidade; . todos tenham o direito de criticar e discordar das normas; . uma vez tomada a deciso em comum, a norma seja cumprida como regra bsica do jogo democrtico; . sejam analisadas e reconhecidas as conseqncias do descumprimento das normas; . as normas importantes so poucas, claras e bem

definidas; o restante deve ser livre; . deve ser clara a traduo da norma em hbitos e sistemas de comportamentos e atitudes pessoais; . as decises sobre quais convenes sero transformadas em normas, quais sero postas livre iniciativa e regulao espontnea devem ser tomadas pelo grupo; . no se tomem decises normativas que no tenham sido compreendidas por todos os membros; . uma vez tomadas as decises, deve-se estabelecer um mecanismo de comunicao e exemplificao, para que terminem incorporadas conduta social dos membros do grupo; . toda norma deve ser o reflexo de finalidades de conviv ncia e que todos os membros a considerem justa, eqitativa e proveitosa para todos;
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. as decises sejam tomadas por maioria e, embora deva-se reconhecer a existncia de minorias a serem respeitadas em sua liberdade, isso no significa que elas possam impor critrios normativos que no sejam fruto de consenso; . o grupo passe a ser o responsvel por fazer cumprir e controlar as normas; . cada membro do grupo assuma os comportamentos, atitudes e sanes que tenham sido objeto de deciso, quando da elaborao das normas; . os membros do grupo se sintam intrinsecamente motivados e responsveis pelo cumprimento das normas, por parte de todo o grupo; . o prprio grupo deve estabelecer os processos de regulao e modificao de normas e convenes. Partir destas reflexes pode ser de grande ajuda para o grupo de trabalho encarregado de preparar atividades de gesto democrtica da convivncia, ao mesmo tempo que seus desenhos sejam fceis de serem levados prtica, articulandose bem com o restante das atividades e tarefas de sala de aula ou do estabelecimento escolar (ver cap. 4). Para isso, preciso que toda a atividade: . parta da motivao, da necessidade sentida dos membros do grupo; deve ficar claro, na justificativa da atividade, que fcil partir da colaborao dos estudantes para o desenvolvimento dessa atividade; . seja realizada com a participao de todos os membros da sala de aula; a gesto, em seu nvel de tomada de deciso, por exemplo, elaborao de normas, deve ser tarefa de todos; . desenhe tarefas de tomada de deciso, tarefas de revis o e controle, de sano e de xito, de dilogo aberto e de debate pautado, etc.
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Sugestes para desenhar atividades de ensino cooperativo O SAVE (Ortega, 2000) estabeleceu uma linha program tica, baseada no ensino cooperativo e desenhou atividades para esse fim, em que os objetivos e os contedos no so diferentes dos prprios objetivos e contedos curriculares. Neste sentido, os responsveis pelo planejamento do trabalho cooperativo deveriam levar em conta que todo processo de instruo busca a construo de conhecimentos por parte dos(as) alunos(as). Uma construo que no pode ser feita de modo solitrio, porque tanto o cenrio como os processos que levam a construir conhecimento novo so, no meio escolar, processos sociais. Propusemos uma seqncia de atividades que permita que o discurso da sala de aula, quando se est trabalhando contedo curricular, passe, a todo momento, por trs nveis: a reflexo e o trabalho individual, o trabalho em grupo pequeno em tarefas que exijam cooperao e o trabalho em grupo grande, em tarefas que exijam que se escutem os outros, quando falam, e que cada um se expresse, de forma individual, quando tem que manifestar sua opinio. Este formato de atividade instrutiva, quando praticado com assiduidade, tem o efeito de fazer com que os outros(as) alunos(as) aprendam a atender e a respeitar a opini o dos outros, tanto como a sua prpria, sem confundir opinio com conhecimento. Ademais, esta forma de ensino gera nos(as) alunos(as) segurana em si prprios e respeito para com as idias e motivos dos demais, sem desvirtuar o relevante papel dos contedos especficos que tenham que aprender, promovendo: . motivao intrnseca diante do conhecimento, que no se confunde com a opinio; . percepo do processo interno de elaborao do conhecimento;
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. segurana pessoal e auto-estima acadmica; . entusiasmo diante das boas idias dos outros, o que estimula o desejo de aprender; . controle sobre o processo social de construo de conhecimentos; . percepo do xito social, mediante externalizao de resultados compartilhados; . surgimento de lderes de tarefa, e neutralizao de lderes tirnicos; . auto-regulao dos processos de aprendizagem e progressiva independncia do controle que o docente exerce sobre o xito dos estudantes; . reconhecimento das idias prvias dos(as) alunos(as) e visualizao da mudana; . diversificao do papel do(a) professor(a) que deve atender a diferentes funes, como as de:

. guiar e ajudar quem necessite de apoio; . comprovar que os grupos funcionam; . assistir aos alunos quando seja necessrio; . avaliar o indivduo, o grupo e a sala de aula; . envolver os(as) alunos(as) na avaliao. Sugestes para desenhar atividades para educar sentimentos, atitudes e valores Como vimos no item anterior de iniciao e aprofundamento, para abordar esta linha de interveno, necessrio que os prprios docentes enfrentem atividades em que tenham que identificar, refletir e debater sobre o papel das emoes e dos sentimentos nas aes quotidianas, das quais participamos. No seminrio permanente, deve-se discutir se se pode abordar a educao sentimental dos escolares, com um certo domnio para compreender e modular nossa prpria capacidade sentimental e viver, de forma idnea, nossa vida emocional.
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Certamente que o desenho deste tipo de atividade mais difcil, porque entrar no terreno no explorado dentro da cultura escolar. Contudo, nossa proposta lana o desafio, para que sejam os prprios docentes os que se aventurem a escolher os objetivos e contedos deste tipo de atividades, e a administr-los paulatinamente medida que se sintam seguros de suas iniciativas (ver cap. 4). Sugerimos o mundo da literatura, o drama, o cinema e qualquer outro formato narrativo, como o lugar cultural de onde partir para desenhar estas atividades; desde o conto at as sries televisivas, os filmes e as novelas, podemos escolher um conjunto to amplo de materiais nos quais so apresentados sempre os seres humanos vivendo, amando, odiando, sofrendo ou sendo felizes; assim, s preciso ser um pouco curioso e sagaz para encontrar recursos de onde partir. PARA CONCLUIR Neste captulo, quisemos oferecer duas estratgias de formao permanente, que podem ser teis a uma equipe docente, que toma a deciso de melhorar a convivncia de seu estabelecimento escolar. A primeira estratgia, a mais comum e generalizada em nosso pas . o curso curto ministrado por um especialista . pode ser de alguma ajuda para os docentes, quando desenhado e realizado levando-se em considerao que o conhecimento profissional dos docentes parte da prtica, requer reflexo terica, mas retorna para a prtica. Assim, o modelo que consideramos mais idneo o que denominamos seminrio permanente, ligado realizao do projeto de convivncia. Este um modelo que requer que os docentes construam seus prprios conhecimentos profissionais, enquanto desenvolvem o projeto de convi107 vncia. Para isso, devem ir executando, no contexto de um seminrio que se estende paralelamente aos desdobramentos

do projeto inovador, um trabalho autoformativo, que lhes permita aproveitar o desenvolvimento dos programas de trabalho, que so implementados com os(as) alunos(as), para convert-los em material, contedos e recursos para sua prpria formao. Trabalhar desta forma, caso se queira algo complexo e dirigido prtica, no exclui nem os cursos e cursinhos de aprofundamento, nem o trabalho individualizado de um docente particular, mas focaliza todos os esforos para o xito do projeto. Um xito que, do nosso ponto de vista, depende, basicamente, da atuao dos docentes em todos os mbitos, inclusive no cuidado de si mesmos, de sua auto-estima profissional e de sua formao.
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4. ATIVIDADES PARA MELHORAR


O DILOGO E A CONVIVNCIA NA SALA DE AULA
Como vimos em captulos anteriores, um dos focos do clima de conflito pode aparecer no subsistema de relaes professor/aluno. O fato de que seja este o vnculo social mais importante, para o desenvolvimento da atividade acadmica, converte-o tambm a ser mais exposto ao surgimento de conflitos de todo tipo. Nem sempre fcil detectar, compreender e tratar de dissimul-los, porque, muitas vezes, envolvem tanto a atividade profissional dos docentes, como a aprendizagem dos estudantes. Muitas vezes, o professor sente que, se admitir existir um conflito de relaes com seus (suas) alunos(as), isso representar uma forma de reconhecer seus problemas como docente, j que, com freqncia, ele estar sendo acusado, e isso deteriorar sua autoridade. Do mesmo modo, o(a) aluno(a) e/ou grupo de alunos(as) podem interpretar as dificuldades de comunicao com os professores como um sinal de que eles no so levados a srio e, por isso, perdem interesse nas tarefas e afastamse afetivamente do(a) professor(a). O risco de perda ou deteriora o da confiana mtua pode se converter em sentimentos de impotncia e de falta de estima profissional e acadmica.
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Quando o conflito consegue ser interpretado como tal pelo docente ou por um grupo avanado de alunos(as), e se percebido como um conflito determinado, o melhor abordlo diretamente ou mediante ajuda externa. Neste sentido, propusemos a mediao (ver cap. 5) como um dos instrumentos idneos; embora seja importante reconhecer que a mediao entre um docente e um grupo de alunos(as) deve ser feita por um especialista externo, escolhido pelas partes, que seja da confian a de ambos. Mas nem sempre fcil reconhecer conflitos j estruturados como tais e nem sempre professor e alunos(as) esto em condies de assumir sua responsabilidade compartilhada.

Na maioria das ocasies, o que temos um problema que no sabemos definir e que se mostra com sinais de um clima de conflito encoberto, ms relaes, dificuldade no dilogo e entorpecimento no desempenho das tarefas acadmicas. Esta, que a situao comum e mais freqente, pode ser abordada mediante processos de enriquecimento do dilogo espontneo. Neste captulo, propomo-nos a mostrar alguns exemplos de atividades para potencializar o dilogo e enriquecer as vias de comunicao entre o(a) professor(a) e seus (suas) alunos(as) na sala de aula. Tendo como ponto de partida a explorao inicial de que falvamos em captulos anteriores, e dispondo de uma imagem sobre os problemas de convivncia detectados, podemos fazer uso de um banco de atividades previamente desenhadas que ajudem a melhorar este vnculo social. Mas, mesmo que no tenham realizado uma explorao prvia, estas atividades podem ser desenvolvidas em sesses de tutoria ou durante as aulas ordinrias, quando se detectam nveis de um clima de conflito, como falta de comunicao, dificuldades para o dilogo de forma competente ou tenses emocionais que vo sendo criadas durante a vida em comum. As atividades que continuam, apesar de tudo, sustentadas numa srie de objetivos e princpios bsicos se reportam
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ao relacionamento interpessoal, cujo compartilhamento necess rio. Do mesmo modo, uma atitude positiva para a liberdade de expresso, isto , o direito de todos(as) e de cada um(a) de poder dizer o que pensa e sente e o respeito a tais opinies, sempre que se expressem com correo e sem ferir ningum, deve ser compartilhado por parte da equipe docente que deseja desenvolver este tipo de trabalho. Trata-se de algumas atividades que incidem diretamente na vida afetiva e emocional das pessoas e cujos efeitos, se no forem bem observadas as formas e os contedos, podem abrir feridas sentimentais anteriores. Trabalhar com as emoes, atitudes e valores pessoais ou se faz com um cuidado extremo de respeito mtuo, ou no se deve faz-lo. Assim, estas atividades se fundamentam nos seguintes princpios: . atribuio de valor e importncia prtica do respeito mtuo e do dilogo; . modos de expresso verbais simples, diretos e respeitosos, que no firam a sensibilidade de ningum; caso necessrio, devem ser estabelecidas regras claras neste sentido; . reconhecimento e explicitao aos(s) alunos(as), por parte do docente, de que sua liberdade de express o no pode incluir insultos ao outro, especialmente se o outro um adulto, ao qual se deve considerao e respeito como professor(a);

