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Mscaras, jovens e escolas do diabo

Mscaras, jovens e escolas do diabo*


Jos Machado Pais
Universidade de Lisboa, Instituto de Cincias Sociais

Alguns colegas meus, cujo ar circunspecto os distingue, manifestaram-me seu espanto por, em perodo de Carnaval, ter ousado ir para uma sala de aula com uma mscara de papelo colada cara.1 Acharam o comportamento inslito. Na verdade, era uma aula sobre Goffman. Esbocei um sorriso irnico, pensando nas mscaras que se servem de um ar circunspecto para melhor representarem. No h melhor representao do que aquela que simulada com a maior das naturalidades. O eu social, actuado em diferentes cenrios da vida cotidiana, recorre frequentemente aos artifcios da representao, a mscaras mais ou menos dissimuladas que garantam uma boa actuao nos relacionamentos cotidianos (Goffman, 1993). Um dos desafios da sociologia desmascarar as actuaes cotidianas, procurando descobrir o que elas revelam a partir do que ocultam. Se a realidade nos aparece mascarada sensato no desprezar suas ms-

caras, embora seja certo que elas, como os mitos, no podem explicar-se por si s, como nos ensinou LviStrauss (1979). Para desvendar o que as mscaras ocultam necessrio decifrar os seus enigmas (Pais, 2003). De que forma? Pesquisando os usos que se fazem das mscaras. esse o desafio que lano, tomando como referenciais empricos diferentes cenrios de actuao das mscaras, a comear pelos actos de nomeao que mascaram a realidade a partir do momento em que a nomeiam. Darei tambm ateno s mscaras que caracterizam os estilos juvenis, tentando vislumbrar as tramas de significado que esses estilos escondem. Finalmente, questiono a existncia das mscaras no cenrio de escolas que me foram retratadas como escolas do diabo. Neste caso, a hiptese que lano discusso sugere que a violncia protagonizada por alguns jovens nessas escolas tambm uma mscara, dado ocultar formas subtis de violncia a que esses jovens se encontram cotidianamente sujeitos. As mscaras sob a capa dos nomes As prprias realidades, pelo simples facto de serem nomeadas, so realidades mascaradas. Os nomes
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* Foi mantida a ortografia de Portugal.


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O episdio relatado em meu livro Vida cotidiana, enig-

mas e revelaes. Em Portugal, no perodo do Carnaval, as aulas so interrompidas apenas durante trs dias.

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actuam como mscaras das realidades nomeadas. Com isso quero dizer que, por exemplo, quando falamos de juventude pensamos numa realidade nominal que, artificialmente, tende a esbater ou anular as distines que de facto existem entre os jovens. sociologia cabe desmascarar essa ilusria homogeneidade. No sem razo dizia Nietzsche (1980, p. 46): todo o conceito deriva de igualarmos o que desigual. Na verdade, nenhum jovem integralmente igual a outro jovem. O conceito de jovem formado por uma abstraco arbitrria de diferenas individuais. Essa abstraco d origem ideia de que, para alm de jovens, existir o jovem suprema singularidade em que se filiariam todos os jovens, essencialismo de onde se desprenderia o conceito de juventude. Alguns equvocos educacionais passam tambm por uma concepo de escola dirigida a um jovem abstracto, esquecendo-se a pessoa que existe no aluno. Ora, sendo o conceito de juventude de ordem superior, expresso que Locke utilizava para designar as ideias compostas, o desafio que se impe o da sua decomposio em componentes mais elementares e significativos. Desconstruir o conceito de juventude para melhor o entender. Quando falamos de juventude, estamos profunda e comprometedoramente emaranhados numa complexa teia de representaes sociais que se vo construindo e modificando no decurso do tempo e das circunstncias histricas. Os escolsticos (em particular, So Toms de Aquino) costumavam fazer uma distino entre definies reais (definitio rei) e definies verbais (definitio nominis). Nas definies reais, o que est em causa a essncia do definido, da realidade que se nomeia. Em contrapartida, nas definies verbais o que importa a significao dos nomes. Pois bem, quando falamos de juventude, no que mais pensamos na significao ou representao do nome. por essa razo que Pierre Bourdieu (1980) no hesita em propor que a juventude no mais que um nome ou seja, uma construo verbal ou representacional. Nesse sentido, o primado da diferena entre os jovens nomeadamente quando se confrontam as suas

distintas origens e condies sociais deve concorrer com o primado da sua pretensa unidade geracional. Se, como dizia Jorge Lus Borges (Narraciones), todo substantivo se forma por acumulaes de adjectivos, a decifrao do conceito de juventude passa pelo desvendar das representaes que, atravs de sucessivas adjectivaes, fazem da juventude uma realidade mascarada, por vezes uma fico ou at mesmo um mito. Essas adjectivaes rotulam os jovens ora de apticos ora de turbulentos; de hedonistas mas tambm de conformistas Isto , de uma forma contraditria e metonmica, em que o todo tomado pelas partes as partes mascarando o todo e viceversa. Muitas das mscaras nominais sob as quais se ocultam as representaes da juventude so fabricaes do senso comum e dos media. o que acontece quando alguns grupos de jovens so descritos como tribos. Esse processo de etiquetagem origina realidades estereotipadas ou mitificadas. H que questionar as mscaras que tais etiquetas representam (Pais & Blass, 2004). Que jovens so esses que levam a etiqueta de tribo? Identificam-se eles com a etiqueta? Que propsitos e efeitos se associam ao processo de etiquetagem? Questes desse tipo podem ajudar-nos a resistir a um efeito de contaminao conceptual que, no caso de algumas culturas juvenis, nos levaria a desenvolver uma sociologia acrtica, confundindo conceitos com preconceitos. Os jovens so o que so, mas tambm so (sem que o sejam) o que deles se pensa, os mitos que sobre eles se criam. Esses mitos no reflectem apenas a realidade, ajudam-na tambm a instituir-se como uma idealizao ou fico social. O importante no nos deixarmos contagiar por equvocos conceptuais que confundem a realidade com as representaes que a conformam ou dela emanam (Ruz, 1995, p. 81). que, como disse, as palavras, por vezes, mascaram a realidade, ou melhor, constroem-na imagem das mscaras que usam para a representar. Alis, as fases de vida e a prpria idade so construes sociais. Por exemplo, entre os tuaregues uma tribo nmada da Nigria no se contam os anos de vida. Se um an-

