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Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

Antecedentes, Dinmica e Consequentes do Desenvolvimento Vocacional na Infncia

Alexandra Maria Dantas de Castro Arajo

Antecedentes, Dinmica e Consequentes do Desenvolvimento Vocacional na Infncia

UMinho 2009

Alexandra Maria Dantas de Castro Arajo

Junho de 2009

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia

Alexandra Maria Dantas de Castro Arajo

Antecedentes, Dinmica e Consequentes do Desenvolvimento Vocacional na Infncia

Tese de Doutoramento em Psicologia rea de especializao em Psicologia Vocacional

Trabalho efectuado sob a orientao da Doutora Maria do Cu Taveira de Castro Silva Brs da Cunha

Junho de 2009

DECLARAO

Nome: Alexandra Maria Dantas de Castro Arajo Mendes Endereo electrnico: alexandra.araujom@gmail.com Telefone: 00351 96 631 61 68 Nmero de BI: 11736246 Ttulo de tese: Antecedentes, Dinmica e Consequentes no Desenvolvimento Vocacional na Infncia Orientador(a): Maria do Cu Taveira de Castro Silva Brs da Cunha Ano de concluso: 2009 Ramo de Conhecimento do Doutoramento: Psicologia na rea de Especializao em Psicologia Vocacional

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE

Universidade do Minho, ____/ ____/ _______

Assinatura: _______________________________________________

Este doutoramento foi financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia com a Bolsa de Doutoramento SFRH/18459/2004.

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Agradecimentos

A concretizao deste projecto de investigao no seria possvel sem a contribuio daqueles que directa, ou indirectamente, me acompanharam ao longo deste percurso. O meu muito estimado agradecimento: Fundao para a Cincia e Tecnologia pelo apoio financeiro a este projecto. Universidade do Minho, que constituiu um contexto institucional e relacional de crescimento, e de apoio e desafio a aprendizagens complexas e significativas. Prof. Doutora Maria do Cu Taveira, orientadora cientfica deste trabalho, que to criativa e persistentemente conduziu este projecto, bem como muitas outras aprendizagens pessoais e profissionais e que integram a minha identidade enquanto investigadora-mulher. comunidade de acadmicos portugueses, que contribuem distintamente para a representao portuguesa no domnio da investigao na orientao e desenvolvimento vocacional, e dos quais sempre senti estmulo e apoio: Prof. Doutora Helena Rebelo Pinto, Prof. Doutora Eduarda Duarte, Prof. Doutora Odlia Teixeira, Prof Doutora Isabel Janeiro, Prof. Doutor Jos Toms da Silva, Prof. Doutora Paula Paixo, Prof Doutora Graciete Borges, Prof. Doutor Paulo Cardoso, e Prof. Doutor Carlos Gonalves. Aos Prof. Doutor Joo Lopes, Prof. Doutora Iolanda Ribeiro, Prof. Doutor Pedro Rosrio, e Prof. Doutora Ana Paula Soares, pelo apoio nas opes metodolgicas e pelo nimo, reforo e estima. Prof. Doutora Lusa Saavedra pelo apoio e incentivos constantes. Prof Doutora Mary McMahon pelo encorajamento e apoio reviso da literatura. s Direces de Agrupamento de escolas de Tvora e de Arcozelo, e Direco Pedaggica da Casa Pia de Lisboa, pela autorizao para a realizao do projecto nas suas escolas. Aos Professores, aos Pais e s Crianas, a minha mais profunda gratido pelo tempo e disponibilidade para a participao neste estudo.

Dra. Lucinda Correia, Carina Faria, e Snia Esteves, pelo apoio concretizao deste projecto, e disponibilidade para a criao de uma relao pessoal e profissional fraterna e solidria. Joana Ramos, Mariana Siqueira, e Diana Pereira, pelo apoio recolha de dados. Aos colegas de doutoramento pelo encorajamento e carinho. Liliana e Nazar por todo o companheirismo e partilha de experincias que se tornaram parte integrante deste projecto. Daniela pela amizade, solidariedade, apoio e encorajamento inabalveis. s minhas amigas e meus amigos e minha famlia, aquela onde eu nasci e aquela em que eu escolhi entrar, pela confiana depositada, pelo entusiasmo e carinho sempre pronto. Olvia, por ter sido sempre uma presena de inesgotvel solidariedade, amizade, e de to slida confiana. Ao meu irmo, por me ter ensinado a tolerncia e a reinveno ao longo destes ltimos anos. Aos meus pais, por tudo, mas sobretudo pelo amor e optimismo incondicionais. Ao Gustavo, a presena necessria e suficiente na minha vida.

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RESUMO

Antecedentes, Dinmica e Consequentes do Desenvolvimento Vocacional na Infncia


Actualmente, o desenvolvimento vocacional caracterizado como um processo de ciclo-vital, influenciado por factores pessoais e contextuais. No obstante ser evidente que as bases da explorao e da aprendizagem vocacional se formam durante a infncia, so escassos os estudos que focam os primeiros anos de vida naquele domnio, comparativamente com o que verificado para a adolescncia e vida adulta. Esta investigao pretende contribuir para o aprofundamento das questes do desenvolvimento vocacional na infncia, procurando colmatar algumas lacunas encontradas ao nvel da teoria e da investigao a este respeito. Assim, no captulo do enquadramento conceptual, analisam-se criticamente as teorias que contribuem para descrever e explicar indicadores de desenvolvimento vocacional na infncia, oferecendo-se igualmente uma sistematizao dos resultados da investigao associada. Alm disso, apresenta-se o potencial da perspectiva contextualista desenvolvimentista para a integrao de ideias, conceitos e resultados neste domnio, bem como para a orientao e definio de planos de estudo, focando os primeiros anos de vida. No segundo captulo, apresenta-se e discute-se a metodologia geral de uma investigao com carcter longitudinal conduzida junto de uma amostra de 117 crianas de ambos os sexos (52.1% rapazes e 47.9% raparigas), com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos (M=5.86; DP=0.35), a frequentar contextos pr-escolares pblicos, em contextos scio-geogrficos rurais, no norte do pas (59.6%) e urbanos, no sul do pas (40.2%). O plano de observao contemplou dois momentos: o Tempo 1, no ensino pr-escolar (ano lectivo de 2004/2005), e o Tempo 2, no 1 ano do Ensino Bsico (ano lectivo 2005/2006). No Tempo 1, foram recolhidas medidas de explorao orientada para o self e para o meio das crianas, na perspectiva dos educadores de infncia (LVPEI; Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional; Arajo & Taveira, 2000, 2003) e da prpria criana (TGES; Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou?, Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; e GEC; Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional, Arajo & Taveira, 2000, 2002). Alm disso, foram obtidas medidas de ajustamento acadmico, junto das crianas (TICL; Teste de Identificao de Competncias Lingusticas; Viana, 2004). No Tempo 2, foram obtidas medidas de avaliao da explorao orientada para o self e para o meio das crianas, na tripla perspectiva dos pais (Guio de Entrevista), das prprias crianas (TGES; Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; GEC; Arajo & Taveira, 2000, 2002), e tambm, junto dos seus professores de primeiro ciclo (LVPEI; Arajo & Taveira, 2000, 2003). Alm disso, foram obtidas medidas de ajustamento psicossocial da criana, junto dos pais (ICCP; Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes; Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira, & Cardoso, 1994). Por ltimo, os VII

professores ofereceram tambm a sua perspectiva sobre as competncias acadmicas das crianas (GOPEB-CDAA; Guio de Observao para o Professor do 1 ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico; Arajo & Taveira, 2006). O terceiro captulo apresenta os resultados da investigao, relativos a quatro estudos empricos relacionados: (i) caracterizao de indicadores e antecedentes pessoais e contextuais do desenvolvimento vocacional na infncia, na tripla perspectiva dos pais, profissionais de educao, e da prpria criana; (ii) estudo das continuidades e descontinuidades da explorao vocacional, na transio ecolgica entre o ensino pr-escolar e a escolaridade bsica; (iii) anlise de relaes entre indicadores de desenvolvimento vocacional e ajustamento acadmico e psicossocial na infncia; e, (iv) estudo do efeito preditor da explorao no ajustamento psicossocial e acadmico, na infncia. A anlise destes resultados, discutida no quarto captulo, mostra que os pais caracterizam favoravelmente as crianas em termos da sua competncia relacional, percepo de competncia no trabalho, orientao para o trabalho escolar, e desenvolvimento de preferncias e actividades escolares, de lazer, sociais, e domsticas. Os professores, por seu turno, apresentam uma perspectiva positiva, mas indiferenciada, da explorao vocacional das crianas. Por fim, as crianas revelam capacidade para procederem a uma descrio de si com base em elementos referentes a um self pblico e a um self privado. No que respeita a explorao orientada para o meio, as crianas demonstram possuir uma perspectiva mais realista do que era esperado, tanto sobre o mundo do trabalho, como sobre os benefcios da realizao escolar. E, so capazes de identificar preferncias articuladas com os contextos escolar e extra-escolar. Registam-se diferenas estatisticamente significativas nos resultados da explorao entre grupos de crianas, em funo do sexo de pertena, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia. O estudo da progresso desenvolvimental destas crianas evidencia a existncia de continuidade na explorao vocacional, tendo-se registado, no entanto, mudana na quantidade de informao obtida e aprendida acerca do mundo de trabalho. Finalmente, verificam-se correlaes positivas elevadas entre os indicadores de desenvolvimento vocacional, e os indicadores de ajustamento acadmico e de ajustamento psicossocial, na infncia. Por seu turno, as anlises da associao entre a explorao vocacional e o ajustamento acadmico e entre a explorao vocacional e o ajustamento psicossocial, no tempo 1, e no tempo 2, evidenciam a funo preditora da explorao vocacional, apenas no que respeita o ajustamento acadmico no Tempo 2, no 1 ano do Ensino Bsico. Na concluso, refere-se a importncia deste estudo para o desenvolvimento da teoria vocacional e a necessidade de prosseguir com a investigao do desenvolvimento vocacional na infncia numa perspectiva contextualista.

Palavras-chave: Desenvolvimento Vocacional, Infncia, Ajustamento Acadmico, Ajustamento Psicossocial

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ABSTRACT

Antecedents, Dynamics and Consequents of Vocational Development in Childhood


Nowadays, vocational development is presented as a life-cycle process, which is influenced by personal and contextual variables. In spite of the evidence that career exploration and learning are based in childhood, very few studies have focused on the first years of life in this domain, comparing with the observed for adolescence and adulthood. This investigation aims to contribute for the deepening of the knowledge on childrens career development, and overcome some theoretical and empirical gaps in its study. Thus, the first chapter offers a critical review of theory, in order to present theoretical perspectives which have helped to describe and explain vocational development in childhood, and also systematizes research results which derived from or are associated to these perspectives. Furthermore, the potential of adopting a developmental-contextual approach for the integration of ideas, concepts, and results in this domain, as well as to guide the definition of research plans in childhood, is presented. The second chapter of this dissertation is dedicated to present the general methodology of a longitudinal investigation, conducted with a sample of 117 children (52.1% boys and 47.9% girls), with ages between five and six years old (M=5.86; DP=0.35), attending public pre-school facilities, in rural and northern (59.6%) and urban and southern social-geographic contexts. The observation plan was composed by two assessment moments: Time 1, in pre-school (2004/2005) and Time 2, in the first grade of elementary school (2005/2006). Measures of the childrens self exploration and exploration of the occupational world were collected in Time 1, as presented by the pre-school teachers (LVPEI; Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional; Arajo & Taveira, 2000, 2003) and the children (TGES; Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou?, Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; e GEC; Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional, Arajo & Taveira, 2000, 2002). In addition, the childrens academic adjustment was also directly assessed in Time 1 (TICL; Teste de Identificao de Competncias Lingusticas; Viana, 2004). In Time 2, measures of childrens self exploration and exploration of the occupational world were obtained from the parents (semi-structured interview), the children (TGES; Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; GEC; Arajo & Taveira, 2000, 2002), and their elementary teachers (LVPEI; Arajo & Taveira, 2000, 2003). The childrens psychosocial adjustment was also assessed, as reported by parents (ICCP; Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes; Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira, & Cardoso, 1994). Finally, the elementary teachers offered their perspective on the childrens academic skills and adjustment (GOPEB-CDAA; Guio de Observao para o Professor do 1 ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico; Arajo & Taveira, 2006). IX

The third chapter presents the research results, which were organized in four related studies: (i) description of indicators and personal and contextual antecedents of vocational development in childhood, in the triple perspective of the parents, teachers, and children; (ii) the study of vocational development continuities and discontinuities, in the ecological transition from pre-school to elementary school; (iii) analysis of relations between vocational development and academic and psychosocial adjustment in childhood; (iv) and the study of the predictive effect of vocational exploration on academic and psychosocial adjustment, in childhood. Results, which are discussed in the fourth chapter, showed that parents present a positive perspective on their childrens relational skills, as well as of the childrens perceived competence to work, orientation towards school work, and development of school, leisure, social, and domestic preferences and activities. The teachers presented a positive, but undifferentiated view on the childrens vocational exploration. Finally, children were able to describe themselves in terms of a public and private self. Regarding exploration of the occupational world, children evidenced a more realistic perception than predicted about the professional world, as well as of the benefits of schooling. It was also revealed that children were able to identify preferences related to school and leisure contexts. The results point to statistically significant differences between the childrens vocational exploration results, based on the childs sex, his/her social-geographic context, and the familys social-cultural level. The study of the developmental progression of vocational exploration from pre-school to elementary school evidenced continuity in the majority of vocational development results, and discontinuity or change in the childrens level and quantity of occupational knowledge. Finally, the results show strong positive correlations between vocational exploration and academic and psychosocial adjustment, in childhood. The analyses of associations between these variables, in Time 1, and in Time 2, revealed that vocational exploration exerts a predictive function over academic adjustment in Time 2, in the first grade of elementary school. The Conclusions chapter presents a discussion on the importance of this study for future career theory development. This dissertation finishes with comments on the need to follow this inquiry line on childrens vocational development, from a developmental-contextual perspective.

Key-words: Vocational Development, Childhood, Academic Adjustment, Psychosocial Adjustment

ndice

INTRODUO GERAL ........................................................................................................... 1 CAPTULO 1: ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL ........................................................ 7 1. Introduo................................................................................................................................. 9 2. As Teorias Psicodinmicas....................................................................................................... 13 2.1 Abordagens psicodinmicas na teorizao do desenvolvimento vocacional na infncia ...... 13 2.1.1 A teoria da personalidade e escolha vocacional de Anne Roe ............................................ 13 2.1.2 A perspectiva de Bordin...................................................................................................... 16 2.1.3 A teoria de Adler ................................................................................................................. 18 2.1.4 Os contributos de Erik Erikson ........................................................................................... 19 2.2 Abordagens empricas influenciadas pelos pressupostos das perspectivas psicodinmicas .. 22 2.2.1 A influncia dos estilos parentais........................................................................................ 22 2.2.2 A influncia dos processos de vinculao........................................................................... 23 2.2.3 A influncia da atmosfera e do apoio familiar .................................................................... 24 2.3 Sntese .................................................................................................................................... 26 3. As Teorias da Correspondncia................................................................................................ 28 3.1 Abordagens da correspondncia na teorizao do desenvolvimento vocacional na infncia 28 3.2 Abordagens empricas influenciadas pelos pressupostos das teorias da correspondncia..... 30 3.2.1 A influncia parental ........................................................................................................... 31 3.2.2 O estudo dos interesses vocacionais.................................................................................... 32
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3.3 Sntese .................................................................................................................................... 34 4. As Teorias Desenvolvimentistas .............................................................................................. 36 4.1 Abordagens desenvolvimentistas na teorizao do desenvolvimento vocacional na infncia ......................................................................................................................................... 36 4.1.1 A teoria de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad e Herma............................................................. 38 4.1.2 A abordagem ao desenvolvimento da carreira de Super ..................................................... 40 4.1.3 A teoria do desenvolvimento da circunscrio e compromisso vocacional de Linda Gottfredson................................................................................................................................... 47 4.1.4 A teoria do desenvolvimento da aprendizagem de carreira de Law e McGowan............... 62 4.2 Abordagens empricas influenciadas pelos pressupostos das teorias desenvolvimentistas ... 64 4.2.1 A explorao vocacional na infncia................................................................................... 65 4.2.2 Desenvolvimento e aquisio de informao vocacional na infncia................................. 71 4.2.3 Preferncias e aspiraes vocacionais na infncia .............................................................. 77 4.3 Sntese .................................................................................................................................... 87 5. As Teorias da Aprendizagem Social/Scio-Cognitiva............................................................. 89 5.1 Abordagens da aprendizagem na teorizao do desenvolvimento vocacional na infncia.... 89 5.1.1 A teoria da Aprendizagem Social de Krumboltz................................................................. 89 5.1.2 A Teoria Scio-Cognitiva do desenvolvimento da carreira ................................................ 93 5.2 Abordagens empricas influenciadas pelos pressupostos das teorias da aprendizagem social e scio-cognitiva ................................................................................................................ 94 5.2.1 A interactividade com o meio e a aprendizagem e desenvolvimento vocacional na infncia ......................................................................................................................................... 95 5.2.2 Desenvolvimento acadmico e desenvolvimento vocacional na infncia........................... 99

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5.2.3 Crenas de auto-eficcia, expectativas para a realizao, e aspiraes nos percursos acadmicos e vocacionais das crianas ........................................................................................ 100 5.3 Sntese .................................................................................................................................... 103 6. Rumo a uma Perspectiva Integradora no Estudo do Desenvolvimento Vocacional na Infncia: O Contributo da Perspectiva Desenvolvimental-Contextualista................................... 104 6.1 A mudana no desenvolvimento da carreira da criana......................................................... 106 6.2 A criana como modeladora do seu desenvolvimento e contexto ......................................... 109 6.3 Impacto do(s) contexto(s) no desenvolvimento da carreira das crianas............................... 112 6.4 Sntese e consideraes finais ................................................................................................ 117 CAPTULO 2: METODOLOGIA GERAL............................................................................. 121 1. Objectivos e Hipteses da Investigao ................................................................................... 123 2. Plano de Investigao............................................................................................................... 127 3. Instrumentos de Medida e Variveis Estudadas....................................................................... 127 3.1 Questionrio de Identificao (QID)...................................................................................... 127 3.2 Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes (Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira, & Cardoso, 1994)......................................... 128 3.3 Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2003) ...................... 130 3.4 Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu Sou? (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004)............................................................................................................................................. 131 3.5 Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2002)................................................................................ 133 3.6 Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.; Viana, 2004) ..................... 134 3.7 Guio de Observao para o Professor do 1 Ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico (Arajo & Taveira, 2006...................................... 135

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4. Plano de Observao ................................................................................................................ 140 5. Amostra .................................................................................................................................... 142 6 Anlises Estatsticas .................................................................................................................. 147 CAPTULO 3: APRESENTAO DE RESULTADOS........................................................ 149 1. Estudo 1 - Caracterizao de Indicadores e Aprofundamento de Antecedentes Pessoais e Contextuais do Desenvolvimento Vocacional em Crianas em Idade Pr-Escolar e em Idade Escolar, na Tripla Perspectiva dos Pais, dos Profissionais de Educao, e da Prpria Criana .. 151 1.1 A Perspectiva dos Pais ........................................................................................................... 152 1.1.1 Explorao orientada para o self ......................................................................................... 155 1.1.2 Explorao orientada para o meio....................................................................................... 159 1.2 A Perspectiva dos Profissionais de Educao........................................................................ 171 1.2.1 Anlise dos itens e dimensionalidade interna do LVPEI .................................................... 174 1.2.2 Estudo do efeito do sexo, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia na explorao vocacional das crianas........................................................................ 176 1.3 A Perspectiva da Criana ....................................................................................................... 178 1.3.1 Explorao orientada para o self ......................................................................................... 179 1.3.2 Explorao orientada para o meio....................................................................................... 188 2. Estudo 2 Estudo das Continuidades e Descontinuidades do Desenvolvimento Vocacional, na Transio Ecolgica entre o Ensino Pr-Escolar e a Escolaridade Bsica.............................. 202 2.1 Progresso Desenvolvimental na Explorao Vocacional, na Perspectiva dos Profissionais de Educao.................................................................................................................................. 202 2.2 Progresso Desenvolvimental na Explorao Vocacional, na Perspectiva da Criana.......... 203 3. Estudo 3 - Anlise das Correlaes entre Indicadores de Desenvolvimento Vocacional e Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia .................................................................... 204

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4. Estudo 4 - Estudo do Efeito Preditor do Desenvolvimento Vocacional No Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia.......................................................................................... 208 CAPTULO 4: DISCUSSO DE RESULTADOS.................................................................. 211 1. Caracterizao de Indicadores de Desenvolvimento Vocacional na Infncia: O Efeito de Variveis Pessoais e Contextuais nos Resultados de Explorao Vocacional das Crianas........ 213 2. Estudo das Continuidades e Descontinuidades do Desenvolvimento Vocacional, na Transio Ecolgica entre o Ensino Pr-escolar e a Escolaridade Bsica ................................... 226 3. Anlise das Relaes entre Indicadores de Desenvolvimento Vocacional e

Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia .................................... 229 4. Estudo do Efeito Preditor do Desenvolvimento Vocacional no Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia ............................................................................................................... 230 5. Notas Finais.............................................................................................................................. 231 CAPITULO 5: CONCLUSES ................................................................................................ 233 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 241

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ndice de Quadros

Quadro 2.1 Anlise descritiva das respostas aos itens do Guio de Observao para o Professor do 1 Ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico.............................................................................................................................. 137 Quadro 2.2 Saturaes Factoriais e Comunalidade dos Itens do GOP-CDAA................... 139 Quadro 2.3 Informantes, instrumentos de medida e variveis avaliadas no Tempo........... 141 Quadro 2.4 Informantes, instrumentos de medida e variveis avaliadas no Tempo 2 ........ 142 Quadro 2.5 Distribuio do estatuto profissional das mes e pais ...................................... 144 Quadro 2.6 Distribuio do nvel de escolaridade das mes e dos pais .............................. 145 Quadro 2.7 Distribuio do nvel scio-cultural das famlias das crianas......................... 145 Quadro 2.8 Distribuio da etnia em funo do NSC das crianas..................................... 146 Quadro 2.9 Distribuio da estrutura familiar das crianas ................................................ 146 Quadro 2.10 Distribuio da posio das crianas na fratria .............................................. 147 Quadro 3.1 Distribuio da competncia da criana na interaco com os irmos/irms, outras crianas e pais, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta ................................................................................................ 156 Quadro 3.2 Distribuio do nmero de relacionamentos prximos e de cooperao com outras crianas e da frequncia de actividades em horrio extra-escolar com amigos(as), por semana, por sexo, contexto scio-demogrfico e nvel scio-cultural, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 158 Quadro 3.3 Distribuio da percepo de competncia para o trabalho e brincadeira, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 159

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Quadro 3.4 Distribuio da percepo de competncia para o trabalho e brincadeira, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 160 Quadro 3.5 Distribuio das preferncias por desportos/actividades fsicas que a criana pratica, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 161 Quadro 3.6 Distribuio do nmero de passatempos preferidos da criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta162 Quadro 3.7 Distribuio do tipo de passatempos que a criana prefere, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta ........... 163 Quadro 3.8 Distribuio do nmero de organizaes/clubes/grupos em que a criana participa, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 165 Quadro 3.9 Distribuio do tipo de clubes/organizaes em que a criana participa ou frequenta, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 166 Quadro 3.10 Distribuio do nmero de actividades domsticas da criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta166 Quadro 3.11 - Distribuio do tipo de actividades domsticas praticadas pela criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 167 Quadro 3.12 Distribuio dos resultados da criana na disciplina de lngua portuguesa, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 169 Quadro 3.13 Distribuio dos resultados da criana na disciplina de matemtica, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta170 Quadro 3.14 Distribuio dos resultados da criana na disciplina de estudo do meio, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 170
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Quadro 3.15 Anlise da distribuio e da validade interna dos itens do LVPEI - T1......... 173 Quadro 3.16 Anlise da distribuio e da validade interna dos itens do LVPEI T2........ 175 Quadro 3.17 Mdias e desvio-padro da explorao vocacional (N=117), no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural ......................................................... 177 Quadro 3.18 Mdias e desvio-padro da explorao vocacional (N=117) no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural ......................................................... 178 Quadro 3.19 Distribuio das respostas, em termos de self pblico e self privado, nas descries de si fornecidas pelas crianas no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia ............................................................................................. 182 Quadro 3.20 Distribuio das categorias de resposta nas descries de si, fornecidas pelas crianas no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia183 Quadro 3.21 Mdias e desvio-padro da diferenciao na descrio de si, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural ......................................................... 184 Quadro 3.22 Distribuio das respostas em termos de self pblico e self privado nas descries de si fornecidas pelas crianas no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia ............................................................................................. 185 Quadro 3.23 Distribuio das categorias de resposta nas descries de si, fornecidas pelas crianas no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia186 Quadro 3.24 Mdias e desvio-padro da diferenciao na descrio de si, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural ......................................................... 187 Quadro 3.25 Distribuio do conhecimento da designao da profisso/ocupao dos pais, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 189 Quadro 3.26 Distribuio do conhecimento da designao da profisso/ocupao dos pais, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 190

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Quadro 3.27 Distribuio do conhecimento da natureza da actividade profissional dos pais, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 191 Quadro 3.28 Distribuio do conhecimento da natureza da actividade profissional dos pais, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 192 Quadro 3.29 Distribuio do conhecimento do local de trabalho dos pais, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 193 Quadro 3.30 Distribuio do conhecimento do local de trabalho dos pais, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 194 Quadro 3.31 Distribuio do conhecimento de profisses extra-familiares, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 195 Quadro 3.32 Distribuio do conhecimento de profisses extra-familiares, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 196 Quadro 3.33 Distribuio do nmero de preferncias por actividades de tempos livres, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 198 Quadro 3.34 Distribuio do nmero de preferncias por actividades de tempos livres, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta .............................................................................................................. 200 Quadro 3.35 Distribuio da perspectiva acerca da escola e da realizao escolar, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 201

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Quadro 3.36 Distribuio da perspectiva acerca da escola e da realizao escolar, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta................................................................................................................................... 201 Quadro 3.37 Mdias, desvio-padro e teste de diferenas no Tempo 2, para a explorao vocacional das crianas, na perspectiva dos profissionais de educao................................. 202 Quadro 3.38 Mdias, desvio-padro e teste de diferenas no Tempo 2, para a diferenciao do conceito de si, no Tempo 2................................................................................................ 202 Quadro 3.39 Estatstica descritiva para ndices de explorao vocacional, desenvolvimento e ajustamento acadmico e ajustamento psicossocial ............................................................... 206 Quadro 3.40 Matriz de correlaes para associaes entre a explorao vocacional, o ajustamento psicossocial, e o desenvolvimento e ajustamento acadmico ............................ 207

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ndice de Figuras

Figura 3.1 Diagrama de disperso das observaes para o Ajustamento Acadmico e Explorao Vocacional, no Tempo 2 ..................................................................................... 209

XXI

INTRODUO GERAL

INTRODUO

A infncia tem sido amplamente descrita pelos domnios da psicologia e da educao como um perodo de crescimento e mudana, marcado pelo despontar de mltiplas capacidades humanas, tais como o pensamento e raciocnio, a linguagem e comunicao, a criatividade, a emoo, a psicomotricidade, a moral, ou o relacionamento interpessoal (Seligman, 1994; Spodek, 2002; Sroufe, Cooper, & DeHart, 1996). Com efeito, as bases do ajustamento pessoal e social so estabelecidas durante os primeiros doze anos de vida, ao longo dos quais a criana se torna progressivamente mais independente, competente, envolvida no mundo e consciente de si mesma (Erikson, 1963; Harter, 1985, 1998). igualmente durante estes primeiros anos de vida que a criana enceta uma participao cada vez mais vasta em diversos contextos sociais, como a famlia, o grupo de pares, a escola, a vizinhana, e a comunidade. Assim, at transitar para o prximo grande perodo desenvolvimental - a adolescncia - a criana ter j experimentado vrios papis sociais, como o de filho(a), irmo(), neto(a), amigo(a), ou aluno(a), tendo-se ajustado, consequentemente, a um conjunto de expectativas sociais colocadas pelos contextos onde esses mesmos papis so desempenhados (e.g., Seligman, 1994; Super, Savickas, & Super, 1996). No obstante o foco sistemtico colocado pelos domnios da psicologia e da educao na criana e na sua progresso desenvolvimental e aprendizagem ao longo do tempo, verificase que o seu desenvolvimento vocacional, em particular, tem recebido significativamente menos ateno, comparativamente com o que notado para outros perodos, como a adolescncia ou a vida adulta (e.g., Arajo, 2002; Hartung, Porfeli, & Vondracek, 2005; Patton & Skorikov, 2007; Porfeli, Hartung, & Vondracek, 2008; Sodano & Tracey, 2007; Turner & Lapan, 2005; Watson & McMahon, 2005, 2007). Na verdade, esta diferena marcante, j que, revendo a histria da Psicologia Vocacional, se verifica que a emergncia da disciplina, no final do sculo XIX, foi fortemente ancorada nos movimentos scio-culturais dedicados ao estudo e proteco dos direitos da criana (Baker, 2002)1. Pese embora o anteriormente notado, o interesse pelo estudo do desenvolvimento assenta na evidncia de que os alicerces da explorao vocacional, bem como dos interesses, valores, atitudes e competncias mostradas pelo indivduo, so estabelecidos nos primeiros

Segundo Baker (2002), os movimentos de estudo e defesa da criana foram precursores da emergncia da Psicologia Vocacional. No final do sc. XIX, o aumento progressivo da frequncia de contextos escolares levou reorganizao dos curricula tradicionais, no sentido de atender a uma maior diversidade de alunos. De modo a melhor preparar os indivduos para o mundo do trabalho, foram desenvolvidas reformas educativas e programas de orientao vocacional nas escolas. Alm destas medidas, foram estabelecidos, em zonas urbanas da Inglaterra e Amrica do Norte, centros sociais que se destinavam a apoiar a educao e insero dos mais desfavorecidos. Entre estes, a Civic Service House de Boston, que, alm de demonstrar preocupao com a educao das crianas, se ocupava da integrao laboral dos imigrantes, tornou-se particularmente importante para a histria da Psicologia Vocacional. Foi aqui que Frank Parsons fundou o primeiro servio de orientao vocacional, onde aconselhou jovens, recorrendo sua frmula tridica da escolha vocacional.