. avaliao e desejo de fazer uma apresentao objetiva dos fatos, o que exige no atribuir intencionalidade distorcida ao que se fala; . valorizao do ambiente de grupo caracterizado pela cooperao e pelo dilogo; . compreenso das situaes sociais de forma objetiva, valorizando a expresso do ponto de vista do outro;
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. estabelecimento de normas de sala de aula obtidas por consenso, mediante o dilogo, em que participem todos os(as) alunos(as) e que incluam, tambm, a opinio e as necessidades docentes; . delimitao do tempo, do espao e dos recursos para que as atividades se desenvolvam espontaneamente, mas enriquecidas pelo planejamento prvio de tudo o que seja necessrio; . cuidado com o cenrio real e com a justa distribuio de papis, para que ningum se sinta excludo, marginalizado ou anulado; . cuidado com o processo, de tal forma que todos(as) e cada um(a) tenham oportunidade de sentirem-se protagonistas de sua prpria voz, embora estejam fazendo atividades de grupo; . conhecimento passo a passo do formato que vai adquirindo a comunicao para no ter expectativas que se frustrem; quando a tarefa individual, deve haver silncio, para que cada um possa dialogar consigo mesmo; mas, se a tarefa de pequeno grupo, haver rudo na sala de aula; finalmente, nas sesses de dilogo coletivo, aquele que fala deve ser escutado por todos(as). Pautando-se nestas linhas gerais, propomos o desenvolvimento das atividades a seguir. ATIVIDADE 1: A VIDA NAS SALAS DE AULA Justificativa A simplificao de uma situao nem sempre facilita sua compreenso, j que, desta forma, costumamos contornar a maioria das antecedentes e possveis causas que tenham
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contribudo para provoc-la. Por isso, quando uma situao se torna incompreensvel para ns, de grande utilidade retornar para a complexidade da partida e analisar a quantidade de fatores que tenham provocado tais posturas. Esta atividade til para o desenvolvimento de um programa de Educao de Sentimentos, bem como para incluir a experincia de Trabalho em Grupo Cooperativo. Objetivos . Analisar a quantidade de causas que pode ter uma situao social. . Potencializar a capacidade de anlise diante de situa es socialmente difceis.

Fixao de tempo Entre 2 e 4 horas, aproximadamente. Seqncia de tarefas a) Tarefa individual: Leitura do texto .Sempre assim. (ver Recursos, Condi es e Recomendaes) e concluso da descrio da situao. Cada aluno(-a) dever inventar um poss vel final da situao. b) Tarefa de pequenos grupos: Os(as) alunos(as) apresentaro os finais das redaes que tenham escrito e devero debater sobre as possveis causas que a situao tenha gerado. Para proceder analise detalhada dessa situao, colocamos aos(s) alunos(as) a possibilidade de fazer um esquema, baseandonos na proposta de crculos de qualidade (Smith e Sharp, 1994), seguindo a estrutura de por qu? por qu? (ver Recursos, Condies e Recomendaes). c) Tarefa do grupo grande Cada grupo, atravs de seu(sua) coordenador(a), apresentar ao restante dos(as) companheiros(as)
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as causas, em diferentes nveis, que tenham podido potencializar o surgimento da situao de partida. Enquanto cada grupo apresenta seus trabalhos ao grande grupo, o secretrio da turma deve ir escrevendo e compondo, no quadro-negro ou em um papel, o esquema de anlise da turma. A atividade terminar com o consenso sobre o esquema final e a avaliao da complexidade que pode haver por trs de qualquer situao que, em princ pio, pode parecer uma bobagem. d) Tarefa de avaliao A avaliao da atividade deve estar centrada na participa o dos(as) alunos(as) durante a resoluo das tarefas que se propem, na cooperao que tenham podido demonstrar e na diversidade de causas que o grupo tenha encontrado. Muito positivo seria se o grupo, ao final, pudesse chegar a identificar em que situaes de sala de aula no se deu a devida importncia, e que podem ser mais complicadas do que parecem. Papel do dinamizador Devem ser levados sempre em conta os objetivos da atividade e de cada uma das tarefas e tentar, ao final de cada uma delas, que os(as) alunos(as) estejam conscientes do que puderam aprender. O importante que cooperem, que sejam sensveis para as necessidades dos outros e que potencializem sua capacidade de anlise diante de diferentes situaes que a vida diria do colgio lhes coloca. Recursos, Condies e Recomendaes . Os pequenos grupos podem ser de, no mximo 3 a

4 alunos(as), j que a tarefa exige o dilogo direto e, em grupos maiores, isto no seria possvel.
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. O esquema por qu? por qu? pretende explicitar as causas gerais que podem atuar no desdobramento desta situao. Por exemplo, se os(as) alunos(as) consideram que uma causa a indiferena geral, o seguinte nvel de anlise seria: e por que h essa indiferena? Da surgiriam as vrias respostas possveis, que deveriam ser tambm questionadas e, assim, sucessivamente. Por qu? por qu? ..Causa 1 ..Causa 1.1 ..Causa 1.2 ..Causa 1.3 ..Causa 2 ..Causa 2.1 ..Causa 2.2 ..Causa 2.3 ..Causa 3 ..Causa 3.1 ..Causa 3.2 ..Causa 3.3 . Na tarefa do grande grupo, e depois da apresentao das contribuies do primeiro pequeno grupo, perguntar ao restante dos participantes se encontraram as mesmas possveis causas e subcausas para ir completando, no quadro-negro ou num papel, sob a conduo de um(a) secretrio(a), o esquema da turma que sempre ser melhor que o de cada pequeno grupo. . Seria adequado realizar a atividade A vida nas salas de aula II. . Texto para a atividade individual: .Sempre assim.. Um professor de ingls de ensino mdio obrigatrio vai da sala de professores sala de aula, onde lhe cabe dar a aula seguinte, pensando: .este tipo de trabalho impossvel de se
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agentar; antes de entrar j estou me perguntando sobre o que vou encontrar por l hoje; qualquer um perde a vontade de fazer qualquer coisa! Nem sequer entendem as normas bsicas de comportamento, no se sentam, no escutam e menos se respeitam uns aos outros. Ainda por cima, esto todo o dia falando de seus direitos e nunca de seus deveres..... Quando o professor se dispe a entrar na sala de aula, continua sua conversao ntima: .Como todos os dias! Sempre tenho que entrar em aula, juntando crianas pelo corredor. Da prxima vez, nem os deixo entrar.. Durante estes mesmos segundos, os(as) alunos(as) que estavam no corredor: .este cara um chato., .eu nem estou ligando ., .estou com fome., .que confuso!., etc. No momento em que j estavam todos na sala de aula, dois(duas) alunos(as), que estavam no corredor, comearam a fazer brincadeiras sobre o professor e a ignorar as orientaes, inicialmente, e, depois, os gritos do professor para que fizessem silncio e se sentassem... . Para a tarefa do pequeno grupo . Para a tarefa do grande grupo

O objetivo desta tarefa realizar um esquema comum da turma, analisando as possveis causas que podem estar influenciando a situao da qual cada um partiu individualmente, em seguida a compartilhou com os(as) companheiros(as) e, finalmente, terminam criando algo no meio da turma toda; coisa que no teria sido possvel se todos os(as) alunos(as) tivessem comeado a trabalhar juntos desde o comeo. ATIVIDADE 2: A VIDA NAS SALAS DE AULA II Justificativa As dinmicas sociais que se vem contagiadas, s vezes, pelo que chamam de crises ou doenas, devem ser cura 117 das a partir da origem de suas causas e no a partir dos efeitos, j que curar os sintomas no supe eliminar a doena. Objetivos . Propor atividades a serem desenvolvidas para evitar as causas de situaes complicadas na sala de aula. . Envolver os(as) alunos(as) no desenho e desenvolvimento das atividades para melhorar a convivncia. . Priorizar as atuaes. . Desenhar planos de atuao. Fixao dos tempos Entre 2 e 4 horas. Seqncia de tarefas a) Tarefa individual: Apresenta-se o esquema resultante da atividade A vida nas salas de aula (atividade 1) e cada aluno(a) deve escolher uma causa suscetvel de ser modificada, pelo menos em parte, pelo grupo. O(a) aluno(a) ter cerca de dez minutos para escrever e concretizar o plano de ao para intervir sobre essa causa (ver Recursos, Condies e Recomendaes). b) Tarefa do pequeno grupo: Em pequenos grupos, cada aluno(a) descrever sua estratgia de atuao e o restante do grupo deve tentar ser crtico, mas no criticador, com a proposta de cada um(a) dos(as) companheiros(as). Desta maneira, cada grupo contar com uma pequena lista de atividades que tero sido completadas com as propostas dos membros do grupo. Uma vez melhoradas as propostas, o grupo deve decidir se compatvel levlas a cabo. Nesse caso, teriam que desenhar a seqen118 ciao das diferentes atuaes, ou decidir se o grupo deve desenvolver algumas atividades em prejuzo de outras ou desenhar uma nova atividade, partindo das vrias j existentes. c) Tarefa do grande grupo: Cada grupo, atravs de seu (sua) coordenador(a), apresentar ao restante dos(as) companheiros(as) o plano de ao que desenharam e esses(as) companheiros(as)

devem averiguar as causas s quais tentam dar soluo. Por ltimo, o grupo deve decidir se vai ser desenvolvida alguma das propostas e como execut-la (ver Recursos, Condies e Recomendaes). d) Tarefa de avaliao Deve-se avaliar o envolvimento dos(as) alunos(as) na soluo de problemas. Muito positivo seria terminar a sesso com um plano de ao realista e ajustado s caractersticas do estabelecimento escolar e da sala de aula. Papel do dinamizador Planejar e desenvolver atividades uma tarefa complicada e o dinamizador deve ajudar os(as) alunos(as) a faz-lo, mas procurando que eles(as) tenham a iniciativa de dirigir o desenho. Recursos, Condies e Recomendaes . O esquema como como pretende facilitar as decis es de um grupo, aps explicitar as causas gerais e as especficas de uma situao problemtica, por interm dio de: medida de preveno e diagnstico da situao. Por exemplo, se a causa os alunos no motivados, o que pode estar ocorrendo por diferentes razes, o grupo dever decidir como tentar motiv -los, bem como quem ser a pessoa responsvel pela atuao, quando ser feita, onde, etc.
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. Os(as) alunos(as) no devem saber as causas que o restante de seus companheiros(as) escolheram, porque, no final, devero averigu-las. Deste modo, veremos o ajuste entre as causas e as intervenes que tenha sido desenhado. . Caso se queira realizar esta atividade, mas no se tenha tido tempo, A vida nas Salas de Aula, pode-se comear escolhendo uma situao problemtica, buscando as possveis causas, mediante uma .brainstorm., baseandose no esquema por qu? por qu? (ver materiais e recursos da atividade A Vida nas Salas de Aula). . Caso se tenha decidido levar a cabo algum plano de ao, no esquecer de revis-lo com os(as) alunos(as). Para a tarefa individual Para a tarefa do grande grupo O objetivo desta tarefa realizar um plano de ao para evitar um tipo determinado de situao, onde os prprios(as) alunos(as) tenham responsabilidade tanto em seu desenho como em seu desenvolvimento. Para o desenho de cada atuao a ser desenvolvida, deve-se ter sempre presente a necessidade de concretiz-la ao mximo, para poder assegurar seu desenvolvimento. Para isso, serviro de ajuda as seguintes perguntas: . O que se vai fazer? . Com que ordem, quais os passos?