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troplogo se dirige a algum nativo da tribo questionando-lhe a idade, este poder responder: 30 anos. Se o antroplogo desconfia da veracidade da resposta, sugerindo que o nativo aparenta ter mais idade, este poder responder-lhe, para o satisfazer: Hum talvez tenha uns 100 anos. O que aqui est em causa no uma incapacidade de contagem por parte dos tuaregues, mas uma indiferena em relao ao clculo dos anos de vida. Nunca me esquecerei da lio que, um dia, um guia-mirim de Olinda (Pernambuco) me deu. Quando o questionei sobre a sua idade e manifestei a minha surpresa por um corpo to franzino reivindicar dezassete anos, ele esclareceu-me: Sabe, senhor? Ns aqui, em Olinda, apenas crescemos em idade. Mscaras e estilos juvenis Desde os tempos mais ancestrais as mscaras se afirmam nos cenrios da vida cotidiana. Podemos dar o exemplo do rito da cara. Um dos deuses mais antigos da Antiguidade dava pelo nome de Porsen, deus dos mortos que zelava pelo destino dos vivos. E, claro, os vivos procuravam agradar a Porsen, participando no rito da cara. Criavam ento uma representao plstica de suas prprias caras, mas deformadas segundo a figura do deus. Assim surgiram as mscaras. Depois penduravam as mscaras na rvore sagrada (a rvore da vida) e deixavam-nas ficar a baloiar (rito de oscilao). Esperavam que o vento, influenciado pelo deus, ao mover as mscaras, libertasse os fluidos negativos, os destinos nefastos. Por serem ofertadas a Porsen, as mscaras passaram tambm a ser chamadas de persona (de onde, do latim, deriva o termo personalidade). Embora rejeitem o estatuto de caretas (Pais, 2005b), os jovens no deixam tambm de investir em mscaras e representaes. Seus estilos visuais marcam presena pela diferena: so as poupinhas nos penteados (vanguardistas), os medalhes nos casacos de couro (heavy metal), os cabelos encaracolados e rebeldes (surfistas) etc. A cara , nesse contexto, um instrumento de representao particularmente

importante. a preocupao com maquilhagens, batons, sombras, brincos, gel, colnias, after-shaves, borbulhas, barba etc. Como interpretar o significado dos estilos juvenis? aqui que a perspectiva analtica do cotidiano nos pode ajudar a decifrar o significado, tantas vezes oculto, desses estilos. De que modo? Pela contextualizao desses estilos e da relao de uso que os jovens tm com eles. Ao fornecer aproximaes realidade social que revelam a forma como esta socialmente construda, a perspectiva do cotidiano toma por base de incidncia os contextos vivenciais dos indivduos que, por sua vez, iluminam ou informam os contextos sociolgicos (analticos, interpretativos, explicativos) usados pela teoria (Pais, 2003). Quando os primeiros no informam adequadamente os segundos, isto , quando os deformam, o discurso sociolgico corre riscos de se perder nos mares convulsos de tempestuosas teorias completamente desenraizadas, ou seja, com a terra (isto , a realidade) ilharga, perdida de vista. A forma como um jovem se veste reveste-se de significado simblico. Como sugere Spradley (1979), smbolo qualquer objecto ou evento que se refere a alguma coisa ou, melhor ainda, todo smbolo envolve trs elementos: o smbolo em si mesmo, um ou mais referentes e a relao entre smbolo e referente(s). Essa trade a base de qualquer significado simblico. A descoberta dos significados dos smbolos passa pela compreenso dos significados que esses smbolos tm para os jovens, mas vai mais longe do que isso: passa tambm pela compreenso do uso que eles fazem desses smbolos. Um exemplo ilustrativo: o negro do vesturio dos jovens vanguardistas ou gticos um smbolo. Qual o significado que o negro tem para eles? Ao perguntar-lhes (Pais, 1993) por que usavam roupa negra, responderam-me: porque gosto. O smbolo refere-se, pois, ao gosto. Mas o referente gosto pode tambm se converter em smbolo. O que representa? Qual o seu referente? Quando pedi a esses jovens que me justificassem o gosto pelo negro, responderamme, invariavelmente, com um evasivo encolher de ombros: porque gosto. O que significava, entretan-

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to, esse encolher de ombros e a reafirmao do gosto como causa e efeito de si mesmo? Aqui h que recorrer aos contextos analticos, indirectamente informados pelos jovens mas no redutveis, obviamente, ao que dizem. Qualquer significado envolve, por conseguinte, smbolos e um emaranhado de outros significados. Por isso se costuma dizer que qualquer significado referencial ou denotativo. Mas para alm dos significados denotativos h tambm os conotativos, significados estes que incluem toda a sugestiva significncia de smbolos que ultrapassa qualquer significado referencial imediato. O negro dos jovens vanguardistas ou gticos para voltar ao exemplo referido conota significncias que se situam para alm do significado referencial gosto. O negro para esses jovens um smbolo que denota gosto. No entanto, esse referente conotvel com outros referentes (analticos) dos quais os jovens no tm conscincia. No basta perguntar a esses jovens o que para eles representa o negro. H que averiguar a relao que o smbolo (negro) tem com outros smbolos. Por exemplo, os que se referem ao meio social em que esses jovens vivem, forma como outros jovens se vestem etc. S desse modo podemos descobrir que o uso do negro pode expressar um real desejo embora no manifesto de distino e distanciao social (Pais, 1993). O exemplo acabado de dar o que mostra? Que as modas ou estilos arrastam simbologias distintas. Porm, o significado dessas simbologias no visvel nem manifesto. Desse modo, no podemos cair na tentao de embarcar nas chamadas falcias descritivas que so identificadas pelo filsofo J. L. Austin (1996) quando questiona o papel dos enunciados circunscritos ao desempenho de uma nica funo: descrever ou anunciar algum facto. A falcia descritiva consiste em tomar como enunciados fcticos expresses sem sentido ou expresses que se disfaram (por exemplo: um enunciado de direito ser tomado como um enunciado de facto). Ao contrrio dos enunciados fcticos que imitam, as expresses de aparente sem sentido no descrevem nem registam nada (e no so verdadeiras nem falsas); so expresses que se realizam em

sua aco e, por isso, Austin designa-as de expresses realizativas (performative utterances2). Realizar o verbo usual que se antepe ao substantivo aco. As expresses realizativas indicam precisamente a realizao de uma aco que no se confunde com o mero acto de dizer algo. O que Austin (1996) contesta que as expresses emitidas tenham de ser necessariamente explicadas em termos dos significados dessas expresses (por exemplo: palavras, grafitos, imagens). Por isso nos prope uma teoria fundamentada nas foras ilocutrias para ultrapassar os problemas colocados pelo uso locutrio. Essas foras ilocutrias integram o contexto em que se produz o acto locutrio. Para alm dos actos locutrios (locucionary acts) e ilocutrios (illocucionary acts), Austin desenvolve ainda o conceito de actos perlocutrios (perlocutionary acts). Frequentemente, dizer algo, segundo Austin, produzir certas consequncias ou efeitos sobre os sentimentos e aces do auditrio. E possvel que, ao dizer algo, o faamos com o propsito, inteno ou desgnio de produzir tais efeitos. Estamos, nesse caso, perante actos perlocutrios. Por exemplo, os grafitos so expresses que devem ler-se por referncia s foras ilocutrias (de contexto) ou aos efeitos (perlocutrios). Entre os writers (grafiters) o que conta so os efeitos perlocutrios que provocam uma avaliao da expresso artstica em funo de efeitos estticos apreendidos por quem domina essa arte de rua. Entre os grafiters aparece muitas vezes embaralhado o que se diz com o que se mostra (Austin, 1996, p. 144). O mesmo acontece com algumas expresses da cultura punk. Por exemplo, o que representa a sustica usada frequentemente pelos punks? Segundo Caiafa (1989), representa uma negao: a negao de que o seu uso se liga ao discurso que ela representa; a ostentao de um smbolo (sustica) como negao da ideologia que

Na classificao de Austin de speech acts, o performativo

caracterizado por nada revelar no dizer (por exemplo: Bom dia, como est?).