INTRODUO

anos de vida (e.g., Hartung et al., 2005; Jordaan, 1963; Patton & Porfeli, 2007; Porfeli & Vondracek, 2007; Roe, 1956, 1957; Roe & Lunneborg, 1984; Sodano & Tracey, 2007; Super, 1957, 1980, 1990; Taveira, 1999). Com efeito, Herr e Cramer (1996) salientaram que ao longo dos primeiros dez anos de vida que se assiste formao dos primeiros objectivos, ao incio da formao da motivao para a realizao, e das percepes de si como competente ou inferior. Os mesmos autores referem ainda que os conceitos desenvolvidos pela criana durante este perodo exercero uma influncia directa no sucesso escolar futuro, na identidade vocacional, nos interesses apresentados na vida adulta e mais genericamente, na perspectivao mais lata da existncia pessoal. Assim, a infncia dever ser vista enquanto perodo de desenvolvimento activo no mundo, atravs do qual a criana comea a projectar-se no futuro, a adquirir controlo sobre si mesma, e a desenvolver as primeiras concepes acerca da tomada de deciso vocacional, bem como a confiana para tomar e implementar decises de carreira (Savickas, 2002). Efectivamente, a literatura vocacional no domnio sugere que o desenvolvimento dos primeiros interesses e competncias, bem como de uma perspectiva temporal de futuro, ocorre medida que a criana, na interaco com os mltiplos nveis de organizao do seu contexto, vai construindo uma imagem de si prpria e do papel que poder desempenhar no mundo acadmico e profissional (e.g., Gottfredson, 1981, 1996; Super, 1990). Desde os primeiros anos de vida, a criana recebe informao dos seus contextos mais prximos, de onde se destacam a famlia, formando gradualmente impresses acerca do mundo do trabalho e dos trabalhadores (Gottfredson, 1981, 1996; Super, 1980, 1990). Antes de entrar na escolaridade formal, esta ter j tomado conscincia da existncia de uma multiplicidade de profisses, empregos e actividades laborais, bem como do tipo de locais onde so desempenhadas e das capacidades necessrias sua realizao (Staley & Mangiesi, 1984; Seligman, 1994). a partir destas observaes que a criana vai circunscrevendo as suas aspiraes vocacionais e formando interesses que, por seu turno, so influenciados pela concepo do que apropriado em termos do comportamento de mulheres e homens, alm da apreciao de smbolos de poder, de autoridade e de prestgio social (Gottfredson, 1981, 1996). Neste contexto, a explorao levada a cabo pela criana influenciada por um tipo de raciocnio fantasioso e motivada pela curiosidade, que dever ser reforada pelas figuras mais significativas, nomeadamente as figuras parentais, com as quais esta frequentemente se identifica (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, & Herma, 1951; Gottfredson, 1981, 1996; Pinto & Soares, 2001; Super, 1963). O resultado desta explorao leva a um avano gradual no

INTRODUO

sentido de um maior realismo, at se observar a integrao da percepo dos seus interesses e competncias nas escolhas vocacionais apresentadas. Este trabalho assenta na premissa de que o progresso no desenvolvimento e aprendizagem vocacional na infncia facilita o desenvolvimento da identidade pessoal e da ligao do indivduo com o mundo social e interpessoal, servindo de base ao ajustamento psicossocial no futuro, nomeadamente no domnio vocacional. Embora a relao entre o desenvolvimento vocacional na infncia e o mesmo na adolescncia e vida adulta no deva ser considerada de forma determinista, o estudo desta temtica na infncia tem contribudo para esclarecer relaes probabilsticas entre as caractersticas da criana na esfera vocacional e acadmica e os padres de ajustamento ocupacional na vida adulta, conforme atesta a reviso da literatura fornecida adiante, no primeiro captulo. Deste modo, considera-se que o estudo do desenvolvimento vocacional na infncia poder levar a uma melhor compreenso dos percursos vocacionais dos indivduos, abrindo igualmente caminho a intervenes precoces, tais como aquelas que so inspiradas pelos modelos de Educao para a Carreira (Gomes & Taveira, 2001; Rodriguez, 1994, 1995), no sentido de facilitar o desenvolvimento vocacional ao longo de toda a vida do indivduo. Na continuidade da linha de investigao existente acerca da explorao e desenvolvimento vocacional na infncia, apresentada por Taveira (1999) e Arajo (2002), o presente estudo apresenta um duplo objectivo. Por um lado, pretende-se aprofundar as questes ligadas ao desenvolvimento vocacional na infncia, numa perspectiva psicolgica, visando uma actualizao e integrao dos contributos tericos e empricos acerca do tema. A este, segue-se o estudo emprico das caractersticas de desenvolvimento vocacional de crianas em idade pr-escolar e escolar, enfatizando os seus antecedentes, a sua dinmica e os seus consequentes. Pretende-se contribuir para uma anlise das influncias de variveis pessoais e contextuais na diferenciao de resultados vocacionais em idades precoces. Assim, no Primeiro Captulo fornece-se o enquadramento conceptual do problema em estudo, enfatizando os contributos da teoria e investigao vocacionais que se revelam mais teis para a compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia. Procede-se incurso nos modelos tericos psicodinmicos, da correspondncia, do desenvolvimento e da aprendizagem social e scio-cognitiva, no sentido de identificar as ideias e conceitos que, de um modo explcito, ou implcito, se referem ao desenvolvimento vocacional na infncia. Alm disso, procura-se sistematizar os resultados da investigao associada ou inspirada por cada uma destas quatro perspectivas, de modo a apreender os principais contributos para a compreenso dos processos e resultados de desenvolvimento vocacional das crianas.
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INTRODUO

Finalmente, discute-se o contributo da perspectiva desenvolvimental-contextualista da carreira para a integrao de ideias, conceitos e resultados em torno do desenvolvimento vocacional da criana, bem como para a orientao e definio de planos de estudo no domnio, focando os primeiros anos de vida. No Segundo Captulo apresenta-se a metodologia geral de um estudo dos antecedentes, dinmica e consequentes do desenvolvimento vocacional na infncia. Apresentam-se os objectivos e expectativas de resultados, as fases do plano de investigao, os instrumentos de medida utilizados, e os procedimentos adoptados na constituio da amostra. Conclui-se este ponto do trabalho com a caracterizao dos sujeitos que compem a amostra do presente estudo, e com a referncia aos modelos estatsticos adoptados e ao software utilizado no tratamento dos dados brutos. No Terceiro Captulo apresentam-se os principais resultados da investigao, organizados em quatro estudos empricos, correspondentes ao plano da investigao. Assim, em primeiro lugar, procede-se apresentao dos resultados da caracterizao de indicadores e do aprofundamento dos antecedentes pessoais e contextuais do desenvolvimento vocacional em crianas em idade pr-escolar e em idade escolar, na tripla perspectiva dos pais, dos profissionais de educao, e da prpria criana. Em segundo lugar, apresentam-se os resultados do estudo das continuidades e descontinuidades do desenvolvimento vocacional, e especificamente da explorao vocacional, na transio ecolgica entre o ensino pr-escolar e a escolaridade bsica. Em terceiro lugar, procede-se apresentao de resultados referentes anlise das relaes entre indicadores de desenvolvimento vocacional e ajustamento acadmico e psicossocial na infncia. Finalmente, em quarto lugar, apresentam-se os resultados do estudo do efeito preditor do desenvolvimento vocacional no desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocial, na infncia. No Quarto Captulo procede-se discusso dos resultados obtidos nos quatro estudos empricos, procurando-se uma integrao com a teoria e investigao no domnio vocacional. Finalmente, na Concluso referem-se as principais concluses desta dissertao, analisando-se os seus contributos para o futuro da investigao e interveno vocacional na infncia.

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ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

1. Introduo
Revises recentes da literatura (Arajo, 2002; Hartung, Porfeli, & Vondracek, 2005; Patton & Porfeli, 2007; Watson & McMahon, 2005, 2007) tm chamado a ateno para a escassez de estudos acerca do desenvolvimento vocacional na infncia, comparativamente com o que acontece para outros perodos de desenvolvimento, tais como a adolescncia e vida adulta. Alm deste facto, verifica-se que os estudos publicados acerca do tema derivam de abordagens pouco sistemticas, resultando em dados dispersos e que necessitam de integrao num corpo conceptual holstico e compreensivo (Patton & Skorikov, 2007). Pese embora esta observao, Arajo (2002), no seu trabalho de aprofundamento das questes ligadas ao desenvolvimento vocacional das crianas, demonstrou que existe um corpo terico alargado acerca do tema, e que permitir sustentar suficientemente o desenho de estudos e intervenes de carreira nos primeiros anos de vida. Assim, a referida autora apresentou os contributos de autores que, quer explcita, quer implicitamente, elaboraram acerca do desenvolvimento vocacional na infncia (e.g., Adler, 1931; Bordin, 1984, 1990; Gottfredson, 1981, 1996; Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984; Super, 1957, 1990; Super, Savickas, & Super, 1996). Com efeito, esta reviso da literatura (Arajo, 2002) evidenciou que, apesar das teorias desenvolvimentistas (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, & Herma, 1951; Gottfredson, 1981, 1996; Super, 1957, 1980, 1990; Super, Savickas, & Super, 1996) terem sido aquelas que foram mais responsveis pela identificao da infncia como um importante perodo de desenvolvimento nas trajectrias de carreira dos indivduos, outras abordagens apresentaram igualmente importantes contributos para este reconhecimento. Assim, e atendendo a um critrio histrico na apresentao dos seus resultados, Arajo (2002) realou que: 1) As teorias psico-analticas, representadas por autores como Roe (1957; Roe & Lunneberg, 1984) ou Bordin (1984; Bordin, Nachmann, & Segal, 1963), estiveram entre as pioneiras no enfoque do estudo da infncia na psicologia vocacional, referindo-se explicitamente importncia dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento das estruturas e dinmicas de personalidade que, por sua vez, exerceriam uma influncia significativa nas escolhas vocacionais futuras, bem como influncia do contexto familiar neste processo.

ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

2) As perspectivas da correspondncia, representadas sobretudo por Holland (1985, 1992), sugerem que as experincias precoces de socializao, e nomeadamente aquelas condicionadas pelas figuras parentais, so altamente influentes no desenvolvimento de tipologias de personalidade e na tomada de deciso vocacional. 3) Os tericos das perspectivas desenvolvimentistas (Ginzberg et al., 1951; Gottfredson, 1981, 1996; Havighurst, 1972; Super, 1957, 1980, 1990; Super et al., 1996), por sua vez, apresentam uma preocupao com a longevidade e continuidade na progresso vocacional, descrevendo os primeiros anos de vida como um estdio do desenvolvimento da carreira, caracterizado por tarefas de desenvolvimento especficas no domnio. 4) As teorias da aprendizagem social (Krumboltz, 1979, 1996; Mitchell & Krumboltz, 1990) e scio-cognitiva (Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent & Hackett, 1994) permitiram chamar a ateno para a centralidade das experincias de aprendizagem precoce no comportamento vocacional, bem como a importncia das interaces entre a criana e o seu meio no desenvolvimento de crenas e atitudes que, por sua vez, influenciam os resultados de comportamento vocacional. Do mesmo modo, revises da literatura emprica recentemente conduzidas permitem verificar que, ao longo do passado sculo, se foi acumulando um corpo j significativo de estudos que procuraram descrever as caractersticas de desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida, bem como salientar processos envolvidos nas trajectrias de carreira na infncia (Arajo, 2002; Hartung et al., 2005 2005; Watson & McMahon, 2005). Assim, os estudos empricos acerca do desenvolvimento vocacional das crianas tm focado cinco dimenses principais, conforme atesta a reviso conduzida por Hartung, Porfeli e Vondrack (2005): a explorao vocacional, o conhecimento vocacional, as expectativas e aspiraes de carreira, os interesses vocacionais e a adaptabilidade de carreira. Os mesmos autores (Hartung et al., 2005) verificaram que: 1) As crianas experimentam uma progresso qualitativa no seu comportamento exploratrio, medida que avanam na idade. 2) As crianas apresentam uma viso razoavelmente realista do mundo de trabalho, sendo capazes de proceder a julgamentos acerca das profisses em termos do sexo das pessoas que as desempenham.

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3) Existem diferenas de gnero relativamente s expectativas e aspiraes vocacionais das crianas, estando as raparigas mais orientadas para profisses tradicionalmente femininas e os rapazes para profisses tradicionalmente masculinas. 4) As aspiraes vocacionais parecem ser relativamente estveis na infncia, assistindo-se, no entanto, a uma progresso desenvolvimental nas mesmas, desde a infncia at adolescncia, no sentido de um maior realismo, de modo a que estas integrem aspectos relacionados com a percepo da criana relativamente aos seus interesses e competncias. 5) Os padres de interesses vocacionais variam da infncia para a adolescncia, e parecem ser influenciados por esteretipos de gnero relativamente s actividades que homens e mulheres podem desempenhar. 6) As crianas de minorias tnicas e oriundas de famlias com baixo nvel socioeconmico tendem a revelar diferenas entre as suas aspiraes e expectativas vocacionais, comparativamente com os seus pares caucasianos de famlias em maior vantagem socioeconmica. 7) Parecem existir diferenas na adaptabilidade de carreira, devidas idade, sendo que as crianas mais velhas se revelam mais orientadas para o futuro e apresentam perspectivas mais claras acerca de si prprias e do mundo de trabalho. Apesar da verificao deste conjunto de pressupostos tericos e resultados empricos que se revelam teis na compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, segundo Hartung e colaboradores (2005), existe ainda a necessidade de ligar este conhecimento com o que descrito acerca dos outros perodos de desenvolvimento, no domnio vocacional, com um fim particular: construct a more complete portrayal of life-span vocational ontogeny (Hartung et al., 2005, p. 411). Assim, urge uma integrao dos vrios contributos da teoria e investigao, no sentido de fornecer uma imagem descritiva e explicativa mais pormenorizada das trajectrias de carreira na infncia e que, por sua vez, seja complementar do conhecimento existente acerca do desenvolvimento vocacional na adolescncia e vida adulta, possibilitando assim uma viso longitudinal e de ciclo-vital deste processo. Neste sentido, o objectivo deste primeiro captulo apresentar um enquadramento terico para o estudo do desenvolvimento vocacional na infncia, e que procure analisar criticamente as concepes tericas acerca do mesmo e os dados da investigao publicada no
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domnio. Deste modo, ao longo deste captulo, sero apresentados os contributos das abordagens tericas que, na Psicologia Vocacional, focaram os processos e resultados de carreira nos primeiros doze anos de vida. Para tal, procederemos actualizao da reviso da literatura efectuada por Arajo (2002), seguindo o mesmo critrio histrico, e focando, assim, os contributos da perspectiva psicodinmica, da correspondncia, desenvolvimentista, e da aprendizagem social e scio-cognitiva para o estudo do desenvolvimento vocacional da criana. Adicionalmente, apresentam-se e discutem-se os resultados da investigao associada ou derivada de cada uma destas quatro abordagens tericas. Finalmente, pretende-se avanar para uma proposta de leitura holstica e integrativa destes contributos, recorrendo para o efeito a uma moldura conceptual abrangente e mais compreensiva, que d conta das mltiplas relaes existentes entre o desenvolvimento da criana e os seus contextos de vida a abordagem desenvolvimental-contextualista, apresentada por Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986).

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2. As Teorias Psicodinmicas
2.1 Abordagens Psicodinmicas na Teorizao do Desenvolvimento Vocacional na Infncia As perspectivas psicodinmicas no domnio da Psicologia Vocacional procuraram descrever o papel da personalidade e dos impulsos no desenvolvimento da escolha vocacional. De acordo com estas perspectivas, este um aspecto do comportamento em que a sociedade permite ao indivduo um compromisso entre o princpio da realidade e o princpio do prazer (Osipow & Fitzgerald, 1996). Entre os autores que representam a adaptao do pensamento psicodinmico Psicologia Vocacional contam-se tericos como Adler (1931), Bordin (1984, 1990; Bordin, Nachmann, & Segal, 1963), Anne Roe (1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964) e Erkison (1963, 1982). Estes autores abordaram a infncia como perodo relevante para os resultados de desenvolvimento vocacional do indivduo, pelo que sero destacados na reviso que se segue. 2.1.1 A teoria da personalidade e escolha vocacional de Anne Roe A teoria de Anne Roe (e.g., Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964) visa aplicar a teoria da personalidade ao comportamento vocacional. Partindo dos trabalhos iniciais de Gardner Murphy (1947) relativamente canalizao da energia psquica e importncia das experincias precoces nas escolhas vocacionais posteriores, e da teoria da motivao de Maslow (1954), Roe procurou discernir a relao entre a escolha vocacional e diferenas individuais, determinadas por factores biolgicos, sociolgicos e psicolgicos (Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964). Os trabalhos de Roe foram influenciados pelos resultados da sua linha de investigao acerca das caractersticas de personalidade, antecedentes, aptides e capacidades intelectuais subjacentes escolha vocacional (Osipow, 1990; Osipow & Fitzgerald, 1996). Estes estudos, realizados com cientistas de domnios distintos, resultaram na constatao de que profissionais de diferentes reas pareciam possuir traos de personalidade distintos, desenvolvidos com base em experincias familiares diferentes, e que influenciavam a forma

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como estes se relacionavam com pessoas ou objectos (Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964). Combinando os resultados desta linha de investigao com as bases tericas da teoria da personalidade e da teoria da motivao, Anne Roe postulou que so as relaes entre a energia psquica, a predisposio gentica e as experincias precoces que moldam o estilo de funcionamento individual. Segundo aquela autora, a natureza da orientao das pessoas face ao meio resultado da combinao entre uma predisposio inata para despender energia de determinada forma e as experincias vividas nos primeiros anos de vida. Esta orientao reflectir-se- nos objectivos vocacionais dos indivduos, na medida em que estes procuraro satisfazer necessidades de infncia que no foram ainda atendidas (Roe, 1956, 1964). Neste sentido, Roe procurou tornar explcita a relao entre factores genticos e experincias precoces de socializao, e os seus efeitos nas carreiras dos indivduos (Osipow & Fitzgerald, 1996). Na anlise das experincias precoces, Roe (1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964) conferiu especial salincia s interaces pais/criana, enfatizando a forma como as atitudes dos pais satisfazem ou frustram as crianas. Com base nos seus estudos empricos, Roe (1957) definiu trs tipos de atitudes dos pais em relao criana, bem como categorias de profisses que seriam seleccionadas de acordo com os estilos parentais adoptados. A primeira atitude definida pela autora denomina-se concentrao emocional na criana, referindo-se a relaes pais-filhos caracterizadas pela superproteco ou sobreexigncia das figuras parentais. Enquanto os pais superprotectores encorajariam a dependncia da criana, restringindo a sua curiosidade e explorao, os pais sobre-exigentes exigiriam desempenhos exemplares e estabeleceriam elevados padres de comportamento, sob pena de punio. Apesar de diferirem em algumas prticas, quer os pais superprotectores, quer os pais sobre-exigentes, satisfariam adequada e prontamente as necessidades fsicas dos filhos, negligenciando, no entanto, necessidades superiores em termos hierrquicos, como a necessidade de amor, de estima e de pertena. Roe (1957) salienta que os indivduos, cujas experincias educativas precoces obedeceriam a este estilo, escolheriam profisses passveis de garantirem elevados nveis de reforo, tais como aquelas ligadas ao domnio das artes. A segunda atitude parental definida por Roe denomina-se evitamento da criana e refere-se a relaes pais-filhos que incluem rejeio emocional e/ou negligncia fsica. A criana negligenciada seria ignorada nas suas necessidades, devido a vrios factores (e.g., preocupao dos pais com os seus prprios problemas). Neste caso, as escolhas vocacionais
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posteriores estariam associadas a profisses de carcter cientfico ou mecnico, passveis de conferir gratificao sem que dependa de terceiros (Roe, 1957). Finalmente, Roe (1957) destaca as prticas parentais caracterizadas pela aceitao da criana, pautadas por uma incorporao democrtica desta unidade familiar, pela confiana nos seus recursos e pelo encorajamento sua independncia. As crianas provenientes de ambientes familiares regidos por prticas parentais deste tipo teriam tendncia para a escolha de profisses orientadas para a ajuda a terceiros, ou seja, profisses que, contrariamente s motivaes decorrentes dos dois primeiros estilos parentais, no teriam na base da sua escolha a necessidade de isolamento social ou de forte aprovao dos outros. Vrias investigaes foram levadas a cabo tendo por base os postulados apresentados por Roe. No entanto, os resultados no apoiaram os pressupostos adiantados pela autora, relativamente ligao entre as atitudes parentais, a estrutura de necessidades da resultante e a influncia desta estrutura na escolha vocacional (e.g., Crites, 1962; Grigg, 1959; Hagen, 1960; Switzer et al., 1962; Utton, 1962, op. cit. Osipow, 1990). Estas evidncias levaram a autora a reformular a teoria inicialmente proposta, no sentido de identificar o papel das necessidades no desenvolvimento dos interesses, e de clarificar a natureza das experincias precoces que influenciariam os diferentes tipos de interesses apresentados na idade adulta (Roe & Siegelman, 1964). Assim, e na sequncia de novos estudos empricos levados a cabo com instrumentos de avaliao propostos para o efeito (Parent-Child Relations Questionnare: Roe & Siegelman, 1963, op. cit. Roe & Lunneborg, 1990), Roe e Siegelman (1964) concluram que, de facto, as experincias sociais nos primeiros anos de vida parecem estar relacionadas com a orientao posterior dos indivduos, salientando, no entanto, que o determinismo imposto na primeira formulao da teoria a tornava de difcil validao emprica. Assim, os autores adiantaram que as interaces pais-filhos nem sempre so constantes e que, atravs de um mecanismo compensatrio, o comportamento de um dos pais poder ser compensado pelo comportamento do outro elemento da dade parental. Roe e Siegelman (1964) salientaram ainda a importncia de outros factores na escolha de uma profisso, nomeadamente, os antecedentes scio-econmicos, a educao e a capacidade do indivduo. Apesar de criticada (e.g., Osipow, 1990, 1997; Zunker, 1994) e de no apresentar na actualidade influncia preponderante na investigao vocacional, a teoria de Roe foi pioneira na tentativa de desenvolver uma concepo completa e sofisticada para a compreenso dos factores subjacentes escolha de carreira. A teoria continua a exercer uma influncia

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implcita no desenvolvimento da teoria da carreira, atravs do reconhecimento da importncia da relao entre papis parentais e necessidades psicolgicas (Osipow & Fitzgerald, 1996). 2.1.2 A perspectiva de Bordin Seguindo uma perspectiva psicodinmica, Bordin (1984, 1990; Bordin, Nachmann, & Segal, 1963) defendeu a ideia de que as profisses so escolhidas em funo da satisfao que proporcionam. Segundo o autor, e tal como Roe (1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964), as necessidades individuais formam-se na primeira infncia. Assim, Bordin, Nachmann e Segal (1963) descreveram o lugar central dos primeiros anos de vida na formao da personalidade e, deste modo, na formao das necessidades, impulsos e motivaes que influenciam a escolha vocacional posterior. De acordo com estes autores, a necessidade de gratificao dos instintos desenvolver-se-ia na infncia, sobretudo nos primeiros seis anos de vida. Seguindo esta concepo, Bordin (1994) defende a necessidade de um enfoque nas questes ligadas formao da personalidade, do estilo de vida, e das motivaes intrnsecas e forma como estes elementos influenciam a vivncia vocacional dos indivduos. Bordin (1984, 1990), numa reformulao da linha terica inicial (Bordin, Nachmann, & Segal, 1963), apresentou sete proposies centrais sua concepo do desenvolvimento vocacional, a saber: 1) Todos os indivduos procuram encontrar um sentido para a sua vida, incluindo para a vida laboral. 2) O grau de fuso entre o trabalho e jogo funo da histria desenvolvimental do indivduo, no que respeita compulso e ao esforo. 3) A vida do indivduo pode ser perspectivada como uma cadeia de decises vocacionais, resultantes da procura da correspondncia entre self e profisso. 4) O mapeamento de profisses, de acordo com motivaes intrnsecas, dever atender aos estilos de vida e estilos de personalidade, e ser receptivo a concepes desenvolvimentais. 5) As bases dos resultados de desenvolvimento vocacional futuro sero encontradas ao longo do desenvolvimento precoce do indivduo, por vezes, nos seus primeiros anos de vida.

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6) Cada indivduo procura construir uma identidade pessoal que incorpore aspectos do pai e da me, retendo, contudo, aspectos nicos do self . 7) As dvidas e insatisfaes com resolues actuais ao nvel do self constituem uma fonte de perplexidade e paralisia em momentos de tomada de deciso vocacional. Ainda segundo Bordin (1990), a compreenso do desenvolvimento vocacional deve extravasar os limites da educao formal, no sentido do incorporar igualmente as relaes precoces de vinculao. A este respeito, o mesmo autor referiu que a criana, ao longo do seu desenvolvimento, tende a focar-se nos pontos fortes e fracos das suas figuras de vinculao, assegurando a estas um lugar central no processo de desenvolvimento da identidade pessoal e vocacional. medida que a criana cresce, outros elementos exercero a sua influncia no desenvolvimento da identidade, nomeadamente as ligaes tnicas, culturais e nacionais da sua famlia mais alargada (ibid.). Esta concepo psicodinmica do desenvolvimento vocacional chama especial ateno para o papel do jogo na vida do indivduo. De acordo com Bordin (1990), o jogo est intimamente relacionado com os conceitos de espontaneidade e de motivao intrnseca. Assim, o jogo ou a satisfao derivada da experincia de jogo so procurados pelo indivduo, no sentido de o motivar a seleccionar, de modo inconsciente, uma carreira que satisfaa as suas necessidades. Mais ainda, o autor refere que a fuso entre trabalho e jogo depende das experincias desenvolvimentais do indivduo. Nos primeiros anos de vida, uma forte aliana entre as figuras parentais e a criana, caracterizada pela combinao de autoridade, mutualidade, afecto e respeito, levaro aquisio por parte da criana de uma maior prontido para fundir esforo e espontaneidade. Assim, segundo Bordin (1990), esto criadas as condies que facilitaro a escolha de uma profisso que constitua uma fonte de satisfao para o indivduo. Deste modo, medida que a criana cresce, o jogo, enquanto actividade espontnea, e a compulso, representada pelas presses exercidas por pais e professores no sentido de realizaes que estes esperam da criana, assumem maior complexidade, comeando ento o reconhecimento de competncias e capacidades a deter um papel importante na escolha de tarefas (Bordin, 1990). Este processo de crescente complexificao, que reflecte a exigncia colocada pelas capacidades emergentes da criana, poder resultar na alterao de prioridades individuais. Concluindo, a perspectiva de Bordin (1990, 1994) apresenta a personalidade como um aspecto central do desenvolvimento vocacional, chamando igualmente a ateno para a
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importncia da satisfao das necessidades do indivduo na escolha vocacional. Neste sentido, um enfoque nos primeiros anos de vida permitir uma compreenso mais clara do desenvolvimento da ligao entre a satisfao destas necessidades e o trabalho, ou adoptando uma terminologia mais psicodinmica, um ajustamento entre o princpio da realidade e o princpio do prazer. 2.1.3 A Teoria de Adler Apesar da referncia da importncia do trabalho nas concepes tericas de Adler, o reconhecimento e a aplicao da teoria do autor ao domnio vocacional apenas foram feitos posteriormente, passadas dcadas da publicao da sua obra (Watkins, 1984; Savickas, 1988). Watkins (1984) formalizou uma tentativa de aplicao da teoria de Adler ao domnio vocacional, analisando quatro variveis centrais s concepes do autor: o estilo de vida, as tarefas de vida, o ambiente familiar, e as recordaes de infncia. O estilo de vida definido como o esquema aperceptivo atravs do qual os indivduos compreendem e do sentido ao mundo que os rodeia (Adler, 1956). atravs deste esquema que os indivduos estabelecem os seus objectivos e norteiam o seu comportamento nas suas vrias esferas de vida, incluindo as relaes sociais, amorosas, e o trabalho (Watkins & Savickas, 1990). Este estilo de vida modelado precocemente, no seio da famlia do indivduo, e funciona como um quadro de referncia em relao ao qual todas as experincias posteriores so conduzidas. Segundo Watkins e Savickas (1990), e numa interpretao das formulaes de Adler, os indivduos implementam o seu estilo de vida atravs da profisso ou ocupao que escolhem. Adler identificou o trabalho como uma das trs principais tarefas de vida, alm do amor e das relaes sociais. Segundo o autor, o estilo de vida do indivduo influencia a sua orientao face s suas tarefas de vida, onde se inclui o trabalho. Mais ainda, o trabalho pode ser visto como um meio pelo qual os indivduos implementam os seus interesses sociais, ou seja, o modo como contribuem para a sociedade (Watkins & Savickas, 1990). Segundo Adler, a atmosfera familiar afecta a forma como o indivduo encara o trabalho e desenvolve um determinado estilo de vida. Nesta concepo, atravs da observao do pai e da me que a criana obtm informao acerca do homem e da mulher enquanto trabalhadores e acerca da posio ocupada por cada um deles no mundo laboral (Watkins & Savickas, 1990). Deste modo, as percepes acerca das relaes estabelecidas