. Quem ir fazer o qu? . Onde? . Quando? . Que materiais, espaos ou recursos so necessrios? . Quem vai ser o professor ou adulto responsvel? . Etc.
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Como, Como ..Atividade 1 ..Atividade 1.1 ..Atividade 1.2 ..Atividade 1.3 ..Atividade 2 ..Atividade 2.1 ..Atividade 2.2 ..Atividade 2.3 ..Atividade 3 ..Atividade 3.1 ..Atividade 3.2 ..Atividade 3.3 ATIVIDADE 3: E TU, COMO FARIAS? Justificativa s vezes, os(as) alunos(as) parecem perceber o(a) professor(a) como uma espcie de parte contrria, que se empenha em obrig-los a trabalhar. Existe um grande desconhecimento, por parte dos(as) alunos(as), acerca dos sentimentos e preocupaes de seus (suas) professores(as). Esta atividade est orientada para tentar que os(as) alunos(as) avancem um pouco na capacidade de colocar-se no lugar do outro; neste caso, na de compreender a posio do professor(a). Objetivos . Analisar a variedade de estilos de ser professor(a). . Compreender os sentimentos e emoes que um professor pode sentir. . Estudar as expectativas que o(a) professor(a) desperta entre seus (suas) alunos(as). . Compreender as expectativas mtuas: professor/ alunos.
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. Compreender o(a) professor(a) em seu papel de dinamizador(a) da turma. . Refletir sobre a perda de tempo. . Potencializar a capacidade de anlise e de crtica. Fixao de tempo Uma sesso de uma hora, aproximadamente. Seqncia de tarefas a) Tarefa individual: Atribuir a cada aluno(a) o papel que dever desempenhar (ver Recursos, Condies e Recomendaes). Cada aluno(a) ter dez minutos para preparar seu papel. Para isso, dever escrever a lista de comportamentos que ir manifestar durante a explicao que um de seus (suas) companheiros(as) desenvolver como professor(a), ao preparar sua aula (ver Recursos,

Condies e Recomendaes). b) Tarefa do grande grupo: O(a) aluno(a) . professor(a) comear a sua explica o e cada aluno(a) vai manifestar o que consta em sua lista de comportamentos. Uma vez concluda a tarefa, o momento de se analisar a situao: o que foi que aconteceu? Por que cada um se comportou desse modo? Como se sente cada um em seu papel? Como poderiam ser evitadas estas circunst ncias? Eu, como teria feito? c) Tarefa de avaliao A avaliao ser positiva se os(as) alunos(as) tiverem participado da atividade e, sobretudo, das reflex es que se seguem representao. Para isso, podemos ter presentes os objetivos desta atividade.
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O papel do dinamizador Enquanto os(as) alunos(as) esto preparando seus pap is, seria conveniente ir ajudando-os, principalmente o(a) aluno(a) . professor(a), e vendo o que realmente esto fazendo, j que difcil expressar-se por escrito, mas interessante para depois comparar o que tinham planejado e o que realmente fizeram. Caso se observe que a representao est sendo frutfera, preciso anim-los para que continuem, mas no por muito tempo, j que o mais interessante da atividade a reflexo, momento em que dever ser potencializada a participao do maior nmero de alunos(as) possvel. Recursos, Condies e Recomendaes . Para a diviso de funes, deve-se proceder retirada de papeizinhos dobrados, onde apenas o(a) aluno(a) em questo possa ver sua tarefa. Poderiam ser usadas duas estratgias, ou dar a cada um o papel: .seja voc mesmo., ou distribuir aleatoriamente os diferentes perfis que assinalaremos mais adiante. Se a atividade for pensada para vrias salas de aula do estabelecimento escolar, prefervel no usar a opo .seja voc mesmo., j que, na troca de turma, a maioria dos(as) alunos(as) saber que cada um(a) se comportar tal como . . Caso se acredite que vai ser difcil para o(a) aluno(a) descrever seu papel, pode-se ajud-lo no que precisar, menos na estratgia didtica que ir utilizar. . Durante o princpio de atividade no grande grupo, no se deve conter a dinmica. Embora se arme uma grande confuso, s se pode desafiar o(a) aluno(a) . professor(a) para que controle a turma e deixe que o restante se comporte conforme sua funo estiver indicando. . Material para preparar a aula (aluno(a) . professor(a)).
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Escolha um tema que voc domine e que acredite que

a maioria dos(as) companheiros(as) no dominam completamente e tente explic-lo em dez minutos. Para escolher o tema, voc tem que levar em conta que o(a) professor(a) e que est dando aula para uma turma de seu nvel. . Possveis perfis de alunos(as). . Eu passo e nem olho. . S fao o que me interessa; vou fazer outra coisa. . Tenho fome e vou comer. . Vou atirar aviezinhos de papel nos(as) colegas. . Vou zombar do(a) professor(a) ele(a) no ningum para dizer-me nada. . Quero aprender . . Estou interessado e vou me comportar bem. . etc. ATIVIDADE 4: DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA TURMA Justificativa Costuma haver consenso quanto idia de que a fixa o de normas para a aula fundamental para seu bom funcionamento. Entretanto, no existe muito acordo sobre as normas e como elas so estabelecidas. Para que os(as) alunos(as) respeitem as normas, devemos fazer esforo para que eles(as) as conheam, que saibam as razes de sua exist ncia e, na medida do possvel, que sejam agentes ativos em seu desenho e em seu cumprimento. Do mesmo modo, devemos distanciar-nos da idia de proibies e estabelecer o sistema de disciplina em funo de direitos que todos tm que respeitar. Respeitar o direito do outro uma obriga o indireta.
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Objetivos . Estabelecer os direitos dos membros da turma. . Concretizar as vias de reviso de respeito dos direitos. . Desenhar estratgias para zelar pelos direitos dos demais. Fixao de tempo Vrias sesses de uma hora, aproximadamente. Seqncia de tarefas a) Tarefa individual: Cada aluno(a) deve escrever uma lista de direitos que no esto sendo desfrutados pela turma, acompanhados de argumentos os quais considera que deveria usufruir, e possveis caminhos concretos para zelar por eles. b) Tarefa do pequeno grupo: Os(as) alunos(as) compartilharo suas reflexes, tentando chegar a acordos sobre os direitos que realmente no estejam sendo respeitados. muito importante que estejam conscientes de que, s vezes,

pensamos que temos direito a algo especfico, esquecendonos de que podemos estar infringindo um direito geral de outra pessoa. Nesta discusso do grupo, todos os componentes precisam se colocar de acordo com uma lista de direitos que devem ser zelados para o bom funcionamento da aula. Uma vez descritos os seus direitos, podem incluir os dos docentes, que devem ser compatveis com os seus. c) Tarefa do grupo- sala de aula: Cada grupo, atravs de seu (sua) coordenador(a), apresentar a lista de direitos, as razes pelas quais no possvel seu respeito e as possveis vias para facilitar seu cumprimento pelo grupo-sala de aula.
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Esta socializao da lista poder ser concluda com a escolha de um nmero determinado de direitos pelos quais vamos zelar durante um perodo especfico, como, por exemplo, um ms ou um trimestre. d) Tarefa de avaliao Para esta atividade, importante avaliar a possvel mudana que os(as) alunos(as) podem experimentar, durante a sua execuo. provvel que, no comeo, listem muitos direitos, mas que, durante a atividade, comecem a tomar conscincia de que o respeito de um direito implica um compromisso de todos para com cada um e de cada um para com os demais. Um objetivo a mais a levar em conta na avaliao a lista de estratgias que os alunos tenham estabelecido para atuarem em defesa dos direitos da turma. Papel do dinamizador Durante o trabalho em pequeno grupo, o dinamizador pode ir ajudando-os a refletirem sobre diferentes direitos, caso observe que esto centrados num s tipo. necessrio que, ao estabelecerem as vias para zelar pelos direitos, pensem, alm deles, nos demais participantes como protagonistas de tais direitos. No momento de determinao dos mecanismos de atuao, tentar que os(as) alunos(as) sejam pragm ticos, que faam propostas possveis de serem realizadas e suscetveis de reviso e avaliao. Recursos, Condies e Recomendaes . Esta atividade pode ser realizada algumas semanas depois do incio do curso. . Para servir de apoio para a atividade, pode-se partir de alguns artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos ou da Conveno das Naes Unidas sobre os Direitos da Criana (30 de novembro de 1990).
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. Lembrar que os(as) professores(as) tambm so membros da turma. . Seria muito adequado estabelecer sistemas de revis

o das estratgias para o respeito dos direitos. ATIVIDADE 5: O QUE QUERO SER QUANDO CRESCER? REGRESSANDO AO FUTURO Justificativa Um dos grandes problemas do ensino mdio de nossos colgios que os(as) alunos(as) no encontram o sentido de estar tantas horas nas salas de aula e de aprender os conte dos que lhes so impostos. Os(as) alunos(as) pensam no agora, esquecendo a utilidade e a repercusso que podem ter as coisas, que esto fazendo no presente, no seu futuro. Trabalhar com os(as) alunos(as) sobre seu futuro pode motivlos e incit-los a refletir sobre sua situao atual. Objetivos . Refletir sobre nosso comportamento em sala de aula. . Buscar nossas metas pessoais. . Tomar conscincia da repercusso de nossos comportamentos. . Aprender a relao entre atitudes e comportamentos. . Desenhar um mapa objetivo de nossas atitudes. Fixao de tempo Entre 2 e 4 horas, aproximadamente. Seqncia de tarefas a) Tarefa individual Cada aluno(a) deve imaginar que j se transcorre127 ram dez anos desde o momento em que se encontra atualmente, e, com toda sinceridade, descrever-se tal como se v, no como gostaria de ser. Para isso, devero levar em conta suas circunstncias, atitudes e comportamentos atuais (ver Recursos, Condies e Recomendaes). Uma vez descritos como se vem, o momento de se descreverem como gostariam de serem vistos. b) Tarefa do pequeno grupo: Sem que seja imprescindvel que cada aluno(a) mostre suas descries aos (s) companheiros(as), o grupo deve encontrar as razes das possveis diferenas entre uma e outra descrio (o que viu e o que gostaria de ver) e as razes destas diferenas. O que necess rio para chegar ao que eu gostaria de ser? c) Tarefa do grande grupo O trabalho em grande grupo deve servir de reflex o das duas tarefas prvias, de modo que, aps a apresentao de cada coordenador(a) de seu trabalho conjunto no pequeno grupo, o grupo de sala de aula deva tentar responder, por exemplo, s seguintes perguntas: . Depende de nosso comportamento e atitude o que seremos quando crescer? . J parei para pensar sobre aquilo a que quero me dedicar?

. O que estamos fazendo para cumprir nossos desejos? . Por que fao as coisas? . H muita diferena entre o que voc viu e o que gostaria de ver? . Caso exista, o que voc pode fazer para que no haja diferenas? . etc.
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d) Tarefa de avaliao Oenvolvimento dos(as) alunos(as) em atividades desse tipo deve ser muito satisfatrio, porm, mais ainda, se os(as) alunos(as) chegarem a considerar que seu comportamento na sala de aula pode repercutir na consecuo de suas metas pessoais, no caso de tlas; caso contrrio, esta atividade dever potencializar a reflexo dos(as) alunos(as) sobre este assunto. Papel do dinamizador O dinamizador deve incentivar o debate e a reflexo, sem obrigar os(as) alunos(as) a tornar pblicas suas descries pessoais, j que podem trazer prejuzo para sua intimidade. De grande utilidade apresentar exemplos que fomentem o debate. Recursos, Condies e Recomendaes . Valorizar as descries positivas dos(as) alunos(as). . Se os(as) alunos(as) tm dificuldades de elaborar um texto escrito, podem elaborar listas, em lugar do texto. Aspectos a serem includos numa descrio . Em que e onde trabalho. . Que relao tenho com meus (minhas) companheiros( as) e com meus chefes. . Que famlia tenho. . O que penso, quando acordo pela manh e quando me deito. . Como percebo, como acho que os outros me vem. . Com que ocupo meu tempo livre. . Como so meus (minhas) amigos(as). . Quais so minhas aspiraes. . etc.
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ATIVIDADE 6: ABUSOS VERBAIS SO ABUSOS REAIS Justificativa Quando nos encontramos num ambiente educacional, no qual so normais os insultos de uns para com outros(as) para buscar sua ateno ou a de outra pessoa ou grupo, podese considerar assim que esta uma forma a mais de comunicarse. Apesar de que isto possa ser verdade, no devemos aceitar esta realidade, mas trabalhar com os(as) alunos(as) para incentivar a mudana em sua forma de expressar-se e comunicar-se com os demais.