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lhe aparece associada. Mas a compreenso desse uso impossvel ao mero nvel locutrio. aos nveis ilocutrio e perlocutrio que verificamos que o smbolo desinvestido de sua significao. Da mesma forma, outras expresses da cultura punk que so smbolos de violncia no legitimam a identificao da cultura punk com uma violncia gratuita. Esses smbolos no so ostentados como uma bandeira. Eles so apenas usados como actos locutrios: botas, fuzis, capacetes, camuflagens, mscaras (Caiafa, 1989). Os estilos juvenis actuam frequentemente como mscaras, da mesma forma que as culturas juvenis podem representar solues a problemas e contradies relativamente s circunstncias que os jovens vivem. Hebdige (1979) mostrou como o vesturio adornado dos teddy boys no tinha, nos anos de 1970, o mesmo significado que tivera nos anos de 1950. E, no obstante, em ambas as pocas os jovens adulavam dolos comuns (Elvis, Eddi Cochrane, James Dean), usavam os mesmos encaracolados de cabelo e detinham, aproximadamente, a mesma posio social. Os conceitos de conjuntura e especificidade cada subcultura, argumenta Hebdige, representa um distintivo momento, uma particular resposta a um particular conjunto de circunstncias so, portanto, indispensveis no estudo das culturas juvenis. nesse sentido que o estilo de vesturio dos teddy boys aparece nas dcadas de 1950 e 1970, respectivamente, como soluo ou resposta a diferentes conjunturas que os posicionaram diferenciadamente no que respeita a outras formas culturais de existncia (culturas de emigrantes, culturas geracionais, culturas dominantes etc.). Os teddy dos anos de 1950 haviam marcado uma nova tendncia e, embora minoritria, sua cultura foi bastante difundida pela imprensa da poca como sintomtica de um iminente declnio da Gr-Bretanha. Em contrapartida, o ressurgimento dos teddy na dcada de 1970 publicamente visto como legtimo, como uma virtual instituio no meio da confuso marcada por uma srie de modas juvenis, dentre as quais a mais chocante talvez tivesse sido a dos punks. Os novos teddy boys eram olhados com tolerncia, com cumplicidade ou

nostlgica afeio (alguns dos novos teddy tero tido pais teddy). Com efeito, o reaparecimento dos teddy boys nos anos de 1970 fez renascer entre alguns elementos das velhas geraes a lembrana de um tempo sentido como surpreendentemente remoto e de maior segurana (nomeadamente econmica). Porm, paradoxalmente, os teddy que originariamente (anos de 1950) haviam fornecido dramticos sinais de mudana acabaram, nos anos de 1970, por representar um smbolo de continuidade. Em suma, os teddy boys representaram duas solues distintas em diferentes condies histricas e atmosferas ideolgicas. A prpria pompa no trajar e a agressividade sexual tinham significados diferentes nos dois perodos. Nos anos de 1950, o alvo a abater era o mundo aptico e cinzento onde os meninos-bem jogavam ping-pong. Nos anos de 1970, a pompa e os esteretipos exticos herdados da velha gerao dos teddy eram considerados reaccionrios, nomeadamente pelos operrios vivendo em situao pouco desafogada (Jefferson, 1976). Como vemos, os estilos aparecem frequentemente como mscaras cujo significado depende dos contextos cotidianos de uso. Os mesmos smbolos culturais podem ter significados distintos. O que importa decifr-los, tendo presente que, se so pouco transparentes para o pesquisador, muito mais o so para os comuns portadores desses signos. Para Hebdige (1979), o significado dos estilos culturais amortalhado pelo senso comum que validaria e, simultaneamente, mistificaria as formas ideolgicas que os incorporam. Nessa ordem de ideias, os estilos seriam to opacos quanto as relaes sociais que os produziriam e que neles acabariam por se ver representadas. Em toda a significao encontraramos, assim, uma dimenso ideolgica e em todo o estilo, pela mesma ordem de ideias, uma distoro da realidade. Por um lado, pelo facto de a ideologia (nomeadamente na forma de senso comum) mascarar a realidade; por outro lado, por efeito de os estilos, sendo portadores de ideologia, aparecerem como refractores dessa realidade mascarada.

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Vejamos qual a metodologia proposta por Hebdige para descobrir ou decifrar a carga ideolgica dos estilos. Prioritariamente, prope a decifrao dos cdigos pelos quais o significado dos estilos se organiza. No caso das subculturas juvenis, o significado desses estilos (roupas, maquilhagens, penteados etc.) interpretado por Hebdige como uma forma de resistncia s culturas dominantes. Para ele, como para Barthes (1972) sua fonte de inspirao terica , h uma espcie de ideologia annima e dominante que penetra em todos os meandros da vida social e se inscreve nos mais mundanos rituais da vida cotidiana, enquadrando todos os sistemas de interaco social. Nessa ordem de ideias, os estilos juvenis mais audaciosos funcionariam como uma forma de resistncia s culturas dominantes e hegemnicas, contradizendo o mito do consenso social que a ideologia dominante, segundo Hebdige, procura sustentar. Ento, os estilos juvenis poderiam ser interpretados como uma reaco dos jovens resultante de sua situao de marginalidade ou subalternidade. falta de protagonismo no mercado de trabalho sucede-se sua afirmao no mercado de consumo. perda de capitais sociais tradicionais respondem os jovens com investimentos em capitais sociabilsticos. falta de identidades profissionais os jovens instrumentam identidades fabricadas em torno das mais diversificadas imagens e estilos. Nessa linha de argumentao, os estilos poderiam ser lidos como rituais de resistncia, violaes simblicas ordem social dominante. Eles arrastariam uma funo latente: a de expressarem ou solucionarem embora mgica ou simbolicamente contradies ocultas ou indecifradas da cultura operria (Cohen, 1972; Clarke, 1976). As hipteses anteriormente descritas so extrapolveis. Numa sociedade marcada pelo marketing de imagens, as prprias imagens podem transformar-se em armas de resistncia (Ewen, 1988). Assim, os jeans remendados e gastos ou o vesturio em segunda mo podem representar uma rejeio do ethos dominante do moderno consumismo; os cortes de cabelo dos jovens africanos rap podem ser um smbolo de convivncia tnica ou solues estticas a uma plu-

ralidade de problemas criados por ideologias racistas (Mercer, 1987); a apropriao, por parte das mulheres, de vesturio com corte masculino pode simbolizar um desejo de emancipao das mulheres. As contradies de classe seriam, por conseguinte, exibidas atravs de estilos e magicamente solucionadas ao nvel das aparncias. E por essa razo que os smbolos aparecem revestidos de uma capa mitolgica (tambm aqui a presena de Barthes notria...) cumprindo uma funo vital de naturalizao ou normalizao do domnio hegemnico de determinadas culturas (dominantes). No trilho interpretativo que temos vindo a seguir, as poupinhas ou os cortes de cabelo, os medalhes ou as vestimentas exticas juvenis transportam significados secretos que expressam, em cdigo, uma forma subtil de resistncia ordem dominante que, alis, no deixa de garantir a continuidade de formas de subordinao cultural. No interessa agora comprovar ou refutar as teses de Hebdige, Stuart Hall, P. Cohen, John Clarke, Tony Jefferson e outros socilogos do Centre of Contemporary Cultural Studies (CCCS) teses que, alis, so discutveis, na medida em que a hiptese da resistncia pode ser, ela prpria, um artefacto terico que mascara o simples desejo de existncia. Porm, os trabalhos desenvolvidos pelos socilogos de Birmingham alertam-nos para um ponto essencial: os estilos juvenis encontram-se cheios de significao, embora esta aparea frequentemente oculta, resistindo sua desvelao. Eis o desafio que se coloca sociologia das culturas juvenis: o de, na linha terica defendida por Barthes em suas Mitologias, procurar decifrar as mensagens ocultas e codificadas nas cintilantes aparncias dos estilos, de modo que se descubra o que obscuramente representam ou o que ocultam, mesmo quando esses so chamados a solucionar, magicamente, o que ocultam. Escolas do diabo: quem veste a pele do mafarrico? E, nas escolas, haver tambm lugar para as mscaras? Em Portugal temos algumas escolas do dia-

