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A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional e a Reforma do Ensino Mdio

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA

1 Introduo O MINISTRIO DE EDUCAO E DO DESPORTO, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica , organizou, na atual administrao, o Projeto de Reforma do Ensino Mdio, como parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da Educao. O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em promover reformas na rea educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem, em relao aos ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que apresentam os pases desenvolvidos. Particularmente, no que se refere ao Ensino Mdio, dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantm entre si relaes observveis, passam a determinar a urgncia em se repensar as diretrizes gerais e os parmetros curriculares que orientam este nvel de ensino. O fator econmico que se apresenta e se define pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnicoindustrial, na qual os avanos da micro-eletrnica tm um papel preponderante, e, que, a partir dcada de 80, se acentua no pas. A denominada "revoluo informtica" promove mudanas radicais, na rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporao das novas tecnologias. As propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere produo e as relaes sociais de modo geral.

Nas dcadas de 60 e 70, considerando o nvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou, como finalidade para o ensino mdio, a formao de especialistas capazes de dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir processos de produo. Esta tendncia levou o Brasil na dcada de 70, a propor a profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava diminuir a presso da demanda sobre o ensino superior. Na dcada de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informaes, produzido em decorrncia das novas tecnologias, constantemente superado, colocando novos parmetros para a formao dos cidados . No se trata de acumular conhecimentos. A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade para utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Prope-se no nvel do Ensino Mdio, a formao geral em oposio formao especfica, o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender , de criar, de formular ,ao invs do simples exerccio de memorizao . So estes os princpios mais gerais que orientam a reformulao curricular do Ensino Mdio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao -LEI 9394/96. Se necessrio pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanas estruturais que alteram a produo e a prpria organizao da sociedade, e que identificamos como fator econmico, no menos importante conhecer e analisar as condies em que se desenvolve o sistema educacional do pas. No Brasil , o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, a matrcula do ensino mdio cresceu 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquida neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive da Amrica Latina.

Nos pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizao alcana de 55% a 60%, e na maioria dos pases do Caribe de lngua inglesa, cerca de 70%. O padro de crescimento das matrculas do Ensino Mdio no Brasil , entretanto, tem caractersticas que nos permitem destacar as suas relaes com as mudanas que vm ocorrendo na sociedade. As matrculas se concentram nas redes pblicas estaduais e no perodo noturno. Os estudos desenvolvidos pelo INEP, quando da avaliao dos concluintes do Ensino Mdio em nove estados, revelam que 54% dos alunos so originrios de famlias com renda mensal at 6 salrios mnimos e nos estados da Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte mais de 50% destes, tm renda familiar de at 3 salrios mnimos. possvel concluir que parte dos grupos sociais at ento excludos, tenha tido oportunidade de continuar os estudos em funo do trmino do ensino fundamental ou, que esse mesmo grupo esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho. Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois fatores : as mudanas estruturais que decorrem da chamada " Revoluo do Conhecimento ", alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais e a expanso crescente da rede pblica que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as exigncias desta sociedade.

2- O processo de trabalho O projeto de reforma curricular do Ensino Mdio teve como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal preocupao era de proporcionar um dilogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, a equipe tcnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente educao. Definiu-se que, para a formulao de uma nova concepo do Ensino Mdio, seria fundamental a participao de professores e tcnicos de diferentes nveis de ensino. A primeira reunio entre os dirigentes, a equipe tcnica da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e os professores convidados de vrias universidades do pas apontou para a necessidade de elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princpio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes