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com as figuras parentais afectariam as expectativas individuais e os valores relativos ao trabalho. Alm da influncia parental, Adler chamou a ateno para a importncia das relaes com os irmos, nomeadamente a posio na fratria, e a associao desta posio a determinadas caractersticas comportamentais e de personalidade, que por sua vez afectariam a identidade laboral e os comportamentos de trabalho dos indivduos (Watkins & Savickas, 1990). Tambm as percepes da criana relativamente sua posio na famlia, bem como a percepo da famlia em relao criana, devero ser tidas em conta na anlise da situao familiar enquanto influncia no estilo de trabalho e nos comportamentos laborais apresentados pelo indivduo (ibid.). Finalmente, as recordaes de infncia, ou seja, as memrias de acontecimentos especficos e significativos que ocorrem antes dos oito anos, foram consideradas por Adler como uma das variveis influentes na formao da personalidade, bem como no comportamento laboral e funcionamento vocacional (Watkins, 1984; Watkins & Savickas, 1990). Neste sentido, as recordaes de infncia podero ser vistas como contendo informao acerca da forma como o indivduo pensar e operar no mundo de trabalho, apoiando e guindo os seus comportamentos laborais (Watkins & Savickas, 1990). 2.1.4 Os contributos de Erik Erikson Erik Erikson (1963, 1968, 1982) forneceu contributos significativos para a compreenso do desenvolvimento vocacional, nomeadamente no que respeita ao perodo da infncia (Seligman, 1994; Sharf, 1992; Watkins & Savickas, 1990). Segundo Erikson (1963, 1968, 1982), o desenvolvimento humano depende de um processo de interaco entre a pessoa e o ambiente, ocorrendo atravs de uma sucesso de estdios que fazem parte do plano epigentico do indivduo. No seu modelo de desenvolvimento psicossocial, o autor identificou oito estdios de desenvolvimento, que caracterizam modos de organizao da experincia e de construo da identidade pessoal. Em cada um destes estdios, o indivduo confrontado com tarefas ou crises, originadas por um tema central organizador, as quais exigem adaptao e resoluo (Erikson, 1963, 1968, 1982). A resoluo bem sucedida das tarefas que marcam cada estdio prepara o indivduo melhor para lidar com as tarefas desenvolvimentais apresentadas pelo estdio seguinte. Adicionalmente, a resoluo bem sucedida de um estdio significa igualmente a construo de snteses e o atingir de conceitos ou de sentimentos de nvel superior. De acordo com a teoria de Erik Erikson, as crianas em idade escolar j tero
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passado por quatro dos oito estdios de desenvolvimento psicossocial: confiana bsica versus desconfiana (do nascimento at aos dezoito meses), autonomia versus vergonha/dvida (dos dezoito meses aos trs anos), iniciativa verus culpa (dos trs aos cinco anos), e realizao versus inferioridade (dos seis aos onze anos). Segundo Sharf (1992) e Seligman (1994), as experincias da criana em cada um dos perodos identificados por Erikson (1963, 1982) podero marcar as vivncias vocacionais na adolescncia e vida adulta. Assim, no primeiro estdio, definido por Erikson atravs do binmio confiana versus desconfiana, espera-se que seja criada uma relao de afecto e cuidado entre os pais e a criana, de modo a que esta desenvolva confiana nos outros. De acordo com Sharf (1992), os efeitos mais notrios desta crise, em termos de desenvolvimento vocacional, verificam-se ao nvel da perspectivao temporal: os indivduos que possuem uma perspectiva temporal, mostrar-se-o confiantes relativamente a si prprios e aos outros, no planeamento do futuro (Sharf, 1992). Seligman (1994) sugere que este estdio afectar a natureza do relacionamento interpessoal da criana, bem como os seus sentimentos relativamente a si prpria e aos outros. Assim, as crianas que conseguirem resolver a crise inerente a este estdio com mestria tendero a tornar-se optimistas em relao ao futuro. Relativamente ao segundo estdio da teoria de Erikson (1963, 1982), em que a criana vive a crise da autonomia versus vergonha, a resoluo positiva desta implica o desenvolvimento de um sentimento de controlo pessoal sobre si prprio e de autonomia, conseguido atravs do controlo dos esfncteres. A influncia deste estdio, em termos do desenvolvimento vocacional do indivduo, situa-se ao nvel da segurana pessoal e autoconfiana, caractersticas na base de tomadas de deciso vocacionais seguras e orientadas para objectivos (Sharf, 1992). Tambm segundo Seligman (1994), a resoluo positiva deste conflito leva a um sentido de autonomia e auto-confiana, com maior probabilidade do indivduo se tornar assertivo, independente e orientado para as tarefas, caractersticas consideradas como importantes para o futuro social, acadmico e ocupacional. Alm destas caractersticas, a criana capaz de desenvolver relacionamentos com base no afecto e cooperao que, associados autonomia conseguida, contribuem positivamente para o futuro social, acadmico e ocupacional da mesma. O terceiro estdio da teoria psicossocial de Erikson (1963, 1982) define-se pelo conflito iniciativa versus culpabilidade, onde se espera, como resoluo positiva, que a criana apresente iniciativa nos seus comportamentos, de uma forma que considerada socialmente aceite. A formao da identidade da criana como rapaz ou rapariga e a explorao do ambiente tornam-se elementos centrais ao desenvolvimento neste perodo.
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Segundo Erikson (1982), a vivncia positiva desta crise poder resultar num sentimento de propsito em relao ao futuro, o qual influenciar o modo como estabelece interaces com o ambiente. Segundo Seligman (1994), este estdio tambm importante para o desenvolvimento de uma percepo positiva de si prprio/a e de uma auto-estima positiva. As crianas que desenvolvem confiana na sua iniciativa tero maior probabilidade de um melhor ajustamento entrada na escolaridade formal. Ainda segundo a autora, a resoluo positiva desta crise reverter favoravelmente para o papel de trabalhador, devido conscincia ou sentido moral desenvolvida, que permitir criana uma auto-monitorizao comportamental, diminuindo a necessidade de superviso externa. Segundo Sharf (1992), a resoluo da crise iniciativa versus culpabilidade estar igualmente associada forma como a criana se envolve na experimentao de papis, bem como no modo de encarar os papis que ter que desempenhar na vida adulta. Assim, o sucesso ou insucesso nesta experimentao trar consequncias para o desenvolvimento de uma identidade positiva ou negativa, bem como um sentido de propsito relativamente ao seu papel no mundo do trabalho. O quarto estdio da teoria psicossocial de Erikson (1963, 1982), designado realizao versus inferioridade, coloca como principal desafio criana o desenvolvimento de um sentido de competncia, especialmente na relao com o grupo de pares. Uma resoluo positiva da crise associada a este estdio levar ao desenvolvimento de um sentimento de confiana nas suas capacidades; pelo contrrio, se a criana sente que incapaz de realizar, nomeadamente nas tarefas acadmicas ou extra-curriculares, poder emergir um sentimento de inferioridade. De acordo com Sharp (1992), as principais consequncias da vivncia desta crise para a arena vocacional situam-se ao nvel do desenvolvimento de um sentido de competncia quando em situaes de aprendizagem vocacional. As crianas que no tenham resolvido esta crise com mestria podero questionar a sua competncia para trabalhar produtivamente, podendo este sentido bloquear os seus esforos para iniciar ou completar uma tarefa vocacional, nomeadamente no perodo da adolescncia. Neste sentido, tambm Seligman (1994) sugere que esta uma fase crtica ao desenvolvimento vocacional: aqui a criana tem a oportunidade de aprender a apreciar a importncia da educao formal e da competncia pessoal, bem como a desenvolver uma imagem de si prpria como trabalhadora. Mais ainda, aprende a cooperao e a diviso de tarefas, tornando-se consciente das consequncias do fracasso nas tarefas que lhe cabem para o grupo ou equipa a que pertence. A mesma autora acrescenta que, neste perodo, a criana aprende a revelar orgulho no seu trabalho, persistncia, criatividade, a usar o feedback na resoluo de problemas e a estabelecer um equilbrio entre o trabalho e o jogo na vida pessoal (Seligman, 1994).
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2.2 Abordagens Empricas Influenciadas pelos Pressupostos das Perspectivas Psicodinmicas A investigao no domnio do desenvolvimento vocacional na infncia, que foi inspirada ou influenciada pelos pressupostos das concepes psicodinmicas acerca deste assunto, procurou aprofundar as razes dos comportamentos vocacionais nas experincias vividas na infncia, chamando particular ateno para a influncia parental neste domnio. Esta linha de estudos identificou o estilo parental e os processos de vinculao como variveis de influncia na vivncia vocacional dos indivduos. Diferenas na atmosfera familiar, num sentido mais lato, tm tambm sido descritas como associadas a resultados diferenciados em termos de comportamento vocacional. 2.2.1 A influncia dos estilos parentais A investigao no domnio da influncia parental sugere, por exemplo, que o estilo parental democrtico (cf. Baumrind, 1971, 1989), combinando exigncia e responsividade, proporciona um clima familiar harmonioso, estabelece objectivos e promove a independncia da criana, o que cria condies para uma explorao vocacional mais activa por parte das crianas (Kracke, 1997, op. cit. Kerka, 2000). Ainda neste sentido, o estudo levado a cabo por Way e Rossman (1996, op. cit. Kerka, 2000) revelou que este estilo democrtico de parentalidade influenciaria a construo de um ambiente familiar proactivo, que ajudaria as crianas a tornarem-se mais autnomas e responsveis. Este estilo criaria ainda condies para a transmisso de valores laborais, e para aprendizagens no domnio da tomada de deciso, hbitos de trabalho, resoluo de conflitos e competncias de comunicao. Por seu lado, um estilo parental autoritrio, ou seja, altamente exigente mas no responsivo, pressiona a criana a conformar-se e realizar as expectativas dos pais relativamente educao e carreira, o que poder levar a uma fraca correspondncia entre o indivduo e a escolha vocacional, bem como a condies diminudas de sade mental e relaes familiares perturbadas (Way & Rossmann, 1996, op. cit. Kerka, 2000). Finalmente, os pais que adoptam um estilo parental permissivo, com baixa exigncia e responsividade, tendem a mostrar-se pouco acessveis no atendimento dos interesses da criana, em termos de pessoas e objectos, o que dificulta o desenvolvimento do conhecimento de si prpria, bem como a diferenciao dos seus objectivos de carreira, daqueles que so expressos pelos seus pais (ibid.).
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Por seu lado, determinados factores individuais parecem interagir com os estilos parentais, de modo a influenciar o desenvolvimento da carreira de crianas e adolescentes (Schultheiss, 2007). O estudo recentemente conduzido por Vignoli, Croity-Belz, Chapeland, de Fillipis, e Garcia (2005) revelou que uma vinculao segura aos pais, juntamente com a expresso de medo de falhar, estava positivamente relacionada com nveis de explorao vocacional mais elevados. Adicionalmente, foi observado que, para as raparigas do ensino secundrio, nveis elevados de ansiedade generalizada, e auto-relatos de um estilo parental negligente, estavam negativamente relacionados com a explorao vocacional. No que respeita aos rapazes, os resultados mostraram que o medo de desiludir os pais estava positivamente relacionado com a explorao vocacional (Vignoli et al., 2005). 2.2.2 A influncia dos processos de vinculao Ainda seguindo um enfoque na influncia parental nas experincias precoces da criana, uma reviso dos estudos mostra que os processos de vinculao tm sido recorrentemente descritos como positivamente relacionados com o grau de explorao vocacional (Ketterson & Blustein, 1997; Ryan, Solberg, & Brown, 1996), o grau de deciso e compromisso nos processos de deciso vocacional (e.g., Blustein, Walbridge, Friedlander, & Palladino, 1991; Scott & Church, 2001), a qualidade das transies vocacionais e o ajustamento ao contexto escolar (e.g., Kenny & Donaldson, 1992; Lapsley & Edgerton, 2002; Mattanah, Hancock, & Brand, 2004; Lopez & Gormley, 2002; Schultheiss & Blustein, 1994). A ttulo de exemplo, o estudo de Blustein, Walbridge, Fiedlander, e Palladino (1991) mostrou que os jovens avaliados como mais independentes face ao conflito parental e apresentando percepes de vinculao mais positivas, registavam uma menor tendncia para a excluso precoce de opes ao longo do processo de compromisso vocacional, bem como um maior comprometimento com um plano vocacional. Ketterson e Blustein (1997) referem que um relacionamento seguro com os pais estar associado a uma progresso positiva na tomada de deciso vocacional, a crenas de autoeficcia positivas, e a nveis mais elevados de planeamento vocacional. O estudo conduzido por estes autores mostrou que os alunos com vinculao segura s figuras parentais tendem a envolver-se em nveis mais elevados, quer de explorao do mundo profissional, quer de explorao orientados para o auto-conhecimento. Por seu lado, vrios estudos (e.g., OBrien, 1996; OBrien, Friedman, Tipton, & Lin, 2000; op. cit. Schultheiss, 2007) forneceram dados que sugerem que a vinculao das
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raparigas s suas mes contribui para a sua orientao para a carreira (i.e., o grau de planeamento mostrado no sentido da concretizao de determinados objectivos familiares ou de carreira). O estudo longitudinal de OBrien, Friedman, Tipton, e Lin (2000) com raparigas no ensino secundrio, apesar de no se centrar na infncia, ilustra esta relao. Os referidos autores verificaram que a vinculao me, durante o ensino secundrio, contribua para as aspiraes de carreira destas jovens cinco anos mais tarde, apesar deste efeito ser mediado pela auto-eficcia de carreira. 2.2.3 A influncia da atmosfera e do apoio familiar A atmosfera familiar, enquanto ambiente em que se processam as interaces familiares, tem tambm sido alvo de investigao, nomeadamente no que respeita ao modo como o indivduo aprende e lida posteriormente com o mundo de trabalho. Esta atmosfera familiar, num sentido mais lato, inclui elementos como o estilo parental, o apoio e orientao parental, ou o estilo de interaces que caracterizam a famlia de origem (Kerka, 2000). O apoio e a orientao parental podem referir-se a sugestes especficas relativamente s escolhas educacionais e de carreira, bem como s experincias que directa ou indirectamente apoiam o desenvolvimento vocacional (ibid.). A este respeito, o estudo de Hargrove, Inman, e Crane (2005), junto de alunos do ensino secundrio, mostrou que a qualidade do relacionamento familiar (i.e., o grau em que os membros da famlia so encorajados a expressar os seus sentimentos e problemas) se relaciona com as atitudes face ao planeamento da carreira. O estudo levado a cabo por Seligman, Weinstock e Ownings (1988), sobre o papel das dinmicas familiares no desenvolvimento vocacional de crianas de cinco anos, revelou a importncia da existncia de um clima familiar positivo para o desenvolvimento neste domnio. Os resultados obtidos indicaram que as crianas oriundas de famlias caracterizadas por um ambiente positivo tinham a possibilidade de obter mais informao acerca das actividades em que os pais se envolviam, bem como de obter maior encorajamento da parte destes, o que, segundo os autores, contribuir para o desenvolvimento vocacional das crianas. Outros estudos ainda tm sugerido a importncia do apoio social, nomeadamente aquele que provm da famlia, como um factor contextual importante nos processos de desenvolvimento vocacional (Schultheiss, 2007). O estudo de McWhirter, Hackett, e Bandalos (1998), por exemplo, indica que o apoio percebido e proveniente da figura do pai
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est associado positivamente ao planeamento educacional e s expectativas de carreira, para raparigas do ensino secundrio. Kenny, Blustein, Chaves, Grossman, e Gallagher (2003) demonstraram que, quer as barreiras percebidas, quer o apoio social e emocional da famlia, tal como percebido por alunos do ensino secundrio, estavam associados ao compromisso e envolvimento na escola, s aspiraes de sucesso profissional, expectativas de realizao de carreira, e salincia do trabalho, na considerao do futuro pessoal. Neste sentido, os resultados do estudo conduzido por Wall, Covell e MacIntyre (1999) sugerem que o apoio social percebido est relacionado com as aspiraes e expectativas educacionais e de carreira. O estudo de Kenny e Bledsoe (2005) mostra que o apoio da famlia, alm daquele que fornecido por professores e amigos, est associado adaptabilidade de carreira, percepes de barreiras educacionais, expectativas de resultado no domnio da carreira, e planeamento de carreira em estudantes do ensino secundrio. Lapan, Hinkelman, Adams, e Turner (1999) verificaram que o grau em que os alunos do ensino secundrio antecipavam o apoio parental para determinadas carreiras estava positivamente associado ao grau em que os alunos valorizavam essas mesmas carreiras. Ainda neste sentido, a investigao desenvolvida por Young, Friesen, e Dillabough (1991) mostrou a importncia do apoio parental no desenvolvimento vocacional. Neste estudo, pais e jovens adultos apontaram o encorajamento parental, juntamente com um padro de comunicao aberta, o desenvolvimento do sentido de responsabilidade dos filhos, o envolvimento activo dos pais na vivncia escolar e extra-escolar dos filhos, e o aconselhamento fornecido pelas figuras parentais, como factores de ajuda centrais ao desenvolvimento vocacional dos filhos. O estudo qualitativo acerca da influncia parental no desenvolvimento vocacional de crianas e adolescentes entre o 6 e 9 ano de escolaridade, conduzido por Pinto e Soares (2004), identificou os meios atravs dos quais os pais influenciam o processo de desenvolvimento vocacional das suas crianas: a comunicao pais-criana, as intervenes da famlia (ou actividades conduzidas pelos pais no sentido de influenciar as suas crianas), as expectativas parentais, o estilo parental (i.e., conselhos, apoio, confiana), e outros factores, tais como as influncias pessoais, educacionais e ambientais. O estudo qualitativo recentemente levado a cabo por Schultheiss, Palma e Manzi (2005) apresentou igualmente resultados que permitem apoiar a assero de que as figuraschave nas vidas das crianas tm uma influncia significativa ao nvel do seu desenvolvimento vocacional. As crianas do 4 e 5 anos de escolaridade avaliadas no estudo percepcionaram os pais e professores como figuras influentes no seu desenvolvimento escolar
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e profissional, nas seguintes dimenses: (i) ensino; (ii) fornecimento de apoio social (e.g., apoio emocional, integrao social); (iii) identificao de competncias, capacidades e potenciais ocupaes para o futuro; (iv) modelao de atitudes e comportamentos de carreira; (v) fornecimento de experincias que influenciam os interesses vocacionais; (vi) influncia sobre as concepes acerca do trabalho e do mundo de trabalho, bem como a instigao de valores, e; (vii) estmulo para o reconhecimento da importncia da educao. Tambm os resultados do estudo de Gonalves e Coimbra (2007) mostram o carcter da influncia parental no desenvolvimento vocacional dos seus filhos. O estudo revelou e aprofundou diferenas na influncia parental a trs nveis: apoios intencionais ou no intencionais dos pais, concretizados em aces, na ajuda dos projectos vocacionais dos filhos; grau de envolvimento dos pais no percurso escolar dos seus filhos; e, importncia, significado e centralidade do trabalho na vida da famlia. Finalmente, os resultados do estudo conduzido por Carvalho (2008) vo tambm no sentido de reafirmar a importncia da famlia como contexto de apoio ao desenvolvimento vocacional das crianas e adolescentes. A autora verificou que alunos, pais, e professores reconhecem o papel dos pais no desenvolvimento vocacional dos filhos, nomeadamente atravs de atitudes parentais mais ou menos directivas, especficas e intencionais, da interaco com os filhos, varivel em funo de padres relacionais e comunicacionais, e da concretizao de actividades tais como a colaborao com a escola, a promoo de oportunidades e experincias diversificadas, e o conhecimento do/a filho/a. 2.3 Sntese A reviso da conceptualizao psicodinmica do desenvolvimento vocacional (Adler, 1931; Bordin, 1984, 1990; Bordin, Nachmann, & Segal, 1963; Erkison, 1963, 1982; Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964) demonstra um enfoque no desenvolvimento das dinmicas e estruturas da personalidade, bem como nas necessidades, impulsos e motivaes do indivduo como modeladoras do comportamento. Segundo estas perspectivas, a escolha vocacional surge associada satisfao de necessidades e motivaes inerentes estrutura de personalidade do indivduo. No que respeita especificamente infncia, estas teorias chamaram a ateno para a importncia das experincias vividas nos primeiros anos no que se refere formao da personalidade como estruturadora das escolhas vocacionais posteriores. Aqui, as experincias vividas em ambiente familiar assumem particular relevo na orientao vocacional do indivduo, designadamente aquelas que
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envolvem a observao da dade parental ou a exposio a determinadas atitudes parentais (Adler, 1930; Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990; Roe & Siegelman, 1964). Estas experincias, quando caracterizadas por um equilbrio entre apoio, autoridade, e respeito levaro ao desenvolvimento de uma prontido para fundir trabalho e jogo, ou noutras palavras, esforo e espontaneidade, o que ser precursor do estabelecimento de uma escolha profissional ajustada (Bordin, 1984, 1990). Adicionalmente, e seguindo uma orientao psicodinmica na leitura do desenvolvimento vocacional, a infncia vista como um perodo de desenvolvimento de (pr) competncias para o futuro vocacional e profissional do indivduo. Durante os primeiros anos de vida, a criana desafiada a desenvolver a capacidade de manter relaes com os outros numa base de confiana, bem como um sentido de autonomia, iniciativa, e confiana na sua prpria competncia (Erikson, 1963, 1982). Estas competncias so vistas como centrais ao desenvolvimento de uma personalidade optimista, autnoma e motivada para a realizao, com maior probabilidade de obter resultados ajustados, no futuro acadmico e vocacional (Sharf, 1992; Seligman, 1994). No que respeita abordagem emprica ao desenvolvimento vocacional na infncia, decorrente ou influenciada pelas perspectivas psicodinmicas, esta chamou a ateno para a importncia das experincias vividas durante os primeiros anos de vida, nomeadamente aquelas que so desenvolvidas em ambiente familiar. Com efeito, os pais foram identificados como elementos-chave na influncia do comportamento vocacional dos filhos. A investigao a este nvel revelou associaes entre estilo parental, padro de vinculao, e a atmosfera familiar, em geral, na infncia, e a qualidade das vivncias vocacionais dos indivduos, na idade adulta.

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3. As Teorias da Correspondncia
3.1 Abordagens da Correspondncia na Teorizao do Desenvolvimento Vocacional na Infncia Em 1959, John Holland apresentou uma teoria de correspondncia para a explicao do comportamento vocacional, que alargou o mbito dos modelos trao-factor dos anos 30 e 40 para um modelo mais dinmico. A teoria proposta por Holland (1959, 1973, 1985, 1992, 1997) destina personalidade um lugar central nos processos de escolha e de desenvolvimento vocacional. O referido autor define a escolha vocacional como expresso da personalidade, enfatizando igualmente a importncia da avaliao dos ambientes de trabalho neste processo, bem como as interaces que os indivduos estabelecem com os seus contextos. Numa anlise da obra desenvolvida por Holland, os autores Herr e Cramer (1996) salientam que o conjunto de asseres apresentado permite desenvolver quadros conceptuais para a compreenso e predio do comportamento dos indivduos em diferentes tipos de ambientes. Segundo Herr e Cramer (1996), este corpo terico: (i) contribuiu para a descrio da relao entre interesses vocacionais e caractersticas da personalidade; (ii) chamou a ateno para a importncia das realizaes acadmicas e no acadmicas para as histrias de vida dos indivduos; e, (iii) permitiu o desenvolvimento de instrumentos que possibilitam a testagem dessas mesmas premissas tericas e que constituem igualmente um importante recurso para a interveno vocacional. O modelo de interesses vocacionais de Holland (1959, 1973, 1985, 1992, 1997), empiricamente validado (cf. Leito & Miguel, 2004), e posterior ao modelo circular de estrutura de interesses em relao com o ambiente familiar, proposto por Roe (1957), enquadra a maior parte das pessoas em seis tipos de personalidade: realista, investigador, artstico, social, empreendedor e convencional. O mesmo autor (Holland, 1959, 1973, 1985, 1992, 1997) procedeu igualmente classificao dos diferentes tipos de ambientes existentes, conferindo-lhes a mesma designao atribuda s orientaes pessoais apresentadas. Holland (ibid.) considerou que os indivduos que ocupam o mesmo tipo de profisses apresentam personalidades e histrias desenvolvimentais semelhantes. Neste sentido, a escolha profissional resulta de uma procura de um ambiente consistente com o tipo de personalidade, permitindo a expresso das capacidades, competncias, valores, e interesses mostrados pelo indivduo.

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O acrnimo RIASEC, em si mesmo, assume particular importncia na teoria de interesses vocacionais de Holland (1985, 1997), no sentido em que estas letras que representam os diferentes tipos de personalidades se distribuem num hexgono ou numa estrutura circular, onde as tipologias semelhantes esto mais prximas no crculo, e as mais dissemelhantes, se encontram mais afastadas. Mais ainda, verifica-se que as duas dimenses Dados-Ideias e Pessoas-Objectos se enquadram na estrutura circular de interesses. Holland (1959, 1973, 1985, 1992, 1997) seguiu elementos centrais s abordagens trao-factor, apresentando uma percepo dos interesses e aptides como sendo relativamente estveis e demonstrando uma preocupao pela correspondncia entre a pessoa e a sua ocupao (Seligman, 1994). No entanto, contribuiu para uma perspectiva mais desenvolvimental da carreira, ao enfatizar a importncia das experincias vividas na infncia, no desenvolvimento das escolhas de carreira dos indivduos (ibid.). De acordo com Holland (1985, 1992), as interaces entre os factores biolgicos e factores relacionados com a experincia individual levam a criana a demonstrar preferncia por determinadas actividades e averso por outras. Ao longo do seu percurso, estas preferncias cristalizam-se em torno de interesses bem definidos, a partir dos quais a pessoa recompensada intrnseca e/ou extrinsecamente. Mais ainda, o indivduo vai desenvolvendo competncias cada vez mais especficas, em detrimento de outras potenciais competncias, estas no relacionadas com os seus interesses manifestos. Em conjunto com estes dois processos, assiste-se a uma diferenciao ao nvel dos valores. Segundo Holland (1985, 1992), so estes processos de crescente diferenciao de actividades, interesses, competncias e valores que, no seu conjunto, geram uma disposio caracterstica ou tipo de personalidade. A cada tipo de personalidade estar associada uma predisposio para demonstrar caractersticas comportamentais e desenvolver traos de personalidade, atitudes e comportamentos caractersticos que, por sua vez, formam repertrios ou conjuntos de competncias e mecanismos de coping. Assim, ao estudar os factores associados ao processo de desenvolvimento dos tipos de personalidade e, consequentemente, do processo de desenvolvimento vocacional, Holland (1985, 1992) enfatiza a importncia do legado gentico e das experincias precoces de socializao. Dado o impacto pouco claro da herana gentica no comportamento vocacional, o mesmo autor centra-se nas figuras parentais e nas oportunidades que estas proporcionam aos seus filhos, no sentido da replicao de tipologias de personalidade. Deste modo, Holland (1985, 1992) prope que o tipo de personalidade dos pais conduz construo de um contexto familiar dominado por instrumentos e actividades que
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so reflexo da personalidade dos mesmos. Segundo o referido autor, a convivncia diria da criana com estas oportunidades, adicionada ausncia ou baixa frequncia de contactos com ambientes onde predominam outros tipos, parece ter influncias duradouras no seu tipo de personalidade, contribuindo fortemente para a definio da sua orientao pessoal, em termos laborais. Holland (1985, 1992) confere ainda um papel activo criana, na medida em que esta pode contribuir para a criao do seu prprio ambiente, quer atravs das exigncias que coloca aos seus progenitores, quer atravs da forma como estes reagem, por exemplo, reforando os seus comportamentos, e so influenciados por ela. Holland (1992) considera que a sua teorizao poder ter implicaes ao nvel dos processos educativos, defendendo, por exemplo, que a escola dever proporcionar aos alunos experincias acadmicas e no acadmicas relevantes, o que significa proporcionar-lhes oportunidades de contacto com os seis tipos de currculos e seis tipos de experincias no acadmicas. A inexistncia de tais oportunidades no contexto escolar, familiar ou noutros contextos de vida da criana diminuir as suas possibilidades em termos de compreenso de si prpria e do seu futuro. Por outro lado, os contextos educativos devero procurar proporcionar aos seus alunos informao acerca de si prprios e do mundo laboral de forma acessvel e adequada ao seu nvel desenvolvimental. Esta estratgia dever ser implementada longitudinalmente, acompanhando o avano na escolaridade. Alm destas recomendaes, Holland (1992) preconiza ainda o emparelhamento de tipos de personalidade entre o professor e aluno ou uma adaptao do professor ao tipo apresentado pelo aluno. De acordo com o mesmo autor, a adopo destas estratgias favoreceria o desenvolvimento pessoal, contribuindo para um padro de personalidade consistente e uma maior clareza ao nvel da identidade vocacional. 3.2 Abordagens Empricas Influenciadas pelos Pressupostos das Teorias da Correspondncia Os estudos desenvolvidos acerca do desenvolvimento vocacional na infncia, e que se seguiram s propostas tericas de Holland (1959, 1973, 1985, 1992, 1997), podem enquadrarse em dois grandes grupos. Assim, uma primeira linha de investigao, promovida pelo prprio autor, procurou aprofundar o modo como as experincias precoces em contexto familiar contribuem para a definio dos tipos de personalidade e interesses vocacionais RIASEC. Por seu lado, um segundo grupo de estudos, desenvolvidos mais recentemente,

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pretendeu verificar, entre outros aspectos, a adequao da categorizao dos interesses vocacionais das crianas, segundo a tipologia RIASEC apresentada por Holland. 3.2.1 A influncia parental Entre o grupo de estudos que foram inspirados pelas teorias da correspondncia, e que contribuem para a compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, contam-se aqueles que foram conduzidos por Holland. A este nvel, o referido autor levou a cabo estudos que procuram discernir a influncia familiar, nomeadamente aquela que exercida pelos pais, na formao dos diferentes tipos de personalidade e de histrias de vida das pessoas. Assim, num dos primeiros estudos neste domnio, Holland (1960) verificou que os resultados obtidos no Vocational Preference Inventory (Holland, 1958) estavam relacionados com os valores e objectivos que os pais tinham em relao aos seus filhos. A ttulo de exemplo, os dados sugeriram que um pai que atribusse importncia curiosidade apresentada pelos seus filhos teria, com maior probabilidade, um filho com valores elevados nos domnios Investigador e Artstico. De modo semelhante, num outro estudo, Holland (1962) verificou a existncia de relaes significativas entre os interesses vocacionais de crianas e os estilos parentais. Assim, os resultados do mesmo estudo sugerem que os rapazes com aspiraes Realistas estavam tendencialmente associados a pais e mes com estilos parentais marcados pelo autoritarismo, enquanto os rapazes que mostravam aspiraes ligadas ao domnio Investigador estavam, tendencialmente, associados a figuras parentais que revelavam um estilo parental democrtico. As associaes entre os estilos parentais e os interesses e competncias das crianas foram tambm verificadas num estudo conduzido por Nichols e Holland (1963). Os resultados deste estudo sugerem que os pais encorajavam nos filhos realizaes congruentes com os seus prprios interesses e atitudes, desencorajando investimentos em domnios que desvalorizavam. Holland (1992) considerou que, apesar de no validarem extensivamente todas as suas formulaes acerca do desenvolvimento dos vrios tipos de personalidade, os resultados dos estudos anteriormente apresentados fornecem evidncias de que diferentes tipos esto associados a experincias familiares distintas, onde se inclui a exposio a estilos parentais diferenciados. Estudos posteriores vieram a confirmar a transmisso hereditria de interesses RIASEC entre geraes (e.g., Bouchard, Licken, McGue, Segal, & Tellegen, 1990, op. cit.
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Sodano & Tracey, 2007), mas ainda no existe investigao suficiente que explique como que estes interesses se desenvolvem ao longo da infncia e adolescncia (Sodano & Tracey, 2007). 3.2.2 O estudo dos interesses vocacionais Uma outra linha de investigao, importante para a compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, e parcialmente inspirada pelos contributos de Holland, refere-se ao estudo dos interesses vocacionais nos primeiros anos de vida. A este nvel, alguns estudos conduzidos nas ltimas dcadas sugerem que os padres de interesses na infncia so relativamente variveis da infncia adolescncia, e estabilizam no incio da vida adulta (Betsworth & Fouad, 1997; Hansen, 1984). Nesta linha de investigao inclui-se o estudo de Tracey e Ward (1998), que avaliou as preferncias por actividades do dia-a-dia, de crianas do quarto e quinto anos de escolaridade, bem como de (pr-) adolescentes do sexto, stimo e oitavo anos, e de estudantes universitrios, que foram includos no estudo com a finalidade de constiturem um grupo comparativo para a anlise da estrutura de interesses das crianas. As actividades do dia-a-dia foram agrupadas segundo os tipos de interesses vocacionais RIASEC, propostos por Holland (1985, 1992). Assim, para o efeito foi desenvolvido o Inventory of Childrens Activities (ICA - Tracey & Ward, 1998; ICA-R - Tracey, 2002), cuja validade foi estabelecida atravs da sua administrao a uma amostra de alunos universitrios. Os resultados do estudo demonstraram que as crianas apresentavam uma estrutura de interesses diferente da estrutura representada pelos adultos (i.e., modelo RIASEC de Holland). Tracey e Ward (1998) verificaram que os tipos RIASEC no apresentavam poder descritivo em crianas no quarto e quinto anos de escolaridade, quando questionadas acerca da sua preferncia e competncia nas diferentes actividades propostas. Os interesses destas crianas revelaram-se mais concretos do que aqueles apresentados pelos adultos, verificandose que aquelas se focam mais em aspectos centrais sua experincia individual. Adicionalmente, no foi possvel classificar as preferncias destas crianas segundo as dimenses Objectos-Pessoas e Dados-Ideias, tal como apresentado na amostra de alunos universitrios. Assim, a categorizao das respostas mostrou que as crianas, em vez de seguirem as referidas dimenses, revelaram uma dicotomizao em torno do sexo (i.e., actividades tipicamente associadas a rapazes versus actividades tipicamente associadas a raparigas) e em torno do locus da actividade (i.e., actividades desenvolvidas na escola versus
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actividades desenvolvidas fora da escola). Adicionalmente, os autores notaram que as respostas das crianas mais novas eram relativamente indiferenciadas, verificando-se homogeneidade nas preferncias expressas relativamente maioria das actividades. No entanto, os dados mostraram que, medida que as crianas avanam na idade, os seus interesses tornam-se mais diferenciados, verificando-se uma maior correspondncia ao modelo estrutural de interesses RIASEC. O estudo de Tracey e Ward (1998) mostrou que as percepes de competncia das crianas seguiam a mesma categorizao daquela encontrada para os interesses avaliados. Assim, as crianas mais novas organizaram as suas percepes de competncia, recorrendo s mesmas dimenses usadas para a categorizao dos interesses: orientao de gnero e locus de actividade. Estas crianas revelaram percepes de competncia indiferenciadas, e globalmente positivas. Os dados do estudo sugerem igualmente que, medida que a criana cresce, as suas percepes de competncia se vo tornando cada vez mais diferenciadas, verificando-se igualmente uma correspondncia cada mais aproximada estrutura circular RIASEC. Assim, h uma mudana qualitativa na organizao, quer dos interesses, quer das percepes de competncia, desde os primeiros anos de escolaridade at ao final do ensino bsico (Sodano & Tracey, 2007). Um outro estudo, conduzido por Tracey (2002), veio ainda mostrar a existncia de uma certa estabilidade nos interesses, nos ltimos anos da escolaridade bsica. Os resultados indicam que, no decorrer da infncia e adolescncia, se assiste a uma progressiva aproximao da estrutura normativa RIASEC, no julgamento acerca dos interesses. Com efeito, a meta-anlise recentemente levada a cabo por Low, Yoon, Roberts e Rounds (2005), acerca da estabilidade dos interesses vocacionais, revelou nveis moderados de estabilidade nos perfis de interesses RIASEC para alunos dos ltimos anos do ensino bsico. Neste sentido, Tracey (2002) verificou que a estrutura de interesses se vai aproximando da estrutura circular RIASEC de Holland, medida que se vai avanando na idade, e estabiliza por volta do oitavo ano de escolaridade. Segundo este estudo, a estrutura de interesses verificada parece no apresentar diferenas em funo do gnero e da etnia. Estes dados foram suportados pelo estudo de Tracey, Lent, Brown, Soresi e Nota (2006), que demonstrou, numa amostra de crianas e adolescentes italianos, acompanhados longitudinalmente ao longo de um ano, que os indivduos aderem progressivamente estrutura RIASEC, medida que vo avanando na idade. Tracey (2002) verificou ainda uma diminuio nos resultados totais dos interesses expressos, entre o quinto e o sexto anos de escolaridade, o que acarreta maior diferenciao
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no pensamento acerca daquilo que a criana gosta ou no de fazer, ou em que domnios se sente mais ou menos competente. No entanto, esta quebra nos resultados revelou ser mais acentuada para as raparigas do que para os rapazes, em todas as escalas, exceptuando a referente aos interesses Empreendedores. As raparigas demonstraram uma diminuio dos interesses e percepes de competncia no domnio Investigador, o que vem apoiar resultados de outros estudos que mostram uma perda de interesse e competncia percebida das raparigas mais velhas neste domnio, que inclui a matemtica e as cincias (e.g., Fouad & Smith, 1996, op. cit. Sodano & Tracey, 2007). Com efeito, quer o estudo de Tracey (2002), quer o estudo conduzido por Lent, Tracey, Brown, Soresi e Nota (2006), encontraram diferenas de gnero nos interesses manifestos e competncias percebidas. Os estudos notaram resultados sistematicamente mais elevados para as raparigas nos interesses Sociais, enquanto os rapazes apresentavam nveis de interesse superiores nos domnios Realista e Investigador. Finalmente, o estudo recentemente levado a cabo por David (2007), avaliou os interesses e as competncias percebidas de uma amostra portuguesa de crianas do terceiro, sexto e nono anos de escolaridade, recorrendo para tal ao ICA-R (Tracey, 2002). Os resultados obtidos no referido estudo mostraram que as crianas mais novas apresentam pontuaes mais elevadas em todos os indicadores de interesses e de percepo de competncias, constituintes da escala. Por outro lado, foi observado que, em todos os anos de escolaridade, as raparigas obtiveram pontuaes mais elevadas do que os rapazes nas subescalas Artstico, Social e Empreendedor, enquanto os rapazes obtiveram resultados superiores nas escalas Realista e Investigador. Finalmente, a referida autora verificou que os resultados das crianas vo no sentido de confirmar a estrutura hexagonal de interesses, defendida por Holland, e de que so os tipos mais prximos no mesmo modelo que se associam com maior intensidade. Assim, em todos os anos de escolaridade, o tipo Realista est mais fortemente associado ao Investigador, e o tipo Artstico est mais fortemente associado ao tipo Social. Por seu lado, os tipos mais distantes deste modelo foram os que apresentaram associaes menos fortes entre si (e.g., o tipo Realista e o tipo Social). 3.3 Sntese As teorias da correspondncia, aqui corporizadas nos contributos de Holland (1959, 1973, 1985, 1992, 1997), contriburam para a compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, na medida em que a infncia foi considerada como um perodo relevante para a formao da personalidade e dos interesses vocacionais. Holland chamou a ateno para os
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processos de socializao, atravs da influncia parental, na replicao de tipos de personalidade, nos quais assenta a escolha vocacional. Os estudos realizados aps a apresentao desta conceptualizao procuram discutir a influncia dos pais, nomeadamente atravs dos estilos parentais, no desenvolvimento de interesses vocacionais nas crianas e adolescentes. Mais recentemente, emergiu uma linha de estudos que procura verificar a estrutura hexagonal presente no modelo RIASEC das tipologias de personalidade, bem como a sua estabilidade ao longo do tempo, nos interesses mostrados pelas crianas e adolescentes. Os resultados dos estudos sugerem que a estabilidade dos interesses no modelo estrutural hexagonal RIASEC se verifica por volta do oitavo ano de escolaridade, tornando-se relativamente invariante a partir desse momento. Mais ainda, os interesses das crianas mais novas, quando comparadas com as crianas mais velhas, parecem ser relativamente indiferenciados, de acordo com este modelo estrutural, notando-se no entanto que, medida que as crianas avanam na idade, os seus interesses progridem no sentido da diferenciao. Alm desta progresso desenvolvimental, verifica-se igualmente uma no sentido de uma maior correspondncia dos interesses expressos e competncias associadas ao modelo estrutural de interesses RIASEC, tal como proposto por Holland. Finalmente, encontram-se diferenas de gnero no que respeita ao contedo dos interesses registados pelas crianas, estando as raparigas mais orientadas para interesses do domnio Social, e os rapazes mais orientados para o domnio Realista.