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bo assim foram designadas por alguns professores, tal a imagem de violncia que lhes aparece associada. As escolas do diabo, que em linguagem tecnocrtica so classificadas como escolas de risco, revelam uma particularidade digna de registo. A maioria frequentada por jovens provenientes de bairros degradados. Como corre a ideia, bem apressada, de que h nestes bairros uma predominncia de famlias de origem africana e cigana, ocorrem duas outras particularidades no menos dignas de registo: uma delas vinca a associao da violncia aos jovens de origem africana e cigana; a outra faz com que, de modo geral, os professores fujam dessas escolas como o diabo da cruz. Por que razo muitos professores recusam leccionar nestas escolas do diabo? Evidentemente a razo salta vista porque elas no so nada fceis, como no so fceis de lidar alguns dos alunos que as frequentam. Numa carta aberta ao presidente da Repblica recentemente divulgada na internet, um professor queixava-se dos seus alunos:
Entram na sala de aula aos berros e aos encontres, trazem vestidas camisolas interiores cavadas, cheiram a suor e a outras coisas e tm os dentes em msero estado []. No fazem distino entre o recreio e o interior da sala de aula onde entram de bon na cabea, headphones nos ouvidos continuando as conversas que traziam do recreio.3

A evidncia que salta vista a indisciplina desses alunos sendo menos evidente mas no menos real a incapacidade dos pais destes em os educar convenientemente. Mas no apenas sobre evidncias que saltam vista que vale a pena reflectir. Importa tambm questionar o modo como essas evidncias saltam vista e aquelas outras realidades que, por menos evidentes ou visveis, no deixam de se constituir em realidades sociologicamente problemticas. De facto, nas escolas ditas do diabo, a realidade da violncia no se restringe aos comportamentos de indisciplina ou que

Carta de um professor de lhavo, de 22 de outubro de 2007.

contabilizada nas estatsticas policiais. A recusa de alguns professores em leccionar nessas escolas remete-nos para outro gnero de violncia: uma violncia de encher a cabea. H professores no todos, evidentemente que metem na cabea uma ideia fixa: escola que tenha pretos e ciganos uma escola dos diabos. Como a cabea usada no apenas para acolher ideias fixas mas tambm para, a partir delas, gerar corolrios e dedues compatveis, surge a possibilidade de alguns professores racionalizarem a escolha das escolas, optando por ambientes sossegados, isto , livres de pretos e ciganos. Quando algum aparece, h logo a tendncia para o olhar como fonte de problemas, desse modo originando-se outra forma de violncia, a da presuno. Investigaes desenvolvidas em contexto escolar multicultural, ao nvel do 1 ciclo do ensino bsico, sugerem que entre muitos professores h um desagrado no trabalho com classes multiculturais, com presena de alunos negros e ciganos []. O que efectivamente constrangia os docentes era a cor o negro , como marca visivelmente definidora de esteretipos e de preconceitos enraizados (Silva, 2005, p. 3). Outros professores, no entanto, tm dificuldades em reconhecer a existncia de racismo nas escolas. Assegurando que no h racismo, formulam uma espcie de profecia que esperam poder cumprirse por si mesma, na medida em que acreditam que o que negado no existe. Certamente h jovens negros e ciganos que so violentos e delinquentes, mas no certo que todos o sejam. Curiosamente, o prprio discurso sociolgico permevel a esta violncia de encher a cabea quando, por exemplo, tende sobretudo a explicar por que razo os jovens negros, ciganos ou pobres inevitavelmente delinqem. Por que no procura a sociologia averiguar por que muitos deles no delinqem, apesar das carncias econmicas em que vivem? Quando nos questionamos sobre as origens da violncia juvenil, no invulgar encontrarmos na imprensa ou na literatura sociolgica noes como: desequilbrios afectivos, distrbios emocionais, orgulho perverso etc., ou seja, noes que instituem os

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actos de violncia como traos de individualidade. Frequentemente, dos actos passa-se s maneiras de ser e estas so mostradas como no sendo outra coisa do que os prprios actos de violncia. Implicitamente, surge o reconhecimento de que um acto de violncia cometido por um jovem negro ou cigano resulta da maneira de ser das suas etnias de pertena. Nesse julgamento, o que se pune no o acto de violncia em si, mas a imagem preconcebida do jovem delinquente: ou porque usa brinco na orelha, ou porque tem um corte de cabelo extico, ou porque exibe uma tatuagem, ou pela simples cor da pele (Foucault, 2001). Anedotas que circulam entre professores do ensino secundrio caricaturam tentativas pontuais de adaptao dos contedos programticos s supostas realidades vividas por esses alunos, tidos como problemticos. O interesse sociolgico desse anedotrio permite colocar a descoberto as comunidades imaginadas (Anderson, 1991) em que alguns professores alojam os seus alunos. Basta atentar em alguns enunciados de problemas de matemtica jocosamente recomendados para as escolas do diabo.
O Joozinho tem uma metralhadora AK-47 com carregador de 80 balas. Por cada rajada Joozinho gasta 13 balas. Quantas rajadas poder disparar at descarregar a arma? Rui chulo e tem trs prostitutas a trabalhar para ele. Cada uma delas cobra 40 euros dos quais 30 euros entrega ao Rui. Quantos clientes ter que atender cada prostituta para poder comprar ao Rui a sua dose diria de crack no valor de 100 euros? Janurio comprou 200 gramas de herona que pretende revender com um lucro de 20% custa de mistura com giz. Qual a quantidade de giz que ter de adicionar? Uma lata de spray d para pintar uma superfcie com 3m . Uma letra grande ocupa uma rea de 0,4m2. Quantas
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letras grandes podero ser pintadas com 3 latas de spray?