e Bases- lei 9394/96- se mostrasse exeqvel pelos estados da federao, considerando as desigualdades regionais. Foi elaborada a primeira verso da proposta de reforma, pelo ento diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica , professor Ruy Leite Berger Filho e pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia. Props-se, numa primeira abordagem, a reorganizao curricular em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao. Foram convidados a participar do processo de elaborao da proposta de reforma curricular professores universitrios, com reconhecida experincia nas reas de ensino e pesquisa que atuaram como consultores especialistas. As reunies subsequentes foram organizadas com a participao da equipe tcnica de coordenao do projeto e representantes de todos as Secretarias Estaduais de Educao , para as discusses dos textos que fundamentavam as reas de ensino. Esta metodologia de trabalho visava ampliar os debates, tanto no nvel acadmico, quanto no mbito de cada estado, envolvendo os professores e tcnicos que atuavam no Ensino Mdio. Os debates realizados nos estados, coordenados pelos professores representantes deveriam permitir uma anlise crtica do material, contendo novas questes e /ou sugestes de aperfeioamento dos documentos. Concluda esta primeira etapa, os documentos foram submetidos apreciao dos Secretrios de Estado em reunies do CONSED e outras, organizadas pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica com esse objetivo especfico. O debate se ampliou por meio da participao dos consultores especialistas em diversas reunies nos estados e pela divulgao dos textos de fundamentao das reas entre os professores de outras universidades. Concomitantemente reformulao dos textos tericos que fundamentavam cada rea de conhecimento, foram realizadas duas reunies nos estados de So Paulo e do Rio de janeiro com professores que lecionavam nas redes pblicas, escolhidos aleatoriamente, com a finalidade de verificar a compreenso e a receptividade, em relao aos documentos produzidos.

Obtivemos ndices de aceitao muito satisfatrios nesses dois encontros, o que se considerou como um indicador da adequao da proposta ao cotidiano das escolas pblicas. O projeto foi tambm discutido em debates abertos populao, como o organizado pelo jornal " Folha de So Paulo " no incio de 1997. Neste debate do qual participaram os sindicatos de professores, a associao de estudantes secundaristas, representantes da escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular que obteve dos participantes uma aprovao consensual. Os trabalhos de elaborao da reforma curricular foram concludos em junho de 1997, a partir de uma srie de discusses internas que envolveram os dirigentes, a equipe tcnica de coordenao do projeto e os professores consultores. O documento produzido foi apresentado aos Secretrios de Estado de Educao e encaminhado ao Conselho Nacional de Educao em 7/07/97, solicitando-se o respectivo parecer. Nesta etapa a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica trabalhou integradamente com a relatora do Conselho, professora Guiomar Namo de Mello, em reunies especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias especficas dos professores consultores especialistas. O parecer do Conselho Nacional de Educao foi aprovado em 1/06/98 Parecer n 15/98da Cmara de Educao Bsica-CEB do Conselho Nacional de Educao - CNE , seguindo-se a elaborao da resoluo que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Resoluo CEB/CNE n 03/98. Os textos de fundamentao das reas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos apreciao de consultores visando o aperfeioamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- Lei 9394/96 foi a principal referncia legal para a formulao das mudanas propostas, na medida em que estabelece os princpios e finalidades da Educao Nacional.

3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- Lei 9394/96 e a Reforma Curricular do Ensino Mdio A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional vem conferir uma nova identidade ao Ensino Mdio.

O Ensino Mdio educao bsica

A constituio de 1988 j prenunciava esta concepo quando , no inciso II do Art. 208, garantia como dever do estado " a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio ". Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96, modifica a redao deste inciso sem que se altere neste aspecto o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a "progressiva universalizao do ensino mdio gratuito ". A Constituio portanto confere a este nvel de ensino o estatuto de direito de todo o cidado. A alterao provocada pela emenda constitucional merece entretanto um destaque. O ensino Mdio deixa de ser obrigatrio para as pessoas mas a sua oferta dever do estado numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. A Lei de Diretrizes e Bases reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Mdio, sendo portanto esta, na vigncia da Lei, uma diretriz legal, ainda que no mais constitucional. A Lei 9394/96 deu condio de norma legal a esta condio quando por meio do Art. 21 estabelece; "Art. 21. A educao escolar compe-se de : I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior" Isto significa que o ensino mdio passa a integrar a etapa do processo educacional que a nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao, e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a sociedade e sua plena insero nela, ou seja, que " tem por finalidades desenvolver o educando , assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores" (Art.22, Lei 9394/96).