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4. As Teorias Desenvolvimentistas
4.1 Abordagens Desenvolvimentistas na Teorizao do Desenvolvimento Vocacional na Infncia As teorias desenvolvimentistas contriburam para um avano qualitativo na concepo e compreenso do desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida. Alm de descreverem a infncia como um perodo-chave para as vivncias vocacionais na vida adulta, tal como acontece nas teorias psicodinmicas e da correspondncia, estas perspectivas atriburam infncia tarefas e caractersticas de desenvolvimento especficas ao domnio vocacional. A reviso da literatura mostra que as teorias do desenvolvimento vocacional apresentam algumas caractersticas em comum, a saber: a) so mais inclusivas nos seus constructos, b) esto mais orientadas para processos e para a expresso longitudinal do comportamento vocacional e, c) salientam a importncia do auto-conceito no desenvolvimento vocacional dos indivduos (Herr e Cramer, 1996). Mais ainda, introduzem mudana na concepo do comportamento vocacional, atravs do uso de uma nova terminologia, com novos significados para a investigao e interveno (Jepsen, 1990). Neste sentido, termos como carreira e desenvolvimento apresentam conotaes particulares. A carreira vista, em termos gerais, como a histria de vida de trabalho do indivduo, e refere-se em particular sequncia de posies de trabalho que o indivduo desenvolveu ao longo da sua vida, incluindo igualmente as posies requeridas para a preparao para o trabalho, tais como as tarefas domsticas, empregos a tempo parcial, a formao escolar, e os estgios profissionais. Neste sentido, a carreira est embebida na histria de vida do indivduo e relacionada com o ciclo familiar e o padro de actividades de lazer (Jepsen, 1990). Por seu lado, o desenvolvimento remete para a variabilidade intra-indivduo nos padres de comportamento, medida que o indivduo avana no seu percurso de trabalho. Deste modo, o desenvolvimento refere-se s mudanas qualitativas, mais do que quantitativas, nos padres de comportamento que servem uma mesma funo, como, por exemplo, o comportamento exploratrio (ibid.). Com efeito, as perspectivas desenvolvimentistas apresentam o desenvolvimento vocacional como um processo com expresso longitudinal, desde o nascimento velhice, destinando infncia um lugar central nas trajectrias de desenvolvimento vocacionais. Estas

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teorias incorporaram os constructos de (a) estdio de desenvolvimento (Behler, 1933, 1935; op. cit. Jepsen & Dickson, 2003), para descrever as etapas predominantes do processo de desenvolvimento vocacional, e de (b) tarefas de desenvolvimento (Havighurst, 1952, 1972), de modo a evidenciar os desafios socialmente impostos ao indivduo em cada etapa da sua vida (Jepsen & Dickson, 2003). As tarefas de desenvolvimento so previsveis, e portanto, destacam-se de eventos imprevisveis, como a mudana de condies econmicas, ou o confronto com catstrofes naturais, apesar de igualmente exigirem ao indivduo processos de adaptao. Por seu lado, os estdios de desenvolvimento so segmentos do ciclo de vida, em que os padres de organizao do comportamento diferem qualitativamente entre si (ibid.). Seguindo uma perspectiva desenvolvimental, Havighurst (1972) props que as tarefas colocadas s crianas, no domnio vocacional, incluem: a) formar uma imagem ou viso sobre o seu tipo de pessoa, b) compreender o significado do trabalho, c) desenvolver uma orientao para o mundo do trabalho e, d) aprender a organizar o tempo de modo a terminar uma tarefa e, se necessrio, pr o trabalho frente da brincadeira (Havighurst, 1972). Ainda apresentando uma perspectiva desenvolvimental do comportamento vocacional, e numa adaptao destas ltimas tarefas s exigncias da sociedade actual, Seligman (1994) props que ao longo da infncia se espera: a) o desenvolvimento de competncias de planeamento, e de atitudes positivas face competncia, cooperao e realizao; b) a aquisio de uma conscincia e de sentimentos positivos relativamente aos interesses, valores, e competncias pessoais; c) a aquisio de uma compreenso acerca do que um trabalhador, dos seus papis, da importncia do trabalho na sociedade, e; d) um entendimento da relao entre interesses e valores e a escolha vocacional. As perspectivas desenvolvimentistas defendem que a continuidade desenvolvimental se manifesta atravs da mestria progressiva de tarefas relativas a cada faixa etria. Neste sentido, o sucesso na mestria de tarefas associadas a cada etapa traduz-se, por um lado, num funcionamento mais adaptativo no momento, e por outro, numa mais efectiva preparao para o estdio subsequente (Jepsen & Dickson, 2003). De acordo com as teorias desenvolvimentistas, durante um determinado perodo de tempo, um padro de comportamentos ser mais dominante, relativamente a outros. Assim, e tomado como exemplo, durante a adolescncia, o comportamento exploratrio ser mais saliente do que outro tipo de comportamentos. Autores como Ginzberg e colaboradores (1951), Super (1953, 1957, 1980, 1990; Super, Savickas & Super, 1996), e Gottfredson (1981, 1996) foram responsveis pela abordagem desenvolvimentista ao comportamento vocacional, descrevendo a infncia como
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um estdio com tarefas de desenvolvimento especficas. De seguida ser apresentada uma perspectiva acerca dos contributos principais destes autores para a compreenso da carreira nos primeiros anos de vida. 4.1.1 A teoria de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, e Herma Ginzberg, Ginzburg, Axelrad, e Herma (1951) apresentaram uma teoria de base psicolgica que descreve o processo de desenvolvimento da escolha vocacional ao longo da vida do indivduo. Trata-se de um trabalho baseado nos resultados de uma linha de investigao que procura descrever os factores associados tomada de deciso vocacional. Os estudos empricos levados a cabo conduziram identificao de quatro variveis, cuja relao influencia a escolha vocacional, a saber: a) os valores do indivduo, b) os factores emocionais, c) a quantidade e qualidade de educao ministrada e, d) os efeitos da realidade que influenciam o indivduo a responder s presses do ambiente na tomada de deciso vocacional. O conjunto destes factores actua sobre a formao de atitudes, que convergem para a escolha vocacional. A teoria de Ginzberg e colaboradores (1951) descreve o desenvolvimento da carreira como um processo longitudinal. De acordo com aqueles autores, a escolha vocacional um processo irreversvel que ocorre durante perodos demarcados, caracterizando-se por uma srie de compromissos ente os desejos do indivduo e as suas reais possibilidades. Mais tarde, e em resposta a criticismos levantados formulao inicial, Ginzberg (1972, op. cit. Osipow & Fitzgerald, 1996) reformulou a noo de irreversibilidade, propondo que as carreiras podem ser reorientadas, apesar dos custos que comportam para os indivduos, sendo que estes custos por vezes operam de forma a tornar o processo irreversvel. Segundo Ginzberg e colaboradores (1951), o comportamento vocacional tem as suas bases na infncia, e desenvolve-se ao longo da vida do indivduo, tornando-se progressivamente mais especfico e orientado para a realidade. Assim, o processo de desenvolvimento vocacional decorre ao longo de trs grandes perodos, etariamente circunscritos, com caractersticas distintivas entre si, e denominados Fantasia, Tentativa, e Realismo (ibid.). Nesta perspectiva (Ginzberg et al., 1951), a infncia descrita como um perodo de Fantasia. Este perodo estende-se desde o nascimento at aos 10 a 12 anos de idade, dependendo do nvel de desenvolvimento intelectual e emocional da criana. O elemento central deste estdio a natureza arbitrria das escolhas da criana e a falta de orientao para
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a realidade, que se traduz na expresso das preferncias ocupacionais. Mais ainda, observa-se que as crianas estabelecem preferncias vocacionais desde muito cedo, por volta dos 4-5 anos, embora inicialmente estas preferncias e os jogos delas derivados reflictam basicamente um prazer funcional, associado ao prazer intrnseco que a criana retira da actividade em que se envolve (ibid.). Gradualmente, ocorre uma reorientao, passando estas preferncias e as escolhas por elas suscitadas a surgirem associadas, tambm, a recompensas extrnsecas, tal como a aprovao dos pais ou a obteno de recompensas materiais. Na ptica de Ginzberg e colaboradores (1951), na base desta reorientao gradual, estaria o processo de socializao vivido pela criana, no seio do seu grupo de referncia (Osipow, 1990). Assim, a tarefa mais relevante ao nvel do desenvolvimento vocacional consiste na mudana de uma estrita orientao ldica para uma orientao laboral (Ginzberg et al., 1951). Ginzberg e colaboradores (1951) destacaram ainda a importncia do jogo simblico neste perodo do desenvolvimento vocacional. Atravs da imitao de comportamentos e atitudes, a criana tem oportunidade de experimentar vrios papis de vida, incluindo o trabalho. Assim, esta pode inicialmente identificar-se com um grande nmero de adultos, podendo os seus jogos reflectir uma grande variedade de identificaes. Gradualmente, ocorre uma delimitao do nmero de modelos, sendo que, por volta dos onze/doze anos, muitas crianas comeam a identificar-se vocacionalmente com os pais. Todavia, medida que a criana vai tomando conscincia das incongruncias entre as profisses das figuras parentais e as suas caractersticas pessoais, d-se um redireccionamento do processo de identificao, passando este a incorporar outros modelos, mais ajustados criana. Esta ltima identificao d-se entre os dezasseis e os dezoito anos, antes de o indivduo avanar para uma escolha definitiva. Segundo os referidos autores (Ginzberg et al., 1951), a identificao com diferentes adultos, ao longo do trajecto desenvolvimental, direcciona o planeamento, implicando activamente o indivduo na tarefa da seleco vocacional. Apesar da importncia atribuda por Ginzberg e colaboradores (1951) aos primeiros anos de vida, estes autores referem que, no perodo da Fantasia, falta aos indivduos o desenvolvimento de alguns pr-requisitos bsicos para a tomada de deciso vocacional, a saber: o conhecimento da realidade, o conhecimento das suas capacidades e potencialidades, e a formao de uma perspectiva temporal.

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4.1.2 A abordagem ao desenvolvimento da carreira de Super Em resposta s limitaes apontadas teoria de Ginzberg e colaboradores (1951), nomeadamente no que respeita s lacunas na descrio dos processos de desenvolvimento da escolha vocacional e do compromisso, Donald Super (1953) publicou uma teoria de desenvolvimento vocacional que enfatizou a continuidade no desenvolvimento humano, e focou a progresso da escolha vocacional, ao longo de todo o ciclo vital. A teoria do desenvolvimento da carreira de Super, denominada por Savickas como o segundo projecto para a psicologia vocacional, seguindo-se ao de Parsons (1909; op. cit. Savickas, 2002a), continuou a ser revista e refinada ao longo da sua vida (e.g., 1953, 1957, 1980, 1990; Super, Savickas & Super, 1996). Trata-se de uma perspectiva acerca do desenvolvimento da vida de trabalho do indivduo, centrada na pessoa, e que enfatiza a mudana no comportamento vocacional ao longo do tempo (Savickas, 2002). Segundo Herr e Cramer (1996), a abordagem de Super ao desenvolvimento da carreira foi a perspectiva desenvolvimental mais estudada, que estimulou mais investigao, e que mais profundamente influenciou a psicologia vocacional. Super (1990) designa a sua teoria como sendo uma teoria segmentada, dado que foca aspectos especficos do desenvolvimento da carreira, sob influncia de contributos da psicologia do desenvolvimento, diferencial, da personalidade e fenomenolgica, ligadas pela psicologia do auto-conceito e da aprendizagem. Segundo o referido autor, cada um destes segmentos apresenta hipteses passveis de ser submetidas a teste emprico, esperando-se que possam, de futuro, contribuir para uma teoria integradora. Assim, mais do que uma teoria, o autor apresenta um conjunto de propostas que, na sua sntese, constituiro um corpo terico acerca dos vrios aspectos do desenvolvimento da carreira (Super, 1990). 4.1.2.1 A teoria do desenvolvimento do auto-conceito Super (1953, 1957, 1963, 1980, 1984, 1990) caracterizou o desenvolvimento vocacional como um processo longitudinal, contnuo e genericamente irreversvel, que consiste, essencialmente, no desenvolvimento e implementao do auto-conceito. Segundo o referido autor, este um processo em que a expresso de preferncias vocacionais reflecte a forma como o indivduo se v a si prprio, bem como a qualidade dos esforos que realiza para implementar e actualizar o seu auto-conceito (Super, Starishevsky, Matlin, & Jordaan, 1963). Assim, o desenvolvimento vocacional constitui um processo de sntese e
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compromisso, em que o auto-conceito se afigura como produto da interaco entre o indivduo e a sua oportunidade de observar e desempenhar vrios papis, bem como das avaliaes da extenso em que o desempenho destes papis aprovado pelos seus superiores e colegas (Super, Savickas, & Super, 1996). Assim, esta viso remete para uma perspectiva interaccionista da carreira (ibid.). Neste sentido, a abordagem de base psicolgica ao desenvolvimento da carreira de Super apresenta igualmente um enfoque social. Com efeito, a mesma teoria procura perspectivar a escolha vocacional como resultado da avaliao pessoal que o indivduo tece acerca das mudanas da sua situao socioeconmica, bem como da estrutura social em que vive e trabalha (Super, 1990, 1996). Consequentemente, Super (1984, 1990) sugere que o termo constructos pessoais adequar-se- mais do que o termo autoconceito, uma vez que permite uma definio mais ampla da perspectiva pessoal do self. Na abordagem apresentada por Super (1990, 1996), o indivduo, enquanto organizador activo da sua prpria experincia, procede a escolhas vocacionais que lhe permitem funcionar de forma consistente com a sua histria de desenvolvimento, e com o conceito que tem de si prprio. A satisfao que retira do trabalho que efectua proporcional ao grau em que capaz de implementar o seu auto-conceito. Mais ainda, o referido autor (Super, 1996) sugere que a satisfao depende do estabelecimento de um tipo de trabalho, uma situao laboral, ou um estilo de vida, em que a pessoa possa desempenhar o tipo de papis que as experincias de crescimento e explorao anteriores levaram a considerar como apropriadas. A abordagem desenvolvimental de Super (1990, 1996) prope que as competncias e preferncias vocacionais, a situao laboral do indivduo, e o seu auto-conceito, mudam ao longo do tempo, apesar deste ltimo, enquanto produto de um processo de aprendizagem social, se tornar progressivamente mais estvel, desde a adolescncia at maturidade na vida adulta, fornecendo, assim, alguma continuidade na escolha e ajustamento vocacional. Neste contexto, as experincias da criana parecem influenciar as experincias posteriores, destacando-se, de entre estas, as circunstncias directamente implicadas na formao do autoconceito (Super, 1951). Segundo Super (1963), a formao do auto-conceito requer que a pessoa se reconhea como indivduo e que, simultaneamente, reconhea a sua semelhana com outras pessoas. O desenvolvimento do auto-conceito vocacional parece processar-se atravs de um balanceamento entre a auto-diferenciao e a identificao. Assim, a criana inicia um processo de diferenciao relativamente aos outros, o qual tem lugar como parte da busca de identidade. Simultaneamente, ocorre um processo de identificao que, por um lado, facilita a diferenciao e, por outro, facilitado por esta. vulgar que a identificao se inicie com a
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figura parental do mesmo gnero que a criana, comeando esta a adquirir as normas culturais consideradas adequadas ao seu gnero. Super (1990) enfatiza a importncia dos adultos enquanto modelos no desenvolvimento vocacional da criana, referindo que, atravs da admirao, identificao, e imitao, a informao profissional pode comear a ser personalizada, mesmo que o modelo possa no ser realisticamente apropriado para a criana. A par deste processo, Super (1963) salienta igualmente a importncia do desempenho de papis, para o desenvolvimento do auto-conceito vocacional. 4.1.2.2 Estdio, tarefas e processos de desenvolvimento vocacional na infncia Na sua abordagem desenvolvimentista, e tal como Ginzberg e colaboradores (1951), Super assume como princpio norteador a necessidade de compreender a natureza evolutiva do comportamento vocacional ao longo do ciclo-vital (Super, 1953, 1957, 1980, 1984, 1990). Assim, a teoria de Super parte da noo de tarefas desenvolvimentais (Buehler, 1933; Havighurst, 1952), e assenta no pressuposto de que os ciclos vitais impem aos indivduos diferentes tarefas vocacionais nos diversos perodos da sua vida (Super, 1953, 1980, 1990). Segundo a teoria do desenvolvimento vocacional de Super (1980; Super, Savickas, & Super (1996), as crianas e pr-adolescentes com idades at aos 14 anos encontram-se no estdio do Crescimento, que se define pelo desenvolvimento de necessidades, interesses, capacidades e atitudes associadas ao auto-conceito. Este estdio subdivide-se em quatro perodos: Curiosidade (desde o nascimento at aos quatro anos), Fantasia (entre os cinco e os sete anos, em que a simbolizao de papis na fantasia importante), Interesse (entre os sete e os dez anos, onde as preferncias so os maiores determinantes das aspiraes e actividades) e Capacidade (entre os dez e os catorze anos, onde as capacidades tm um papel mais relevante). De acordo com Super, Savickas, e Super (1996), este estdio inclui quatro grandes tarefas desenvolvimentais no campo vocacional: a) incio de uma preocupao crescente relativamente ao futuro, b) aumento do controlo pessoal sobre a prpria existncia, c) aquisio da conscincia relativamente importncia de ser bem-sucedido no mundo escolar e profissional, e d) aquisio de atitudes e hbitos de trabalho. Deste modo, ao longo dos primeiros anos de vida, verifica-se no contexto escolar, um crescimento na capacidade de trabalho dos alunos, que se encontra intimamente relacionada com a aprendizagem de atitudes e hbitos produtivos de trabalho (ibid.). Verifica-se igualmente um aumento da auto-confiana relativamente capacidade de serem bem
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sucedidos nas tarefas e competncia para tomarem decises. Ainda segundo os autores (Super, Savickas, & Super, 1996), o estdio de Crescimento importante para a aprendizagem do estabelecimento de relaes positivas com os pares, bem como para o estabelecimento de um equilbrio entre a cooperao com pares e uma atitude competitiva de procura de mestria naquilo a que as crianas se propem realizar. Assim, e assumindo uma perspectiva desenvolvimentista, Super (1980, 1990) apresenta o modelo do Arco-ris da Carreira, que procura alargar o mbito da noo de carreira, integrando os conceitos de estdio e de papel de vida, num esquema interactivo e compreensivo. Neste sentido, a carreira passa a ser definida pela combinao e sequncia de papis de vida adoptados pelo indivduo ao longo do ciclo-vital, e em diferentes contextos, bem como a sua interaco. Este modelo apresenta duas dimenses principais: o tempo e o espao. A dimenso temporal est representada na descrio do desenvolvimento enquanto processo longitudinal, que progride atravs de uma sequncia de estdios, e que coincidem, genericamente, infncia, adolescncia, incio da vida adulta, maturidade na vida adulta, e velhice. Por seu lado, a dimenso do espao neste Modelo do Arco-ris da Carreira (Super, 1990) descreve os principais papis de vida e os contextos em que estes so representados. Esta dimenso espacial remete para a situao social do indivduo. Mais ainda, o referido autor sugere que a vida do indivduo resulta da interseco destas duas dimenses, que so integradas atravs do conceito que o mesmo tem de si prprio. Super (1980, 1990) defende que os diferentes papis desempenhados pelo indivduo filho, aluno, papis ligados ao lazer, cidado, trabalhador, domstico ao longo do seu ciclovital, so combinados e interagem, de modo a definir um estilo de vida. Assim, medida que o indivduo se vai movimentando no seu espao vital ao longo do tempo, e vai transitando entre estdios qualitativamente diferentes no tipo de tarefas colocadas ao indivduo, assiste-se ao desenvolvimento de diferentes papis e ao aumento ou diminuio da relevncia dos mesmos. Este aumento ou diminuio da importncia dos papis em cada estdio depende das tarefas desenvolvimentais com que o indivduo confrontado, do sucesso e satisfao obtidos no desempenho de papis anteriores, e da interaco com outros desempenhados simultaneamente (Super, 1980). Na primeira infncia, o papel de vida mais saliente o de filho, verificando-se posteriormente o desenvolvimento do papel de aluno, aquando da entrada na escola, bem como dos papis ligados ocupao dos tempos livres (Super, 1990). Segundo Super (1980), quanto melhor for o desempenho nos papis pr-profissionais, maior ser a probabilidade de o
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indivduo obter sucesso e satisfao nos papis profissionais. Com efeito, os resultados obtidos no Career Pattern Study 1 mostraram correlaes elevadas entre os resultados escolares, as actividades extracurriculares e a participao em outras actividades, como no grupo de escuteiros ou da igreja, nos anos escolares, por um lado, e entre o sucesso profissional e a satisfao aos vinte e cinco e trinta e seis anos, por outro (Super, 1980). Deste modo, estes resultados salientam a ligao entre papis e actividades desempenhadas precocemente e a vivncia vocacional posterior. Ainda acerca do seu modelo do Arco-ris da Carreira, Super (1990) refere que o percurso ao longo dos cinco estdios de desenvolvimento reflexo de um crescimento por parte do indivduo, em termos de maturidade vocacional. Assim, esta ltima inclui o grau de sucesso em lidar com as exigncias dos vrios estdios e sub-estdios do maxi-ciclo de desenvolvimento da carreira. Segundo Super (1980, 1990), medida que os indivduos efectuam transies de um estdio de desenvolvimento para outro, existe a possibilidade de reciclagem por todos os estdios, naquilo que o autor designa um mini-ciclo. Deste modo, a transio entre estdios bastante flexvel e envolve nova explorao e novo estabelecimento. Numa verso mais recente do Arco-ris da Carreira, Super, Savickas e Super (1996) referem-se articulao dos vrios estdios de desenvolvimento, no que respeita progresso ao longo do maxi-ciclo e a todas os mini-ciclos envolvidos na transio entre estdios e papis de vida, como a grande narrativa da maturao psicossocial e adaptao cultural do ser humano. Neste sentido, Super prope a substituio do termo maturidade vocacional pelo de adaptabilidade (Super, Thomson, & Lindeman, 1988), conceito este que remete para as atitudes e competncias do indivduo para lidar eficazmente com as mudanas sociais e econmicas da sociedade moderna. Assim, o desenvolvimento vocacional ocorre medida que os indivduos ultrapassam os desafios impostos pelas tarefas desenvolvimentais previsveis, e mais ou menos associadas idade cronolgica, ou pelas tarefas adaptativas imprevisveis, sem relao com a idade ou com a progresso desenvolvimental esperada (ibid.). Savickas (1997), acerca da teoria de Super, recapitula o conceito de adaptabilidade e tambm advoga que este substitua o de maturidade vocacional, para explicar o desenvolvimento da carreira na infncia, adolescncia e vida adulta. O mesmo autor (Savickas, 1997) sugere que a adaptabilidade se refere ao grau de preparao do indivduo
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O Career Pattern Study, um estudo longitudinal e multi-factorial, foi desenvolvido por Super e colaboradores, a partir de 1951, no sentido de testar as hipteses tericas apresentadas pelo autor. O referido estudo focou os estdios e tarefas de desenvolvimento vocacional, a maturidade vocacional, o comportamento exploratrio, as transies de carreira, a relao entre carreira e sucesso profissional e a implementao do auto-conceito.

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para lidar com as tarefas previsveis e imprevisveis relacionadas com o papel de trabalhador, o trabalho e as suas condies. Assim, este conceito remete para uma concepo do desenvolvimento vocacional enquanto processo contnuo de adaptao s mudanas constantes do meio, e no apenas como o confronto com um conjunto de tarefas previsveis numa progresso linear (ibid.). De acordo com Savickas (2005), este conceito foca o modo como o indivduo constri a sua carreira, revelando assim uma maior preocupao com os seus processos de desenvolvimento, mais do que com os seus resultados. Num trabalho recentemente publicado, Hartung, Porfeli, e Vondracek (2008) avaliam o conceito de adaptabilidade vocacional como constructo crtico para a compreenso do desenvolvimento vocacional das crianas. Assim, os mesmos autores sugerem que os antecedentes da adaptabilidade vocacional so estabelecidos durante o perodo da infncia. Hartung e colaboradores (2008) referem-se s quatro linhas de desenvolvimento da adaptabilidade vocacional propostas por Savickas (2002b) a) preocupao com o futuro, b) controlo sobre o futuro vocacional, c) curiosidade acerca de si prprio e do meio, e d) confiana para construir um futuro e lidar com as barreiras vocacionais enquanto vectores orientadores para a compreenso do desenvolvimento da carreira nos primeiros anos de vida. Segundo os referidos autores (Hartung et al., 2008), estas dimenses tm a sua origem na infncia. Assim, a preocupao com a carreira refere-se orientao para o futuro pessoal e ao desenvolvimento de um sentimento optimista e uma atitude planeada relativamente ao mesmo. Por seu lado, o controlo sobre a carreira envolve o desenvolvimento de competncias de auto-regulao e orientao, atravs do envolvimento da criana na tomada de deciso acerca do seu futuro educacional e o assumir de responsabilidades nestes domnios. A curiosidade, por sua vez, reflecte-se numa atitude de questionamento e de reflexo, que leva explorao vocacional, a qual permite a explorao progressivamente mais realista de opes educacionais e profissionais no futuro pessoal. Finalmente, a confiana no domnio do desenvolvimento da carreira envolve a aquisio de competncias de resoluo de problemas, e de crenas de auto-eficcia na construo do futuro pessoal. Estas quatro dimenses constituem, na opinio dos referidos autores (Hartung et al., 2008), guies para o estabelecimento de intervenes vocacionais e do estudo da sua eficcia ao longo da vida, no que se refere avaliao da adaptabilidade vocacional.

4.1.2.3 A interaco criana-contexto


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Numa tentativa de organizar as suas ideias especificamente acerca do desenvolvimento vocacional na infncia, Super desenvolveu um modelo explicativo do mesmo, a que deu o nome de Modelo Interactivo (Super, 1981, 1990, 1995). Este modelo representa uma anlise em pormenor do processo atravs do qual os auto-conceitos vocacionais, e as representaes sobre o mundo profissional, se formam nos primeiros anos de vida. Na perspectiva de Super (1990), este modelo vem dar resposta a um vazio conceptual em torno do desenvolvimento vocacional precoce, em grande medida devido ao desfasamento existente entre tericos que se dedicam ao desenvolvimento na infncia e tericos do desenvolvimento vocacional. O Modelo Interactivo (Super, 1981, 1990, 1995) fortemente influenciado pela teoria da aprendizagem social (Bandura, 1977), embora neste modelo o conceito de aprendizagem social seja substitudo pelo conceito de aprendizagem experiencial ou interactiva, remetendo assim para a aprendizagem interpessoal, bem como aquela que decorre da interaco com situaes, ideias e objectos (Super, 1990). Este modelo recebeu igualmente influncias da reviso da investigao acerca da curiosidade e da explorao efectuada por Berlyne (1960), bem como do trabalho de Jordaan (1963), relativamente ao comportamento exploratrio. Assim, o Modelo Interactivo parte da noo de curiosidade que, enquanto instinto bsico da infncia, satisfeita na maior parte dos casos atravs da explorao. Segundo Super (1981, 1990, 1995), se recompensado (interna ou externamente), este comportamento exploratrio leva aquisio de informao e explorao futuras. Se, pelo contrrio, o comportamento exploratrio no for reforado, a criana poder experimentar conflito e iniciar um processo de evitamento ou de desistncia face explorao. A satisfao obtida a partir da explorao conduz identificao com figuras-chave, pessoas que pela sua importncia e seu interesse para a criana se tornam em modelos de papis. Aqui, as experincias de sucesso levam a sentimentos de autonomia ou de sentimentos de controlo sobre a vida pessoal, bem como ao desenvolvimento de interesses acerca das coisas onde a criana obtm sucesso. Ainda de acordo com o Modelo Interactivo (Super, 1981, 1990, 1995), a tomada de conscincia que a criana tem algum controlo sobre as suas actividades promove, por um lado, o desenvolvimento da auto-estima e, por outro lado, encontra-se na base do desenvolvimento da perspectiva temporal. Estes elementos suportam o desenvolvimento da compreenso de que a criana pode planear o seu futuro e ter algum sucesso no modo como vai organizando a sua experincia. Mais ainda, o desenvolvimento do planeamento est a par da capacidade de identificar e resolver problemas, ou de tomar
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decises. Neste ponto, a informao torna-se, alm de interessante, algo que pode ajudar a criana a atingir os seus objectivos pessoais e a controlar o seu futuro (ibid.). Segundo Super (1990) a importncia da informao para o desenvolvimento da carreira nos primeiros anos prende-se com o seu potencial para suscitar interesses para o futuro, e fornecer informao que poder ser utilizada mais tarde. O autor identifica a curiosidade como elemento central na infncia, uma vez que conduz formao de interesses, identificao de figuras-chave, e a sentimentos de controlo pessoal que devero ser realistas para a idade da criana. A estes elementos juntam-se a utilizao dos reforos explorao, a auto-estima, a perspectiva temporal, e o planeamento, a contar para a explicao dos processos envolvidos no desenvolvimento de carreira na infncia. Este modelo terico de Super (1981, 1990, 1995) aponta para a explorao desenvolvida na infncia como uma base fundamental para a explorao vocacional futura. Nos primeiros anos, a informao que resulta das actividades de explorao, realizadas em casa, na escola ou em outros contextos de vida, permite aumentar o interesse pelo futuro, e vai oferecendo as linhas orientadoras para a construo de quadros de referncia sobre a realidade pessoal e do mundo. Esta informao poder ser recuperada mais tarde, aquando da elaborao de projectos vocacionais mais especficos. Se a explorao no for reforada nos contextos educativos da criana (e.g., em casa, na creche, no infantrio, e nas escolas), a criana poder experimentar conflito e evitar a explorao, o que se repercute em isolamento aliado a uma elevada probabilidade de dificuldades de aprendizagem e no desenvolvimento (Taveira, 1999). Super (1990) salienta que, atravs dos mecanismos descritos neste modelo, a informao educacional e profissional adquire significado. deste modo que a informao adquirida se torna um meio para atingir objectivos pessoais e de controlo do futuro. 4.1.3 A teoria do desenvolvimento da Circunscrio e Compromisso Vocacional de Linda Gottfredson Linda Gottfredson (1981, 1996) props uma teoria do desenvolvimento das aspiraes ocupacionais que procurou integrar, numa abordagem mais global, os contributos das perspectivas psicolgica e sociolgica acerca da carreira. A mesma autora mostrou preocupao com a descrio, no s dos processos de desenvolvimento, como tambm dos contedos das aspiraes vocacionais, partilhando assim o enfoque mostrado, respectivamente, por Donald Super (1980, 1990), e por John Holland (1973, 1985, 1992).
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Deste modo, a teoria apresentada por Gottfredson (1981, 1996, 2002, 2005) retrata o desenvolvimento da carreira como um processo com incio na infncia, atravs do qual o indivduo procura implementar o seu auto-conceito. A satisfao com a escolha vocacional depender do grau em que essa mesma escolha corresponde imagem que o indivduo tem de si prprio. A teoria do desenvolvimento das preferncias vocacionais, apresentada por Gottfredson (ibid.) torna-se distintiva das restantes teorias do desenvolvimento vocacional, uma vez que perspectiva a progresso neste domnio como uma tentativa de implementar um self social, em primeiro lugar, e que se sobrepe ao self psicolgico, que ocupa um lugar secundrio, relativamente ao primeiro (Gottfredson, 1996). Adoptando um enfoque sociolgico, Gottfredson (1981, 1996) coloca maior nfase nos aspectos mais pblicos e sociais do self, tais como o gnero, a classe social, ou a inteligncia, relativamente aos aspectos mais privados e pessoais, como os valores, a personalidade, ou os planos individuais. Segundo a mesma autora (Gottfredson, 1981, 1996, 2002), a influncia destes ltimos aspectos circunscrita pelo esforo de implementao de uma identidade social. Deste modo, a adopo de uma perspectiva sociolgica contribui para a compreenso do desenvolvimento das preferncias vocacionais, apontando a importncia das barreiras externas com que os indivduos se defrontam na implementao dos seus objectivos e das suas identidades atravs do trabalho. Em suma, a teoria de Gottfredson (1981, 1996, 2002) considera a importncia fulcral do auto-conceito no desenvolvimento vocacional, bem como o facto de que os indivduos procuram profisses ou empregos compatveis com as imagens que tm de si mesmos. No entanto, salienta que factores como a classe social, a inteligncia e o gnero so altamente influentes quer no desenvolvimento do self, quer no tipo de compromissos que os indivduos mantm. Numa reviso e actualizao da sua teoria, Gottfredson (2005) preconiza que o desenvolvimento das aspiraes e escolhas vocacionais assenta em quatro grandes processos, que sero discutidos de seguida, tendo em conta a sua relevncia para a compreenso do desenvolvimento da carreira na infncia: a) o desenvolvimento cognitivo associado progresso na idade, b) o desenvolvimento auto-dirigido do self, c) a eliminao progressiva das alternativas vocacionais menos favorveis (i.e., circunscrio), e d) o reconhecimento e a acomodao a constrangimentos externos escolha vocacional (i.e., compromisso).