Objetivos . Sensibilizar os(as) alunos(as) para diferenciar entre brincadeiras e insultos. . Buscar outras formas de expresso aceitas pelo alunado. . Usar estas formas de expresso alternativas. . Estimular a capacidade de reflexo dos(as) alunos(as) sobre seus comportamentos e atitudes para com seus colegas. Fixao de tempo Entre 2 e 4 horas, aproximadamente. Seqncia de tarefas Antes de comear a atividade, necessrio explicar aos (s) alunos(as) que vamos trabalhar com as diferentes formas que podemos usar para nos expressar para que estejam orientados sobre o objetivo que se persegue. a) Tarefa individual Os alunos recebem um nmero de um a quatro e pede-se a eles que escrevam um exemplo, o mais re130 alista possvel, das conversaes que so desenvolvidas em cada uma das situaes que lhes proposta (para os de nmero um, que pensem na sada para o recreio; os de nmero dois, sobre os intercmbios na sala de aula, enquanto no estiver presente nenhum(a) professor(a); os de nmero trs, durante o tempo livre, como, por exemplo, o recreio; e os de nmero quatro, quando estiverem com seus colegas, fora do estabelecimento escolar). No devero faltar nas conversas as palavras usadas para se dirigirem aos demais e as usadas para chamarem os colegas. b) Tarefa do pequeno grupo Os grupos sero formados com um(a) aluno(a) de cada nmero, ou seja, em cada grupo haver quatro alunos(as) com os nmeros identificativos diferentes e, portanto, cada membro do grupo ter trabalhado sobre uma situao diferente. A tarefa dever comear com a leitura que cada um deve fazer da conversa o descrita. A seguir, devero fazer uma lista das palavras que usam para se dirigirem pessoa com quem querem falar ou, com quem esto, de fato, falando; e as que usam para identificar terceiras pessoas, como, por exemplo, um(a) colega sobre o(a) qual esto falando, o que est acontecendo por perto, etc. Por ltimo, discutiro quais palavras da lista elaborada podem ser consideradas insultos. Para isso, poder o ser levadas em conta as circunstncias que rodeiam a conversao, o tom da voz, a vinculao existente entre as pessoas envolvidas., etc. c) Tarefa do grande grupo O trabalho de sala de aula dever estar enfocado na socializao das listas de cada grupo e na reflexo

sobre por que o uso destas palavras que podem incomodar os(as) colegas, as possveis conseqncias
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que podem ter em algum deles e na proposta de formas para evit-las ou, caso continuem usandoas, explicitar que so de brincadeira, sempre que a pessoa a quem se dirigirem estiver de acordo. (ver Recursos, Condies e Recomendaes). d) Tarefa de avaliao Ser positiva a avaliao desta atividade se os(as) alunos(as) tiverem mostrado interesse nas reflexes, se tiverem se envolvido na busca das causas e conseq ncias do uso de insultos ou palavras de desprezo para com os demais. Para que, ao longo do tempo, seja observada uma mudana no uso da linguagem, ser necessrio lembrar aos (s)alunos(as), em diferentes momentos, das concluses desta atividade. Papel do dinamizador O dinamizador dever estar atento para que os(a) alunos(as) sejam realistas e no idealizem as conversaes que esto transcrevendo. Durante o trabalho em pequeno grupo e de sala de aula, deve valorizar a reflexo e a discusso entre os(as) alunos(as), mas cuidando para que nenhum(a) menino(a) seja ridicularizado(a) e ningum se sinta mal pelos comentrios feitos. Tambm dever valorizar a autocrtica, fazendo reflex es em voz alta sobre o que os grupos vo elaborando. Recursos, Condies e Recomendaes Seria de grande ajuda que se fizessem gravaes em fita de vdeo ou de cassete de pequenos trechos das conversa es que os(as) alunos(as) tm das situaes propostas, j que, em muitas ocasies, os(as) alunos(as) so levados(as) a idealizar as situaes reais. De qualquer forma, se no for possvel a gravao, propomos fazer anotaes de algumas expresses que os(as) alunos(as) utilizam para, no caso de que no venham tona os insultos, coloquem exemplos da vida real que os(as) alunos(as) no tardaro a identificar.
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Para a tarefa do grande grupo: . Que outras palavras poderamos usar em lugar dos insultos ou palavras de desprezo? . Por que o mesmo insulto pode ofender um(a) colega e outro(a) no? . Cremos que os insultos podem provocar conseqncias negativas nas pessoas a quem so dirigidos. . Pode ser que as brincadeiras provoquem muitos malentendidos, terminando em brigas entre os(as) alunos(as). ATIVIDADE 7: FALAR POR FALAR Justificativa Quando um grupo de pessoas passa muitas horas junto,

muitas vezes tendem a falar um dos outros, a indagarem sobre o que pode ser suas vidas fora do contexto que os une, a emitir juzos de valor sobre a idoneidade ou no de seus comportamentos, pensamentos, atitudes ou, enfim, sobre suas opes de vida. Estas tendncias podem provocar efeitos negativos sobre essas pessoas, inclusive porque costumam terminar na criao de boatos, contaminando as relaes entre as pessoas com as quais esto convivendo. Objetivos . Refletir sobre as possveis conseqncias de nossos comentrios acerca dos demais. . Valorizar a anlise crtica dos(as) alunos(as) diante dos comentrios negativos ou boatos que se criam em torno do(a) colega. . Buscar vias de enfrentar este tipo de situao.
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Fixao de tempo Entre 2 e 4 horas, aproximadamente. Seqncia de tarefas a) Tarefa individual Distribui-se a cada aluno(a) o texto da jornalista Rosa Montero (ver Recursos, Condies e Recomenda es) ou deve-se dit-lo para, posteriormente, ser lido em voz baixa, tentando descrever uma situao em que uma pessoa ou grupo utilizou a palavra no seu sentido negativo contra a outra. A descrio deve ser escrita duas vezes. A primeira, do ponto de vista da pessoa que fala mal da outra ou das outras, a segunda, do ponto de vista da pessoa que est sofrendo este mau uso da palavra. Se considerarmos oportuno, podemos esclarecer aos(s) alunos(as) que esta ltima pessoa pode no estar consciente de que estejam falando mal dela. b) Tarefa do pequeno grupo O grupo deve compartilhar suas histrias e discutir sobre as possveis causas que podem levar uma pessoa a comportar-se desse modo. Tambm deve discutir sobre a maneira que a pessoa afetada responde; deve pensar, inclusive, nas possveis formas de comportar-se, se cada um se encontrasse diante de uma situao semelhante a alguma das descritas. Neste debate, pode surgir a idia de que este tipo de problema no ir acontecer a qualquer um, momento em que devero analisar as circunst ncias que rodeiam as pessoas suscetveis de serem objeto deste tipo de situao. c) Tarefa do grande grupo A socializao dos trabalhos dos grupos pode ser
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realizada em funo de: possveis formas de se fazer um mau uso da palavra, razes para este mau

uso, condies que rodeiam a pessoa suscetvel de ser objeto de boatos, falsos ou no, formas de responder a este tipo de situao. d) Tarefa de avaliao A avaliao dever estar centrada no envolvimento dos(as) alunos(as) na atividade, na diversidade de situaes que tenham sido capazes de descrever e na qualidade de suas reflexes em torno das circunstncias que podem rodear este tipo de comportamento. Por ltimo, um aspecto a ser lavado em conta seria se o grupo chegou concluso de que a sala de aula ou o estabelecimento escolar pode ser cenrio destes maus usos da linguagem. Papel do dinamizador O dinamizador dever evitar conflitos entre os(as) alunos(as), o que ser de grande valia, pois evita-se que sejam citados os nomes de colegas envolvidos neste tipo de situao. Recordemos que buscamos a reflexo e a autocrtica dos(as) alunos(as) a partir de suas prprias experincias e das de seus colegas. Recursos, Condies e Recomendaes Para o trabalho individual A jornalista Rosa Montero escreve no livro Solidrios 100 por 100 (VVAA, 1998): .As palavras so uns estranhos artefatos. Por um lado, a palavra que nos faz humanos e que nos permite definir nossos sonhos e aspirar a ser melhores do que somos. Mas, por outro, nas palavras se aninham as mentiras, a falta de substncia e a traio..
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ATIVIDADE 8: NO SE PODE FAZER NADA Justificativa Temos tendncia de sentir pena das pessoas que sofrem por culpa de outras, mas nos habituamos a refugiar-nos neste sentimento, descartando a possibilidade de intervir para mudar, com nossa ajuda, essa situao. Certamente, muitas vezes, no se pode evitar tais acontecimentos, mas o que poder amos mudar, com nosso apoio, seria a forma de sentir da pessoa que est sofrendo. Objetivos . Incentivar o apoio dos(as) alunos(as) para com os outros. . Valorizar a atitude autocrtica sobre nossa atitude diante de situaes injustas. . Diminuir o possvel apoio que possam estar encontrando os(as) alunos(as) que atuam contra algum(a) dos colegas. Fixao de tempo Entre 1 e 2 horas, aproximadamente Seqncia de tarefas a) Tarefa individual

Cada aluno(a) dever buscar materiais para relatar situaes, nas quais uma pessoa est tratando mal, ignorando ou ameaando outra, na presena de outros. Este material pode ser a letra de uma cano, uma poesia, um filme, ou de sua prpria criao, caso assim decida o(a) aluno(a). b) Tarefa do pequeno grupo O trabalho comear com a socializao dos materiais de cada um e, a partir da, devero identificar
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os diferentes tipos de espectadores que esto presentes na cena (ver Recursos, Condies e Recomenda es). Uma vez decididos os tipos de espectadores, os(as) alunos(as) analisaro as respostas que cada um tem diante de uma situao que, de comeo, injusta. Por ltimo, analisaro de que forma um espectador pode reagir diante deste tipo de situao, partindo de suas histrias, e acrescentando outras que lhe ocorram. c) Tarefa do grande grupo Este trabalho deve estar centrado na criao de um esquema de diferentes formas de responder diante da observao de situaes injustas como as que vm sendo comentadas. Uma vez realizada a socializao e construo conjunta do esquema, iniciar-se- uma reflexo sobre como cada um se comporta diante de situaes parecidas, ainda que adaptadas s nossas circunstncias; e quais podem ser as razes que nos levam a tomar a deciso sobre o que fazer. d) Tarefa de avaliao A avaliao estar enfocada no envolvimento dos(as) alunos(as) nas diferentes tarefas que se propem, alm da observao se o grupo chegou a identificar que este tipo de situao est acontecendo entre ns, no prprio colgio, e que muitas vezes nos comportamos de uma forma impensada em relao ao que poderamos estar fazendo para outra pessoa. Papel do dinamizador O dinamizador dever trabalhar com pequenos grupos, ajudando-os a encontrar as diferentes formas de ser espectador e, na reflexo final, tomar conscincia de que julgar os protagonistas de uma histria fcil, mas, no o tanto quando se trata de ter uma atitude crtica para conosco mesmos.
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Recursos, Condies e Recomendaes . O trabalho individual dever ser solicitado como lio de casa, para o dia anterior ao desenvolvimento da atividade. . Os tipos de espectadores para o trabalho em pequenos grupos devero estar condicionados ao tipo de cenas escolhidas, mas poderiam ser: quem passa

e nem sequer se d conta do que est acontecendo; quem v, mas faz como se no visse; as pessoas que fogem, que vo correndo; quem reclama e fica quieta; os que chamam algum para buscar ajuda; e quem tenta ajudar ou defender a pessoa que est sendo objeto da situao injusta. ATIVIDADE 9: MELHOR DEIXAR ACONTECER? Justificativa Em todos os grupos existem meninos e meninas que se relacionam melhor com os colegas e que chegam a ter, de forma explcita ou implcita, um grande poder de influncia sobre os outros. Quando esta influncia se converte em aspectos positivos para o grupo, ou seja, em atividades conjuntas, na organizao de brincadeiras ou das atividades estudantis, etc., no costumamos dar muita ateno. O problema costuma aparecer quando os(as) alunos(as) que influem nas atitudes de seus (suas) companheiros(as) o fazem no sentido negativo, como isolar um(a) aluno(a), amea-lo, etc. Objetivos: . refletir sobre nossos comportamentos com os(as) companheiros(as) que esto tratando mal o outro; . valorizar a tomada de deciso pessoal, embora para isso contemos com o apoio dos demais;
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. diminuir o apoio, ativo ou passivo, que tm os(as) alunos(as) em relao a comportamentos ameaadores ou discriminatrios para com alguns(mas) companheiros(as); Fixao de tempo Entre 1 e 2 horas, aproximadamente. Seqncia das tarefas a) Tarefa individual Cada aluno(a) escrever sobre situaes em que suponha que alguma pessoa est se deixando levar por outra ou apoiando-a quando est incomodando a outra, ameaando-a ou discriminando-a. Por exemplo, quando um colega acha graa de outro, acompanhao na brincadeira. b) Tarefa do pequeno grupo Depois de cada aluno(a) explicar a seus colegas os exemplos que descreveu, o grupo discutir, para cada caso: as razes que levam um(a) companheiro(a) a ofender ou ridicularizar o(a) outro(a), razes que levam um colega a acompanh-lo na brincadeira, e os sentimentos de cada um dos protagonistas da histria (para encontrar exemplos, ver Recursos, Condies e Recomendaes). c) Tarefas do grande grupo A reflexo do grande grupo deve partir do trabalho pr-