O Ensino Mdio como etapa final da educao bsica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o ensino mdio a "etapa final da educao bsica " (Lei 9394/96 -Art.36) o que concorre para a construo de sua identidade. O ensino Mdio passa a ter a caracterstica da terminalidade o que significa assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar " os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental ", aprimorar o educando como pessoa humana possibilitar o

prosseguimento de estudos, garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, dotar o educando dos instrumentos que permitam "continuar aprendendo" tendo em vista a desenvolver a compreenso dos" fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos" (Art.35,incisos I a IV, da Lei n 9394/96). O ensino mdio, portanto, a etapa final de uma educao de carter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como "sujeito em situao" cidado. Nesta concepo, a Lei 9394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o ensino mdio contida na referncia anterior, a Lei n5692/71, cujo 2 grau se caracterizava por uma dupla funo: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. Na perspectiva da nova Lei, o ensino mdio como parte da educao escolar " dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social" ( Art.1 2 da Lei9394/96 ). Esta vinculao orgnica e deve contaminar toda a prtica educativa escolar. Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para este nvel de ensino que integra, numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os educandos:

a formao da pessoa de forma a desenvolver os seus valores e as competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana , incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos.

4 O Papel da Educao na Sociedade Tecnolgica A centralidade do conhecimento nos processos de produo e organizao da vida social rompe com o paradigma, segundo o qual, a educao seria um instrumento de "conformao" do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obedincia, respeito

restrito s regras estabelecidas, condies at ento necessrias para a incluso social, via profissionalizao, perdem a relevncia face s novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social. A nova sociedade que surge, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na produo e na rea da informao apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia ainda no alcanada . Isto ocorre na medida em que, o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo. O novo paradigma emana da compreenso que , cada vez mais , aproximam-se as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano das necessrias insero no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista, seria admitir que vivemos " uma circunstncia histrica indita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idnticas para o papel do cidado e para o desenvolvimento social". Isto , admitindo tal correspondncia, entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas recoloca-se o papel da Educao como elemento de desenvolvimento social. Em contrapartida, importante compreender que a aproximao entre as competncias desejveis em cada uma das dimenses sociais no garante uma homogeneizao das oportunidades sociais. H que considerar a reduo dos espaos para os que vo trabalhar em atividades simblicas, em que o conhecimento o instrumento principal, os que vo continuar atuando em atividades tradicionais e o mais grave, os que se vem excludos. A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-se tambm por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coeso social, quais sejam a excluso e a segmentao com todas as conseqncias ,hoje, presentes: o desemprego, a pobreza, a violncia, a intolerncia. Esta tenso, presente na sociedade tecnolgica, pode se traduzir no mbito social pela definio de quantos e quais segmentos tero acesso a uma educao que contribua efetivamente para a sua incorporao. Um outro dado a considerar diz respeito ao que alguns estudos denominam como banalizao das competncias. A " banalizao das competncias significa simplesmente que o que eu fao, outros, muitos outros, podem fazer ou aprender a fazer. Uma infinidade de competncias reservadas at agora s elites foi banalizada de uns

vinte anos para c: a utilizao do computador, o conhecimento de lnguas estrangeiras(....) Em conseqncia a banalizao das competncias e das qualificaes superiores o meio indispensvel e o mais eficaz para combater a dualizao da sociedade.... ( GORZ). De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade ,da curiosidade ,da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade para trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, condies para o exerccio da cidadania neste contexto. O desafio a enfrentar grande, principalmente para um pas em processo de desenvolvimento que, na dcada de 90, sequer oferece uma cobertura no ensino mdio, considerado como parte da educao bsica, a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. No se pode mais postergar a interveno no ensino mdio, de modo a garantir a superao de uma escola que pretende formar por meio da imposio de modelos, de exerccios de memorizao, da fragmentao do conhecimento, da ignorncia dos instrumentos mais avanados de acesso ao conhecimento e da comunicao e desta forma, ao invs de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidados, contribua para a sua excluso. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanas sociais, a escola como Instituio Pblica acabar tambm por se marginalizar. Uma nova concepo curricular para o Ensino Mdio, como apontamos anteriormente, deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanas na rea do conhecimento e da produo, ter a ousadia de mostrar-se prospectiva. Certamente, o ponto de partida para a implementao da reforma curricular em curso o reconhecimento das condies atuais de organizao dos sistemas estaduais, no que se refere oferta do ensino mdio. Constata-se a necessidade de investir nas reas de macroplanejamento, visando ampliar de modo racional a oferta de vagas e na, de formao dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanas na seleo, tratamento dos contedos e