4.1.3.1 O desenvolvimento cognitivo


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Gottdfredson (2005) refere que a capacidade de aprendizagem e de raciocnio das crianas aumenta com a idade, desde o nascimento at adolescncia. Com efeito, a criana progride na sua capacidade de compreender e analisar quantidades cada vez maiores de informao, com crescente nvel de complexidade. Antes de entrar na escolaridade formal, a criana ter j passado por dois estdios de desenvolvimento cognitivo, a que Piaget (1963; op cit. Seligman, 1994) designou de estdio sensorio-motor e estdio pr-operativo. Nestas idades, o raciocnio da criana intuitivo e baseado naquilo que observa directamente, levando a crenas fantasiosas e julgamentos inconsistentes (Seligman, 1994). Por volta dos seis ou sete anos, no estdio do pensamento concreto, verifica-se que o julgamento da criana influenciado pela sua experincia e capacidade de tomada de perspectiva. Com maior capacidade de raciocnio lgico, a criana j capaz de classificar, seriar e pensar de modo sistemtico (ibid.). Mais tarde, por volta dos dez ou doze anos, no estdio das operaes formais, a criana comea a desenvolver a sua capacidade de pensar em termos hipotticos, de considerar mltiplas alternativas e solues e perceber a necessidade de procurar mais informao (ibid.). Entre os sete e os dez anos, as crianas revelam uma orientao moral, percepcionando o mundo como sendo regido por regras e leis, que procuram obedecer, de modo a melhor ajustar-se s suas expectativas. Assim, o sentido de justia baseado na regra, levando a um comportamento e raciocnio pouco flexvel (ibid). Por volta dos onze ou doze anos, a maior parte das crianas ter j desenvolvido uma compreenso suficiente das relaes de causa-eefeito, de modo a permitir a incluir a motivao e a circunstncia no seu julgamento moral, levando consequentemente a uma flexibilizao do mesmo (ibid.). Entre os onze e treze anos, o pensamento operatrio-formal comea a ganhar espao sobre o pensamento concreto, o que implica um aumento na capacidade de resoluo de problemas e tomada de deciso, raciocnio dedutivo, abstraco, lgica, introspeco, generalizao e formulao de hipteses (Thornburg, 1986; op. cit. Seligman, 1994). Os jovens desta idade so mais capazes de se projectar no futuro, e antecipar as consequncias de decises complexas. O pensamento caracterstico deste perodo evolve at se verificar uma mudana na adolescncia, caracterizada por um incremento significativo na capacidade de abstraco, bem como de formulao de hipteses e avaliao das mesmas, atravs do raciocnio dedutivo (Seligman, 1994). O desenvolvimento destas competncias reflecte-se na reflexo e tomada de conscincia das caractersticas de personalidade e capacidades pessoais. O avano
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igualmente notado na perspectiva temporal permite ao adolescente projectar-se no futuro, e estabelecer planos de vida. medida que se assiste progresso qualitativa atrs descrita, verifica-se que as crianas da mesma idade diferem entre si na sua capacidade de raciocnio e aprendizagem, ou seja, no seu nvel de inteligncia geral (Gottfredson, 2005). Este nvel intelectual influencia a capacidade que as crianas apresentam de extrair e compreender informao proveniente do seu meio (ibid.). Segundo Gottfredson (2005), o nvel de desenvolvimento cognitivo e a capacidade intelectual da criana influenciam o desenvolvimento de dois importantes produtos no domnio vocacional: o mapeamento cognitivo das profisses e o auto-conceito. De acordo com a mesma autora, as concepes de self e do mundo ocupacional desenvolvem-se medida que a criana percepciona diferenas cada vez mais complexas nos aspectos que caracterizam um e outro. Segundo a referida autora (Gottfredson, 2002, 2005), a primeira distino efectuada, quer entre as pessoas, quer entre as profisses existentes no mundo de trabalho, realizada tendo por base as caractersticas mais visveis e concretas desses elementos. As perspectivas, inicialmente simplistas, acerca do mundo das profisses vo-se tornando cada vez mais complexas e pormenorizadas, medida que a criana se torna capaz de efectuar comparaes multidimensionais, inferindo estados internos pessoa, e discernindo padres no comportamento dos indivduos. Assim, as crianas vo avanando na sua compreenso e conhecimento do mundo do trabalho, at adolescncia, altura em que esperado que distingam as mesmas de acordo com vrios critrios, tais como: a masculinidade versus feminilidade, o nvel de prestgio social, e o domnio de trabalho relacionado com a profisso (Gottfredson, 1996, 2002). Ao longo deste processo, as crianas criam um mapa social do mundo das profisses, classificando-as e agrupando-as em diferentes domnios de trabalho, tal como efectuado na classificao de Holland (i.e., Realista, Investigador, Artstico, Social, Empreendedor, e Convencional) (ibid.). 4.1.3.2 O desenvolvimento auto-dirigido do self Gottfredson (2005) salienta o papel activo do sujeito no seu desenvolvimento vocacional, quer no que respeita ao desenvolvimento dos mapas cognitivos do mundo profissional, quer no que se refere construo do auto-conceito. Segundo a mesma autora, a
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unicidade da construo deste processo est relacionada com as experincias vividas pelo indivduo, bem como com a singularidade do seu patrimnio gentico. Assim, atravs de experincias repetidas no tempo, as caractersticas temperamentais, geneticamente prdeterminadas, tornam-se consolidadas em traos duradouros. Por seu lado, Gottfredson (2005) sugere que o indivduo influencia a direco do seu desenvolvimento, atravs das escolhas que efectua relativamente ao tipo de experincias a que se expe. Assim, ao longo do seu processo de maturao, as crianas vo assumindo um papel cada vez mais activo e autnomo na seleco, influncia e interpretao dos seus contextos. Adicionalmente, e quando fornecida essa oportunidade, as crianas seleccionam experincias que esto mais alinhadas com as suas disposies geneticamente determinadas, o que leva a que se orientem mais ou menos para determinadas actividades, contextos e pessoas (ibid.). Da mesma forma que os traos pessoais se desenvolvem atravs da experincia, o indivduo apenas poder conhecer os mesmos atravs dos resultados das suas interaces com os contextos em que vive (ibid.). Com efeito, as caractersticas pessoais so inferidas atravs da tomada de conscincia de talentos e fraquezas, do tipo de interaces que so estabelecidas com as pessoas, e dos sentimentos experimentados relativamente s experincias vividas. Neste sentido, Gottfredson (2005) sugere que o sentido de self assenta nas consistncias notadas a longo-prazo, no que se refere ao comportamento, s crenas e aos sentimentos. No que respeita especificamente o desenvolvimento do self, como processo activo e dirigido pelo indivduo, Gottfredson (1981, 1996) sugere que, quer os elementos sociais e publicamente mais visveis, quer os elementos psicolgicos e mais privados, so incorporados no auto-conceito do indivduo em diferentes momentos do seu desenvolvimento cognitivo, medida que a imagem que desenvolve acerca de si prpria se torna mais complexa e diferenciada. Esta perspectiva partilhada por Susan Harter (1983, 1985, 1989, 1998), que defende que, medida que as crianas avanam na idade, vo diversificando e aumentando os modelos de comparao e os ndices considerados na sua apreciao, circunstncia que conduz a uma maior complexificao e refinamento da auto-imagem. O modelo de desenvolvimento do self, proposto por Harter (1983, 1985, 1998), descreve as mudanas do self, quer em termos da sua estrutura, quer ao nvel dos seus contedos. Assim, no que se refere ao contedo, Harter (1983, 1989, 1998) sugere que se assiste a uma sequncia no desenvolvimento do self, com incio na incluso de aspectos que remetem para a descrio fsica (e.g., altura, idade, gnero, aparncia, objectos possudos), a que se segue uma mudana para a incluso de descries de comportamentos, competncias e preferncias, sob a forma de traos, e finalmente uma mudana desenvolvimental no sentido
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da descrio de aspectos psicolgicos, como as emoes, motivaes e cognies. O desenvolvimento da descrio de si faz-se, deste modo, atravs de uma mudana do foco em caractersticas fsicas observveis e comportamentos, para constructos internos e psicolgicos, apesar das caractersticas observveis no deixarem necessariamente de fazer parte da descrio de si (Harter, 1983, 1998). A par das mudanas desenvolvimentais nas dimenses de contedo na descrio de si, verificam-se igualmente mudanas na estrutura do self, que esto mais directamente relacionadas com o desenvolvimento cognitivo. Com efeito, numa perspectiva estruturacognitiva de inspirao piagetiana, Harter (1983, 1985, 1998) prope uma sequncia desenvolvimental em quatro estdios (cada um dividido em dois nveis diferenciados), assumindo a estreita relao existente entre o desenvolvimento do self e o desenvolvimento cognitivo. Assim, os quatro estdios de formao do self apresentam correspondncia nos estdios de desenvolvimento estrutural-cognitivo sensrio-motor, pr-operatrio, das operaes concretas e das operaes formais. Com efeito, de acordo com a referida autora, verifica-se uma mudana desde as caracterizaes simples, dicotmicas e globais at formao de abstraces de ordem superior (ibid.) Segundo o modelo de desenvolvimento do self, proposto por Harter (1983, 1985, 1998), a sucesso de mudanas na estrutura do conceito de si implica uma progressiva integrao e diferenciao na estrutura e contedos do self. Assim, no Estdio I, as descries de si so feitas atravs de caractersticas, comportamentos e emoes especficos. No Estdio II, estas descries so integradas em traos, sendo que no Estdio III, estes traos so integrados em abstraces nicas. Finalmente, no Estdio IV, as abstraces nicas so combinadas e integradas em abstraces de nvel superior. De acordo com Harter (1983, 1985, 1998), a mudana de um estdio para outro requer integrao (i.e., organizao da informao em nveis progressivamente mais abstractos), enquanto que dentro de cada estdio, a mudana de um nvel para outro, exige diferenciao (i.e., capacidade de desenvolver avaliaes especficas de si). No primeiro nvel de cada estdio, as descries so geralmente globais e sobre-generalizadas. Estas descries de si no so estveis e podero vacilar entre o plo positivo e negativo de cada caracterstica (e.g., trabalhador e pouco trabalhador). No segundo nvel de cada estdio verifica-se uma maior diferenciao e especificidade da situao (e.g., a criana poder descrever-se como trabalhadora numa situao e pouco trabalhadora noutra). Em nveis superiores, esta diferenciao combina-se com uma reintegrao das descries.

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Assim, observa-se que a mudana de uma descrio de caractersticas muito concretas, para uma descrio se si atravs da referncia a traos, reflecte uma mudana que envolve maior competncia de organizao das caractersticas observveis e comportamentos em generalizaes progressivamente mais abrangentes (e.g., a mestria em matrias escolares como as cincias, estudos sociais, e lnguas generaliza-se no trao inteligente). Por outro lado, a competncia cognitiva possibilita a integrao progressiva das caractersticas especficas de cada papel numa teoria do self, cada vez mais coerente e consciente (Harter, 1983, 1985, 1998). 4.1.3.3 Circunscrio Segundo Gottfredson (2005), a escolha vocacional consiste num meio de afirmao pblica do self, sensvel preocupao do indivduo com a posio que ir ocupar na sociedade. Assim, esta escolha definida ao longo do tempo atravs de um processo de circunscrio, ou seja, de eliminao de alternativas ocupacionais que entram em conflito com o auto-conceito do indivduo (Gottfredson, 1981, 1996, 2002, 2005). A excluso progressiva de sectores profissionais do mundo de trabalho acompanhada de uma maior e mais detalhada compreenso das profisses, nomeadamente daquelas que a criana considera compatveis com a imagem que tem de si mesma. Com efeito, a compatibilidade refere-se congruncia entre o auto-conceito e o mundo profissional: quanto maior for a compatibilidade percebida, mais forte a preferncia por uma dada profisso (Gottfredson, 1996). No entanto, as profisses preferidas pela criana e adolescentes no so necessariamente as mais realistas ou aquelas que esto disponveis no momento, devido existncia de barreiras externas execuo da escolha vocacional. Assim, as aspiraes vocacionais resultam da avaliao da acessibilidade de determinada profisso, bem como da sua compatibilidade com a imagem de si. Estas aspiraes so tanto mais realistas, quanto maior o conhecimento das oportunidades e obstculos execuo da escolha vocacional (Gottfredson, 1996). Segundo Gottfredson (1981, 1996, 2002, 2005), o leque de alternativas consideradas pelo indivduo como sendo aceitveis, tendo em conta a imagem que tem de si prprio, vai sendo circunscrito ao longo do tempo, num processo caracterizado por quatro fases, que depende, tal como atrs descrito, do nvel de desenvolvimento cognitivo da criana e adolescente, o que impede uma delimitao exacta dos estdios de desenvolvimento em termos de idades. No entanto, cada estdio de circunscrio das aspiraes vocacionais est
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globalmente associado a um dado perodo etrio e escolar, bem como a um nvel qualitativamente diferente de competncia cognitiva. Mais ainda, de acordo com a referida autora (Gottfredson, 1981, 1996, 2002), o processo de circunscrio das preferncias vocacionais, que ocorre desde a infncia at adolescncia, pode ser descrito atravs de uma srie de princpios, que se manifestam no decorrer dos quatro estdios de desenvolvimento, e que sero apresentados de seguida: 1) O desenvolvimento das preferncias vocacionais influenciado por uma crescente capacidade de abstraco. Tal como j referido, medida que a criana vai crescendo, esta vai adquirindo uma progressiva capacidade para aprender e organizar informao acerca de si prpria e do mundo que a rodeia. O pensamento intuitivo, caracterstico da idade pr-escolar, d progressivamente lugar a um pensamento do tipo concreto, baseado em pistas externamente visveis e comportamentos observveis (e.g., diferenas de gnero no vesturio, utilizao de uniformes). Apenas mais tarde se assiste incorporao de elementos abstractos e internos (e.g., traos de personalidade, valores) nas descries do self, dos outros e das profisses. As crianas mostram diferentes ritmos de progresso nesta sequncia, uma vez que diferem na sua capacidade cognitiva. 2) O auto-conceito e as preferncias vocacionais desenvolvem-se de modo interactivo, influenciando-se mutuamente. Segundo Gottfredson (1996, 2002), as preferncias vocacionais reflectem o esforo desenvolvido pelo indivduo no sentido de implementar o seu autoconceito. Neste sentido, o auto-conceito funciona como um critrio central nas avaliaes feitas pelo sujeito relativamente compatibilidade self-profisso. Assim, as preferncias vocacionais esto intimamente ligadas ao auto-conceito, devido ao facto de um dos principais focos de preocupao do indivduo ser o lugar que ocupa na vida social, constituindo a sua profisso um dos sinais ou constrangimentos mais fortes na apresentao do self sociedade (Gottfredson, 1981). 3) O desenvolvimento das preferncias vocacionais determinado por uma sequencializao ou adio progressiva e sucessiva de novos critrios. Segundo Gottfredson (1981), estes critrios consistem, por ordem de aparecimento, no gnero sexual, no nvel de prestgio, e no domnio de trabalho. A ordem ou sequncia de apreenso e integrao destes elementos ditada pela complexidade dos mesmos (Gottfredson, 1996). No entanto, apesar de cada critrio estar associado a um estdio especfico, o aparecimento de cada um dos estdios
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precedido por um perodo em que o critrio associado ao estdio comea a tomar forma na conscincia da criana. Assim, as crianas comeam a formar distines mais complexas (e.g., com base na classe social) entre indivduos, enquanto incorporam ainda as distines mais concretas (e.g., papis de gnero) nas suas concepes do self. Por sua vez, as crianas podero integrar noes de estatuto social no seu auto-conceito quando comeam a perceber distines baseadas em critrios mais abstractos como o temperamento ou os valores. 4) A circunscrio (ou eliminao) de alternativas um processo progressivo e irreversvel. media que as crianas incorporam elementos progressivamente mais abstractos (e.g., gnero, classe social) nas suas imagens do self, estas vo se tornando cada vez mais complexas e diferenciadas. Simultaneamente, segundo Gottfredson (1981, 1996, 2002), as crianas vo excluindo as profisses que avaliam como incompatveis (e.g., inadequado face ao gnero da criana, baixo prestgio, demasiado difcil), num processo cumulativo, uma vez que os critrios que anteriormente presidiram ao processo de escolha do indivduo continuam a exercer a sua influncia, circunscrevendo cada vez mais o leque de alternativas em considerao (Gottfredson, 1981, 1996). Este estreitamento de opes possveis acontece de um modo que se torna irreversvel, uma vez que as profisses excludas raramente so reconsideradas espontaneamente. Esta reconsiderao acontece apenas quando o indivduo se depara com alteraes profundas e consistentes no seu ambiente social como, por exemplo, quando a criana encorajada por um(a) professor(a) a considerar uma profisso que, segundo a percepo da criana, estaria at a fora do seu alcance (Gottfredson, 1996). 5) O processo de definio do self e de circunscrio das preferncias vocacionais algo a que o indivduo no se refere explicitamente. Apesar de as preferncias vocacionais se regerem segundo critrios claramente demarcados, nem sempre os sujeitos esto capazes de os referir explicitamente (1981, 1996). Deste modo, as crianas podero ser capazes de nomear preferncias vocacionais em que h uma declarada adeso ao critrio que rege essas escolhas (e.g., prestgio social da profisso), tendo, todavia, dificuldade em verbalizar as razes que as levam a fazer essas escolhas. Segundo Gottfredson (1981, 1996), provvel que estes critrios, apesar de terem um profundo e contnuo efeito nas crenas e comportamentos do indivduo, sejam esquecidos, tal a sua natureza bvia ou o facto de a sua meno poder ser percepcionada como desadequada.

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Os cinco princpios enunciados anteriormente permitem uma compreenso mais detalhada e profunda dos quatro estdios definidos por Gottfredson (1981, 1996, 2002). Segundo a mesma autora, cada um deles requer e reflecte um nvel cada vez maior de desenvolvimento mental global e de integrao pessoal, tal como sugerido por Harter (1983, 1985), no seu modelo de desenvolvimento do self. Paralelamente, cada estdio traduz um estreitamento do potencial espao social, medida que a criana ou adolescente compreende novos aspectos do self e das profisses. Cada etapa de integrao psicolgica constitui igualmente um passo na criao de um self pblico, isto , de integrao do self na sociedade e vice-versa. Assim, proceder-se- de seguida descrio de cada um destes estdios de desenvolvimento das preferncias vocacionais, desde a infncia at adolescncia (Gottfredson, 1981, 1996, 2002, 205). Estdio 1: Orientao para o tamanho e poder (entre os trs e cinco anos) As crianas em idade pr-escolar progridem de um pensamento do tipo mgico para um pensamento intuitivo e comeam a compreender a constncia dos objectos (e.g., percebem que as pessoas no podem mudar o seu sexo, procedendo apenas mudana da sua aparncia fsica). Gottfredson (1981, 1996, 2002) refere que nestas idades, as crianas so capazes de classificar as pessoas atendendo a critrios simples, como por exemplo grande (e poderoso) versus pequeno (e fraco). Mais ainda, reconhecem as profisses como sendo papis dos adultos e as suas preferncias vocacionais abandonam o seu carcter mgico, fazendo com que deixem de reportar que gostariam, quando crescessem, de ser um animal (e.g., coelho), um personagem fantstico (e.g., princesa), ou um objecto inanimado (e.g., rocha). Neste perodo, a criana comea a orientar-se para o adulto enquanto controlador de recursos, sendo o poder conferido ao adulto definido pelo seu tamanho fsico (Gottfredson, 1981). A criana inicia processos de imitao deste ltimo nas suas actividades, sobretudo da figura parental pertencente ao mesmo sexo, uma vez que, luz do seu pensamento do tipo dicotmico, esta imitao algo bom (versus mau). Segundo Gottfredson (1981, 1996, 2002), as crianas destas idades no apresentam ainda concepes estveis e coerentes dos papis sexuais, nem to pouco um conceito abstracto de masculino versus feminino. No entanto, segundo a referida autora, ao longo deste perodo que se estabelecem as bases para o desenvolvimento destes conceitos. Com efeito, nestas idades, as crianas so j capazes de apreender diferenas de gnero concretas e observveis, com base quer no comportamento, quer na aparncia das pessoas. Alm disso, as crianas mostram igualmente preferncia por brincar com pares do mesmo sexo, revelam
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orientao para adultos do mesmo sexo, e relatam preferncias por actividades dos adultos (incluindo as actividades profissionais) do mesmo sexo. Gottfredson (1981, 1996) refere ainda que um dos marcos principais deste perodo o reconhecimento de que existe um mundo adulto e que trabalhar um dos aspectos centrais desse mundo. Estdio 2: Orientao para os papis sexuais (entre os seis e os oito anos) No segundo estdio de desenvolvimento, proposto por Gottfredson (1981, 1996, 2002), as crianas tero j progredido para um pensamento do tipo concreto, sendo capazes de efectuar distines simples. Apresentando ainda um pensamento essencialmente dicotmico, tendem a avaliar os comportamentos e objectos como sendo bons versus maus. De acordo com Gottfredson (1981, 1996, 2002), ao longo deste perodo as crianas comeam a tornar-se conscientes dos papis sexuais, apesar de a sua compreenso assentar essencialmente na considerao de pistas observveis, tais como as actividades desenvolvidas pelas pessoas, ou as roupas que estas vestem. Sendo particularmente rgidas e moralistas, tendem a sentir-se moralmente impelidas a aderir aos papis sexuais, notando-se que as suas aspiraes vocacionais reflectem uma preocupao com o que apropriado para cada sexo. Assim, as crianas apresentam a crena de que o seu gnero superior ao gnero oposto, e apresentam uma propenso a rejeitar comportamentos tpicos do gnero contrrio. Deste modo, segundo Gottfredson (1981, 1996), os comportamentos e atitudes das crianas so limitados pelo que considerado adequado para o seu gnero. Neste perodo, as crianas no revelam preocupao com o prestgio associado a cada profisso, mostrando, no entanto, uma pr-conscincia da distino entre profisses em termos de classe social. Todavia, esta referncia classe social feita atendendo a critrios dicotmicos, tais como rico versus pobre, ou limpo versus sujo. Gottfredson (1981, 1996, 2002) refere que as raparigas relatam menos frequentemente, comparativamente com os rapazes, preferncias vocacionais referentes a profisses de elevado prestgio social. Contudo, segundo a mesma autora, neste perodo isto acontece devido considerao de aspectos visveis e relacionados com as profisses tipicamente ocupadas por adultos do mesmo gnero que a criana, como por exemplo, o equipamento (e.g., motorista de camio), actividade fsica (e.g., atleta), ou o uso de uniforme (polcia, enfermeira). Em suma, neste segundo estdio a criana ter j excludo do rol de profisses sob a sua considerao, aquelas profisses que ultrapassam a barreira do que tolervel tendo em vista a sua identidade de gnero (ibid.).

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Estdio 3: Orientao para a valorizao social (dos nove aos treze anos) Ao longo deste perodo, os jovens vo-se tornando progressivamente mais sensveis avaliao social, quer por parte dos seus pares, quer por parte da sociedade em geral. Assim, e de acordo com Gottfredson (1981, 1996, 2002), esta percepo no atende apenas ao que adequado para o gnero da criana, como tambm ao que de elevado versus baixo prestgio social. Aos nove anos, a criana capaz de avaliar criticamente as profisses de baixo prestgio, cessando a sua nomeao como preferncias vocacionais. Nesta idade, a criana comea a apreender os smbolos mais concretos associados classe social (e.g., vesturio, comportamento, objectos levados para a escola), e por volta dos treze anos j capaz hierarquizar as profisses em termos do seu estatuto social, apreciando igualmente a relao entre rendimento econmico, educao, e profisso. Assim, no final deste perodo, o jovem apresenta uma compreenso clara de que existe uma hierarquia social no mundo das profisses, e que esta afecta o modo como as pessoas vivem as suas vidas e so avaliadas pelos outros. Com efeito, ao longo deste estdio de desenvolvimento, quer o jovem, quer os adultos com quem interage frequentemente, tero j desenvolvido uma perspectiva relativamente ao seu nvel de capacidade (i.e., de inteligncia) e, assim, da sua adequao para profisses mais desejveis e dificilmente alcanveis (Gottfredson, 1981, 1996, 2002). Adicionalmente, os adolescentes tero j aprendido quais as profisses que as suas famlias e comunidades tendero a rejeitar, considerando-as inaceitveis no que se refere sua posio na sociedade. Assim, medida que os jovens vo incorporando no seu auto-conceito a considerao de elementos referentes classe social e capacidade individual, tendem a rejeitar alternativas que paream inconsistentes com os elementos recentemente integrados no self, estabelecendo um limite para aquilo que tolervel em termos das suas aspiraes vocacionais. Deste modo, para alm da importncia de variveis como a classe social e o nvel de prestgio, tambm a capacidade individual comea a ser equacionada no processo de circunscrio das preferncias vocacionais (ibid.). Segundo Gottfredson (1981), o desenvolvimento da conscincia de capacidade pessoal est inextricavelmente relacionada com os resultados escolares, uma vez que estes constituem indicadores fiveis (sobretudo para os indivduos que funcionam num nvel mais concreto de pensamento) dessa capacidade pessoal. A escola constitui, segundo a referida autora, um contexto com grande influncia nas percepes de dificuldade relativamente s profisses, uma vez que aqui que se revelam as diferenas de capacidade intelectual entre jovens,