vio realizado e dever pretender responder a perguntas como: o que podemos fazer para que este tipo de situao no volte a acontecer? Por que acontecem estas coisas? Quem pode estar sendo o responsvel? d) Tarefa de avaliao: A avaliao ser positiva se os(as) alunos(as) se envolverem no trabalho, aparecerem expresses na dis139 cusso da injustia que supem que esteja acontecendo com algumas pessoas. Tambm ser feita a avaliao para perceber se os(as) alunos(as) descobrem a capacidade que tm os(as) colegas para evitar este tipo de situao e se identificam que as pessoas que o fazem necessitam, muitas vezes, pelo menos do consentimento daqueles que os rodeiam. Papel do dinamizador O dinamizador dever conduzir o debate-reflexo do grande grupo para chegar concluso de que ao apoiar, de uma maneira ou outra, os colegas que se comportam mal com os demais estar promovendo o reforo de tal situao. Recursos, Condies e Recomendaes Alguns exemplos em que encontramos um(a) aluno(a) ridicularizando o outro(a): . um menino(a) obriga o outro(a) a fazer alguma coisa; . nunca deixa o outro participar das atividades feitas em grupo: uma festa, marcar encontros, etc; . ameaa algum dizendo que, se no fizer algo, vai apanhar; . atira cuspes pelo vo da escada; . sempre ridiculariza o mesmo colega. ATIVIDADE 10: CONHECIDOS, COMPANHEIROS E AMIGOS Justificativa Muitos problemas que surgem entre os(as) alunos(as) podem estar sendo provocados porque as expectativas que uns tm dos outros so errneas, ou, pelo menos, diferentes. O que se pode esperar de um(a) amigo(a), ou o que ele pode
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oferecer, no pode ser o mesmo que um(a) colega conhecido(a) chegar a dar, no caso de se manter essa relao. Aprofundar o significado da amizade e do companheirismo pode valorizar um bom clima de convivncia na sala de aula. Objetivos: . definir entre os alunos(as) o significado da amizade, companheirismo e conhecimento; . estimular a reflexo pessoal sobre as relaes que mantemos com as pessoas que nos rodeiam; . valorizar a criao de expectativas reais de alguns(mas) alunos(as) para com outros(as); Fixao de tempo: Entre 2 e 3 horas, aproximadamente.

Seqncia de tarefas a) Tarefa individual Cada aluno(a) escrever trs listas de nomes. A primeira de seus amigos e, ao lado de cada nome, descrever o processo de como chegou a conhec-lo(a) e como chegaram a ser amigos(as). A segunda lista ser de seus(suas) colegas, descrevendo como chegaram a se tornar colegas. Por ltimo, a terceira lista ser igual s anteriores, mas sobre os(as) conhecidos(as). b) Tarefa do pequeno grupo No trabalho em grupo, cada aluno(a) apresentar os processos de descrio de como chegou a ter amigos, colegas e conhecidos, sem ter necessidade de dizer os nomes das pessoas sobre quem est falando. A partir destas descries, o grupo dever promover debates e concluir sobre o que ou o que caracteriza um(a) amigo(a), um(a) colega e um(a)
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conhecido(a). Apresentar, tambm, o que se pode esperar de cada um deles e o que eles nunca nos fariam. c) Tarefa do grande grupo A reflexo do trabalho do grande grupo ir enfocar, no debate e possvel consenso, as definies das situaes de amizade, coleguismo e conhecimento; e, tambm, das expectativas que devemos ter de cada grupo dessas pessoas que consideramos amigos, colegas ou conhecidos. A concluso deve girar em torno de que coisas nos afetam, sua origem; portanto, nossas relaes com os demais devem partir do conhecimento ou, pelo menos, do questionamento de que tipo de relao nos une com os demais. d) Tarefa de avaliao A avaliao estar centrada na participao dos(as) alunos(as) na atividade, mas, sobretudo, que eles percebam que a amizade, o coleguismo, e o conhecimento so distintas formas de manifestao; o que no significa que uma seja melhor que a outra. Papel do dinamizador. O dinamizador deve valorizar a reflexo, fugindo de comentrios que possam ferir algum(a) aluno(a) como, por exemplo, que um diga a outro que no tem amigos(as), argumentando que so coisas da vida pessoal que ningum tem que saber. Na atividade individual, dever estar atento queles(as) alunos(as) que possam ter dificuldades para diferenciar a relao existente entre as pessoas, deixando, no entanto, a possibilidade de que, talvez, para eles a pessoa seja um(a) amigo(a) ou um(a) colega, por exemplo.
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5. APRENDER A PEDIR AJUDA:


MEDIAO EM CONFLITOS
Como vimos afirmando, quando se respira um clima de conflito num estabelecimento escolar, e seus agentes educacionais tm dificuldades para saber o que est acontecendo, necessrio pensar no que fazer para mudar essa situao. Independentemente de que existam problemas mais srios, como atitudes de prepotncia, maus tratos e fenmenos de vitimizao, o que quase certo que existiro conflitos que no est o sendo resolvidos de forma dialogada e democrtica. O conflito emerge em toda situao social em que se compartilham espaos, atividades, normas e sistemas de poder e a escola obrigatria um deles. Um conflito no necessariamente um fenmeno da violncia, embora, em muitas ocasies, quando no abordado de forma adequada, pode chegar a deteriorar o clima de convivncia pacfica e gerar uma violncia multiforme na qual difcil reconhecer a origem e a natureza do problema. Diante dos conflitos, so teis diversas vias de trabalho, mas, dentre elas, destaca-se, como particularmente interessante, a chamada .mediao escolar. (Torrego e outros, 2000). Atualmente, existe uma proliferao bibliogrfica rica e variada sobre a mediao, que est produzindo pelo menos
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dois efeitos. O primeiro deles proveitoso e permite que a opinio pblica, em geral, e os agentes sociais, em particular, conheam a existncia de procedimentos bem estruturados para buscar solues, quando as pessoas vivem situaes pessoais e/ou interpessoais de tenso, que no podem resolver por si mesmas. Isso permite visualizar a ajuda social e psicolgica como um recurso possvel, contribuindo para proporcionar aos atingidos a esperana de que existem caminhos possveis de enfrentamento pacfico do conflito. O segundo efeito, nem to benfico, o risco de se converter a convivncia num cenrio de transtornos do comportamento e na tendncia a introduzir, na instituio escolar, um modelo clnico que no necessrio, nem conveniente. A ajuda que a mediao pode oferecer s pessoas, cujos conflitos com outras no cedem com seus esforos espontneos, no deveria ser entendida como uma ajuda diante de uma patologia, mas como uma ajuda de especialista, no marco da convivncia ordinria. De nossa parte, propusemos (Ortega, 2000) um modelo de mediao que no venha a romper com o esquema bsico da cultura escolar, ou seja, um modelo no clnico nem psicopatolgico. No restante do captulo, trataremos de aprofundar este modelo e de trazer sugestes de procedimentos e estratgias concretas para torn-lo efetivo. O CONFLITO INTERPESSOAL NO

CENRIO DA ESCOLA OBRIGATRIA O conflito interpessoal, ou entre grupos, que no cede com o esforo espontneo, no s indesejvel, mas , por definio, uma situao crtica. Entendemos por situao crtica uma posio de extrema tenso na dinmica das relaes
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entre as pessoas. J comentamos como as relaes sociais estveis, baseadas na vida comum, deveriam, mesmo em momentos de conflito, ser fluidas, afetivas e solidrias, mas tambm insistimos que, em muitas ocasies, no o so. A vida quotidiana e o trabalho conjunto criam sistemas de conhecimento compartilhado, afetos e emoes que podem-se deteriorar para nveis muito mais profundos do que aqueles que unem as pessoas que no convivem entre si. Os afetos e as emoes, que conotam as relaes estveis, afetam muito a comunicao e o entendimento mtuo, para o bem ou para o mal (Ortega e Mora-Merchn, 1996). As relaes estveis criam uma espcie de expectativa com respeito ao interlocutor que, muitas vezes, a origem do bom entendimento mtuo, mas tambm podem-se converter na causa de mal-entendidos, sempre mais profundos, produzindo tais conflitos crticos, que se resolvem mal, se na forma espontnea. As relaes interpessoais produzem tenses entre os grupos e as pessoas, quando estas devem freqentar, com assiduidade, os mesmos cenrios, submeter-se a normas comuns e realizar atividades em conjunto, de forma quotidiana. A informao que se compartilha, os sentimentos que se criam e as emoes que emergem diante de situaes difceis vo gerando tenses que deterioram os formatos de comunica o, inibem sentimentos, transformam a empatia em ressentimento, com a conseqente deteriorao da rede de vnculos sociais. Embora o sistema de relaes interpessoais mais caloroso em afetos e emoes seja o familiar, outros, como o escolar na fase infantil e juvenil, e o de emprego, no restante da vida, so tambm muito importantes na existncia das pessoas. Neles surgem afetos e emoes que podem dar lugar a conflitos e tenses que provocam um grande desgaste psicolgico. A escola , neste sentido, um cenrio no qual a convivncia literalmente uma rede de relaes em que
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imprescindvel dispor de instrumentos e recursos para resolver, de forma espontnea, os conflitos que surgem no desenrolar dirio da vida em comum. Embora, tradicionalmente, a escola tenha buscado formas de resolver os conflitos e, de fato, para isso, foi estabelecendo os sistemas normativos e disciplinares, estes nem sempre foram eficazes, por diferentes razes. Um problema relativamente comum que o sistema normativo nem sempre foi elaborado com a participao de todos; nem sempre bem entendido por todos ou nem sempre inclui vias de solu-

o do conflito. Nem tudo pode ser regulado mediante normas; existe um espao importante para a espontaneidade, que cada um administra em relao aos outros e, nestes espaos, felizmente de liberdade, onde aparecem conflitos, prprios da relao concreta dos que tm que fazer coisas em comum. Os sistemas disciplinares, que emanam da construo de normas e convenes sociais, devem . para de fato responderem aos interesses de todos . ser realizados mediante processos negociadores, que ativem uma viso positiva do conflito, ou seja, que assumam que o conflito positivo quando estimula a comunicao e o dilogo construtivo e, muito negativo quando a tenso emocional e o desafeto perturbam a comunicao ou a tornam invivel. Um estabelecimento escolar, que construa uma cultura de dilogo e de negociao diante da tomada de decises e que dedica tempo e espao a isso, tende a ser uma comunidade em que os conflitos interpessoais no se fixam nem paralisam a convivncia. Contudo, infelizmente, mesmo em estabelecimentos escolares que dispem de uma ideologia positiva diante do conflito, surgem, entre as pessoas e os grupos, certas disputas que so vistas pelos protagonistas como de difcil soluo pela sua forma espontnea; nestes casos, preciso pensar numa estratgia de mediao.
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A MEDIAO: UMA ESTRATGIA DE AJUDA EXTERNA No sentido estrito, a mediao a interveno, profissional ou profissionalizada, de um terceiro . um especialista . no conflito travado entre duas partes que no alcanam, por si mesmas, um acordo nos aspectos mnimos necess rios para restaurarem uma comunicao, um dilogo que, por outro lado, necessrio para ambas. Contudo, no imprescindvel que esta interveno se conclua com o desfecho de amor ou de amizade ntima . que ser bem-vinda, se assim acontecer . mas, simplesmente, com o reconhecimento da responsabilidade individual de cada um no conflito e o acordo sobre como agir para eliminar a situao de crise, com o menor custo de prejuzo psicolgico, social ou moral para ambos os protagonistas e suas repercusses em relao a terceiros envolvidos. importante partir de um conceito claro de mediao, se no quisermos nos perder no caminho que tentamos seguir. Nem sempre duas pessoas ou grupos que tm conflitos esto motivados para resolver seus problemas e restaurar assim suas relaes. Nem sempre pensam que importante reparar uma comunicao, que talvez j no desejam, nem seja obrigatrio que o faam, embora seja recomendvel. Por outro lado, os terceiros, sejam estes mais ou menos especialistas, no tm, estritamente, o direito de intervir se as partes no o desejam; ou se uma instituio de ordem superior no