incorporao de instrumentos tecnolgicos modernos como a informtica. Estas so algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos-INEP, por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica-SAEB e que subsidiaram a elaborao da proposta de reforma curricular. Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus eixos as tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que como conseqncia estabelece um ciclo permanente de mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada. Comparadas com as mudanas significativas observadas nos sculos passados: como a mquina a vapor ou o motor a exploso cuja difuso se dava de modo lento e por um largo perodo de tempo, os avanos do conhecimento que se observam neste sculo criam possibilidade de interveno em reas inexploradas. Esto presentes os avanos na biogentica, e outros mais, que fazem emergir questes de ordem tica merecedoras de debates em nvel global. Em contrapartida, as inovaes tecnolgicas como a informatizao, hoje, extensiva no pas e a robtica, a busca de maior preciso produtiva e de qualidade homognea, tm concorrido para acentuar o desemprego. possvel afirmar que o crescimento econmico no gera mais empregos ou que concorre para a diminuio do nmero de horas de trabalho e, principalmente, para a diminuio de oportunidades para o trabalho no qualificado. Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o tercirio uma realidade, isto no significa que seja menor neste a exigncia em relao qualificao do trabalhador. Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organizao poltica, produtiva, e social garantia um ambiente educacional relativamente estvel. Agora, a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico e da transformao dos processos de produo torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualizao contnua e colocando novas exigncias para a formao do cidado. A transformao do ciclo produtivo, a partir da dcada de 40, provocou a migrao campo-cidade. Houve uma diminuio gradativa mas significativa de empregos na agricultura. Atualmente, observa-se uma situao semelhante na indstria e isso ocorre no apenas em

funo das novas tecnologias como tambm em funo do processo de abertura dos mercados que passa a exigir maior preciso produtiva e padres de qualidade da produo dos pases mais desenvolvidos. A globalizao , ao promover o rompimento das fronteiras geogrficas muda a geografia poltica, provocando de forma acelerada a transferncia de conhecimentos, tecnologias e informaes, recoloca as questes da sociabilidade humana em espaos cada vez mais amplos. A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, processos de produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e coletiva. Diante deste mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como uma utopia necessria " indispensvel humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social ". Deve ser encarada "entre outros caminhos e para alm deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras"...( Relatrio da UNESCO sobre Educao para o sculo XXI ). Considerando tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, do outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. H, portanto, necessidade de romper com modelos tradicionais para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio. A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central desta formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do ensino mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No h o que justifique reter, memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.

importante destacar , tendo em vista tais reflexes, as consideraes oriundas da Reunio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, incorporadas nas determinaes da Lei 9394/96. a. a educao deve cumprir um triplo papel : econmico, cientfico e cultural b. a educao deve ser estruturada em quatro alicerces : aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.

5 A nova proposta de reforma curricular : a expanso com qualidade O currculo enquanto instrumentao da cidadania democrtica aquele que contempla contedos e estratgias de aprendizagem que capacitam o ser humano para a realizao de atividades que pertencem aos trs domnios da ao humana: vida em sociedade, atividade produtiva e experincia subjetiva, visando a integrao de homens e mulheres no trplice universo do trabalho, da simbolizao subjetiva, e das relaes polticas. (Severino, 1994: 100). Nesta perspectiva , incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturantes da educao na sociedade contempornea :

Aprender a conhecer

Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado tanto como meio como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar . Fim, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permite compreender o mundo, favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.

Aprender a fazer

O desenvolvimento de habilidades e o estmulo ao surgimento de novas aptides tornam-se processos essenciais na medida em que criam as condies necessrias para o enfrentamento das novas situaes que se colocam. Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social, passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea.

Aprender a viver

Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis.

Aprender a ser

A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente as diferentes circunstncias da vida. Supe ainda desenvolver a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao para desenvolver os seus talentos e permanecer tanto quanto possvel, dono do seu prprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores - aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem a formao do educando como pessoa e como cidado. Considera-se nesta perspectiva o currculo como " uma manifestao deliberada da cultura via escola, cuja essncia consiste no entrelaamento do desvelar da histria do eu individual com o desvelar da histria do eu coletivo. um ir e vir : do singular para o geral; do fenmeno para a essncia, da realidade para a possibilidade, que se estabelece em torno de trs eixos: o histrico-social; epistemolgico e o cotidiano. (Jos Luiz Rodrigues)

Estes eixos orientam a elaborao de critrios para a seleo de contedos e das competncias e habilidades que se pretende desenvolver no nvel do ensino mdio, tendo em vista as aprendizagens fundamentais acima enunciadas.