Essa violncia da presuno, manifestao tpica da violncia de encher a cabea, frequentemente resulta da tendncia em amarrar as condutas indisciplinadas dos jovens s suas pertenas tnicas o mesmo acontecendo com o insucesso escolar (Sebastio, 2001; Batalha, 2004). Essa etnicizao da violncia e do fracasso escolar alimenta e alimentada por representaes sociais de natureza metonmica, uma vez que a parte confundida com o todo e vice-versa. O falso pressuposto o de todos os jovens ciganos ou negros serem vistos como violentos ou inadaptados, enquanto os brancos no o so. A hiptese que aqui se levanta a de essa representao social se ir empolando medida que se vai projectando, embora, em abono da verdade, nem todos os professores alinhem por essa cindida color-line. Outra manifestao da violncia da presuno resulta da imputao da burrice feita na base das aparncias ou da intuio. Manifestaes dessa violncia encontram-se em atitudes de pais e professores que vaticinam futuros sombrios para alguns jovens: este no vai chegar longe!. Facilmente, muitos desses jovens conformam-se com a predio que os leva perdio. Interiorizam o estatuto que lhes atribudo e os resultados escolares no tardam em materializar ou ratificar as profecias: tornam-se tal qual os descrevem. A mscara de burro com que os pintam tomada por esses jovens como real, ao mesmo tempo em que desinvestem da escola, assumindo que no gostam mesmo dela. Ao avaliarem os seus alunos em funo das expectativas preconcebidas que tm sobre eles, tais professores convertem a avaliao escolar na confirmao das suas prprias profecias. Outros h que no do mostras de atentarem nas carncias dos seus alunos, embora essa ignorncia raramente seja posta em causa. Por camuflar realidades que finge no ver, essa violncia subtil da vista grossa dificilmente reconhecida, embora seja sentida por muitos alunos e percebida por alguns professores. Numa reportagem sobre violncia escolar, uma professora confessou a um peridico: muitas vezes no conseguimos che-

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gar ao seu sofrimento.4 Possivelmente h muros na comunicao entre professores e alunos inadaptados, muros que colocam em risco as possibilidades educativas. Um professor de terreno no dos muitos que falam de pedagogia sem qualquer experincia de ensino sustenta: Todas a escolas deveriam ser espaos [] de mltiplas interaces, comunicao, cooperao, partilha Sabemos que no bem assim. As escolas so, quase sempre, espaos de solido (Pacheco, 2003, p. 10). A esse ponto chegados, impe-se dizer que todas essas violncias so de ordem e natureza diferentes (Actas..., 2001; Costa & Vale, 1998): num caso esto em jogo esteretipos simblicos que se traduzem numa estigmatizao social; noutro caso estamos perante uma violncia material traduzida em roubos, agresses fsicas etc. Esses diferentes tipos de violncia apenas tm em comum o facto de poderem ser exercidos num mesmo palco o da escola. Em todas as escolas? Obviamente que no. Mais frequente ou visivelmente, nas chamadas escolas do diabo. A possibilidade de alguns alunos serem vtimas, na escola, de uma violncia simblica no implica a desculpabilizao daqueles que, efectivamente, praticam actos violentos traduzidos em danos fsicos, materiais ou outros. Apenas se sugere que as malhas com que se tece a violncia escolar so de textura heterognea e de urdiduras bem mais complexas do que se possa supor a uma primeira aproximao. lcito admitir que essas distintas ordens de violncia apaream entrelaadas, embora no parea defensvel uma imputao causal de sentido unvoco ou determinstico. Como quebrar esse aparente ciclo vicioso? Sendo as escolas instituies educativas, qual seu papel nesse encadeamento de aces, reaces e retroaces? A criana que recebe o apodo de violenta acumula, provavelmente, o dio do estigma ao nus da

Depoimento de uma professora da Escola Bsica 2/3 Pedro

de Santarm, em Lisboa, sobre o problema da indisciplina escolar. Dirio de Notcias, de 9 de setembro de 2002.

marginalidade em que vive. Com efeito, o internamento de menores em instituies tutelares pouco se deve suspeita de factos ilcitos ou a condutas desviantes (mendicidade, prostituio, vadiagem ou libertinagem). Em Portugal, o grosso dos motivos que determinam a actuao dos tribunais sugere uma clara vulnerabilidade dessas crianas: maus-tratos, abandono, desamparo, negligncia (estatsticas oficiais da Justia). Os relatrios consultados sobre as escolas de risco da Direcco Regional do Ensino de Lisboa e tambm os dados do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao sugerem que os principais factores da violncia escolar so exgenos escola. Esta vulnervel violncia social que sofre do exterior (bairros degradados, pobreza extrema, dramas familiares, trfico de droga, prostituio, pequenos grupos de assaltantes etc.). Da a ideia corrente de os bairros problemticos desenvolverem uma cultura hostil em relao escola. Por vezes assim acontece, embora de modo no generalizado. Como quer que seja porque as condies miserabilistas em que vivem alguns jovens desses bairros tm, tambm, uma incidncia manifesta sobre seu comportamento escolar , muitos dos problemas que eles vivem na escola no existiriam se as suas condies de vida fossem outras. Nomeadamente, se as polticas de alojamento no tivessem suscitado uma guetizao de famlias, muitas delas emigrantes, vivendo em condies deplorveis. Frequentemente mas no de modo inevitvel ou generalizado , a escola vista como um territrio onde se desafia a autoridade e o poder que emana de fora do bairro (professores, polcia, estado, portugueses) (Batalha, 2004, p. 316). A esse respeito, h pelo menos duas posies que se podem contrastar no campo das polticas educativas. Uma delas, ao considerar a nfase exgena da violncia escolar, sugere que a escola nada pode fazer para remediar uma situao que eminentemente estrutural e gerada fora dela. Pela mesma ordem de ideias, os professores tambm se sentiriam impotentes para resolver problemas que lhe so alheios desse modo se justificando que alguns fujam das esco-

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las do diabo como o mesmo da cruz. uma estratgia de debandada e ponto final. Noutra posio, o reconhecimento do peso avassalador dos factores exgenos escola, no que concerne ao desempenho dos alunos que a frequentam, no impede a possibilidade de alguns desses jovens poderem ter sucesso escolar nem legitima que a escola se ilibe de suas responsabilidades. Para alguns defensores dessa segunda posio, os rituais de resistncia escola protagonizados por jovens que desafiam os cdigos legitimados e credenciados por ela seriam expresso de contradies no apenas exgenas mas tambm endgenas ao sistema de ensino (McLaren, 1992). E isso aconteceria por qu? Porque o argumento avanado o sistema de ensino no se mostra capaz de comunicar com culturas diferentes do seu padro normal. Para os defensores dessa posio, a integrao escolar, de natureza assimilacionista, depende da capacidade de os jovens se adaptarem ao desempenho de um padro normalizado. Chegam escola diferentes porque tm origens sociais e memrias culturais diferentes , mas a escola pretende fora torn-los iguais, caindo na falcia de identificar democratizao com massificao e homogeneizao. Alis, no por acaso que a crise da escola frequentemente vista como reflexo da sua massificao (Mnica, 1997; Magalhes & Stoer, 1998; Boudon, Bulle & Cherkaoui, 2001). Uma possvel razo? O padro-norma no respeitaria as individualidades, fechando-se em relao diversidade (Sebastio, Alves & Campos, 2003, p. 38-39). Na lgica dessa argumentao, os mesmos jovens que so olhados como diferentes (pretos ou ciganos) passariam agora a ser avaliados como iguais, segundo o padro-norma. Esse absolutismo modal afectaria de modo muito significativo todos aqueles que se afastassem da mediania: no apenas os herdeiros (Bourdieu & Passeron, 1964; Fonseca, 2003) de capitais familiares (sociais e culturais) que, antes da democratizao do sistema de ensino, beneficiavam-se da natureza burguesa do sistema escolar, como os actuais deserdados (Dvila, Ghiardo & Medrano, 2005). Nos