o exige, ainda que seja um bem-comum ou uma necessidade para as pessoas que se vem diretamente envolvidas. Como conseqncia do que se disse anteriormente, podemos afirmar que a mediao, como um processo complexo e tecnicamente bem desenhado, a servio da ajuda, s tem sentido no marco institucional; ou seja, em situaes em que os envolvidos desejem restaurar a comunicao ou a
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instituio considere conveniente que o faam e sugira aos envolvidos que o tentem, a partir da mediao de um terceiro. Portanto, para pensar em conflitos com possibilidades de mediao, o primeiro passo que se deve levar em conta que os protagonistas sejam, entre si, pessoas com experincia em relaes estveis, at o momento em que o conflito se desencadeia, e estejam dispostas a mudar. Entretanto, nem sempre to clara a estrutura do conflito, nem to evidente a relao de seus componentes. Outro aspecto a levar em conta se a instituio, neste caso o estabelecimento escolar, dispe ou no dos instrumentos de regulao adequados para resolver os conflitos quotidianos, antes que se convertam em conflitos crticos, e que requeiram estratgias de especialistas, como a que aqui estamos propondo. Com isto, queremos voltar a reconsiderar o conceito ordinrio ou positivo do conflito, em termos do que j vimos dizendo: no desenrolar da atividade e da vida em comum, surgem continuamente conflitos interpessoais e de grupo que deveriam ser abordados com as ferramentas comuns do dilogo, tais como a discusso prolongada e bem planejada, a socializao de idias e critrios e a forma democrtica de tomar decises. No obstante, quando os instrumentos de regulao para a abordagem de conflitos quotidianos . que esto imbricados na organizao social da instituio e nos sistemas estveis de reunies, assemblias, grupos de trabalho e atividades comuns ao desenvolvimento curricular . no so suficientes para resolver certos conflitos em situao crtica, fazse necessrio um dispositivo de mediao no estabelecimento escolar. Com isso, queremos insistir, por um lado, na especificidade dos programas de mediao e, por outro, na necessidade de que se desenhem, com todo rigor e controle, processos que sejam adequados para os fins educacionais a que a escola se prope.
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Se, num estabelecimento escolar, ficar decidida a introdu o de um programa de mediao, preciso levar em conta que isso no outra coisa seno um instrumento a mais, dentre outros que podem ser ativados para se abordarem e desativarem os conflitos, que resistem a solues espont neas e que . como assinalados anteriormente . so o dilogo e o consenso democrtico. A considerao da media o como uma estratgia especfica e a formao do(a)

mediador(a) escolar, bem como o controle sobre o processo concreto de cada mediao garantem que esta tenha o sucesso que se busca. Assim, esta estratgia no pode, nem deve ser considerada de modo leviano. A mediao, como dispositivo de resoluo de conflitos, que no cedem de forma espontnea nem preventiva, deve ser reservada para casos em que outros meios mais prximos cultura educacional geral, como o dilogo espontneo, as redes de amigos(as) e os grupos de ajuda entre iguais, no tenham conseguido resultados a curto prazo. QUANDO E COMO IMPLANTAR UM PROGRAMA DE MEDIAO ESCOLAR? Antes de implantar um processo de mediao, deveremos dispor de critrios de ao, alm de um suporte terico para desenvolver as seguintes idias: . ter bem delimitados seus objetivos mnimos e mximos, no sentido de saber, aproximadamente, at onde se pode chegar e de onde partir; . todo processo de mediao deve ser solicitado e os protagonistas devem expressar seu desejo de que tal processo tenha lugar, assumindo as regras sob as quais essa mediao deve ser realizada;
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. todo processo mediador deve estar limitado no tempo; trata-se da ateno a uma situao especfica de conflito e esta concreta, ou deve ser concretizada. . dispor de condies fsicas e ambientais, igualmente mnimas, mas suficientes, para que os trabalhos de mediao sejam possveis. O TEMPO, O ESPAO, OS PAPIS E AS CONDIES DA MEDIAO Os fundamentos desta estratgia incluem o fato de que, uma vez estabelecido o programa de mediao, este deve cuidar de sua imagem de entidade sria, responsvel e a servio das pessoas que dele necessitem, vislumbrando, assim, um caminho de segurana e ajuda, e no uma entidade de solvncia duvidosa, que as pessoas no compreendam. Para que assim se suceda, sero responsveis, alm dos mediadores, a equipe diretora do programa, que no deveria ativar um sistema no qual no acredita e que no esteja disposta a valoriz-lo. Para isso, sero estabelecidos alguns espaos e esquemas de tempo que no perturbem a dinmica organizacional do estabelecimento escolar, mas que se encaixem na situao adequadamente. bvio que este espao e estes tempos devem ser respeitados escrupulosamente. Qualquer mudana no suficientemente justificada e informada, menos ainda arbitrria e no decidida em conjunto com a equipe respons vel pelo programa, do qual, desde sua formao, devem participar os mediadores, ser um elemento de perturbao, e, posteriormente, de deteriorao do programa.

Temos falado do espao e do tempo. Este ltimo, dentro de um processo mediador concreto, deve estar limitado. Nenhum trabalho de mediao deve se prolongar alm de
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um tempo razovel, passado o qual, ter-se- que considerar que o processo no teve xito e que o compromisso entre mediador(a) e mediados deve ser dissolvido. Esta e outras regras de mediao devem estar disponveis, como normas gerais, no programa, e terem sido suficientemente difundidas entre os(as) alunos(as). No m idia que tais normas gerais estejam estabelecidas por escrito, num documento sobre o programa que deve ter um tratamento pblico e de fcil leitura para todos(as). Mas, quanto tempo deve durar uma mediao? Qual o limite de tempo razovel? difcil estabelecer um limite concreto, mas, em todo caso, um nmero de sesses nunca inferior a trs e no superior a oito ou dez, sempre com um intervalo de tempo entre uma e outra que permita aos protagonistas ir maturando sua possvel mudana de atitudes, comportamentos e formas de comunicar seus sentimentos e iniciativas. No esqueamos que, do ponto de vista psicolgico, o que se busca com uma mediao o xito de uma aprendizagem, tomandose por referncia como gerir a prpria vida emocional, para se obter um nvel de comunicao com as outras pessoas, especialmente, com as que se entra em conflito. Com respeito ao espao e s condies, a atividade de mediao, alm de algumas seqncias temporais adequadas, exige um espao igualmente idneo. Um espao que preserve a intimidade, cujas condies no provoquem incmodo e onde os protagonistas possam ser escutados entre si, e o mobilirio facilite o contato visual direto. Temos feito referncia s normas gerais do programa de mediao e, embora devam ser elaboradas pelos respons veis pelo programa, a elas no devem faltar os seguintes elementos descritos a seguir. . Confidencialidade: o(a) mediador(a) se compromete, diante das pessoas s quais presta ajuda, a guardar sigilo sobre o contedo das conversaes.
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. Intimidade: os protagonistas do conflito no sero forados a falar mais do que considerem parte de sua intimidade; se bem que se comprometem a ser sinceros e a responder, com honestidade, s perguntas de seu interlocutor. . Liberdade de expresso: os protagonistas se comprometem a expressar-se com liberdade, mas assumindo que, nos dilogos, esto proibidos os insultos e ataques verbais, fsicos ou psicolgicos. Tudo pode ser expresso verbalmente e tudo deve ser expresso a partir da prpria autoria verbal: eu sinto, eu creio ou eu supus; nunca, porm: tu pensas, tu sentes ou

tu crs. . Imparcialidade: o(a) mediador(a) se compromete a no tomar partido em nenhuma das partes em conflito. Embora perceba que, mais do que um conflito, um problema de maus tratos, assdio, ameaa, perseguio ou qualquer tipo de violncia interpessoal, deve ter a liberdade de levar ao conhecimento dos responsveis pelo programa a natureza do suposto conflito e, caso necessrio, mudar ou abandonar a mediao e propor outra estratgia de interven o ou outro(a) mediador(a). . Compromisso de dilogo: os protagonistas se comprometem a falar de suas dificuldades e conflitos nas sesses de trabalho, assumindo que a oferta de ajuda limitada no tempo e que sua responsabilidade tentar, cada um em separado, aportar esforos para resolver a situao. Do mesmo modo, e retomando idias j expostas, preciso saber que, em toda mediao, trs papis sociais se destacam, os quais interagiro uns com os outros, quando a mediao for implementada. So eles: os dois protagonistas do conflito, cuja condio deve estar suficientemente defini153 da, de tal modo que tanto eles mesmos como o prprio ambiente social imediato os reconhea como tais, e o(a) mediador(a), cuja condio tambm deve ser reconhecida como tal pelo ambiente social, pelo menos num nvel suficiente, para que os trs percebam, com uma certa nitidez, os papis que esto desempenhando, e se vejam assim protegidos dos possveis conflitos que surgirem no processo. FORMAO, ATITUDES E HABILIDADES DO MEDIADOR ESCOLAR A escola um cenrio pblico, submetido s normas sociais e jurdicas de proteo dos direitos dos(as) alunos(as), e so os docentes e os agentes educacionais vinculados aos estabelecimentos escolares os que devem dar conta de todo o processo de interveno educacional; neste sentido, a media o escolar uma delas. Como descrevemos anteriormente, a mediao um trabalho de especialista, realizado por terceiros, a pedido, ou com o consentimento expresso das pessoas em conflito, que aceitam a ajuda externa e se comprometem a assumir as regras do jogo mediador. Regras gerais, que devem ser informadas antes de comear, e regras concretas para cada media o em particular, que devem ser pactuadas com sua colabora o e na sua presena. Por isso, podemos dizer que toda mediao um dilogo entre pessoas em conflito crtico, protegido pela presena de uma terceira pessoa, que age garantindo aos verdadeiros protagonistas um nvel mnimo e necessrio de comunicao, sobre o qual tenta-se restaurar a deteriorao do vnculo. Trata-se, basicamente, de proteger de

novos ataques um vnculo social danificado pelo efeito que a passagem do tempo provocou, tanto nos canais de comunicao como nos sentimentos e emoes dos protagonistas.
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Trata-se de conseguir que os que tinham rompido sua linha de dilogo possam continuar falando e negociando os diferentes pontos de vista, confrontando seus interesses ou dificuldades para o entendimento comum, ainda que a conversa o passe por momentos difceis. Em outras palavras, a mediao a oportunidade, protegida pela presena de um terceiro especialista, de continuar dialogando, quando as pessoas acreditam que o dilogo comum e espontneo perdeu sua capacidade de comunicao e compreenso mtua. Dado o carter especialista do trabalho mediador, a mediao no deve ser desempenhada nem pela direo institucional nem pelos(as) professores(as), nem pelas pessoas no formadas expressamente para isso, j que a mediao requer o domnio de habilidades e capacidades que tanto os protagonistas como o ambiente social devem reconhecer no(a) mediador(a). Igualmente, a instituio ou o cinturo social, que rodeia o processo, deve dispor de elementos de controle e de segurana. Ou seja, dado que a mediao sup e a ativao, por parte dos protagonistas, de aspectos conflituosos de sua relao, e dado que o(a) mediador(a) no deve, em nenhum caso interagir a favor de um ou de outro, necessrio que a instituio disponha de um elemento de supervis o e de controle. Este elemento de controle, na media o conjugal, costuma ser o prprio grupo profissional dos mediadores; a instituio judicial, na mediao escolar, deve ser a equipe docente responsvel pelo estabelecimento escolar. Por exemplo, pode ser encarregado do programa o Departamento de Orientao, mas sempre com o conhecimento e a aceitao da equipe docente. Tratar-se- de que os(as) mediadores(as) se sintam protegidos(as) pela instituio e que esta confie nos mediadores como especialistas. A mediao escolar, por outro lado, no pode ser desenvolvida como um modelo mais formal e pautado, como
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exigido para a mediao conjugal ou trabalhista, mas isso no deve ser desculpa para no atribuir-lhe todos os seus condicionantes e atributos. Deste modo, preciso saber que, para ser mediador(a), alm de estar motivado, tem que receber treinamento para isso. A implantao de um sistema de mediao, em que participem alunos(as), exige, antes de mais nada, a formao especfica daqueles que iro exercer o papel de mediador(a) e o registro deles, na organizao do estabelecimento escolar, como pessoal especialista, disposto a exercer a funo de mediador(a) em conflitos, a pedido das partes ou por nomea o da instituio. Caso se decida que haja mediadores(as) que sejam alunos