O eixo histrico-cultural coloca a discusso sobre o valor dos conhecimentos tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudana. O eixo epistemolgico " resgata e coloca no hoje a historicidade dos componentes curriculares ", apontando para a funo social dos contedos. O cotidiano o momento em que o currculo prescrito submetido a uma verdadeira prova de validade e de relevncia social. Os intercmbios que ocorrem na escola so mediados por determinaes culturais "representaes e comportamentos produzidos e socialmente construdos em espaos e em tempo concretos, que se apoiam em elaborao e aquisies anteriores " ( Sacristn e Perez- Gomes ) A proposta de reforma curricular do ensino mdio prope a diviso do conhecimento escolar em reas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores seja no campo tcnico-cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social A organizao em 3 reas : Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas tem como base a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A estruturao por rea de conhecimento justifica-se por assegurar uma educao de base cientfica e tecnolgica, onde conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes socio-culturais, orientados por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnolgica. O desenvolvimento pessoal permeia a concepo dos componentes cientficos, tecnolgicos, socio-culturais e de linguagens . O conceito de cincias est presente nos demais componentes, bem como a concepo de que a produo do conhecimento situada, scio, cultural, econmica e politicamente num determinado espao e tempo. A historicidade da produo de conhecimento precisa diacroniz-lo. Enfim, preconiza-se que a concepo curricular seja transdiciplinar, matricial, de forma que linguagens, cincias, tecnologias, e os demais conhecimentos que permitem uma leitura crtica do mundo estejam presentes em todos os momentos da prtica escolar. A discusso sobre cada uma das reas de conhecimento ser apresentada em documento especfico, contendo, inclusive, as competncias que os alunos devero alcanar ao concluir o ensino mdio. De modo geral esto assim definidas:

Linguagens e Cdigos e suas tecnologias

A linguagem considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Podemos assim falar em linguagens, que se confrontam, nas prticas sociais e na histria, fazendo com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Nas interaes, relaes comunicativas de conhecimento e reconhecimento, cdigos, smbolos que esto em uso e permitem a adequao de sentidos partilhados, so gerados e transformados e representaes convencionadas e padronizadas. Os cdigos se mostram no conjunto de escolhas e combinaes discursivas, gramaticais, lexicais fonolgicas, grficas etc No mundo contemporneo, marcado por meio do apelo informativo imediato, a reflexo sobre a linguagem e seus sistemas que se mostram articulados por mltiplos cdigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos mais do que uma necessidade, uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada.

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Entendemos por rea de Ensino em Cincias Humanas e suas Tecnologias a configurao a partir de um conjunto de conhecimentos especficos , cuja afinidade definida pelo objeto comum de estudos o comportamento humano e por pontos de interseco das metodologias especficas de produo desses conhecimentos, e cujas especificidades ocorrem pelos focos diferenciados a partir dos quais olham o seu objeto em relao ao espao ( Geografia) ; ao tempo (Histria) ; sociabilidade (Sociologia) ; aos processos de reflexo sobre comportamentos e pensamentos (Filosofia), de onde decorrem peculiaridades metodolgicas importantes de serem preservadas. Matemtica e Cincias da Natureza e suas tecnologias

A aprendizagem na rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos para explicar o funcionamento do mundo, planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade. Para concretizao das competncias e habilidades que se pretende objetivar, ao longo do Ensino Mdio, a rea deve envolver, de forma

combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos e contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea. Pretendemos contribuir para que, gradativamente, se v superando o tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. O conhecimento ensinado na escola no o dito cientfico. H uma transposio didtica na transmisso do conhecimento O conhecimento escolar pela sua natureza e funo, distingue-se dos demais ao entrelaar no seu mbito, diferentes perspectivas de viso de mundo de alunos e educadores em busca de solues viveis de vida (Murrie). A tendncia atual, em todos os nveis de ensino analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreenso dos mltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenmenos. Para esta viso, segmentada, contribui o enfoque disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superada pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualizao dos conhecimentos. A interdisciplinaridade " pressupe a existncia de ao menos duas disciplinas como referncia e a presena de uma ao recproca" ( Germain- 1991). Nesta perspectiva pressupe a interao entre os conhecimentos. H uma importante diferenciao a fazer entre o que se entende por disciplina escolar e disciplina cientfica. Estamos tratando da interdisplinaridade escolar e no de disciplinas cientficas. O que une as disciplinas escolares e as cientficas o fato de que se pautam pela mesma lgica cientfica. A interdisciplinaridade na perspectiva escolar no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno de diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade escolar tem uma perspectiva instrumental, trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos ( Lenoir ). Na proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir da abordagem relacional, isto , prope-se que, por meio da prtica escolar sejam