anos de 1960 e 1970, colocava-se em causa a capacidade do sistema escolar em reduzir as diferenas sociais, ao converter-se num mecanismo que mantinha e aprofundava a distncia entre as classes sociais. Actualmente, discute-se a incapacidade do sistema do ensino de respeitar as diferenas tanto a dos herdeiros quanto as dos deserdados. Por exemplo, teme-se que as elites possam ser engolidas pela medianizao que a padronizao promove. Nem sempre os defensores das elites tm sido bem compreendidos, como se fossem adversrios da democratizao do ensino. Esta no incompatvel com o elitismo, defendem os que o elogiam. Se h desportistas de elite, tropas de elite, artistas de elite, por que razo no aceitar cientistas de elite, professores de elite, alunos de elite (Javeau, 2000)? Por fugirem ao padro normal, os alunos fora da mdia so por vezes olhados como problemticos e avaliados em funo de representaes pr-construdas e estigmatizantes. Assim acontece com os rotulados de superdotados, por isso aconselhados a ter acompanhamento psicolgico, tal qual acontece com aqueles outros jovens que fogem ao padro normal pela negativa, isto , os deserdados de capitais escolares, frequentemente rotulados de inadaptados e que alimentam as estatsticas do insucesso escolar. Esses paradoxos tm originado crticas quanto s dificuldades da escola em lidar com a diferena (Dayrell, 2001). H jovens negros ou ciganos que entram numa escola ideologicamente orientada pelo princpio da igualdade de oportunidades, mas, na realidade, eles so muitas vezes tratados como diferentes quando deveriam ser tratados como iguais. o que acontece ao serem olhados de lado, sendo desse modo estigmatizados. Outras vezes, esses jovens gostariam de ser compreendidos na sua diferena, mas acabam por ser tratados como iguais. o que acontece quando no h uma mnima preocupao com as suas carncias econmicas ou afectivas. Quando as diferenas que fazem de cada aluno um ser humano no so levadas em linha de conta ou sempre que, por razes no justificadas ou de simples presuno, se tido como igual mas olhado como diferente, pode surgir

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entre quem alvo de discriminao ou abandono um sentimento de solido expresso em revolta. Esse sentimento de revolta poder surgir, potencialmente, entre alunos que no reconhecem a escola como sua. Perscrutarei essa hiptese a partir de um estudo de caso constitudo por uma das chamadas escolas do diabo, localizada nos subrbios de Lisboa, tomando por alvo de reflexo os alunos ciganos. Entre os que abandonaram a escola, as recordaes que dela tm no so boas. H queixas dirigidas a professores por ralharem, mandarem bocas, darem castigos, passarem muitos trabalhos de casa. possvel que entre estes alunos haja muitos casos de desleixo, preguia, desmotivao. No entanto, entre as raparigas os deveres escolares raramente eram realizados tambm em razo das tarefas domsticas e dos cuidados dirigidos aos irmos menores, o que repercutia negativamente no sucesso escolar. Em contrapartida, as jovens que abandonaram a escola reconhecem a atitude agressiva que tinham na escola, embora como reaco de revolta ante atitudes de rejeio, em particular por parte de colegas que recusavam brincar com elas ou emprestar a corda de saltar, a bola etc.
As midas tinham medo de estar ao p de mim. Se no me dessem o que queria andava porrada com elas. Se elas no me chamavam para brincar, se elas tivessem uma coisa e no me dessem a mim, roubava a corda (de saltar) ou a bola. Elas iam dizer professora, a professora dizia ao director. Uma vez fiquei um ms expulsa. At aos rapazes eu batia. Aos rapazes era dentadas que eu dava. Eles choravam.

ladas pela escola e suas aprendizagens (Ligeois, 1998, p. 16). Entre os contos populares ciganos circula o seguinte:
Era uma vez um rei que tinha o alfabeto cigano. Embrulhou-o numas folhas de couve, porque naquele tempo no tnhamos estantes para pousar as coisas, e adormeceu at a primavera. Veio um burro beber gua e comeu as folhas de couve. (Tong, 2002, p. 207)

Como interpretar esses comportamentos das crianas ciganas? Entre mltiplas hipteses, no so de desconsiderar possveis represlias a atitudes de rejeio, como sugerido no depoimento transcrito. tambm provvel estarmos perante a expresso de um orgulho ferido que as impele a no se deixar subordinar a valores estranhos que a escola lhes pretende inculcar. Entre os ciganos, ainda possvel que o analfabetismo tenha funcionado como suposto factor de proteco contra agresses de outras culturas veicu-

Por aqui vemos que a reivindicao da diferena em nome da tradio nem sempre se conjuga com emancipao. H famlias ciganas que continuam a desconfiar da formao que a escola possa dar aos seus filhos; preocupam-se, sobretudo, com a deformao que lhes possa dar, enchendo-lhes as cabeas com ideias avessas s suas tradies e, por consequncia, desencaminhando-os das famlias. As causas aparentes do insucesso escolar (falta de interesse, absentismo, violncia, recusa em estudar) podem ser, afinal, efeito de uma inadaptao profunda escola que est longe de ser uma inadaptao individual. Nesse sentido, convm no tomar os efeitos como causas do fracasso escolar. Para muitos ciganos a escola sempre a escola dos outros; como a polcia a polcia dos outros; ou os hospitais so os hospitais dos outros. H ciganos que s em caso extremo aceitam a hospitalizao de algum familiar e, se isso acontece, os mais chegados fazem questo de acompanhar o enfermo, mesmo que para o efeito tenham de improvisar um acampamento junto do hospital. O mesmo se passa em relao escola. As crianas ciganas so educadas no temor ao que lhes estranho. A escola forma parte desse mundo estranho, onde coisas estranhas lhes so ensinadas:
Acho que a escola deveria ser diferente. As escolas so prises e as crianas ciganas no aguentam estar l fechadas por muito tempo. (Sousa, 2002, p. 4)

Estamos perante jovens convidados a participar num reino (a escola) onde frequentemente a sua etnicidade imputada ou assumida convertida em

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fracasso escolar (Enguita, 1996). O seu absentismo uma forma de evitarem a inadaptao escola, por eles vista como priso. Em contrapartida, para a administrao escolar o absentismo serve para desculpar o fracasso da escola em lidar com os jovens ciganos. Na confluncia desses dois movimentos, as identidades so sacralizadas, hipostasiadas em sistemas monobloco, e como tal reificadas, exibidas, glorificadas ou rejeitadas. possvel que o comportamento rebelde de algumas crianas corresponda a uma oportunidade de afirmao compensatria de um contrapoder relativamente queles que tm supremacia escolar na sala de aula. No recreio ou sada da escola, principalmente entre os rapazes, surgem os inevitveis ajustes de contas. Um dia, uma professora que entrevistei, de uma escola primria frequentada por crianas ciganas, abriu a gaveta da sua secretria mostrando-me uma aprecivel coleco de navalhas apreendidas. Por que trazem as navalhas para a escola? Possivelmente, elas so armas de rejeio submisso da cultura da escola, atravs da ritualizao de uma agressividade simblica que se emblematiza como prpria da cultura cigana. A afirmao da identidade requer reconhecimento por parte dos demais. Existir tambm quer dizer ser percebido e reconhecido como distinto. Quanto mais negado, ignorado ou reprimido se , mais necessrio se torna afirmar a existncia para os outros e para si mesmo. Nesse sentido, as navalhas ciganas no so apenas armas de intimidao. Independentemente da ilegitimidade do seu porte, so tambm instrumentos de significao simblica que denunciam tanto a estrutura superficial de confronto entre alunos com posies sociais distintas quanto a gramtica profunda de recluses tnicas. As navalhas ciganas no so trazidas para a escola com o objectivo premeditado de ferir ou matar. A simbologia da navalha pode ser entendida como uma mediao que capacita o jovem cigano a moldar a realidade. Como todos os smbolos, o da navalha arrasta um poder conotativo pelo prprio facto de os smbolos serem multivalentes, incongruentes, polissmicos, fendentes. A exibio da navalha tem