e alunas do estabelecimento escolar, devem eles no s ser treinados e dispor de um tempo de prticas supervisionadas, mas tambm devem estar sempre sob a superviso dos agentes educacionais, que sero os responsveis pelo programa de mediao. Sero os(as) professores(as) e os(as) orientadores(as) escolares que devero assumir a superviso dos programas de mediao escolar; o que no quer dizer que devam ser eles(as), necessariamente, os(as) mediadores(as). De nossa parte, a proposta que aqui fazemos a de incluir um programa de mediao como estratgia especfica, dentro do marco de um projeto de melhoria da conviv ncia, planejado e desenvolvido pela equipe docente do estabelecimento escolar. Assim, quando a equipe docente decidir incluir entre suas atividades o programa de mediao, sejam eles mesmos os(as) mediadores(as), ou caso decidam abrir o programa a alunos(as), mediadores(as), tal programa adquirir todo seu significado de ser uma estratgia concreta a servio de um projeto geral. O(a) mediador(a) deve adquirir uma espcie de conhecimento especializado, que requer uma ateno sustentada por
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parte dos responsveis pelo programa. Nem todo mundo deve ser um(a) mediador(a), o que no quer dizer que as atitudes de escuta responsvel e objetiva, de tolerncia diante dos sentimentos dos demais, de imparcialidade diante de fenmenos que no lhe competem, de liberdade de expresso e de riqueza de sentimentos e emoes, que acompanham ou devem acompanhar a formao de mediador(a), no devam ser instrudas para todos. o papel social e sua condio durante a mediao o que deve ser reservado para a execuo de um processo mediador. Confundir este papel com seus atributos e caracter sticas e acreditar que todos(as) somos mediadores(as) sempre, nada mais que expressar at que ponto no se entendeu o valor deste instrumento. O DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE MEDIAO Sensibilizao e informao O programa de mediao deve ser conhecido pelos possveis usurios, reconhecido como instrumento til e suas condies aceitas pelos protagonistas. Torna-se imprescind vel, pois, uma fase de ampla difuso do servio, no qual se especifique a quem est dirigido e as suas vantagens. Cartazes informativos, folhetos ou mensagens claras por parte dos docentes ou da prpria equipe de mediao poderiam ser desenhados e distribudos, para que os(as) alunos(as) e docentes conhecessem, com clareza, as possibilidades que o programa lhes oferece e como fazer uso dele. No desenvolvimento dos materiais e na organizao necessria desta fase, poderemos incluir os candidatos volunt rios a mediadores, que no tenham sido escolhidos para

o processo de formao. Desta forma, todas as pessoas que estejam interessadas em participar do programa de mediao podero faz-lo de uma ou de outra forma.
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Testes, simulaes, apresentaes e uma boa documenta o de divulgao podem ajudar a criar a cultura de media o, para que as pessoas saibam quando devem procurar o programa, buscando a ajuda do(a) mediador(a). Esta fase ser desenvolvida junto com as duas descritas a seguir: a escolha dos candidatos e a formao dos(as) mediadores(as). Escolha dos mediadores Uma vez tornada pblica e transmitida de forma clara em que consiste a execuo do programa, os candidatos devem se inscrever e saber que podero ser escolhidos ou no, sem que isso signifique nenhuma diminuio de seu valor social. Existem muitas formas de se fazer isso, por exemplo, como j mencionamos, na participao em tarefas complementares do programa ou informando, desde o comeo, que o programa necessita de um nmero concreto de mediadores e que os recursos de que se dispem para a formao no so ilimitados. Quando se apresentam os candidatos, a quem se pde ministrar alguns instrumentos de avaliao de atitudes, crenas e valores, os pr-selecionados, nessa situao, deveriam realizar uma entrevista individual com algum dos responsveis pelo programa, onde seriam exploradas suas atitudes para com a tarefa e, muito especialmente, suas habilidades sociais, capacidade de dilogo e de estabilidade emocional, para a garantia de que no estamos incluindo meninos(as) que tenham fortes dificuldades consigo mesmos(as) e/ou com os demais, o que os tornaria, pelo menos provisoriamente, maus candidatos. Certamente, tais decises devem ser funcionais e nunca definitivas. Ou seja, um menino motivado a ajudar os demais de forma desinteressada, embora no esteja em condies de faz-lo num momento determinado, um candidato futuro, que no pode ser esquecido, mas deve-se continuar levando-o
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em considerao at poder incorpor-lo. Tambm importante no incluir entre os(as) mediadores(as) meninos(as) que, no momento de comear o programa, estejam em situao de risco social, por qualquer circunstncia. Em resumo, a escolha dos(as) mediadores(as) deveria ser feita, levando-se em considerao, pelo menos, os seguintes critrios: . deve ser uma atividade voluntria e desejada pelo(a) candidato(a); . devem ser consideradas as atitudes e habilidades sociais; . so importantes as atitudes de solidariedade e capacidade de dilogo; . necessria a disponibilidade de tempo, tanto para

o treinamento como para o desenvolvimento de mediaes futuras; . interessante que o potencial mediador(a) seja um(a) menino(a) bem aceito(a) socialmente; . no se exige a condio de lder, mas ser uma pessoa que goze de aceitao social; . muito recomendvel um bom nvel de auto-estima ou o reconhecimento de que importante lutar por isso; . exigvel a aceitao das caractersticas e normas bsicas do programa institucional de mediao. Formao dos mediadores Uma vez selecionada a equipe de mediadores(as), muito importante que eles se reconheam como tais, saibam qual seu papel na instituio e estejam dispostos a agir, quando solicitados para isso. A formao deve incluir, por um lado, lies claras e bem organizadas, referidas, entre outros, a processos de desenvolvimento e apresentao da vida afetiva, empatia, capacidade de dilogo, natureza do conflito e escuta ativa. A natureza dos aspectos que se incluem tanto terica
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como prtica, embora o conhecimento seja fundamentalmente procedimental e estratgico. Mas a chave da formao consiste em seu carter eminentemente prtico, j que um(a) mediador(a) um especialista em relaes interpessoais que sabe . porque para isso foi treinado . estar, escutar, compreender, dizer e fazer. Desse modo, sem diminuir o que os protagonistas devem dizer, fazer, pensar, decidir e reformular, eles podem contribuir para a melhoria das relaes dos envolvidos nesse processo. Portanto, um(a) mediador(a) deve dispor de uma informao capaz de transformar-se em conhecimento e domnio de alguns procedimentos, ao ser utilizada estrategicamente, para se adaptar aos casos concretos. Durante o processo de formao, deve-se garantir que sabero, em cada momento, o que pode estar ocorrendo com a tarefa que assumiram e o nvel de responsabilidade social a que se comprometeram; mas devem saber reconhecer, tamb m, quando uma tarefa supera suas capacidades, porque eles(as) mesmos(as) podem entrar em conflitos crticos com as pessoas as quais ajudam. Devido especificidade do treinamento, este deve ser realizado por pessoas previamente especializadas, cuja forma o inclua conhecimentos cientficos de Psicologia. Portanto, os(as) formadores(as) podero ser pessoas treinadas, tanto psiclogos(as), psicopedagogos(as), pedagogos(as) como docentes que tenham tido experincia profissional no campo da orientao escolar, psicologia clnica, psicopedagogia e assessoramento. Mas, sobretudo, de particular import ncia que o treinamento especfico seja mais do que um

curso de fim de semana, nas mos de pessoal pouco especializado. Por isso, recomendvel um curso intensivo de, pelo menos, quarenta horas, trabalhando com especialista em media o, que domine, tambm, os instrumentos tcnicos e de procedimento para formar os candidatos.
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Como j mencionamos, no trataremos aqui da formao dos agentes educacionais adultos . orientadores escolares, psiclogos(as) e psicopedagogos(as), docentes com forma o especfica . porque se supe que, quando qualificam a si prprios como tais, porque receberam a formao oportuna e sabem como exercer, convenientemente, essa funo. Insistiremos em que, caso se queira implantar em um estabelecimento escolar um programa de mediao, do qual participem os(as) alunos(as), estes devem receber treinamento concreto. Devem estar conscientes de que esto amparados pela Equipe de Orientao Educacional, de forma que . tamb m de maneira concreta e claramente especificada em termos de reunies de superviso de suas tarefas . exista um apoio em casos difceis, mesmo de interrupo do processo, quando se considerar necessrio. Para a formao dos(as) mediadores(as)-alunos(as), no faremos aqui uma descrio do curso inicial, j que existem materiais para consulta (ver Torrego e outros, 2000). Entretanto, no deixaremos de insistir que a formao requer horas de treinamento, j que se prope a abordar processos que se apresentam de forma original, cada vez que: os conflitos envolverem muito profundamente a personalidade dos que dele participam. Isso requer saber ler e compreender, em cada ocasio, a natureza do conflito atual e suas possibilidades de soluo ou melhoria. UM PROCESSO DE MEDIAO Escolha do mediador Se nos perguntssemos, quem escolhe, a melhor resposta seria: os protagonistas do conflito, j que importante que o mediador seja selecionado entre os mediadores disponveis. Portanto, necessrio que o programa dispo 161 nha de um mecanismo de acesso aos(s) mediadores(as), bem como de um sistema de escolha que, por um lado, deixe a salvo a liberdade dos usurios e que, por outro, permita . caso necessrio . que seja o prprio programa que determine o(a) mediador(a). Por exemplo, no dever ser o(a) mediador(a) uma pessoa que tenha maior afinidade, por exemplo, amizade, com uma parte do que com a outra. Dado que, no contexto escolar, existe escassa cultura de tornar explcito o conflito, pode acontecer que as pessoas, designadas para tal servio, tenham dificuldade para reconhecer sua situao e no se sintam preparadas para isso. Nada mais til para o xito da mediao do que a escolha voluntria do(a) mediador(a); isso suporia um nvel de consci

ncia sobre a natureza interpessoal do conflito que , por si mesma, parte do bom andamento do processo. De qualquer forma, quando se detecta um conflito a ser tratado mediante um processo de mediao, tanto a equipe docente como outras instncias de responsabilidade do estabelecimento escolar . leia-se, a equipe de orientao, os membros da equipe de direo, os tutores ou as famlias . podem levar o caso aos responsveis pelo programa de mediao e solicitar-lhes que proponham um(a) mediador(a). Uma vez aconselhada a mediao aos protagonistas do conflito, essencial a sua aceitao e o seu compromisso de assumir as normas desse processo. Em resumo, a mediao solicitada pelos protagonistas ou sugerida pela instituio ou grupo de responsveis pelo programa e nunca realizada sem o consentimento ou aceitao plena das pessoas em conflito, que sero protagonistas do processo. Primeira sesso A primeira sesso de um processo de mediao de extraordin ria importncia. Nela devem se tornar explcitas as
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normas gerais e as condies concretas dessa mediao j mencionadas. Muitas vezes, convm repetir, de modo muito claro, estas normas gerais e como elas estaro presentes a todo momento; assim como a capacidade do(a) mediador(a) para interromper o processo se os protagonistas no as cumprirem. Tudo deve ser apresentado pelo(a) mediador(a) com uma expresso verbal e psicolgica no ameaante, saudvel e com uma atitude de segurana e confiana. Com respeito s normas concretas para cada mediao, imprescindvel estabelecer, atravs do dilogo com as partes, chegando-se a um acordo ao menos provisrio, os aspectos a seguir: . Quantas sesses durar o processo. Caso se decida no fixar um nmero exato, mas aproximado, devese determinar quando se tomar a deciso. Por exemplo, pode-se negociar entre as partes um nmero x de sesses, passadas as quais se tomar a deciso de fixar um nmero complementar para termin-las. importante que os protagonistas tomem conscincia de que esse um tempo de ajuda, do qual eles desfrutaro e que devem aproveitar para tentar resolver seus problemas. No convm ser mesquinho, nem to pouco interpretar que existe todo o tempo do mundo, porque poderia ser afetada a dinmica concreta do trabalho mediador. . Deve ficar claramente explicitada, pelos protagonistas, a expresso de que a mediao se faz sobre um acordo voluntrio das partes. Este acordo deve ser anotado como um primeiro xito do trabalho mediador,