estabelecidas ligaes de complementaridade, convergncia, interconexes e passagens entre os conhecimentos. A integrao entre conhecimentos pode criar as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida que oferea maior liberdade aos professores e alunos para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito vida da comunidade. Conforme Cortella, no h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no partirmos das preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados "a priori" e legitimados muito mais comumente pela prtica docente como disciplinas escolares, do que como cientficas, tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crtica e reflexo dos docentes, tornando-se desta forma um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que no se consegue aplicar por desconhecer suas relaes com o real. A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Esta postura, no implica em permanecer apenas no nvel de conhecimento que dado pelo contexto mais imediato mas" em fazer avanar a capacidade de compreender e intervir na realidade para alm do estgio presente, gerando autonomia e humanizao ". ( Cortella). Ao propor uma nova forma de organizar o currculo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizado partimos do pressuposto que toda a aprendizagem significativa implica uma relao sujeito/objeto e para que esta se concretize necessrio que sejam dadas as condies que os dois plos do processo interajam.

6- A Organizao Curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educao

6.1 - A Base Nacional Comum no contexto de Educao Bsica que a lei 9394/96 determina a construo do currculo, no ensino fundamental e mdio, com uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,

exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela ( art.26, da Lei 9394/96). A base nacional comum contm em si a dimenso de preparao para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construo de competncias e habilidades bsicas seja o objetivo do processo de aprendizagem e no o acmulo de esquemas resolutivos preestabelecidos. importante operar com algoritmos na matemtica ou na fsica, mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de posse de uma sentena de linguagem, da linguagem matemtica, com seleo de lxico e com regras de articulao/relaes que geram uma significao e que, portanto, a leitura e escrita da realidade de uma situao desta. A base nacional comum traz em si a dimenso de preparao para o trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que este mesmo algoritmo seja um instrumento na soluo de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de um bem. Aponta tambm que a linguagem verbal se presta compreenso ou expresso de um comando ou instruo clara, precisa, objetiva; que a Biologia lhe d os fundamentos para a anlise do impacto ambiental, de uma soluo tecnolgica, ou para a preveno de uma doena profissional. Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base cientfica e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar a produo de um novo conhecimento cientfico. Esta educao geral que permite buscar informao, gerar informao, us-las para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios, preparao bsica para o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no exerccio profissional, seja ela psicomotora, scio-afetiva ou cognitiva um afinamento das competncias bsicas. Esta educao geral permite a construo de competncias que se manifestaro em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica na desconsiderao ou esvaziamento dos contedos, mas na seleo e na integrao dos que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social. Esta concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas.

A base nacional comum destina-se `a formao geral do educando e deve assegurar que as finalidade propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanados de forma a caracterizar que a educao bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. Garantir o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para a avaliao da educao bsica em nvel nacional. O Art. 26 da LDB, determina a obrigatoriedade, nessa base nacional comum, de " estudos da Lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil" , " o ensino da arte...de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos " e, "a educao fsica, integrada a proposta pedaggica da escola". Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do ensino mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade est contida no Art.36 . Art.36... I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda, quando o Art.36, da LDB, estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o aluno , ao final do ensino mdio deve demonstrar : Art.36... 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I- domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II- conhecimento das formas contemporneas de linguagem;

III- domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania" . A Lei 9394/96 ao estabelecer como fundamentais o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia no est propondo a incluso destas ou de quaisquer outras disciplinas mas, indicando, a importncia do desenvolvimento de "referncias que permitam a articulao entre os conhecimentos, a cultura, as linguagens e a experincia dos alunos". ( Favaretto). Segundo Favaretto" a Filosofia antes de mais nada uma disciplina cultural, pois a formao que propicia diz respeito significao dos processos culturais e histricos" (Ver no documento de Cincias Humanas e suas tecnologias ). No que se refere Sociologia trata-se de orientar o currculo no sentido de" contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia intelectual, de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretaes e construir sua prpria verso do mundo". (Martins ; ver documento Cincias Humanas e suas tecnologias ) O perfil de sada do aluno do ensino mdio est diretamente relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art.35 da Lei : Art.35 O ensino mdio, etapa final da educao bsica...ter como finalidade : I. a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudo; II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; II. a compreenso dos fundamentos cientficos-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. importante compreender que a base nacional comum no pode constituir uma camisa de fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da flexibilidade que a lei no s permite como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo ensino-aprendizagem e na avaliao.