esse poder mgico de fazer circular vises complexas do que ela pode representar. A prpria apreenso da navalha no esgota a capacidade que ela tem de, mesmo guardada na gaveta da secretria da professora da escola, condensar a representao dos muitos golpes e diabruras que poderia causar. Os smbolos tm esse poder de estruturar a imaginao e proclamar ou emoldurar a desordem, assim como a ordem, invocando um excesso de significantes. A professora que zelosamente guarda as navalhas na gaveta da sua secretria contou-me que, durante o tempo de recreio, o que as crianas ciganas mais gostam de fazer subir ao telhado da escola, como se andassem em busca de tesouros escondidos. Na verdade, confessou-me, procuram ninhos de pssaros. O telhado da escola ressignificado pelas crianas ciganas. De funo de coberta, o telhado transforma-se em superfcie de descoberta, como se nesse processo de ressignificao as crianas nos quisessem dizer que o prazer da aprendizagem se passa fora do que ocorre dentro da sala de aula. A aventura vivese no telhado, com o cu por perto, ilharga do inferno da aula. Talvez se possa dizer que o conhecimento de telhado epistemologicamente diferente do conhecimento de sala de aula. Ele feito de audcia, de risco, de curiosidade, de aventura, de um prazer de descoberta provavelmente diferente do conhecimento de sala de aula, quando reificado atravs de retricas infladas, no seu distanciamento e abstraco do mundo vivido, do mundo real. Que fazer dos midos que, violando as regras costumeiras do sistema escolar, descobrem o prazer da descoberta no telhado da escola? Deix-los vadiar pelo telhado a seu bel-prazer, numa lgica de queremos l saber? Sujeit-los humilhao da palmatria ou de outros castigos fsicos e psquicos? Ou, mais drasticamente, instaurar-lhes processos disciplinares expulsando-os da escola? Talvez o problema da disciplina e da ordem tenha vindo a ser mal equacionado. Ou talvez nem sequer seja problematizado quando subsumido numa sobrevalorizao de constrangimentos tnicos. Nada ou pouco se tem pensado sobre o sentido da organizao que parte do caos em direco ordem. Para

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que a criana perceba o sentido da ordem, provavelmente necessrio que ela entenda o significado do caos. Se a criana tiver presente uma informao j elaborada ou sentenciada (no podes ir para o telhado!) no vai poder to facilmente compreender o seu significado. O mais que ir conseguir memorizar essa informao e, em ltimo caso, rejeit-la ou assumi-la como algo que tem de ser. Quando, astutamente, a directora da escola props s crianas ciganas que no manuseassem os pequenos pssaros (alguns morriam de tantos solavancos) e, antes, cuidassem da sua alimentao, para cujo efeito providenciou uma gaiola, todos os dias as crianas passaram a trazer de comer s aves (bolachas, po esfarelado etc.), pois lhes tinha sido dada uma responsabilidade: a de cuidarem dos pssaros, tarefa a que se dedicaram com entusiasmo e empenho. At que um dia descobriram que no fazia sentido manter os pssaros presos na gaiola, como eles prprios presos se sentiam na sala de aula. O exemplo dado sugere que, mesmo quando a celebrao cega da etnia tende a expulsar os alunos da escola, h professores com artes de os cativar. Em suma, a agressividade das crianas ciganas pode considerar-se expresso de um mecanismo de proteco (Ligeois, 1998, p. 114) contra atitudes (reais ou supostas) de rejeio. No se trata apenas de uma rejeio administrativa (exigncia de documentao, certificado de residncia, boletim de vacinas); estamos tambm perante uma rejeio social, quando na sala de aula so colocadas parte, olhadas de lado. O conformismo silencioso de alguns professores, que se traduz num encolher de ombros (Que fazer? So ciganos!), apenas os incita retaliao. Numa solido murada de silncio, as crianas ciganas interiorizam as acusaes depreciativas de que so alvo, acabando por assumir o estigma. Este, por ser socialmente produzido, pesar de tal forma que as acusaes e censuras que so dirigidas s crianas acabam por consolidar a identificao com o estigma, todos elas aparecendo como produtos da mesma mcula. Nos dicionrios correntes da lngua portuguesa, o prprio termo cigano aparece identificado como sinnimo

de trapaceiro, ladino, traficante de mercadorias subtradas aos direitos, avaro, impostor etc. Nas feiras que percorri em busca dos seus modos de vida, deime conta de como nos prprios preges transparece a fora de um estigma social interiorizado, embora exteriorizado de forma irnica: Escolham, escolham! Cinco euros! No tem defeito! No tem defeito!; ou Dez euros cada pea! Foi roubado ontem, foi roubado ontem!. O estigma cria repulsa e excluso mas recria tambm sentimentos de pertena e de incluso entre os que se sentem estigmatizados. Os sentimentos de orgulho de pertencer a uma etnia ou os desejos fantasiados de poder pertencer a outra etnia diferente tm sido estudados pela psicologia. No caso das crianas ciganas, h dados de investigao que apontam o desejo de as crianas mais novas (6 anos) pertencerem a outra etnia, o mesmo no acontecendo com as crianas mais velhas (10 anos). Possivelmente, quando o estigma da etnia comea a ser reconhecido pelas crianas ciganas, h uma tendncia rejeio da etnia de origem. Depois, a identidade tnica parece ser assumida, com todas as consequncias da resultantes, a comear pela do enclausuramento identitrio, eventualmente associado a uma auto-estima (Monteiro, 2002). A hiptese de investigao equacionada e que merece estudos de maior flego emprico e analtico sugere que as condutas rotuladas de violentas podem tambm ser efeito da averso das crianas ditas violentas a uma escola que no sabe como as acolher nem como lhes incutir sentido de responsabilidade e disciplina. Nas escolas sentem-se em recluso. O seu fechamento tnico ou identitrio assumido ou imputado em nada ajuda a sua integrao. O desafio que nos espera o de desmascarar essas realidades, entre as quais se encontram formas ocultas de violncia que, de to subtis, nos passam despercebidas, embora se team nas tramas do cotidiano escolar. Referncias bibliogrficas
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JOS MACHADO PAIS, doutor em sociologia, com agregao, investigador coordenador do Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa e professor convidado do Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (ISCTE). coordenador do Observatrio Permanente da Juventude Portuguesa, dirigindo vrias pesquisas. Entre seus livros destacam-se: Culturas juvenis (Lisboa: INCM, 1993, 1995, 2003); Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro (Porto: Ambar, 2001, 2003, 2005) e Nos rastos da solido: deambulaes sociolgicas (Porto: Ambar, 2006). No Brasil, tem publicado Vida cotidiana: enigmas e revelaes (So Paulo: Cortez, 2003). E-mail: machado.pais@ics.ul.pt