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colocando em perspectiva as suas possibilidades de ascenso social atravs do papel profissional (Gottfredson, 2002). Assim, de acordo com Gottfredson (1981), no final do terceiro estdio de desenvolvimento das preferncias vocacionais, os jovens tero j desenvolvido uma concepo clara da sua identidade social. Apesar de poderem revelar ainda indeciso face s preferncias profissionais, comum que nestas idades apresentem uma perspectiva firme relativamente sua posio no mundo e na hierarquia social, com base na qual circunscreveram as suas preferncias vocacionais (Gottfredson, 1981, 1996, 2002). A escolha vocacional , neste momento, um produto do desejo de pertena ao grupo, de ser respeitado, e de viver uma vida confortvel, tendo como referncia o grupo a que o indivduo pertence (Gottfredson, 2005). Estdio 4: Orientao para o self interno e nico (a partir dos catorze anos) Segundo Gottfredson (1981, 1996, 2002, 2005), neste estdio de desenvolvimento assiste-se a uma reorientao ao nvel das expectativas e critrios que presidem circunscrio de aspiraes, passando o self a deter uma importncia crescente neste processo. Com efeito, a partir deste momento, os adolescentes envolvem-se num processo de anlise consciente das alternativas que restaram do processo de circunscrio desenvolvido ao longo dos trs estdios anteriores, procurando profisses que potenciaro um sentimento de realizao pessoal. Assim, Gottfredson (2002, 2005) sugere que o desenvolvimento das preferncias vocacionais demonstra uma preocupao com a compatibilidade com um sentido de self mais pessoal e psicolgico. A capacidade para lidar com conceitos cada vez mais abstractos permite uma crescente consciencializao dos aspectos mais abstractos, internos, e nicos, quer dos indivduos, quer das profisses, bem como dos interesses, capacidades e valores associados a diferentes profisses (Gotffredson, 1981, 1996, 2005). Assim, os adolescentes so capazes de distinguir diferentes domnios de trabalho, tal como foram diferenciadas as tipologias de personalidades e contextos de trabalho apresentadas por Holland (i.e., Realista, Investigador, Artstico, Social, Empreendedor, e Convencional). No entanto, as caractersticas abstractas so menos passveis de ser observadas directamente, o que leva os adolescentes a um sentimento de insegurana e confuso, nomeadamente face aos seus interesses, capacidades e traos de personalidade (Gottfredson, 1996, 2002). Segundo Gottfredson (1981, 1996, 2002), a explorao vocacional neste estdio focase em domnios de trabalho que revelem maior congruncia com a imagem que o adolescente
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tem de si, e que pretende projectar no seu espao social. Mais ainda, a anlise do mundo das profisses feita tendo em vista um projecto de vida mais amplo, como, por exemplo, ser um bom cuidador do futuro da famlia do indivduo. Assim, enquanto nos primeiros estdios de desenvolvimento se assiste rejeio das profisses que pareciam inaceitveis ao indivduo, neste estdio o indivduo procura identificar as profisses que se revelam mais preferidas e acessveis (ibid.). O grau de preferncia por determinada profisso altera-se, medida que o adolescente toma conscincia dos seus traos de personalidade, valores, aptides, experincias e necessidades da famlia, bem como dos obstculos e oportunidades existentes implementao das diferentes escolhas vocacionais (ibid.). Assim, o processo de desenvolvimento de aspiraes vocacionais torna-se num processo multidimensional e mais complexo (Gottfredson, 2005). Com efeito, os adolescentes integram no processo de explorao do self e do mundo ocupacional os seus objectivos no vocacionais, bem como as suas vivncias nos vrios domnios de vida. Os valores comeam igualmente a tornar-se elementos importantes no processo de refinamento da escolha vocacional, podendo contribuir para a clarificao de objectivos, para o estabelecimento de um plano de vida, e para a complexificao do raciocnio vocacional, o que constitui um avano relativamente aos estdios anteriores (Gottfredson, 1981, 1996). Segundo Gottfredson (1981, 1996), este momento constitui o culminar de uma progresso no processo de circunscrio de preferncias vocacionais, ou seja, de eliminao sequencial de alternativas consideradas inaceitveis por parte do indivduo, de modo a criar um espao social ou conjunto de alternativas que se assumem como aceitveis. Deste modo, nesta fase que, depois de um afunilamento do leque de opes possveis at uma escolha final, se d incio ao processo de compromisso com uma opo vocacional (Gottfredson, 1981, 1996). 4.1.3.4 Compromisso Segundo Gottfredson (1981, 1996, 2002, 2005) o processo de compromisso com uma deciso vocacional define-se pelo abandono de alternativas, antes perspectivadas como as mais salientes em termos de preferncia. Assim, o compromisso vocacional resulta de uma acomodao das aspiraes individuais realidade externa. A referida autora (Gottfredson, 1996) refere que o compromisso antecipatrio ocorre quando os indivduos comeam a integrar as suas esperanas relativamente a determinada opo (i.e., avaliao da
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compatibilidade) com a sua percepo da realidade (i.e., avaliao de acessibilidade), integrao esta que leva, muitas vezes, a um afastamento das preferncias ideais, no sentido de possibilidades reais. O compromisso experiencial, por outro lado, ocorre quando os indivduos se defrontam com barreiras concretas na implementao das suas preferncias. O processo de compromisso , de acordo com Gottfredson (2005) influenciado por trs ordens de factores, descritas de seguida: 1) Limitao da explorao das opes, resultando em falta de informao A recolha de informao acerca das profisses e dos processos formativos a si associados um processo com elevado custo de tempo e de disponibilidade do indivduo, uma vez que este um tipo de informao que rapidamente desactualizado. Assim, segundo Gottfredson (2005) existe uma tendncia para minimizar os custos associados explorao, atravs de um enfoque apenas nas profisses que suscitam maior interesse, quando necessrio tomar uma deciso, e sobretudo a partir de fontes que so j conhecidas e confiveis, tais como a famlia e amigos. Este mtodo de limitao da explorao da informao vocacional aumenta igualmente a quantidade e qualidade de informao vocacional que os jovens recolhem. Esta limitao, por sua vez, leva a um afunilamento das opes a ter em conta, que so, frequentemente, contingentes com as pessoas e oportunidades associadas ao nicho social de provenincia (Gottfredson, 2005). 2) Maior investimento, melhor acessibilidade De acordo com Gottfredson (2005), as oportunidades disponveis para o indivduo dependem, em larga medida, do seu prprio comportamento. Assim, o leque de opes vocacionais expandido, quando o indivduo manifesta uma atitude activa de procura de informao. Por outro lado, a acessibilidade das profisses v-se aumentada, quando as pessoas desenvolvem aco no sentido de se tornarem mais competitivas, buscando, por exemplo, formao ou treino adequado. Mais ainda, as oportunidades aumentam quando o indivduo busca apoio ou assistncia na execuo dos seus objectivos (ibid.). 3) Correspondncias suficientemente boas De acordo com Gottfredson (2005), as pessoas procuram profisses que revelem um razovel grau de compatibilidade com o seu papel de gnero, nvel de capacidade, e domnio de trabalho preferido. Assim, e segundo a referida autora (Gottfredson, 2005), muitas vezes, o objectivo do planeamento vocacional
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encontrar uma boa correspondncia entre a percepo que o indivduo tem de si mesmo, e as opes disponveis, sendo que as correspondncias suficientemente boas so mais facilmente identificveis e executveis, comparativamente com as correspondncias ptimas. Quando, por outro lado, as correspondncias no so suficientemente boas, os indivduos encetam decises relativamente a que dimenses das mesmas devero abdicar (ibid.). As dimenses mais centrais ao auto-conceito (e.g., papel de gnero, nvel de prestgio social, domnio de trabalho) sero as ltimas a serem negligenciadas neste processo. Assim, o compromisso vocacional ser estabelecido com a profisso que melhor se adeqe ao tipo de trabalho caracterstico do espao social definido pelo indivduo (ibid.). De acordo com Gottfredson (1996, 2002), a acomodao psicolgica a compromissos vocacionais diminui quando o nvel de prestgio associado profisso escolhida ameaa a posio social do indivduo, e mais ainda quando implica uma mudana que afecte a sua identidade de gnero. Assim, a satisfao profissional com a profisso desempenhada depender do grau em que o compromisso vocacional permite a implementao de um self social desejado, quer atravs do trabalho, quer atravs do estilo de vida que lhe estar associado (ibid.). 4.1.4 A teoria do desenvolvimento da aprendizagem de carreira de Law e McGowan Recentemente, Law e McGowan (1999) apresentaram uma proposta terica que pretende descrever de que modo a aprendizagem vocacional se desenvolve ao longo do tempo. Segundo os mesmos autores a aprendizagem vocacional semelhante a outro tipo de aprendizagens, ou seja, ela progressiva, aprendendo-se primeiro aquilo que mais prximo e bsico e, apenas mais tarde, aquilo que mais profundo, especfico e de mbito alargado. Neste sentido, a aprendizagem de carreira envolve a aprendizagem progressiva e sequencial de capacidades e comportamentos relacionados com a carreira, sendo que as experincias mais bsicas preparam as aprendizagens posteriores (Law, 1996). Esta teoria tem pontos de toque com a perspectiva desenvolvimentista de Super (1990), dado que a teoria parte da noo de aprendizagem interactiva (Arajo, 2002) e faz referncia progresso desenvolvimental existente na aquisio de informao acerca do self e do mundo de trabalho. Deste modo, Law e McGowan (Law, 1996; Law & McGowan, 1999) sugerem a existncia de

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quatro fases progressivas no processo de aprendizagem vocacional, a saber, a sensibilizao, a significao, a focalizao, e a compreenso. Na primeira fase, a sensibilizao, as crianas comeam por observar as pessoas da sua famlia, vizinhana e comunidade no seu trabalho, descobrindo o que que elas pensam e sentem acerca do que fazem em termos laborais (ibid.). Durante este perodo, as crianas comeam tambm a adquirir alguma conscincia acerca de si e a construir sentido sobre a natureza do mundo de trabalho, atravs da formao de sequncias que relacionam as pessoas, os acontecimentos, os cenrios e os comportamentos, num todo compreensivo e com significado. A fase da significao caracteriza-se pela organizao e ordenao da informao acerca do self e do mundo de trabalho, de modo a estabelecer semelhanas e comparaes e, deste modo, formar padres. Com base nestas comparaes e observao das semelhanas entre pessoas e locais de trabalho, as crianas desenvolvem narrativas acerca do mundo de trabalho, e recorrem a imagens e brincadeiras para comunicar o que vo aprendendo. Na fase da focalizao, as crianas descobrem no meio algo que significativo para si e diferente daquilo que os outros expressam. Assim, comeam a ser evidentes os interesses da criana relativamente ao mundo do trabalho, ao mesmo tempo que esta expressa o seu ponto de vista relativamente ao trabalho, aos papis de trabalho, e ao seu self no contexto sciocultural. Finalmente, na ltima fase, a compreenso, a criana apresenta uma apreciao dos efeitos das suas aces e das aces dos outros, e comeam a compreender de que forma as aces passadas tm efeitos no presente, bem como a influncia que as experincias do presente tm nas experincias do futuro. Neste sentido, as crianas comeam a compreender, e a explicar, as relaes dinmicas e recprocas existentes no seu mundo, bem como a antecipar as consequncias possveis dessas relaes para o futuro. De acordo com Law (1996), a adopo desta teoria apresenta implicaes para a formulao de modelos efectivos de interveno. Esta dever ser perspectivada numa dupla via, quer atravs da orientao directa, quer atravs da interveno no currculo. Assim, a utilizao da teoria da aprendizagem de carreira (Law, 1996; Law & McGowan, 1999) poder ser til na orientao, no sentido do diagnstico de competncias e fraquezas existentes relativamente ao que o indivduo capaz de aprender acerca da carreira. Por seu lado, este diagnstico ser til para a definio de que actividades de sensibilizao, significao, focalizao, ou compreenso o indivduo necessita de maior desenvolvimento no seu currculo.
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Assim, a interveno ao nvel do currculo poder ser proposta para os primeiros anos de escolaridade, visando o enriquecimento e a diversificao progressiva de actividades, sobretudo ao nvel da sensibilizao e significao. Deste modo, o envolvimento das crianas em actividades de explorao do significado do trabalho, do papel de trabalhador e do seu prprio self, dever ser visto como uma oportunidade para o estabelecimento de uma base informada e explorada, para maior reflexo e aprofundamento acerca de si prprio e do meio, em idades posteriores (Law, 1996). Esta orientao enquadra-se no movimento, representado por vrios autores, que tem vindo a reforar a ideia de que a interveno vocacional durante a infncia e os primeiros anos da adolescncia deve caracterizar-se pela oferta intencional e sistemtica, atravs do currculo, de informao e actividades que promovam o desenvolvimento vocacional dos alunos (e.g., Herr & Cramer, 1996; Hoyt, 1995; Rodriguez, 1994, 1995; Taveira, 1999). Mais ainda, este movimento defende que as intervenes vocacionais na infncia e adolescncia devem caracterizar-se pelo envolvimento e cooperao efectivas entre os pais, os professores e os profissionais da orientao. A perspectiva da Educao para a Carreira apresenta-se, assim, como um esforo para ligar mais efectivamente a escola com o mundo de trabalho e, deste modo, potenciar o processo educativo, prestando ateno forma como os ambientes escolares podero ser utilizados para explorar e preparar o futuro (Gomes & Taveira, 2001). Finalmente, trata-se de uma abordagem educativo-desenvolvimental, que representa uma perspectiva alternativa da interveno no desenvolvimento vocacional, de cariz preventivo e promocional (Taveira, 1999). 4.2 Abordagens Empricas Influenciadas pelos Pressupostos das Teorias Desenvolvimentistas A reviso da investigao publicada a partir da dcada de 50 do sculo XX revela que a introduo de uma perspectiva desenvolvimentista na psicologia vocacional teve um impacto duradouro na abordagem ao estudo da infncia, neste domnio. Ao contrrio das abordagens anteriormente descritas, que apenas viam as experincias da infncia como influentes no comportamento vocacional na adolescncia e vida adulta, a introduo das perspectivas desenvolvimentistas na psicologia vocacional permitiu um foco na infncia enquanto perodo com caractersticas especficas neste domnio. Como consequncia desta abordagem, assistiu-se introduo novos constructos no estudo emprico do desenvolvimento vocacional, nos primeiros anos de vida.
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Com efeito, a reviso da literatura recentemente conduzida por Hartung, Porfeli e Vondracek (2005) revela que um corpo j substancial de estudos se acumulou relativamente explorao vocacional, tomada de conscincia vocacional, expectativas e aspiraes vocacionais, interesses vocacionais e maturidade/adaptabilidade de carreira das crianas, constructos estes que so tradicionalmente mais explorados em etapas como a adolescncia ou vida adulta. Mais recentemente, o volume editado por Skorikov e Patton (2007) resulta do convite a autores cujas linhas de estudo se focaram no desenvolvimento de carreira de crianas e adolescentes, para descrever a sua concepo da articulao entre teoria, investigao e prtica, no domnio. Com base nestas revises, bem como na observao de estudos particulares que complementam as anlises fornecidas pelas mesmas, far-se-, de seguida, uma breve reviso dos principais resultados da investigao, decorrentes de um foco desenvolvimentista no desenvolvimento vocacional de crianas em idade pr-escolar e escolar. Esta reviso ser em larga medida suportada pelos resultados das publicaes atrs mencionadas, procurando, no entanto, actualizar as mesmas e complement-las com o enfoque nas teorias do desenvolvimento da carreira descritas neste ponto. Assim, enfatizar-se a investigao relativa explorao vocacional, vista enquanto processo longitudinal de desenvolvimento, bem como informao que a criana constri acerca de si e do meio em interaco com os seus contextos (e.g., Super, 1990; Super et al., 1996). De seguida, far-se- uma reviso dos estudos publicados acerca das preferncias e aspiraes vocacionais das crianas, bem como dos factores que influenciam o seu. Note-se que estes estudos foram, em larga medida, inspirados pela teoria da circunscrio das preferncias vocacionais de Linda Gottfredson (1981, 1996). Finalmente, rever-se-o os principais estudos que focaram a adaptabilidade da carreira na infncia, inspirados pela concepo desenvolvimental de Super (1990; Super et al., 1996). As teorias desenvolvimentais expostas neste ponto fizeram referncia explcita ao papel dos contextos sociais das crianas, no seu desenvolvimento vocacional, pelo que a reviso dos estudos empricos feita de seguida, procurar focar o mesmo. 4.2.1 A explorao vocacional na infncia A explorao vocacional tem sido descrita como um processo psicolgico complexo, de natureza multidimensional, que sustenta a procura de informao, bem como o teste de hipteses acerca do self e do ambiente, de modo a atingir determinados objectivos vocacionais (Taveira, 1997, 2000; Taveira & Moreno, 2003). Esta envolve actividades quer cognitivas,
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quer afectivas, de interpretao e recriao de experincias passadas e presentes, bem como de projeco no futuro. Adicionalmente, a explorao vocacional, enquanto processo de ciclo vital, passa a ser vista como constituda quer pela explorao do self, quer pela explorao do meio, duas dimenses que so perspectivadas como interdependentes. Este tipo de explorao distingue-se da explorao no sentido mais global, devido natureza dos objectivos que a motivam; assim, a explorao vocacional requer um comportamento orientado para objectivos de carreira (Taveira & Moreno, 2003). Consistente com esta posio, a explorao passa a ser estudada no s na adolescncia, onde a sua salincia mais notada, como tambm noutros perodos do ciclo vital, nomeadamente na infncia. No que respeita os primeiros anos de vida, o estudo da explorao vocacional tem sido dedicado sobretudo anlise do que a criana conhece acerca do mundo profissional, mais do que a forma como adquire esse conhecimento (Hartung et al., 2005; Patton & Porfeli, 2007). De facto, observa-se que o perodo mais estudado relativamente ao tema em questo efectivamente a adolescncia, considerada como o momento em que se assiste a uma mudana de um tipo de explorao fortuita, aleatria e irrelevante em termos vocacionais, para um tipo de explorao sistemtica, intencional e vocacionalmente relevante (Patton & Porfeli, 2007; Taveira, 2000). No entanto, esta mudana poder ocorrer mais cedo no tempo, uma vez que os estudos tm revelado que as crianas so j capazes de se envolver em comportamentos dinmicos de explorao, recorrendo aos seus interesses e aptides na orientao do processo e contedo da aprendizagem vocacional efectuada, bem como da formulao de objectivos relativamente ao mundo de trabalho (Hartung et al., 2007; Patton & Porfeli, 2007). O estudo de Goldstein e Oldham (1979), por exemplo, verificou que quando crianas do primeiro, terceiro, quinto e stimo anos de escolaridade descrevem o processo de procura de emprego, a nfase das suas respostas varia da citao de mecanismos de procura de emprego (e.g., procurara em anncios ou o questionamento de amigos ou familiares) nos primeiros anos de escolaridade, para o processo de correspondncia entre os interesses e capacidades pessoais e as oportunidades actuais de emprego, durante o quinto e stimo ano. Esta mudana desenvolvimental, no sentido da maior competncia na explorao, foi igualmente descrita em estudos posteriores, tais como o estudo de Seligman, Weinstock e Ownings (1988). O referido estudo demonstrou que as crianas, aos quatro e cinco anos, so j capazes de articular objectivos pessoais. Seligman e colaboradores (1988) verificaram que muitas crianas, nestas idades, manifestam o desejo de casar e ter filhos, antecipando uma idade adequada para o casamento (entre os vinte e os trinta anos), bem como o nmero
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desejvel de filhos (dois). Adicionalmente, os resultados sugerem que estas crianas so igualmente capazes de enumerar modos de articular a vida profissional com a vida familiar. Assim, nota-se que, ainda precocemente, as crianas operam um avano no sentido de um maior realismo, que permite uma explorao do mundo profissional e do self, e que resulta no estabelecimento dos primeiros objectivos de vida. Um outro estudo, de Seligman, Weinstock, e Heflin (1991), revela como o avano no sentido do maior realismo, acerca de si e do mundo de trabalho, influencia a capacidade da criana se envolver em comportamentos exploratrios. Neste ltimo estudo, junto de crianas de dez anos, os referidos autores verificaram que a maioria das crianas estudadas j dedicara algum do seu tempo a pensar no seu futuro profissional, tendo restringido as suas preferncias vocacionais, pelo menos temporariamente, a apenas algumas opes, e sendo capazes de apresentar razes que fundamentassem essas escolhas. Foi igualmente observado que as crianas estavam relativamente conscientes dos seus objectivos pessoais, bem como da influncia das aspiraes das suas figuras parentais. Com efeito, as crianas estudadas, devido a uma maior compreenso acerca da natureza do mundo profissional, e mais especificamente, das profisses que mais as interessam, foram capazes de apresentar, com um certo grau de preciso, o percurso educativo que necessitam fazer para atingirem os objectivos desejados (Seligman et al., 1991). Por seu turno, Trice, Hughes, Odom, Woods, e McClellan (1995), numa amostra de alunos do ensino pr-escolar, e do segundo, quarto e sexto anos de escolaridade, questionaram as crianas acerca de qual, de entre uma lista de treze profisses previamente estabelecidas, a profisso que gostariam de desempenhar no futuro. As crianas rejeitavam cada vez mais profisses medida que avanavam na escolaridade, o que vem sustentar a proposta de Gottfredson (1981, 1996), de que as crianas vo progressivamente circunscrevendo as suas preferncias vocacionais medida que crescem. Quando pedido para explicarem porque no escolheriam as profisses rejeitadas, foi verificado que as crianas mais novas, comparativamente com as mais velhas, respondiam mais frequentemente com base nos seus esteretipos de gnero. Mais ainda, as crianas mais velhas, comparativamente com as mais novas, rejeitavam as profisses com base na percepo de prestgio social associado s mesmas, bem como na percepo de capacidade para o desempenho das referidas profisses, o que vem igualmente apoiar as asseres de Gottfredson (ibid.) relativamente aos elementos que esto na base da circunscrio de preferncias vocacionais, em crianas mais velhas. Muitas crianas do estudo de Trice e colaboradores (1995) indicaram ainda a falta de interesse no desempenho das profisses rejeitadas, como motivo para a excluso das mesmas das suas
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preferncias. Deste modo, os resultados do referido estudo (Trice et al., 1995) parecem sugerir que, na infncia, as crianas so j capazes de se envolver num tipo de explorao dinmica, no sentido de usar os seus interesses, crenas e valores, de modo a explorar o mundo de trabalho, bem como a desenvolver os seus primeiros objectivos. Mais recentemente, o estudo de Arajo (2002), junto de crianas portuguesas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade, procurou avaliar as percepes acerca do self e acerca da realidade profissional, em idades precoces. Os resultados indicaram que o conhecimento acerca do self, apresentado pelas crianas avaliadas, se revelou de carcter fantasioso e indiferenciado. Assim, as auto-percepes das crianas surgiram inflacionadas e aparentemente dissociadas de elementos realistas (ibid.). No entanto, relativamente ao conhecimento do mundo profissional, foi observado que a informao apresentada aumenta e adquire um carcter mais realista medida que a criana avana dos trs para os seis anos. Mais ainda, verificou-se que a informao vocacional das crianas parece ser integrada partindo do que mais prximo e familiar, para o que mais distante e desconhecido. Assim, a referida autora sugere que o desenvolvimento no sentido da maior competncia cognitiva, bem como a interactividade da criana com o seu meio, concorrem para os resultados verificados. Estes mesmos parecem, deste modo, apoiar a assero de que as crianas, mesmo em idades precoces, so capazes de, fazendo uso das suas emergente estruturas cognitivas, envolver-se em actividades exploratrias, no sentido de construir conhecimento e significado acerca do seu meio. Na sua teoria acerca do desenvolvimento da carreira na infncia, Super (1990) sugeriu que a explorao vocacional est intimamente relacionada com a curiosidade. De acordo com Super, nos primeiros anos de vida, a curiosidade satisfeita atravs do comportamento exploratrio que, sendo reforado por figuras significativas da criana, promove a aquisio de informao, bem como a continuidade da explorao. Mais ainda, a utilizao de informao obtida, juntamente com a identificao com modelos significativos, conduz formao de interesses, e capacidade emergente de planeamento e projeco no futuro. O estudo de Schultheiss e Stead (2004) aprofundou empiricamente a proposta adiantada por Super, relativamente ao desenvolvimento da carreira na infncia. Os referidos autores procuraram construir um instrumento de avaliao do desenvolvimento da carreira, para crianas entre o quarto e sexto ano de escolaridade. As nove dimenses do Modelo Interactivo de Super (1990) curiosidade, explorao, aquisio de informao, identificao com figuras significativas, formao de interesses, locus de controlo, perspectiva temporal de futuro, auto-conceito, e planeamento serviram como base conceptual para a construo do
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mesmo instrumento (Schultheiss & Stead, 2004). A anlise de componentes principais dos itens originais da escala sugeriu uma combinao entre curiosidade e explorao, o que vem assim suportar a teoria que sugere que a explorao ocorre atravs de actividades que conduzem aquisio de informao acerca do self e do mundo ocupacional, no sentido da tentativa de satisfao da curiosidade (cf. Super, 1990; Super et al., 1996). Mais ainda, os mesmos autores (Schultheiss & Stead, 2004) verificaram que o planeamento e a perspectiva temporal de futuro podero constituir uma dimenso conjunta, o que, segundo os autores sugere que a perspectiva temporal de futuro representa uma conscincia do modo como o tempo pode ser empregue para planear eventos futuros. O referido estudo de Schultheiss e colaboradores (2004) vem assim suportar a ideia de que a infncia constitui um perodo de explorao activa. De acordo com Super (1990; Super et al., 1996), o comportamento exploratrio activo e focado no mundo de trabalho e no self promove a continuidade na aprendizagem, bem como a cristalizao dos interesses ocupacionais no futuro, alm da formao de aspiraes vocacionais e do desenvolvimento de um self de carreira. O estudo de Schmitt-Rodermund e Vondracek (1999) vem salientar a relao da explorao vocacional das crianas com os resultados de comportamento vocacional posteriores, ao verificar que, efectivamente, a explorao vocacional na infncia constitui o melhor preditor para a explorao vocacional na adolescncia. De modo a complementar o estudo da explorao vocacional na infncia, Patton e Porfeli (2007) teceram consideraes relativamente aos avanos mais recentes em termos da literatura acerca da explorao, entendida como um processo lato do desenvolvimento humano. Segundo os referidos autores, este corpo terico sugere que as crianas so capazes de utilizar as estruturas cognitivas do seu self, de modo a envolverem-se na explorao dos seus ambientes (cf. Keller, Schneider, & Henderson, 1994; op. cit. Patton & Porefeli, 2007). Assim, Patton e Porfeli (2007) concluem que, de acordo com esta proposio, se as crianas possuem esta capacidade, ento sero igualmente capazes de aplicar os seus valores, objectivos, crenas de capacidade, e interesses, ainda que emergentes, de modo a aprenderem acerca do mundo de trabalho. Com efeito, a literatura acerca da explorao na infncia sugere que as crianas combinam um tipo de explorao no focada e diversa, com um tipo de explorao mais focada e especfica, de modo a adquirirem informao acerca dos objectos que compem o meio ambiente (cf. Berlyne, 1960; Voss, 1987; Wohlwill, 1987; op. cit. Patton & Porfeli, 2007). Em termos desenvolvimentais, espera-se que a criana se envolva em situaes novas, recorrendo sobretudo a um tipo de explorao diversa e no focada, atravs da qual procede
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definio dos aspectos mais ou menos importantes, interessantes, ameaadores ou convidativos da situao. Aps esta primeira aproximao aos aspectos mais salientes da situao, a criana empregar um padro de comportamentos exploratrios mais especficos e focados, de modo a elaborar mais informao, bem como uma resposta afectiva a esses mesmos elementos. Assim, a hierarquizao da salincia de elementos observados no meio parece ser influenciada por factores do self, incluindo as percepes, valores e conhecimentos (Patton & Porfeli, 2007). A integrao da literatura vocacional com o conhecimento existente acerca da explorao, em termos globais, sugere, ento, uma progresso desenvolvimental da explorao vocacional (ibid.). Com efeito, a teoria relativa explorao apresenta a infncia enquanto perodo de explorao do meio, bem como de organizao da informao recolhida em categorias e associaes progressivamente mais complexas. No que respeita ao desenvolvimento vocacional na infncia, esta explorao poder ser vista como um tipo de explorao diversa e no focada, em que a criana procura apreender do seu meio os aspectos que se revelam mais salientes de acordo com as suas preferncias, valores e capacidades. Esta linha terica suportada por alguns dados empricos, que mostram, por exemplo, que as crianas mais novas, comparativamente com as mais velhas, demonstram uma tendncia para aspirar a profisses mais deslumbrantes e caracterizadas por elevado poder (Jepsen, 1984; Trice, 1991; Trice & King, 1991; Vondracek & Kirchner, 1974). Assim, Patton e Porfeli (2007) sugerem que, medida que a criana progride no desenvolvimento dos seus interesses e valores vocacionais, atravs de sequncias de comportamentos exploratrios diversos e no focados, determinados aspectos do mundo de trabalho podero constituir alvos de explorao mais especfica. Com efeito, a reviso da literatura conduzida por Watson e McMahon (2005), acerca do contedo e do como as crianas aprendem acerca do mundo de trabalho, demonstra esta evoluo. Os referidos autores notaram que o conhecimento acerca do mundo de trabalho aumenta e torna-se mais compreensivo e detalhado com a idade e com a progresso na escolaridade, e que os papis ocupacionais desempenham um papel crescente na definio do self da criana, medida que esta se desenvolve. A este respeito, os resultados do estudo de Goldstein e Oldham (1979) sugerem que as crianas at ao 6 ano de escolaridade operam uma progresso nas suas percepes acerca das profisses, no sentido do mais egocntrico e concreto, para o mais abstracto e objectivo. Estes dados so igualmente apoiados pelo estudo de Borgen e Young (1982), que verificou que as descries acerca das profisses evoluem ao longo do tempo, sendo que as
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crianas mais novas descrevem as profisses em termos das suas actividades e comportamentos, e as mais velhas descrevem-nas referindo-se a interesses, aptides e capacidades associadas. 4.2.2 Desenvolvimento e aquisio de informao vocacional na infncia No seguimento do anteriormente exposto, a infncia tem sido descrita como um perodo em que, fruto do comportamento exploratrio da criana, se verifica a formao das primeiras impresses acerca de si e do mundo de trabalho (Hartung et al., 2005; Super, 1990; Super et al., 1996; Watson & McMahon, 2005). No que respeita a aquisio de conhecimento acerca do self, verifica-se que as crianas, mesmo em idades precoces, so capazes de fornecer uma medida dos seus interesses acadmicos e no acadmicos (Tracey & Ward, 1998; Tracey, 2002), bem como das suas preferncias ocupacionais quando pedido para se projectarem no futuro (e.g., Care, Deans, & Brown, 2007; McMahon, Caroll, & Gillies, 2001; McMahon, Gillies, & Caroll, 1999; Phipps, 1995). Mais ainda, os estudos empricos revelam que a avaliao subjectiva e pessoal dos interesses e capacidades utilizada, j na infncia, na explorao do mundo de trabalho (Trice et al., 1995), tal como discutido no ponto anterior. Estes resultados parecem suportar a proposta de Super (1990), que sugere que o desenvolvimento do auto-conceito est intimamente ligado actividade exploratria e aquisio de informao acerca do meio. Assim, os resultados dos estudos no domnio sugerem a importncia da infncia no desenvolvimento do auto-conceito, auto-confiana e na aprendizagem de novas competncias, que se afiguram enquanto variveis com fortes implicaes no processo de transformao da criana num trabalhador produtivo e confiante (Seligman, Weinstock, & Heflin, 1991). Paralelamente, a crescente diferenciao que, tal como referido por Super (1963), caracteriza o desenvolvimento do auto-conceito, tem sido comprovada em vrios estudos. Numa investigao levada a cabo com crianas entre os nove e dez anos, Seligman e colaboradores (1991) verificaram que, nesta idade, a maioria das crianas detm j um auto-conceito relativamente claro e diferenciado. Nestas idades, assiste-se a uma diminuio da influncia dos modelos parentais, bem como a um aumento da influncia de variveis de natureza mais intrnseca no processo de desenvolvimento vocacional, nomeadamente a testagem de hipteses pessoais. O estudo de Freiberg (1991) vai neste sentido, ao verificar que, aos oito/nove anos, 60% das raparigas e 67% dos rapazes se mostram auto-confiantes, assertivos e demonstram, genericamente, sentimentos positivos acerca de si prprios.
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Ainda relativamente ao auto-conceito vocacional, Miller (1989), numa investigao conduzida junto de crianas de nove anos, verificou que cerca de 80% das crianas era capaz de enunciar actividades que desempenhavam bem e que 75% conseguia indicar o nvel de realizao numa determinada tarefa por comparao a outras tarefas. Por seu turno, 42% das referidas crianas mostrava-se capaz de descrever formas atravs das quais podia melhorar os seus desempenhos. Assim, o referido autor constatou que as crianas parecem apresentar uma conscincia relativamente apurada das suas competncias e foras. Mais ainda, a investigao parece apontar para uma progresso desenvolvimental na quantidade e qualidade de informao vocacional, apresentada pelas crianas (Hartung et al., 2005; Watson & McMahon, 2005). Com efeito, vrios estudos tm mostrado que o conhecimento da criana acerca de si e do mundo ocupacional est razoavelmente bem desenvolvido por volta dos dez ou onze anos de idade (McGee & Stockard, 1991; Seligman, Weinstock, & Heflin, 1991), tendendo a aumentar progressivamente ao longo do tempo (Dorr & Lesser, 1980). No seu estudo com crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade, Arajo (2002) notou um aumento gradual na quantidade de informao acerca das profisses dos pais, bem como das profisses extra-familiares, sugerindo que as crianas parecem adquirir uma viso cada vez mais diferenciada e integrada da realidade profissional. No entanto, a mesma autora notou que as crianas em idades pr-escolares apresentam ainda uma percepo algo fantasiosa relativamente ao processo de tornar-se profissional. Scultheiss e Stead (2004) comprovaram a tendncia no sentido do aumento do conhecimento vocacional associado idade, verificando que as crianas do quarto e quinto anos de escolaridade apresentavam um nvel significativamente superior de informao vocacional, comparativamente com as crianas do quarto ano. Salienta-se ainda o estudo de Borgen e Young (1982), com alunos do quinto ao dcimo segundo ano de escolaridade, que observou uma progresso desenvolvimental no tipo de descries acerca do mundo profissional. Assim os referidos autores verificaram que as crianas mais novas tendem a fornecer descries das profisses atendendo s suas actividades e comportamentos, enquanto as crianas mais velhas tendem a descrever as profisses focando os interesses, aptides e capacidades associadas s mesmas. Vrios estudos tm apontado para uma progresso de um conhecimento de base fantasiosa, para uma perspectiva mais realista do mundo de trabalho. O estudo de Hill (1969; op. cit. Hartung et al., 2005) revelou que as crianas de oito anos baseavam as suas percepes do trabalho dos adultos, quer em percepes fantasiosas, quer em observaes do
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trabalho que os adultos realizam. O mesmo estudo revelou que, por volta dos onze anos, se assiste a uma progresso para uma compreenso mais realista do trabalho dos adultos, que inclui informao acerca dos salrios e dos requerimentos de preparao para determinado trabalho. Por volta dos catorze anos, as perspectivas do trabalho dos adultos tornam-se imbudas de aspectos emocionais, medida que as crianas se tornam conscientes dos aspectos potencialmente negativos do trabalho, tais como a insatisfao, o cumprimento de horrios, e o lidar com tenses relacionadas com os papis de trabalho. As crianas destas idades comparam o mundo de trabalho com as suas prprias capacidades e tornam-se progressivamente mais conscientes de que o desempenho do papel de trabalhador e a tomada de decises vocacionais se afiguram como tarefas cada vez mais prximas (Nelson, 1963; op cit Hartung et al., 2005). O realismo no conhecimento vocacional das crianas parece estar igualmente associado proximidade da fonte de informao. Assim, o estudo de Arajo (2002), junto de crianas em idades pr-escolares, revelou que estas tendem a designar ou descrever de uma forma relativamente precisa as profisses/ocupaes dos pais. A referida autora notou que esta descrio se apresenta pouco imbuda de elementos fantasiosos, referenciando-se m larga medida a realidades concretas observadas pela criana nas suas interaces com os outros. Adicionalmente, Arajo (2002) notou que as crianas avaliadas revelam um conhecimento considervel da designao, natureza e local de trabalho dos pais, que parece exceder o conhecimento que possuem relativamente a realidades profissionais extra-familiares. Com efeito, as aquelas crianas no foram capazes de fornecer o mesmo nvel de acuidade no conhecimento das profisses extra-familiares, comparativamente com o observado para as profisses das figuras parentais, o que sugere que, em idades precoces, as crianas possuem um conhecimento mais extenso e preciso da realidade laboral mais prxima, do que aquela que mais distante e desconhecida. Assim, a investigao parece suportar a ideia de que se verifica um aumento, associado idade, na maturidade vocacional das crianas (Hartung et al., 2005), tal como proposto por Super (1990). Este aumento progressivo notado no realismo e na complexidade das percepes da criana acerca do mundo de trabalho (e.g., Vondracek & Kirchner, 1974; Vondracek, Silbereisen, Reitzle, & Wiesner, 1999) o que permite igualmente um aumento na taxa de prontido para a escolha vocacional (Gribbons, 1964; op. cit. Hartung et al., 2005), bem como nas atitudes das mesmas em termos de comportamento vocacional (Kelso, 1977; op. cit. Hartung et al., 2005). O avano em termos de um maior realismo e complexidade nas percepes do mundo ocupacional parece ainda influenciar a explicitao dos motivos
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associados escolha vocacional, em crianas em idades pr-escolares, tal como notou Arajo (2002), no seu estudo emprico. Por outro lado, vrios estudos tm avaliado a influncia do gnero relativamente ao conhecimento do mundo de trabalho das crianas. Os estudos parecem sugerir que as crianas apresentam percepes estereotipadas do mundo de trabalho (Hartung et al., 2005; Watson & McMahon, 2005). Mais ainda, a reviso conduzida por Reid e Stephens (1985) parece sugerir que os rapazes normalmente percepcionam as oportunidades do mundo de trabalho como sendo abrangentes e variadas, enquanto as raparigas as percebem como circunscritas e fixas. No que respeita influncia da idade nas percepes acerca do mundo de trabalho, os estudos mostram resultados difusos e contraditrios (Hartung et al., 2005). A ttulo de exemplo, o estudo conduzido por OKeefe e Hyde (1983), com alunos do ensino pr-escolar e terceiro e sexto ano de escolaridade, mostrou que os esteretipos de gnero eram muito salientes no ensino pr-escolar, diminuindo no terceiro e sexto ano de escolaridade. No entanto, o estudo de Hageman e Gladding (1983) mostrou resultados contrrios: os alunos do terceiro ano de escolaridade, comparado com um grupo de alunos do sexto ano, indicaram trs vezes mais profisses adequadas quer para homens, quer para mulheres. Relativamente influncia do sexo na percepo acerca do mundo de trabalho, o estudo de OKeele e Hyde (1983) revelou que os rapazes apresentavam perspectivas mais estereotipadas em relao s profisses desempenhadas por homens e mulheres, comparativamente com as raparigas participantes no estudo. Este ltimo resultado foi igualmente verificado no estudo de Gorell e Shaw (1988), com alunos do quinto, oitavo e dcimo primeiro anos de escolaridade. Neste estudo, os rapazes, comparativamente com as raparigas, apresentavam mais percepes estereotipadas pelo gnero relativamente ao mundo de trabalho, revelando a percepo de que mais profisses so mais adequadas para homens, do que para mulheres. Ainda neste sentido, o estudo de Greene, Sullivan e Beyard-Tyler (1982), com alunos do nono ano de escolaridade que foram expostos a entrevistas com pessoas que desempenham profisses pouco tradicionais relativamente ao seu sexo, revelou que as raparigas apresentam atitudes menos estereotipadas pelo gnero, comparativamente com os rapazes. Mais ainda o referido estudo revelou que as crianas classificam mais frequentemente as profisses como adequadas para ambos os sexos, quando estas se tratam de profisses tradicionalmente desempenhadas por homens, comparativamente com as profisses tradicionalmente desempenhadas por mulheres. No entanto, outros estudos no tm encontrado estas diferenas de gnero nas percepes acerca do mundo de trabalho. o caso do estudo conduzido por Stockard e McGee (1990), com alunos do quarto ano de
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escolaridade, que observou poucas diferenas de gnero nas percepes acerca do mundo de trabalho; no entanto, quando observadas, estas diferenas dizem respeito diviso estereotipada das profisses em funo do sexo, sendo que as crianas percepcionam as profisses tipicamente associadas ao seu sexo como sendo mais importantes, melhor remuneradas e menos difceis de desempenhar. Mais recentemente, o estudo conduzido por Levy, Sadovsky e Troseth (2000), com crianas caucasianas e de classe mdia, e com idades compreendidas entre os trs e os seis anos, verificou igualmente a influncia dos esteretipos relativos aos papis sexuais nas percepes acerca do mundo de trabalho. Assim, os referidos autores notaram que as crianas, e particularmente os rapazes, perspectivam os homens como sendo mais competentes do que as mulheres em profisses tradicionalmente masculinas, e as mulheres como sendo mais competentes do que os homens, nas profisses tradicionalmente femininas. As crianas avaliadas revelam ainda a crena de que os homens ganham mais dinheiro do que as mulheres no mundo profissional. No entanto, as mesmas forneceram ainda a perspectiva de que os homens ganham mais dinheiro, do que as mulheres, em profisses tradicionalmente masculinas, e as mulheres ganham mais dinheiro, comparativamente com os homens, em profisses tradicionalmente femininas. Mais ainda, os autores verificaram que as reaces afectivas das crianas possibilidade de desempenharem uma profisso tradicionalmente associada ao seu papel de gnero so mais positivas do que no caso de desempenharem uma profisso tradicionalmente associada ao sexo oposto. Relativamente influncia do nvel scio-econmico nas percepes acerca do mundo de trabalho, o estudo de Hageman e Gladding (1983) com crianas em idade escolar mostrou que as crianas pertencentes a estratos socioeconmicos mais baixos apresentam atitudes mais conservadoras acerca do tipo de trabalho que homens e mulheres podem desempenhar. O estudo de Nelson (1963) notou igualmente que estas crianas apresentam um nvel inferior de conhecimento acerca do mundo de trabalho, comparativamente com as crianas de nveis socioeconmicos superiores. Mais ainda, a conscincia da pertena a determinado nvel socioeconmico influencia potencialmente a compreenso acerca do mundo de trabalho, sendo que as crianas parecem desenvolver crenas relativamente adequao das profisses em funo da percepo do seu estatuto social (Miller, 1986). A influncia da famlia no conhecimento das crianas acerca do mundo de trabalho e do self no mesmo tem sido igualmente apontada por vrios estudos. Por exemplo, o estudo recente de David (2007) notou que sobretudo atravs da Famlia, seguindo-se os Media e a Escola, que as crianas percepcionam que adquirem infromao vocacional. O estudo de Seligman, Weinstock e Heflin (1991) mostrou que a conscincia de carreira das crianas
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parece ser maioritariamente influenciada pelo pai at aos cinco anos de idade, quando ocorre uma transio para uma maior influncia da me. Um outro estudo, conduzido por Jordan (1976; Jordan & Pope, 2001) revelou que entre um conjunto de variveis do contexto familiar, o nvel socioeconmico, juntamente com a etnia, representavam as variveis que mais significativamente contribuam para variaes nos resultados das crianas, sendo que aquelas que provinham de famlias de nveis socioeconmicos superiores revelavam maior conhecimento acerca do mundo das profisses. O estudo de David (2007) mostrou ainda que os alunos provenientes de reas predominantemente rurais apresentam uma viso mais estereotipada das profisses, comparativamente com o que acontece para crianas provenientes de contextos urbanos. A mesma autora notou ainda uma diminuio da dicotomizao das profisses por grupo sexual, medida que as crianas avanam do terceiro para o sexto ano de escolaridade. Finalmente, as crianas parecem ser capazes de relacionar as aprendizagens feitas na escola com o mundo de trabalho, conforme indica o estudo conduzido por McMahon, Gillies, e Carroll (2000). Os autores verificaram que as crianas percebiam as experincias escolares como sendo influentes na preparao para o trabalho futuro. Focando ainda o mesmo tpico, um outro estudo conduzido por Watson e McMahon (2007b), com alunos australianos e sulafricanos do sexto e stimo anos de escolaridade, procurou avaliar o nvel de conhecimento do mundo de trabalho e a relao que as crianas percebem entre este e as suas vivncias na escola. Os resultados revelaram que, quando questionados acerca das actividades escolares que melhor auxiliam na preparao para as profisses de maior interesse para o seu futuro ocupacional, a maioria dos alunos participantes no estudo refere ligaes entre aspectos curriculares (e.g., disciplinas, rotinas de trabalho escolar), e apesar de em menor proporo, aspectos no-curriculares (e.g., actividades extra-curriculares, observao dos professores, estudo) da escola, com as profisses que despertam maior interesse no momento da avaliao. Assim, os resultados destes estudos parecem sugerir que as crianas conseguem apreender o potencial da escola como contexto de preparao para o mundo de trabalho e as exigncias que este lhes colocar no futuro. Finalmente, o estudo de Gillies, McMahon e Caroll (1998) verificou que as actividades de educao para a carreira parecem levar a uma maior compreenso e maior interesse na informao vocacional, bem como a uma percepo mais clara de como as actividades escolares podem estar relacionadas com o mundo de trabalho.