As consideraes gerais sobre legislao indicam a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, do outro, com o sujeito ativo que se apropriar desses conhecimentos para aprimorar-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. O fato destes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98, so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos.

6.2- A parte diversificada do currculo A parte diversificada do currculo , destina-se, a atender s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (Art.26;Lei9394/96). Complementa a base nacional comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Do ponto de vista dos sistemas de ensino est representada pela formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a base nacional comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista scio-cultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo curricular que oriente o ensino mdio no seu sistema, significando-o, sem impedir , entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos curriculares das escolas . A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesse de alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada no implica em profissionalizao mas na diversificao de experincias escolares com o objetivo de enriquecimento curricular ou mesmo, aprofundamento de estudos quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal desenvolver e consolidar conhecimentos das reas de forma contextualizada e referidos a atividades das prticas sociais e produtivas.

6.3- A parte diversificada e a educao profissional A preparao geral para o trabalho decorre das diretrizes estabelecidas, no Art.27, para os currculos de educao bsica: " Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro , ainda, as seguintes diretrizes: I. ... II. ... III. orientao para o trabalho " Na seo IV, do captulo II da Lei n9394/96, o Art.35 estabelece, dentre as finalidades do ensino mdio. " Art.35... I. ... II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores," Essa preparao geral para o trabalho faz parte da formao geral do educando e pode ser desenvolvida no prprio estabelecimento de ensino ou em cooperao com instituies especializadas, conforme disposto no 4, do Art.36, da Lei n9394/96. Numa interpretao do dispositivo legal, o Decreto n2208, de 17 de abril de 1997, que trata da educao profissional, estabelece: " Art.5. A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio. Pargrafo nico. As disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do currculo de ensino mdio, at o limite de 25% do total da carga horria mnima deste nvel de ensino, podero ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente venha a ser cursada independentemente de exames especficos" Dois aspectos podem ser ressaltados no texto citado:

a. a parte diversificada a cargo do estabelecimento de ensino pode constituir at 25% do mnimo estabelecido na Lei n 9394/96 para durao do ensino mdio, logo 600 horas do currculo; b. as 600 horas podem conter disciplinas de carter profissionalizante as quais podem ser aproveitadas quando o educando optar por um curso tcnico. Esta questo reiterada, no artigo 13, da Resoluo do Conselho Nacional de Educao Bsica quando se indica que : " estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizadas concomitante ou seqencialmente, at o limite de 25% do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio "(CNE N3, 26/06/98 ). Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso da nova proposta curricular do ensino mdio. As informaes apresentadas neste texto tem como objetivo discutir, em linhas gerais, a proposta de reforma curricular do ensino mdio em seus principais elementos. A inteno situar os leitores : professores, tcnicos de educao e demais interessados na questo educacional sobre os aspectos considerados centrais nesta proposta . Desta forma procuramos discutir: 1. As relaes entre a "Revoluo do Conhecimento ", a Educao Bsica e a proposta de Reforma Curricular do Ensino Mdio; 2. A metodologia de trabalho utilizada para a elaborao da proposta; 3. Os fundamentos legais que orientam a proposta de Reforma Curricular do Ensino Mdio- Lei 9394/96; 4. O papel da Educao e da formao em nvel de Ensino Mdio na Sociedade Tecnolgica; 5. Os fundamentos tericos da proposta curricular do Ensino Mdio; 6. A organizao curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Seguem-se os textos legais:

Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB. Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 03/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional de Educao.

Sero apresentados em seguida os textos que se referem a cada rea de conhecimento, tal como se coloca na proposta : Linguagens e Cdigos e suas tecnologias Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias Cincias Humanas e suas tecnologias

Nestes textos o leitor encontra a fundamentao terica de cada rea e as competncias e habilidades que os alunos devero alcanar ao final da escolarizao bsica.