Recebido em outubro de 2007 Aprovado em novembro de 2007

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Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

Jos Machado Pais Mscaras, jovens e escolas do diabo Um dos desafios da sociologia o de desmascarar as actuaes cotidianas, procurando descobrir o que elas revelam no que ocultam. De que forma? Pesquisando os usos que se fazem das mscaras. esse o desafio que se lana, tomando-se como referenciais empricos diferentes cenrios de actuao das mscaras, a comear pelos actos de nomeao que mascaram a realidade a partir do momento em que a nomeiam. Ser tambm dada ateno s mscaras que caracterizam os estilos juvenis e s tramas de significado que esses estilos escondem. Finalmente, questiona-se a existncia das mscaras no cenrio de escolas que retratadas como escolas do diabo. Nesse caso, a hiptese discutida sugere que a violncia protagonizada por alguns jovens nessas escolas tambm uma mscara, dado ocultar formas subtis de violncia a

que esses jovens se encontram cotidianamente sujeitos. Palavras-chave: juventude; violncia escolar; identidades; mscaras Masks, young people and schools of the devil One of the challenges of sociology is to unmask daily happenings and to attempt to discover what they reveal by what they occult. This is possible by researching the uses that are made of masks. This is the challenge which we set ourselves taking as our empirical framework different scenes in which masks are used, beginning with acts of naming which mask the reality from the moment in which they are named. Attention is also given to masks which characterize youth styles and to the intricate web of meanings which these styles hide. Finally, we question the existence of masks in the setting of schools portrayed as schools of the devil. In the latter case, the hypothesis suggests that the violence which some young people are at the centre of in such schools is also a

mask, given to hide subtle forms of violence to which these young people are daily subjected. Key words: youth; school violence; identities; masks Mscaras, jvenes y escuelas del diablo Uno de los desafos de la sociedad es el de desenmascarar las actuaciones cotidianas, procurando descubrir lo que ellas revelan en lo que ocultan. De qu forma? Investigando los usos que se hacen de las mscaras. Es este el desafo que se lanza, tomndose como referenciales empricos diferentes escenarios de actuacin de las mscaras, comenzando por los actos de colocacin que enmascaran la realidad a partir del momento en que la nombran. Ser tambin dada atencin a las mscaras que caracterizan los estilos juveniles y a las tramas de significado que esos estilos esconden. Finalmente, se cuestiona la existencia de las mscaras en el escenario de las escuelas que son retratadas como escuelas del diablo.
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Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 37 jan./abr. 2008

Resumos/Abstracts/Resumens

En este caso, la hiptesis discutida sugiere que la violencia protagonizada por algunos jvenes en esas escuelas es tambin una mscara, ya que ocultan formas sutiles de violencia a la que esos jvenes se encuentran diariamente sometidos. Palabras claves: juventud; violencia escolar; identidades; mscaras Denise Helena P. Laranjeira e Ana Maria Freitas Teixeira Vida de jovens: educao no-formal e insero socioprofissional no subrbio Analisa as prticas educativas paralelas escola formal, vivenciada por jovens do subrbio de Salvador, com foco na insero socioprofissional. Trata-se de considerar os reflexos das experincias desenvolvidas no espao da Associao de Moradores, referncia no bairro, envolvendo os jovens das Oficinas de Teatro, do Curso de Eletricidade e do Programa Agente Jovem. A opo pelo subrbio apia-se nos estudos que indicam a maior ausncia do Estado nesses cenrios onde se concentra a populao jovem desfavorecida social e culturalmente. Nesses espaos esquecidos, eles enfrentam diferentes estigmas que afetam diretamente seu processo de insero socioprofissional. Palavras-chave: juventude; educao no-formal; insero socioprofissional Young peoples lives: non-formal education and socio-professional insertion in the suburbs The article analyses non-formal education practices amongst young people in a suburb of Salvador, focussing on socio-professional insertion. It centres on experiences involving young people in Theatre Workshops, an Electricity Course and the Youth Agent Programme carried out in the space of a local Residents Association, considered as an important reference in the district. The

choice of an urban suburb reflects studies showing that this is where the State is largely absent and where economically and culturally disadvantaged young people are concentrated. In these forgotten spaces they confront stigmas which directly affect their socio-professional insertion. Key words: youth; non-formal education; socio-professional insertion Vida de jvenes: educacin no formal e inclusin socio profesional en el suburbio Analiza las prcticas educativas paralelas a la escuela formal, vivenciadas por jvenes del suburbio de Salvador, enfocando la inclusin socio-profesional. Se trata de considerar los reflejos de las experiencias desarrolladas en el espacio de la Asociacin de Vecinos, referencia en el barrio, envolviendo los jvenes del Taller de Teatro, del Curso de Electricidad y del Programa Agente Joven. La opcin por el suburbio se apoya en los estudios que indican la mayor ausencia del Estado en esos escenarios donde se concentra la poblacin joven desfavorecida social y culturalmente. En esos espacios olvidados, ellos enfrentan diferentes estigmas que afectan directamente su proceso de inclusin socio profesional. Palabras claves: juventud; educacin no formal; inclusin socio-profesional William F. Pinar O corpo do pai e a raa do filho: No, Schreber e a maldio do pacto O artigo descreve um livro elaborado para professores, um texto sinptico resumindo e justapondo pesquisas que possibilitam aos professores complicar a conversa curricular na qual eles e seus alunos esto engajados. Reconstri a cena primria, lembrando o pacto entre Jeov e os israelitas no Velho Testamento e argumentando que o ra-

cismo branco se relaciona a esse pacto, que envolve a represso do desejo sexual entre pai e filho e a projeo da diferena sexual para os Outros. As razes para a reconstruo dessa cena sobre raa no Ocidente so curriculares. Ela objetiva que os professores possam entender as formas contnuas e mutantes do racismo branco. Palavras-chave: currculo; raa; sexualidade; gay studies The fathers body and the sons race: No, Schreber and the curse of the covenant The paper describes a textbook - a synoptic text summarizing research written for teachers - that enables teachers to complicate the curricular conversation in which they and their students are engaged. It reconstructs the primal scene, recalling the covenant between Yahweh and the Israelites in the Old Testament, arguing that white racism follows from that agreement, which involved the repression of father-son sexual desire and the projection of sexual difference upon Others. The reasons for reconstructing this scene of race in the West are curricular. It aims to help teachers understand the continuing and mutating forms of white racism. Key words: curriculum; race; sexuality; homosexuality El cuerpo del padre y la raza del hijo: Noel, Schreber y la maldicin del pacto El artculo describe a un libro que fue elaborado para profesores, un texto sinptico resumiendo y yuxtaponiendo pesquisas que posibilitan a los profesores complicar la conversacin curricular en la cual ellos y sus alumnos estn empeados. Reconstruye la escena primaria, recordando el pacto entre Jehov y los israeles en el Viejo Testamento y argumentando que el racismo blanco se relaciona en ese pacto, que envuelve

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