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4.2.3 Preferncias e aspiraes vocacionais na infncia Apesar da presso de efectuar uma escolha vocacional ser mais notria no final da adolescncia, as preferncias e aspiraes vocacionais comeam a desenvolver-se mais cedo, com base nas experincias e actividades desempenhadas na infncia. Com efeito, a investigao neste domnio tem mostrado que as crianas no s so capazes de expressar preferncias profissionais e aspirar s mesmas para o seu futuro ocupacional, como tambm se verifica que estas so relativamente estveis ao longo do tempo (Hartung et al., 2005; Reid & Stephens, 1985; Rojewski, 2007). De facto, a investigao parece sugerir que as preferncias ocupacionais podero cristalizar mais cedo do que na adolescncia (Rojewski, 2007). Mais ainda, os planos para a frequncia de estudos superiores podero eventualmente ser formados mais cedo, nos primeiros anos de escolaridade bsica, consistentes com as preferncias profissionais demonstradas to cedo quanto nos anos pr-escolares, conforme indica a reviso da literatura efectuada por Wahl e Blackhurst (2000). Com efeito, Trice (1991; Rice & King, 1991) verificou que as aspiraes vocacionais expressas por crianas dos primeiros anos de escolaridade formal so j bastante realistas e relativamente estveis ao longo do tempo, tomando em considerao o nvel de prestgio social associado profisso preferida. A referida autora (Trice, 1991) verificou que, no grupo de crianas estudadas, 70% das crianas com oito anos e 45% das crianas com onze anos apresentam a mesma aspirao vocacional, em dois momentos diferentes, num mesmo ano lectivo. Os resultados de estudos prvios (Lehman & Witty, 1929, 1931abc, 1936; op. cit. Hartung et al., 2005) vo no mesmo sentido, mostrando que a estabilidade das aspiraes das crianas aumenta com a idade e influenciada pelo prestgio das profisses, sendo que a estabilidade nas aspiraes a profisses mais prestigiadas tende a ser maior, ao longo do tempo. Os estudos revelam ainda que se assiste a uma progresso desenvolvimental no tipo de aspiraes vocacionais mostradas na infncia. Assim, a investigao tem vindo a mostrar que as crianas mais novas apresentam aspiraes fantasiosas, enquanto as mais velhas revelam aspiraes mais realistas (Hartung et al., 2005). A transio no sentido de um maior realismo tende a realizar-se logo nos primeiros anos de escolaridade ou ainda mais cedo, quer nos anos pr-escolares, quer na transio para a escolaridade formal (Trice, 1991; Trice & King, 1991; Vondracek & Kirchner, 1974). O estudo conduzido por Nelson (1978) com crianas entre os trs e cinco anos recolheu, atravs de entrevistas semi-estruturadas, as aspiraes profissionais das crianas,
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bem como as razes subjacentes sua escolha. Os resultados indicam diferenas de idade, sendo que as crianas mais novas apresentam efectivamente aspiraes mais fantasiosas, enquanto as mais velhas apresentam aspiraes mais realistas. Assim, 50% das crianas entre os trs e quatro anos encontravam-se num primeiro nvel de pensamento mgico, sendo que um tero deste grupo revelava aspiraes fantasiosas, como ser princesa ou coelhinho da Pscoa. Quanto s crianas entre os quatro e cinco anos, observou-se que estas tinham progredido para alm do pensamento mgico, revelando aspiraes ligadas a papis ou actividades dos adultos. Mais recentemente, o estudo de David (2007) verificou igualmente uma diminuio das aspiraes a profisses de Fantasia, medida que aumenta a idade, do terceiro ao nono ano de escolaridade. Este resultado parece apoiar, assim, a proposta de Ginzberg e colaboradores (1951), relativamente ao carcter fantasioso de pensamento ao nvel das escolhas vocacionais, de crianas em idades precoces. Tambm o estudo longitudinal de Helwig (1998, 2001, 2004) observou uma progresso nas aspiraes vocacionais mostradas pela criana, desde as aspiraes a profisses deslumbrantes at aspirao a profisses mais realistas. A este respeito, o estudo levado a cabo por Trice e Hughes (1995), revela que a observao de caractersticas pessoais parece contribuir para o incremento do realismo notado nas aspiraes vocacionais das crianas. Assim, os referidos autores notaram uma relao entre as aspiraes das crianas e os seus perfis de interesses. Foi observado que a primeira e segunda escolha vocacional das crianas pertencem, frequentemente, ao mesmo tipo de interesses RIASEC, o que sugere que as crianas apresentam uma relativa conscincia dos seus interesses e capacidades, apresentando aspiraes que complementam as suas personalidades. Mais recentemente, o estudo de Arajo (2002) notou que a maioria das crianas em idades pr-escolares por si estudadas j capaz de recorrer designao concreta de uma profisso para expressar as suas preferncias, sendo que esta preciso tende a aumentar medida que avanam na idade. Mais ainda, a referida autora notou que, apesar de este perodo ser descrito em termos tericos como um perodo de Fantasia (Ginzberg et al., 1951; Super, 1957, 1984), apenas uma pequena percentagem (3.1%) das crianas apresentam, no estudo, preferncias marcadas por um carcter mgico e fantasioso. A diversidade de aspiraes vocacionais demonstradas pelas crianas parece igualmente aumentar com a idade (Hartung et al., 2005), indicando um incremento na capacidade de explorar o mundo de trabalho. A este respeito, o estudo de Nelson (1978), com crianas em idades pr-escolares, mostrou um aumento na diversidade de profisses
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preferidas, medida que as crianas avanam na idade. Este resultado parece sugerir que as preferncias das crianas reflectem o seu nvel de desenvolvimento cognitivo, tal como adiantado por Gottfredson (1981, 1996, 2005). Assim, estruturas de raciocnio progressivamente mais complexas estaro associadas a um incremento na capacidade de aquisio de informao mais detalhada e diversificada acerca do mundo de trabalho. A reviso da investigao no domnio tem realado diferenas com base no sexo, para as preferncias e aspiraes vocacionais das crianas (Hartung et al., 2005). O resultado mais saliente a este nvel refere-se observao de que os rapazes aspiram a profisses tipicamente masculinas, enquanto as raparigas aspiram a profisses tradicionalmente femininas (ibid.). Ainda relativamente s diferenas com base no sexo, ao nvel das preferncias vocacionais, Helwig (1998), no seu estudo longitudinal junto de crianas do segundo, quarto e sexto anos de escolaridade, verificou que as aspiraes dos rapazes tendem a fazer referncia a objectos, enquanto as aspiraes das raparigas enfatizam as pessoas. O estudo de David (2007) com crianas portuguesas confirmou este resultado: com efeito, nas raparigas estudadas prevaleceram as aspiraes a profisses mais orientadas para as pessoas (e.g., mdica, educadora de infncia, cabeleireira), enquanto que nos rapazes prevaleceram as aspiraes orientadas para objectos (e.g., camionista, mecnico, tcnico de electrnica) Um outro estudo acerca das aspiraes de adolescentes com catorze e quinze anos, conduzido por Francis (2002), verificou que a maior parte das raparigas participantes no estudo escolhe profisses tradicionalmente desempenhadas por mulheres (e.g., enfermeiro(a), cabeleireiro(a), comerciante), e que envolvem uma forte componente criativa ou de prestao de cuidados a outros. Por seu turno, foi observado que os rapazes escolhem profisses tradicionalmente masculinas, que envolvem componentes cientficas, tecnolgicas, ou empresariais. O estudo levado a cabo Lupart, Cannon, e Tefler (2004) focou as aspiraes vocacionais de alunos do stimo e dcimo ano de escolaridade, e chegou a concluses semelhantes ao estudo anterior. Quando pedido para listar a importncia de determinadas caractersticas e valores de trabalho na escolha profissional, os rapazes atriburam maior importncia, mais frequentemente do que as raparigas, a ganhar muito dinheiro e ter um elevado estatuto na sociedade. Por seu lado, as raparigas responderam que ter a oportunidade de melhorar o mundo era um aspecto muito importante para as preferncias ocupacionais, enquanto que os rapazes no percepcionaram esta como uma caracterstica importante. Os resultados do estudo revelaram ainda que as raparigas tendem a revelar preferncia por

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profisses ligadas sade e artes, enquanto os rapazes tendem a apresentar preferncia por profisses associadas s tecnologias de informao e ao mundo empresarial. Um outro estudo, conduzido por Frost e Diamond (1979) verificou, junto de crianas do quarto, quinto e sexto anos de escolaridade, que as raparigas aspiram geralmente a profisses tradicionalmente desempenhadas por mulheres, enquanto que os rapazes aspiram a profisses tradicionalmente desempenhadas por homens. No entanto, os resultados indicam que as raparigas, e especificamente as raparigas caucasianas do grupo, apresentam, mais frequentemente do que os rapazes, aspiraes a profisses tipicamente associadas aos homens. Adicionalmente, o referido estudo pediu que as crianas se posicionassem relativamente adequao do desempenho, por homens e mulheres, de uma listagem de profisses previamente seleccionadas. As mesmas autoras observaram que, enquanto, quer os rapazes, quer as raparigas, apresentam perspectivas estereotipadas das profisses tradicionalmente associadas s mulheres, as profisses tradicionalmente desempenhadas por homens so mais frequentemente estereotipadas por rapazes, do que por raparigas, que, por sua vez, tendem a perspectivar as mesmas como sendo adequadas a ambos os sexos. Com efeito, as aspiraes vocacionais das raparigas parecem ser menos influenciadas pelos esteretipos de gnero, comparativamente com o que acontece com os rapazes. O estudo de Franken (1983), com crianas em idades pr-escolares, e do segundo e quinto anos de escolaridade, encontrou diferenas significativas entre sexos, ao nvel da influncia dos esteretipos de gnero nas aspiraes vocacionais. A autora verificou que os rapazes apresentam uma perspectiva mais estereotipada do mundo profissional, comparativamente com as raparigas estudadas. Mais ainda, os resultados sugerem que as crianas mais novas, bem como aquelas pertencentes a nveis socioeconmicos inferiores, apresentam perspectivas mais estereotipadas em funo dos papis de gnero, comparativamente com os seus pares de idades mais avanadas, e de nveis socioeconmicos superiores, respectivamente. Ainda neste sentido, o estudo de OKeefe e de Hyde (1983) verificou que 22% das raparigas apresentam preferncias por profisses tradicionalmente masculinas, 25% escolhe profisses neutras quanto estereotipia de gnero, e 53% aspira a profisses tradicionalmente femininas. Por seu turno, nenhum dos rapazes apresenta aspiraes a profisses tradicionalmente femininas, e apensas 5% escolhe profisses neutras quanto a estes esteretipos. Um outro estudo (Sandberg, Ehrhardt, Ince, & Meyer-Bahlburg, 1991), com desenho longitudinal, junto de uma amostra de crianas entre os oito e os treze anos no primeiro momento de avaliao, e entre os treze e dezoito anos no segundo momento, chegou a
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concluses similares. Os resultados mostram que as raparigas apresentam uma maior diversidade de profisses aspiradas, incluindo, nas mesmas, preferncias por profisses tipicamente masculinas. Adicionalmente, os resultados revelam que as aspiraes dos rapazes so altamente estereotipadas pelos papis de gnero, em ambos os momentos de avaliao. Por seu lado, um quarto das raparigas, no primeiro momento de avaliao, e perto de metade das raparigas no segundo momento, aspiram a profisses tradicionalmente desempenhadas por homens. Mais ainda, o estudo de Care, Deans e Brown (2007), junto de crianas de quatro e cinco anos, mostrou que mais de 70% das crianas avaliadas aspiram a profisses reais do mundo dos adultos, enquanto 11% nomeia aspiraes fantasiosas. Enquanto os rapazes participantes no estudo aspiram essencialmente a profisses tradicionalmente masculinas, as raparigas aspiram duas vezes mais a profisses neutras relativamente ao peso da estereotipia de gnero, comparativamente com as aspiraes, quer a profisses tradicionalmente masculinas, quer a profisses tradicionalmente femininas. Os referidos autores explicam este resultado, que parece contrariar parcialmente a proposta de Gottfredson (1981, 1996) relativamente orientao para os papis sexuais nas aspiraes vocacionais, atendendo influncia das caractersticas do contexto familiar das crianas avaliadas. Assim, as raparigas parecem ser influenciadas pelo perfil educacional e ocupacional das suas mes: estas apresentavam, em mdia, um elevado nvel educacional, o que lhes permitiu aceder a profisses de estatuto e prestgio mais elevado, bem como a profisses neutras ou pouco tradicionais para o seu sexo. Na anlise e discusso das diferenas observadas nos estudos anteriormente descritos (e.g., Franken, 1983; Frost & Diamond, 1979), Reid e Stephens (1985) chegam concluso que as raparigas tm apresentado, nos ltimos anos, uma tendncia para uma diminuio da influncia dos esteretipos de gnero nas suas aspiraes, bem como das percepes relativamente ao mundo de trabalho em geral. As autoras basearam esta assero na comparao geracional destes resultados, com resultados publicados em estudos realizados em dcadas anteriores (e.g., Looft, 1971; Siegel, 1973; Vondracek & Kirchner, 1974; op. cit. Reid & Stephens, 1985). Reid e Stephens (1985) referem ainda que esta mudana poder-se- dever influncia dos materiais escolares e dos modelos apresentados pelos meios de comunicao social, e que incentivam as raparigas a expandir as suas aspiraes. No entanto, na reviso da literatura acerca do tema, recentemente conduzida por Rojewski (2007), o mesmo autor verificou que, apesar das raparigas aspirarem mais a profisses tradicionalmente desempenhadas pelo sexo contrrio, comparativamente com os
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rapazes, estes ltimos tendem a aspirar a profisses de moderado prestgio, enquanto as raparigas apresentam grandes variaes a este nvel. Alm deste resultado, Rojewski (2007) verificou que as raparigas apresentam maior probabilidade de restringir o leque de opes a considerar para o seu futuro profissional, mais cedo do que os rapazes, ajustando e diminuindo as suas expectativas educacionais e ocupacionais ao longo do tempo (Dunne et al., 1981; Hanson, 1994; Looft, 1971; Wahl & Blackhurst, 2000; op. cit. Rojewski, 2007). O estudo conduzido por McMahon e Patton (1997), parece descrever esta tendncia. As mesmas autoras avaliaram um grupo de crianas e adolescentes, que frequentavam desde o ensino prescolar at o dcimo segundo ano de escolaridade. Os resultados indicaram que as crianas demonstram vises estereotipadas do mundo de trabalho, relativamente ao tipo de profisses ajustadas para mulheres e homens. O estudo revelou ainda que as raparigas pr-adolescentes estudadas pareciam aspirar a um grupo de profisses mais restrito, comparativamente com os rapazes pr-adolescentes (McMahon & Patton, 1997). Assim, observa-se que as crianas, e particularmente as raparigas, parecem desenvolver a crena de que no podero desempenhar determinada profisso no futuro, uma vez que a percepcionam como inadequada ao seu papel de gnero. Os resultados dos estudos anteriormente descritos vo, deste modo, no sentido da teoria de Gottfredson (1981, 1996, 2005) relativamente influncia dos papis sexuais, na circunscrio das preferncias vocacionais. A investigao revela ainda que as preferncias vocacionais das crianas tornam-se progressivamente mais focadas em profisses socialmente valorizadas medida que avanam na idade (Hartung et al., 2005), o que vem igualmente confirmar a proposta terica de Gottfredson (1981, 1996, 2005). Com efeito, o estudo de Lapan e Jingeleski (1992), por exemplo, observou que as crianas do oitavo ano de escolaridade revelam uma conscincia das distines entre profisses, com base nos papis sexuais e no prestgio associado s mesmas. Adicionalmente, o estudo de Auger, Blackhurst, e Wahl (2005) verificou que as crianas mais velhas apresentam maior probabilidade de aspirar a profisses mais prestigiadas, comparativamente com as crianas mais novas. Outros estudos tm sugerido o efeito negativo da pertena a uma minoria tnica. Assim, o estudo de Vondracek e Fircher (1974), com crianas caucasianas e afro-americanas entre os trs e seis anos, verificou que, quando questionadas acerca do que gostariam de ser no futuro, as crianas afro-americanas focavam-se no presente ou no futuro imediato, enquanto as crianas caucasianas se projectavam no futuro, nomeando ocupaes dos adultos. Mais ainda, os autores verificaram que, quando faziam referncia a papis de adultos, as
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crianas afro-americanas tendiam a ser menos especficas (e.g., ser um homem), comparativamente com as crianas caucasianas que nomeavam profisses especficas (e.g., ser polcia). Segundo Vondracek e Kirchner (1974), estes resultados podero indicar que as crianas afro-americanas estudadas so menos capazes de se projectar no futuro ocupacional, comparativamente com os seus pares caucasianos, o que sugere um atraso ao nvel do desenvolvimento vocacional que, por sua vez, poder influenciar as escolhas vocacionais futuras (Hartung et al., 2005). Por seu turno, o estudo conduzido por Bobo, Hildreth, e Durodoye (1998; op. cit. Hartung et al., 2005), junto de crianas do primeiro ao sexto ano de escolaridade, verificou que as crianas caucasianas estudadas apresentavam uma maior diversidade de aspiraes ocupacionais do que os seus pares hispnicos ou afro-americanos. Uma outra linha de estudo indica que as crianas provenientes de minorias tnicas tendem a aspirar a profisses menos prestigiadas socialmente. Este efeito nota-se especialmente quando o prestgio associado classe socioeconmica da famlia da criana (Hartung et al., 2005). Neste sentido, o estudo longitudinal conduzido por Cook, Church, Ajanaku, Shadish, Kim, e Cohen (1996) com rapazes de contextos urbanos, do segundo, quarto, sexto, e oitavo anos de escolaridade, revelou que os rapazes afro-americanos de famlias em desvantagem social mostram aspiraes e expectativas para o desempenho de profisses menos prestigiadas, comparativamente com os seus pares caucasianos, de famlias em maior vantagem socioeconmica. Os resultados indicaram que, nestes primeiros rapazes, as expectativas para profisses menos prestigiadas esto fortemente relacionadas com as suas baixas expectativas acadmicas. Os referidos autores sugeriram que, medida que as crianas crescem, estas se tornam mais conscientes da estrutura de oportunidades disponveis e associada globalmente sua raa e ao seu nvel socioeconmico. Esta tomada de conscincia poder promover a diferena verificada entre as aspiraes e expectativas em grupos de indivduos que tipicamente so excludos das oportunidades ocupacionais mais prestigiadas socialmente (Cook et al., 1996; op. cit. Hartung et al., 2005). O estudo de Weinger (2000; op. cit. Hartung et al., 2005), junto de crianas entre os cinco e os catorze anos, provenientes de agregados familiares de classe mdia e de nvel socioeconmico mais baixo, procurou avaliar as aspiraes vocacionais das crianas, bem como as suas percepes relativamente s aspiraes de crianas imaginadas que vivem em agregados, quer de um, quer de outro nvel socioeconmico. O referido autor verificou que as crianas provenientes de meios mais desfavorveis em termos socioeconmicos tendem a apresentar a crena de que as crianas de meios mais desfavorveis aspiram a profisses menos prestigiadas e que necessitam de menos preparao acadmica, apresentando
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igualmente a crena de que estas tm menos probabilidade de atingir os seus objectivos de carreira. Por seu turno, as crianas de classe mdia relatam um maior optimismo face ao futuro ocupacional das crianas imaginadas de nvel socioeconmico baixo, o que revela uma menor conscincia das barreiras associadas ao estatuto socioeconmico, para esse grupo. Relativamente s suas prprias aspiraes, os resultados indicam que, quer as crianas provenientes de famlias de nvel socioeconmico baixo, quer aquelas provenientes de famlias de nvel socioeconmico superior, se apresentam optimistas face concretizao das suas prprias aspiraes. O estudo de David (2007), recentemente conduzido junto de crianas do terceiro, sexto e nono anos de escolaridade veio confirmar os resultados dos estudos anteriormente descritos. Assim, a referida autora notou que os alunos de nvel socioeconmico mais baixo registam a percentagem mais elevada de sujeitos a aspirarem a profisses de nvel socioeconmico baixo. Por outro lado, nos alunos com nvel socioeconmico mais elevado que se regista a percentagem mais elevada de sujeitos a aspirarem a profisses de nvel socioeconmico elevado. Com efeito, os estudos parecem mostrar que o nvel socioeconmico da famlia de origem da criana est positivamente associado com o prestgio ou nvel socioeconmico associado s aspiraes profissionais reveladas pela mesma, conforme indica a reviso efectuada por Hartung e colaboradores (2005). No entanto, os referidos autores chamam a ateno para a necessidade de clarificar esta associao, uma vez que, em alguns desenhos experimentais, o nvel socioeconmico foi confundido com a raa da criana. De facto, os efeitos da raa e do nvel socioeconmico no so facilmente destrinveis de outras variveis, fazendo com que exista alguma confuso relativamente ao seu papel no desenvolvimento das aspiraes e das expectativas vocacionais (Rojewski, 2007). De modo a clarificar esta situao, Fouad e Byars-Winston (2005) conduziram uma metanlise de 16 estudos onde avaliaram os efeitos da raa/etnia nas aspiraes vocacionais. Apesar de no focar essencialmente a infncia, esta anlise poder clarificar alguma da literatura a este nvel. Assim, as autoras verificaram que a raa/etnia no influencia de modo significativo as aspiraes vocacionais, mas que esta varivel tem um efeito determinante na forma como os indivduos percepcionam a sua estrutura de oportunidades e barreiras escolha vocacional. Com efeito, verifica-se que os indivduos de minorias tnicas e raciais apresentam uma percepo mais limitada da diversidade de profisses disponveis para si prprios (Rojewski, 2007). Neste sentido, o estudo de Rojewski e Yang (1997) verificou que, quando controlado o efeito da raa/etnia juntamente com o estatuto socioeconmico, a raa/etnia tem uma
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influncia directa mnima nas aspiraes vocacionais de adolescentes, sendo que o nvel socioeconmico modera os efeitos e mais influente do que a raa/etnia nas mesmas. Rojewski (2007) aponta ainda o efeito que a realizao acadmica poder ter como varivel moderadora dos efeitos da raa/etnia nas aspiraes vocacionais. Neste sentido, a reviso de Wahl e Blakhurst (2000) verificou que o nvel socioeconmico desempenha um papel central na determinao das aspiraes educacionais em todos os grupos raciais. Mais ainda, os mesmos autores salientam que as expectativas e o apoio dos pais parecem ser as variveis centrais na influncia das aspiraes de jovens provenientes de minorias raciais e tnicas. Alm do nvel socioeconmico, outras variveis tm sido exploradas, relativamente influncia da famlia nas aspiraes vocacionais das crianas. Entre estes estudos salientam-se aqueles que fazem referncia influncia das figuras parentais como modelos de carreira para as suas crianas. Assim, o estudo de Trice (1991) verificou que 47% de crianas de oito anos e 16% de crianas de onze anos estudadas aspiram mesma profisso que um dos seus pais. Mais ainda, os autores verificaram que as crianas que aspiram a uma das profisses desempenhadas pelos pais revelam maior estabilidade nas aspiraes ao longo de um perodo de oito meses. Um outro estudo conduzido por Lavine (1982), com crianas entre os sete e onze anos, verificou que a percepo de poder de influncia parental influencia as aspiraes a profisses tradicionalmente associadas ao mesmo sexo para as raparigas, mas no para os rapazes. Assim, os referidos autores notaram que a preferncia por profisses tradicionalmente femininas mais notria em raparigas com uma elevada dominncia percebida pela figura paterna, enquanto a preferncia por profisses neutras em relao estereotipia de gnero ou, por outro lado, tipicamente associadas a homens, ocorre mais em raparigas com uma percepo de igualdade na distribuio de poder entre me e pai. Adicionalmente, o estudo de Seligman e colaboradores (1988) verificou que as crianas de cinco anos que percebem as suas figuras parentais masculinas como poderosas, atractivas, e calorosas apresentavam maior facilidade na articulao das suas preferncias. Por seu turno, Trice e Hughes (1995), avaliando crianas em idades pr-escolares, e do segundo, quarto e sexto anos de escolaridade, verificaram ainda que nas crianas mais novas, a profisso da me desempenha um papel mais influente nas aspiraes das crianas, relativamente influncia da profisso do pai. No entanto, nas crianas mais velhas, comparativamente com as mais novas, as raparigas apresentam uma maior preferncia pela profisso da me, enquanto os rapazes demonstram maior preferncia pela profisso do pai.
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Foi ainda observado que as crianas provenientes de agregados familiares desajustadas (i.e., aquelas que vivem em instituies de acolhimento) apresentam menor probabilidade de definir uma carreira em especfico na nomeao das suas aspiraes vocacionais, o que, segundo os referidos autores, indica que de facto a famlia desempenha um papel influente no desenvolvimento de aspiraes vocacionais na infncia. Com efeito, a reviso da literatura conduzida recentemente por Pinto e Soares (2001) revela que a investigao tem observado a influncia diferencial dos progenitores nas preferncias vocacionais dos filhos. Assim, os estudos mostram que os progenitores do sexo masculino apresentam-se como modelos preferenciais de carreira para os filhos pertencentes ao mesmo sexo, bem como para as filhas que se revelem orientadas para actividades de cariz profissional (ibid.). Assim, a famlia apresenta um papel crucial na formulao das aspiraes das crianas. O estudo de McMahon, Caroll e Gillies (2001) revelou que, no sexto ano de escolaridade, as crianas nomeiam a famlia como a influncia percebida mais importante no que respeita s suas preferncias vocacionais, seguindo-se o grupo de pares e a escola. Estes dados parecem suportar a teoria de Super (1990), nomeadamente no que se refere influncia das figuras significativas na orientao da criana para o futuro, bem como na identificao com figuras adultas. Finalmente, e no que respeita o desenvolvimento das preferncias vocacionais na infncia salienta-se um conjunto de estudos que procurou testar, especificamente, a validade das asseres apresentadas na teoria Gottfredson (Osipow & Fitzgerald, 1996). Estas investigaes tanto confirmaram como infirmaram os pressupostos da autora relativamente aos processos de circunscrio e compromisso. Assim, a circunscrio das preferncias vocacionais orientada pelo gnero sexual poderia ocorrer mais cedo (Henderson, Hesketh, & Tuffin, 1998) ou mais tarde (Leung & Harmon, 1990) do que sugerido pela autora. No que respeita circunscrio orientada pelo prestgio social associado s profisses, os resultados da investigao tm sido mistos, ora confirmando o perodo proposto por Gottfredson (Henderson, Hesketh, & Tuffin, 1988), ora alargando-o at adolescncia (Leung & Harmon, 1990). Relativamente ao processo de compromisso, os estudos (e.g., Heskethm Durant, & Pryor, 1990; Hesketh, Elmslie, & Kaldor, 1990; Holt, 1989; Leung & Plake, 1990; Taylor & Pryor, 1985) sugerem igualmente um desfasamento face sequncia proposta pela referida autora (Gottfredson, 1981, 1996). Assim, os referidos estudos parecem revelar que, face existncia de obstculos na execuo da escolha, nem sempre os interesses vocacionais so
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negligenciados em primeiro lugar, o prestgio social em segundo lugar, e o gnero associado profisso em ltimo lugar. Finalmente, os resultados destes estudos sugerem um conjunto de variveis que exercem uma influncia moderadora no processo de compromisso, entre os quais a idade, o sexo, as atitudes perante o gnero, o estatuto scio-econmico, e a rea de interesse (Holt, 1989; Leung & Plake, 1990). Numa actualizao recente dos seus pressupostos tericos, Gottfredson (2005) critica o poder informativo destes ltimos testes s concepes tericas por si apresentadas, uma vez que tendem a falhar na avaliao das percepes do espao social, tal como vistas pelos indivduos. Assim, a mesma autora refere que o estudo, quer da circunscrio, quer do compromisso, requer o conhecimento do leque de profisses que os indivduos consideram aceitveis, versus aquelas que afastam da sua considerao, por parecerem inaceitveis. 4.3. Sntese A reviso levada a cabo, relativamente ao contributo das perspectivas