ao mesmo tempo em que uma condio sem a qual no possvel continuar o processo. . Tambm deve ficar explicitamente anotada a express o clara de que a tarefa central dos protagonistas ser a de buscar solues e tratar de superar a atual
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crise, para o que devem ativar sua melhor vontade de dilogo, e no se negar a expressar suas idias, opinies e sentimentos no fluir da conversao. . Dever tornar-se explcita a disposio de ajuda do(a) mediador(a) atravs de sua presena pontual nas sesses, sua atitude de escuta ativa e reflexiva e seu compromisso de ser um facilitador da conversa o entre os protagonistas. . Ficar claro que o(a) mediador(a) no impor nunca seus prprios critrios aos dos protagonistas, salvo quando seja necessrio recordar as normas ou recorrer a elas para interromper agresses ou pontos mortos no dilogo. . Deve-se sublinhar, e as partes devem estar conscientes de que se comprometem a isso, a excluso de qualquer ataque direto ou indireto, durante o tempo em que perdure a mediao. . Deve ser explcita, e anotada como uma das condi es, a excluso da culpabilidade e do xingamento como forma de expresso. Lembre-se de que dois em conflito assumem que cada um deles respons vel pela situao crtica pela qual passam. Sesses intermedirias O processo de mediao passa por diferentes fases, dentre as quais convm distinguir trs momentos: o comeo, o desenvolvimento e o final. Embora parea algo simples, muitas das atividades sociais . e a mediao uma delas . em que nos envolvemos so percebidas como uma histria e as histrias tm uma estrutura temporal, que lhes d parte de seu sentido. Os limites so necessrios, mais ainda para os que esto vivendo situaes de conflito.
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No tem sentido acreditar que a mediao pode ser indefinida, nem tampouco perceber, emocionalmente, que no h tempo nem espao para arrumar as coisas. Assim, necessrio que o(a) mediador(a) transmita isso aos protagonistas, que tm seu tempo e seu espao prprios, protegidos mediante sua presen a e as normas que regulam o dilogo, para, pouco a pouco, ir abordando o que no se pde fazer de forma espontnea. Por isso, as sesses intermedirias devem ter uma estrutura de trabalho em que se possa apreciar como, aos poucos, os interlocutores vo aprendendo a expressar seus sentimentos, a princpio carregados de ansiedade, de medo, de frustrao ou de ressentimento, de forma mais clara e objetiva. O(a) mediador(a) deve estimular a sinceridade, evitando a agresso

ao() outro(a). Desta forma,muito rapidamente, cada um aprende a falar de sua prpria viso das coisas, assumindo que esta uma viso parcial ou privada, e que h outros ngulos, dos quais se v o mesmo assunto. Durante o processo de mediao, deve ser avaliado, pelo menos da parte do(a) mediador(a), como o formato da conversa o vai-se modificando, tendo em vista que os protagonistas vo assumindo suas prprias emoes desagregadoras como tais, compreendendo que tambm o outro tem percepes angustiosas. Como j mencionamos anteriormente, no necessrio que esta compreenso inclua afeto positivo ou amizade, basta que inclua a compreenso emocional e intelectual de que o outro um ser humano que merece respeito em suas apreciaes, embora no compartilhem das mesmas idias. Se o(a) mediador(a) puder descrever esta evoluo, o processo estar em bom caminho. Contudo, quando o(a) mediador(a) for incapaz de apreciar qualquer tipo de modifica o na estrutura das mensagens, na apropriao das emoes pessoais e na sua avaliao, na capacidade de pedir desculpas, caso tenha ofendido sem a inteno de estragar a rela o ainda mais, deve-se questionar o que est fazendo mal
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ou se se escolheu bem o caso para ser tratado com uma estrat gia mediadora. Sesses finais A mediao pode ter xito ou no. Em todo caso, no deve durar muito alm do tempo pactuado na primeira sess o ou na sesso de reedio do pacto inicial. Passadas essas sesses de trabalho, preciso ir finalizando, e o(a) mediador(a) deve avisar os protagonistas de que o processo est terminando para eles assumirem a sua concluso. A mediao requer uma ou duas sesses de fechamento, dependendo se tal desfecho puder ser avaliado como de concluses e adoo de um novo pacto de convivncia entre os protagonistas, ou se, pelo contrrio, for preciso encerrar esta parte da ajuda para assumir outra, ou aceitar que no se conseguiu alcanar as metas propostas e que um novo caminho ter que ser trilhado. Este novo caminho corresponde ao que os protagonistas decidiram com a ajuda do mediador ou com a interveno de uma pessoa externa, por exemplo, o responsvel pelo programa de mediao, que poderia comparecer sesso de encerramento, caso necessrio. Em todo caso, nas sesses finais, preciso ajudar os protagonistas a assumir o xito do processo como uma conquista de suas novas atitudes e comportamentos, ou a compreender que necessitam ir pensando em outras frmulas de enfrentar seus problemas, caso as relaes interpessoais, pelas condies em que vivem, no possam ser evitadas. Esta ajuda no consiste tanto em informar os protagonistas sobre suas atitudes, mas, sobretudo, que cada um faa

a prpria avaliao sobre o que aportaram de bom para o processo; o que devem aos demais, includa a pessoa com quem estavam em conflito, e at que ponto podem assumir que aprenderam a fazer as coisas de outra forma, especialmente a usar o dilogo como instrumento de comunicao.
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Portanto, uma mediao acaba com xito quando os protagonistas assumem que existem formas mais teis de se comunicar e de se relacionar e se comprometem moralmente, diante do(a) mediador(a), que utilizaro, a partir de agora, a via do dilogo para resolver seus conflitos. Alm da resoluo de conflitos: os benefcios da mediao Todos os envolvidos em uma mediao mudam, graas ao processo. Concretamente, o que muda a forma de expressar as idias, as emoes e os sentimentos. Do mesmo modo, variam . ou deveriam faz-lo . em ambos os protagonistas, as atitudes e os comportamentos que tornam difcil ou impossvel o entendimento com o outro. Mas no devemos esquecer que a aprendizagem, referente ao modo de administrar as idias e sentimentos pessoais, para tornar fluida a comunicao com os(as) outros(as), no algo que tenhamos aprendido em um dia e no , portanto, algo que possamos desaprender e aprender de uma s vez; motivo por que no tem sentido esperar alguma mudana estvel de um processo pontual, que dura alguns minutos ou que acontece uma s vez. Por outro lado, quando uma instituio, como tal, instaura a mediao como uma estratgia de resoluo de conflitos, est-se aparelhando de um instrumento altamente poderoso, no s para resolver conflitos concretos, mas para enriquecer a cultura do dilogo e da negociao pacfica das dificuldades interpessoais. Isso significa que, dispor de um programa de mediao e fazer que este funcione de forma equilibrada e, sobretudo, se esta se sustenta durante um perodo de tempo prolongado, tudo isso proporciona cultura escolar um benefcio no especfico, com um enriquecimento do clima de relaes, um funcionamento fluido da organiza o e um bem-estar difcil de se avaliar, mas muito agradvel de se perceber.
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Ao mesmo tempo, quando uma instituio se acostuma a usar instrumentos formais de ajuda entre as pessoas, como a mediao, est proporcionando a si mesma um cuidado e uma ateno, valorizando sua prpria imagem institucional e sua prpria avaliao como tal. Outro fator de auto-estima institucional importante porque tem influncia entre todos os membros da comunidade. Uma imagem e um conceito da instituio, como uma entidade que cuida de seus membros, que reconhece que pode ter conflitos e dispe de instrumentos para sua resoluo, fazem com que se perceba-a segura e estvel. Esta percep-

o influi na segurana e na estabilidade de todos e todas e estimula outros mecanismos de boas relaes, como o respeito geral de uns para com outros, a ajuda entre seus membros e a percepo de que os sistemas de normas, democraticamente escolhidas, so assumidos com respeito e tolerncia. Assim, dispor de um programa de mediao bem desenhado e definido, cuidado, sempre supervisionado e melhorado , simplesmente, um sinal de qualidade educacional. O que no a mediao nem convm que seja Em sentido estrito, j dissemos, anteriormente, a media o est indicada para situaes de conflito pertinaz e crtico, mas nunca para casos de violncia, abuso, maus tratos, assdio, hostilidade ou perseguio de uns para com outros, nos casos em que se conhea, com total evidncia, que tal coisa existe. A razo principal, evidenciando o uso da mediao como inadequado a este tipo de relaes, est nos papis e condies muito opostos dos implicados nessa situao. A mediao um processo de ajuda em situao de reciprocidade psicolgica, real ou simblica, que a violncia no tem. A vtima prolongada de um assediador pertinaz no , pelo menos durante o tempo em que est ocorrendo o assdio, um interlocutor paritrio e, portanto, no pode ser tratada
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em termos de igualdade, com respeito a seu agressor. Ademais, quando esto acontecendo os atos de violncia interpessoal, o dilogo tampouco alcana os limites de reciprocidade que se exigem para que a compreenso da posio do outro seja um instrumento eficaz: colocar-se no lugar de carrasco, por mais sensvel, inteligente e compreensiva que seja a vtima, no algo que deva ser solicitado, pelo menos, enquanto se estiver sofrendo, fora do marco das sesses de mediao, os efeitos da violncia. O uso da mediao, neste tipo de circunst ncia, converte ou poderia convert-la em mais um cen rio, no qual a vtima se visse obrigada a utilizar ferramentas de defesa das quais, em geral, no dispe, e o agressor poderia, mesmo sem muito controle, aumentar sua prepotncia ou seu domnio psicolgico. Por outro lado, os sentimentos de culpa, ou, em sua falta, o cinismo moral do agressor, no so bons matizes emocionais para que uma pessoa, que est exercendo aes reprovveis, esteja em condies de enfrentar, frente sua vtima atual, um dilogo sincero. Isso no quer dizer que entre duas pessoas, que tenham vivido uma experincia de violncia interpessoal, nunca se possa mediar, j que, caso se tivesse conseguido deter a agressividade entre ambos, e se tivesse em andamento um processo de reviso da violncia anterior, poderia, assim, ser acertada a sua utilizao. De qualquer forma, estes so casos particularmente difceis, que devem ficar, mais que os comuns, nas mos de especialistas e com responsabilidade institucional, j que muito difcil para o(a)

mediador(a) controlar seus prprios valores morais e emoes quando o desequilbrio entre as partes muito grande. No devemos esquecer que, ao abordar conflitos que irrompem em violncia interpessoal . sobretudo se esta for prolongada no tempo e relativamente estvel entre as pessoas envolvidas . exigem-se processos metodolgicos diferentes ao que estamos descrevendo como mediao em conflitos.
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Assim sendo, tanto vtimas como agressores terminam com certo dano psicolgico. certo que um(a) mediador(a) bem treinado deveria saber detectar esta situao e atuar coerentemente, entre outras coisas, interrompendo a mediao e pedindo ajuda aos responsveis pelo programa. Mas nem sempre fcil detectar tais processos que se revestem de uma certa proteo da presso psicolgica exercida por um sobre o outro. Apesar disso, pode acontecer que, se um estabelecimento escolar escolher e sustentar, de forma adequada, um instrumento como a mediao, os conflitos encontrem vias de soluo. Assim, ao mesmo tempo, estaramos reduzindo os problemas de violncia embora no devssemos confundir o instrumento em si com sua potencialidade e sua funo. Por ltimo, gostaramos de destacar que a mediao no parte da vida quotidiana da instituio nem tem, em si prpria, funo ordinria na cultura do estabelecimento escolar. Do mesmo modo que uma comisso de crise, a media o est pensada para o conflito, e este , por definio, passageiro. preciso ter um cuidado extremo para que a mediao, que pode chegar a fazer parte da cultura escolar, no se desvalorize como estratgia e perca o sentido que tem de interveno pontual, a servio de conflitos que no se resolvem espontaneamente.