desenvolvimentistas para a compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, revelou que estas introduziram uma nova forma de conceptualizar os primeiros anos de vida no que respeita as trajectrias de desenvolvimento vocacional dos indivduos. Assim, a infncia caracterizada enquanto estdio especfico de desenvolvimento no domnio vocacional, tendo sido designado como um perodo de Fantasia (Ginzberg et al., 1951) ou de Crescimento (Super, 1957, 1990; Super et al., 1996). O pensamento das crianas acerca do mundo de trabalho e do seu papel no mesmo comea, assim, por ser dominado por percepes mgicas e fantasiosas, notando-se uma orientao ldica e espontnea para a realizao das tarefas. No entanto, e com a progresso do tempo, observa-se uma mudana no sentido de uma orientao laboral, em muito facilitada pela construo que a criana faz acerca do que o trabalho, e do que um trabalhador (Super, 1957, 1990; Super et al., 1996). Tambm o conhecimento vocacional das crianas caminha no sentido do maior realismo, medida que a criana se desenvolve. Este realismo notado, quer no que respeita a uma progresso em termos de tomada de conscincia dos seus interesses e capacidades, fruto das interaces que a criana estabelece com os seus contextos, nomeadamente no seio familiar, bem como do avano das suas estruturas cognitivas, que lhe permitem uma complexificao da informao adquirida (Gottfredson, 1981, 1996). Esta complexificao, por seu turno, revela-se na incluso de
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elementos progressivamente mais diferenciados na observao do mundo de trabalho, e que influenciam o desenvolvimento das preferncias vocacionais na infncia. A observao e identificao com adultos significativos, a orientao para os papis sexuais e a orientao para a valorizao social esto, assim, entre os elementos que constrangem a formao do auto-conceito vocacional das crianas (Super, 1957, 1990; Super et al., 1996 Gottfredson, 1981, 1996; Law, 1996; Law & McGowan, 1999). Finalmente, a infncia conceptualizada teoricamente enquanto perodo de aprendizagem de atitudes e hbitos produtivos de trabalho, e de desenvolvimento de auto-confiana no sentido em que a criana seja capaz de se projectar no futuro, atravs do seu papel de trabalhador (Super, Savickas, & Super, 1996). Fruto da introduo de uma perspectiva longitudinal no estudo da carreira, da qual as perspectivas desenvolvimentistas foram responsveis, a investigao foca, ento, a infncia enquanto perodo com caractersticas e tarefas prprias no domnio vocacional. Assim, os estudos tendem a focar no s os resultados das crianas em termos da quantidade e qualidade de informao vocacional que adquirem, ou das suas preferncias vocacionais, como tambm os processos envolvidos na sua construo, nomeadamente no que respeita a explorao vocacional. Com efeito, a investigao produzida at ao momento contribui para a definio da infncia enquanto perodo activo de explorao, onde a criana, atravs das interaces que estabelece nos seus contextos, bem como do uso que faz das suas estruturas cognitivas emergentes, vai formulando as primeiras impresses acerca do mundo do trabalho, e acerca de si prpria, projectada no mesmo. Os estudos tm ainda salientado a influncia da idade, do sexo, da raa/etnia, e de variveis familiares como o nvel socioeconmico ou as atitudes dos pais face ao mundo profissional, como elementos que diferenciam os resultados de comportamento vocacional na infncia, nomeadamente no que se refere ao realismo observado acerca do mundo de trabalho, bem como ao tipo de aspiraes vocacionais demonstradas em idades precoces.

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5. As Teorias da Aprendizagem Social/Scio-Cognitiva


5.1 Abordagens da Aprendizagem na Teorizao do Desenvolvimento Vocacional na Infncia A aplicao das teorias da aprendizagem, e especificamente da aprendizagem social e scio-cognitiva, psicologia vocacional resultou num avano na compreenso do desenvolvimento da carreira ao longo da vida e, consequentemente, na infncia. Exemplos das teorias vocacionais ancoradas nas teorias da aprendizagem so a teoria da aprendizagem social de Krumboltz e colaboradores (Krumboltz, 1979, 1996; Krumboltz & Nichols, 1990; Mitchell & Krumboltz, 1990) e a teoria scio-cognitiva da carreira de Lent, Brown e Hackett (1994). Estas teorias partem dos pressupostos apresentados na teoria da aprendizagem social desenvolvida por Bandura (1977), que confere especial salincia influncia das experincias de aprendizagem instrumentais, associativas e vicariantes no comportamento e aprendizagem dos indivduos. O que diferencia as teorias da aprendizagem social aplicadas psicologia vocacional, das demais anteriormente apresentadas, o foco especfico nos processos de aprendizagem que levam ao desenvolvimento de crenas, como as crenas de auto-eficcia, bem como de interesses que tm uma forte influncia nos processos de deciso vocacional (Isaacson & Brown, 2000). Assim, os tericos destas abordagens apresentam a ideia base de que, uma vez que muitos dos factores associados tomada de deciso vocacional e ao ajustamento de carreira so aprendidos ao longo da vida, as teorias do comportamento e desenvolvimento vocacional devero ter em linha de conta os processos de aprendizagem que levam aquisio de crenas e comportamentos crticos aos processos de desenvolvimento da carreira (ibid.). De seguida sero apresentados os contributos dos autores que adoptaram a abordagem da aprendizagem na descrio e explicao da carreira, enfatizando o seu contributo para a compreenso do desenvolvimento da carreira na infncia. 5.1.1 A teoria da Aprendizagem Social de Krumboltz A teoria da aprendizagem social da tomada de deciso vocacional apresentada por Krumboltz e colaboradores (Krumboltz, 1979; Krumboltz, Mitchell, & Jones, 1976; Mitchell

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& Krumboltz, 1990, 1996) resulta da aplicao dos princpios da teoria da aprendizagem social de Bandura (1977) psicologia vocacional. De acordo com esta teoria, as personalidades e comportamentos dos indivduos resultam, sobretudo, das experincias vividas ao longo do seu ciclo vital, e menos do seu legado gentico ou de processos intrapsquicos (Mitchell & Krumboltz, 1990). Esta teoria procura descrever a influncia de factores como o legado gentico, as condies do meio, as experincias de aprendizagem, e as respostas cognitivas, emocionais e comportamentais, no processo de tomada de deciso vocacional (ibid.). De acordo com a mesma, cada um destes factores desempenha um papel fulcral na tomada de deciso vocacional, mas a interaco dos factores apontados que leva observao da multiplicidade de escolhas vocacionais efectuadas pelos indivduos. De acordo com Mitchell e Krumboltz (1990), o legado gentico diz respeito s caractersticas geneticamente determinadas e que, na sua interaco com o meio, podero influenciar o desenvolvimento de competncias e as preferncias dos indivduos. Entre estas caractersticas encontram-se a raa, o sexo, a aparncia fsica, a inteligncia, as aptides artsticas ou motoras, ou os handicaps fsicos que podero limitar as experincias de aprendizagem proporcionadas pelo meio, bem como o aproveitamento que os indivduos faro das mesmas. Por seu turno, as condies e acontecimentos ambientais que influenciam a tomada de deciso vocacional incluem os factores sociais, culturais, polticos e econmicos, bem como os factores naturais que caracterizam o meio em que o indivduo vive (ibid.). Estes factores esto normalmente fora do controlo do indivduo, e dizem respeito a aspectos como: o sistema de oportunidades de emprego e de formao, as polticas sociais e procedimentos de seleco profissional, os benefcios sociais e materiais associados s vrias profisses, a legislao sobre o trabalho, as catstrofes naturais, o acesso aos recursos naturais, o conjunto de avanos tecnolgicos, as mudanas na organizao social (e.g., reformas sociais), as experincias e os recursos sociais e financeiros do contexto familiar, o sistema educativo, e as influncias da vizinhana e comunidade (Mitchell & Krumbolt, 1996). As experincias de aprendizagem passadas condicionam igualmente o desenvolvimento de interesses e competncias, bem como a escolha vocacional (ibid.). a histria nica de experincias de aprendizagem que resulta no percurso escolhido pelo indivduo. Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1990, 1996) sugere que a interaco entre as experincias de aprendizagem, as caractersticas genticas, e as condies do meio resultam na aquisio de competncias de abordagem das tarefas que, por sua vez, incluem padres de
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excelncia, valores, hbitos de trabalho, processos perceptivos e cognitivos (e.g., ensaio simblico, ateno, reteno mnsica), sistemas mentais e respostas emocionais. Segundo o mesmo autor, estas competncias influenciam os resultados decorrentes da abordagem de determinadas tarefas. Estes resultados, por seu turno, podero influir e, inclusive, modificar a natureza das competncias de abordagem das tarefas. Assim, Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1990, 1996) sugere que os indivduos desenvolvem as suas preferncias num processo de interactividade com o ambiente, o qual desencadeia longas e complexas sries de experincias. Segundo o mesmo autor, o desenvolvimento de competncias comportamentais e cognitivas, bem como das preferncias demonstradas pelos indivduos, tem na sua base dois tipos de experincias: experincias de aprendizagem instrumental e experincias de aprendizagem associativa. As experincias de aprendizagem instrumental ocorrem quando o indivduo positivamente reforado ou punido pelo seu comportamento, bem como pelas competncias cognitivas que lhe esto associadas. Segundo Krumboltz (ibid.), os indivduos tendem a repetir comportamentos pelos quais foram positivamente reforados (e.g., obter um bom resultado num dado teste na escola), de modo a que possam voltar a receber o mesmo reforo. medida que vo repetindo o comportamento, a competncia associada ao comportamento vai sendo desenvolvida, e esta por sua vez poder tornar-se intrinsecamente interessante, de modo a que j no seja necessrio o reforo para manter o comportamento. Do mesmo modo, as pessoas tendem a evitar comportamentos pelos quais foram punidos, e como resultado aprendem a desgostar de desempenhar esses comportamentos. Assim, torna-se notrio que a formao das preferncias vocacionais influenciada pelo reforo ou evitamento de consequncias negativas do desempenho de determinado comportamento ou conjunto de comportamentos (Mitchell & Krumboltz, 1990, 1996). Como exemplo de aprendizagem instrumental na infncia temos o caso da criana que recebe reforo positivo dos seus pais e professores relativamente sua prtica de piano, decidindo continuar com as sesses de piano de modo a procurar o reforo. Ao longo do tempo, a competncia musical associada prtica vai sendo desenvolvida, tornando-se intrinsecamente agradvel para a criana. Assim, esta vai desenvolvendo um interesse forte no domnio da msica, que condicionar as escolhas vocacionais futuras. Por seu turno, as aprendizagens associativas ocorrem quando os indivduos associam um estmulo emocional, de natureza positiva ou negativa, com um estmulo at a neutro (ibid.). Consequente a este emparelhamento o estmulo anteriormente neutro passa a deter as caractersticas positivas ou negativas do estmulo emocional que foi usado no
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emparelhamento. Estas experincias decorrem da experincia directa do indivduo com eventos de reforo ou punio, e condicionam a aprendizagem acerca das actividades de trabalho e profisses existentes no contexto do indivduo (ibid.). A respeito da natureza das aprendizagens associativas, Krumboltz e Nichols (1990) sugerem que as associaes que as originam nem sempre so consistentes e que muitas podero ser complexas, envolvendo combinaes de valores, recompensas financeiras, a orientao de gnero, a variedade, a segurana econmica e o altrusmo. Na aprendizagem por associao, e a ttulo de exemplo, a criana poder observar os seus pais ou familiares prximos a referirem-se a determinada profisso de um modo negativo ou estereotipado, o que poder influenciar posteriormente as suas escolhas e decises vocacionais (Watson & McMahon, 2007a). Adicionalmente, segundo Krumboltz (Krumboltz & Nichols, 1990; Mitchell & Krumboltz, 1990), a interaco entre experincia, contexto, influncias hereditrias, e competncias de abordagem s tarefas influenciada pela forma como os indivduos desenvolvem crenas generalizadas acerca do self, nomeadamente no que respeita s suas capacidades, interesses e valores, bem como acerca do meio. Estas generalizaes dependem da natureza e qualidade das experincias passadas do indivduo e so utilizadas como base para o estabelecimento de objectivos e para a definio de escolhas, o que confere um carcter activo ao sujeito, no sentido em que este capaz de controlar o ambiente em funo dos seus objectivos e necessidades (Michell & Krumboltz, 1990). A centralidade das experincias de aprendizagem no percurso vocacional dos indivduos apresenta um particular interesse no estudo da criana, no que respeita ao seu desenvolvimento vocacional. Apesar de Krumboltz no ter focado especificamente, em termos descritivos, os primeiros anos de vida, o autor sugere que a sequncia nica de experincias de aprendizagem vivida pelo indivduo atravessa todo o seu ciclo vital. No entanto, o mesmo autor salienta que esta sequncia no de natureza desenvolvimental, tal como proposto por Gottfredson (1981) ou por Super (1990), em que o percurso individual dos indivduos definido como uma sucesso de estdios de desenvolvimento. No obstante, as experincias dos primeiros anos de vida afiguram-se como influentes no desenvolvimento de competncias e traos que moldaro o percurso vocacional. Segundo Krumboltz (1996), as circunstncias sociais, culturais, econmicas, geogrficas e polticas influenciam o nmero e tipo de experincias a que o indivduo est exposto. Dada a grande dependncia da criana relativamente aos outros no que respeita criao de oportunidades de aprendizagem, estes factores assumem uma relevncia acrescida nos primeiros anos de vida (Arajo, 2002). Entre estes factores, salienta-se a importncia da
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famlia, e nomeadamente das figuras parentais que, desde cedo, funcionam como modelos para o desenvolvimento de crenas relativamente ao mundo de trabalho, e ao papel do indivduo no mesmo. 5.1.2 A Teoria Scio-Cognitiva do desenvolvimento da carreira A teoria scio-cognitiva da carreira (Lent, Brown, & Hackett, 1994) uma abordagem relativamente recente ao desenvolvimento da carreira, que procura integrar contributos comuns de tericos como Super, Holland, e Krumboltz, num modelo que visa compreender como as pessoas desenvolvem os seus interesses vocacionais, realizam escolhas vocacionais, e atingem vrios nveis de sucesso e estabilidade na carreira (Lent, 2005). A base terica principal desta teoria , tal como na teoria da aprendizagem proposta por Krumboltz, a abordagem scio-cognitiva de Bandura (1986) que enfatiza a forma como as pessoas, os seus comportamentos, e as condies do meio se influenciam mutuamente. Com base nesta assero, a teoria scio-cognitiva da carreira (Lent, Brown, & Hackett, 1994) reala a capacidade do indivduo dirigir o seu prprio comportamento (i.e., a agncia humana), no sentido de organizar o seu comportamento vocacional. Assim, a teoria scio-cognitiva da carreira (Lent, 2005; Lent, Brown, & Hackett, 1994) foca as formas como a auto-eficcia, as expectativas de resultado, e os objectivos individuais se interrelacionam com factores individuais, contextuais e experienciais e de aprendizagem, de modo a explicar a tomada de deciso vocacional e acadmica, bem como as realizaes do indivduo nestes domnios. Mais especificamente, esta teoria concebe a exposio do indivduo a experincias no domnio vocacional e acadmico como funo de factores pessoais e ambientais (e.g., estatuto scio-econmico, patrimnio gentico, variveis de personalidade). De acordo com Lent e colaboradores (Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent & Hackett, 1994), a auto-eficcia vista como um factor central na tomada de deciso de carreira, uma vez que influencia a determinao da vontade do indivduo para iniciar comportamentos especficos, bem como a sua persistncia face aos obstculos ou barreiras colocadas sua realizao, alm do seu nvel de competncia na execuo desses comportamentos (Arbona, 2000). Por seu turno, as crenas de auto-eficcia e as expectativas de resultado relacionam-se com a formao de interesses vocacionais, ou seja, as pessoas desenvolvero interesses por actividades s quais estejam associadas crenas de auto-eficcia positivas e no mbito das quais elas percebam resultados desejveis e provveis (Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent &
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Hackett, 1994). Na ausncia de constrangimentos ambientais e na presena de suporte externo, estes interesses traduzem-se em objectivos acadmicos e vocacionais e, mais tarde, em comportamentos orientados para o mbito acadmico e vocacional. Neste sentido, o desenvolvimento de interesses e as escolhas vocacionais so vistas como processos dinmicos influenciados pelas experincias de aprendizagem e resultados de realizao (e.g., resultados acadmicos), bem como pelo modo como as pessoas vem as suas capacidades e os potenciais benefcios que da retiram, tendo em considerao o feedback de realizao obtido (ibid.). A teoria scio-cognitiva da carreira enfatiza o significado psicolgico e social das caractersticas demogrficas que potencialmente influenciam o desenvolvimento da carreira (Lent, 2005). Variveis socialmente construdas como o gnero, a raa/etnia, ou o estatuto scio-econmico tendem a afectar a disponibilidade e os tipos de oportunidades acadmicas e profissionais a que os indivduos esto expostos. Padres de socializao diferentes interagem com os interesses, as crenas de auto-eficcia e as expectativas de resultado, de modo a influenciar o desenvolvimento e eventual execuo de aspiraes e objectivos acadmicos e vocacionais. Neste sentido, os indivduos desenvolvem interesses duradouros em actividades particulares quando se percepcionam como competentes na realizao dessas mesmas actividades e quando antecipam que a realizao das mesmas ir produzir resultados valorizados (Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2000; Lent, Hackett, & Brown, 1999). Um outro aspecto relevante da teoria scio-cognitiva da carreira a relao avanada entre o desenvolvimento acadmico e o desenvolvimento da carreira (Rojewski, 2007). Resultados positivos de realizao acadmica fornecero acesso a oportunidades mais avanadas em termos de oportunidades educacionais que, por sua vez, levaro a oportunidades profissionais mais prestigiadas. Lent (2005; Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2000) props que os interesses e capacidades acadmicas servem como mecanismos de feedback que ajudam a modelar a seleco de opes ocupacionais no futuro. Assim, quer as aspiraes educacionais, quer a realizao acadmica influenciam a escolha vocacional. 5.2 Abordagens Empricas Influenciadas pelos Pressupostos das Teorias da Aprendizagem Social e Scio-Cognitiva A reviso da investigao mostra que as perspectivas da aprendizagem social e sciocognitiva vieram reforar, semelhana do que aconteceu para as perspectivas desenvolvimentistas, a importncia de considerar a influncia do contexto no estudo do desenvolvimento vocacional na infncia. Assim, de seguida, sero aprofundadas algumas
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dessas influncias, nomeadamente no que respeita a interactividade entre a criana o contexto familiar e escolar. Mais ainda, alguns estudos acerca do desenvolvimento vocacional na infncia apontam para a importncia da realizao acadmica nos resultados de carreira das crianas, semelhana do que foi adiantado na teoria scio-cognitiva de Lent e colaboradores (1994). Finalmente, sero explorados os resultados de alguns estudos acerca da das crenas de auto-eficcia acadmica e vocacional, expectativas de resultado e aspiraes nas crianas. 5.2.1 A interactividade com o meio e a aprendizagem e desenvolvimento vocacional na infncia Quer a teoria da aprendizagem social de Krumboltz (1979, 1996; Mitchell & Krumboltz, 1990), quer a teoria scio-cognitiva da carreira de Lent (Lent, 2005; Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2000) fazem referncia aos contextos sociais de influncia, tal como a famlia e a escola, no desenvolvimento vocacional dos indivduos. A investigao que foca o desenvolvimento vocacional das crianas tem procurado explorar a interactividade entre a criana e os seus contextos, bem como os efeitos desta interaco na aprendizagem vocacional em idades precoces. Assim, estes estudos tm procurado descrever os efeitos dos factores de oportunidade, tentando estabelecer ligaes entre variveis como o estatuto socioeconmico dos pais ou o meio tnico ou racial de origem e os resultados de carreira das crianas, quer em termos de realizaes, quer em termos de aspiraes acadmicas e vocacionais (Arajo, 2002). No que respeita o contexto familiar, o nvel scio-econmico da famlia da criana tem sido estudado relativamente sua influncia no nvel de conhecimento acerca do mundo de trabalho, nos interesses, nas aspiraes vocacionais das crianas, e na sua maturidade de carreira (Hartung et al., 2005). Assim, por exemplo, o estudo de Holland (1981), com alunos do sexto ano de escolaridade, verificou que o nvel socioeconmico contribua em maior grau que o auto-conceito, sexo, etnia, local de residncia, ou idade para predizer a maturidade das atitudes de carreira. Com efeito, foi verificado que as crianas provenientes de famlias com nvel socioeconmico mais baixo apresentam atitudes mais conservadoras acerca do tipo de trabalho e profisses que mulheres e homens podem desempenhar (Hageman & Glading, 1983), bem como um nvel de conhecimento do mundo de trabalho inferior aos seus pares oriundos de nvel socioeconmico superior (Nelson, 1963). Adicionalmente, o estudo de Brook, Whiteman, Peisach e Deutsch (1974) verificou que o nvel socioeconmico est relacionado, quer com as aspiraes ocupacionais dos pais para os seus filhos, do primeiro e
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quinto anos de escolaridade, quer com as prprias aspiraes das crianas. Um outro estudo, conduzido por Cook e colaboradores (1996), observou que as crianas provenientes de famlias de baixo nvel socioeconmico apresentavam uma discrepncia mais acentuada entre expectativas e aspiraes vocacionais do que os seus pares oriundos de famlias com uma situao socioeconmica mais favorvel. Os resultados deste estudo sugerem que as expectativas dos indivduos pertencentes a um nvel socioeconmico superior se aproximam mais das suas aspiraes, podendo esta condio contribuir para uma maior e melhor explorao levada a cabo pelas crianas. Em Portugal, o estudo levado a cabo por Freire (1990; op. cit. Arajo, 2002) junto de crianas entre os seis e os dez anos observou diferenas entre as expectativas profissionais de alunos oriundos de nveis socioeconmicos distintos. Assim, os alunos provenientes de famlias com nvel socioeconmico mais elevado manifestavam a sua preferncia por profisses enquadradas no conjunto de profisses das Cincias e Letras (i.e., profisses no manuais, intelectuais e criativas), enquanto que os alunos oriundos de contextos familiares caracterizados por um nvel socioeconmico mais baixo apresentaram preferncias em torno da famlia profissional Operrios e Servios de Formao no Superior (i.e., profisses manuais, operrias e com carcter repetitivo). Os resultados sugerem que estas diferenas se podero dever ao facto de a convivncia das crianas de meios menos favorecidos estar limitada a profisses de carcter manual o que, na ausncia de outras referncias profissionais, leva as crianas interiorizao daquelas profisses enquanto expectativas profissionais de futuro e, igualmente, reproduo social do meio em que esto inseridas (Freire, 1990; op. cit. Arajo, 2002). O estudo das influncias do meio tnico e racial de origem nos resultados de carreira das crianas tem resultado em observaes ambguas, em grande parte devido confuso entre contexto tnico e estatuto socioeconmico nos desenhos experimentais utilizados, dificultando a avaliao do efeito independente da etnia ou raa (Hartung et al., 2005). Assim, verifica-se que o nvel socioeconmico juntamente com a pertena a uma maioria versus minoria tnica influenciam a capacidade de projeco no futuro (Vondracek & Kirchner, 1974), bem como as aspiraes mostradas pelas crianas, quer em termos do prestgio associado, quer em termos da diversidade de profisses preferidas (Bobo et al., 1998). Miller (1977), no seu estudo com crianas de nove anos, verificou que as crianas afro-americanas apresentavam menos conhecimento do mundo profissional do que os seus pares caucasianos. Um outro estudo, levado a cabo por Dillard e Campbell (1981; op. cit. Arajo, 2002), aprofundou estas relaes, procurando enfatizar o modo como os comportamentos ligados
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vivncia vocacional de pais porto riquenhos, afro-americanos e anglo-saxnicos influenciam o desenvolvimento vocacional dos seus filhos. O referido estudo mostrou que os valores partilhados e transmitidos dentro dos vrios grupos tnicos de origem encontram-se associados a diferentes aspiraes vocacionais dos jovens. Por seu turno, Frost e Diamond (1978; op. cit. Arajo, 2002) estudaram crianas do quarto, quinto e sexto ano de escolaridade, de raa hispnica, afro-americana e caucasiana. Os mesmos autores constataram que as raparigas hispnicas e caucasianas escolhiam profisses menos tradicionais e de prestigio social mais elevado, apresentando perspectivas menos estereotipadas acerca do mundo de trabalho e do seu self no mesmo. No que respeita o comportamento parental de influncia, os estudos tm revelado diferenas de gnero nos resultados de desenvolvimento da carreira de crianas e adolescentes. Assim, o estudo de Young, Friesen e Pearson (1988; op. cit. Arajo, 2002) focou as intenes dos pais e mes no que se refere ao processo de ajuda aos filhos ao nvel do seu desenvolvimento vocacional, bem como as aces empreendidas no sentido da execuo dessas intenes, tendo sido verificado que os pais pareciam favorecer os filhos no providenciar de informao, desafio s ideias e demonstrao de interesse face s actividades das crianas ou adolescentes. O estudo mostrou que, nestas intenes de ajuda, os pais revelavam maior assertividade e compreenso com os filhos do que com as filhas. Foi igualmente verificado que os filhos demonstravam comportamentos de maior proximidade e uma maior satisfao comparativamente com as filhas (Young et al., 1988). Com efeito, os pais parecem constituir influncias considerveis no desenvolvimento vocacional das crianas. Por exemplo, as crianas tendem a escolher nveis profissionais que correspondam s expectativas dos seus pais (Helwig, 1998) ou que correspondam com o tradicionalismo das profisses das mes (Barak-Azy, Feldman, & Noy, 1991). Por outro lado, a influncia parental nas aspiraes vocacionais das crianas parece ser influenciada pelas percepes das crianas relativamente s profisses dos pais (Watson & McMahon, 2005). Assim, Trice e Tillipaugh (1991) verificaram, junto de crianas do terceiro e quinto anos de escolaridade, que as crianas que percebiam os seus pais como estando mais satisfeitos com o seu estatuto ocupacional no momento, apresentavam maior probabilidade de aspirar profisso desempenhada pelos mesmos, comparativamente com as crianas que descreviam os seus mais como estando menos satisfeitos. De modo semelhante, as crianas que percebem a orientao da sua famlia como sendo positiva apresentam maior probabilidade de obter informao ocupacional acerca do trabalho dos seus pais, e a receber maior encorajamento dos mesmos (Seligman et al., 1991).
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A este nvel, refira-se ainda o estudo de Borges (2001), que procurou analisar o modo como a famlia se apresenta enquanto contexto de desenvolvimento identitrio dos seus membros. A mesma autora verificou, junto de uma amostra de 67 adolescentes e 44 famlias, que o tipo de interaco familiar, decorrente das diversas modalidades de dinmica intraparental, est associado ao tipo de critrios (associados aos atributos pessoais mais valorizados) que o adolescente utiliza na elaborao do seu projecto pessoal de vida. Borges (2001) observou ainda que o perfil idealizado do filho (i.e., o conjunto de atributos que os pais gostariam de ver desenvolvidos nos filhos), embora no correspondendo ao perfil idealizado pelos adolescentes para si prprios, tem um importante impacto sobre os critrios que orientam a construo dos projectos de vida futura. Alm disso, os resultados do estudo indicaram que as percepes dos adolescentes sobre a influncia parental nos projectos de vida varia em funo do tipo de dinmica familiar, condicionando o impacto de outros significativos exteriores ao contexto familiar. Os resultados do estudo de Schultheiss, Palma e Manzi (2005) com alunos do quarto e quinto ano de escolaridade demonstraram que as crianas identificam os pais, bem como os professores, como contextos de influncia no seu desenvolvimento vocacional, de mltiplas formas, que vo desde o fornecimento de informao at influncia e modelao de comportamentos e atitudes face realizao acadmica e ao trabalho. Por seu lado, a escola tem sido descrita como uma fonte influente na aprendizagem vocacional (Watson & McMahon, 2007a). Com efeito, a escola, quer no que respeita s actividades curriculares, quer s actividades extra-curriculares, percepcionada pelas crianas como um contexto de influncia para a sua aprendizagem vocacional (McMahon, Gillies, & Carroll, 2000). A influncia da escola no desenvolvimento da carreira de crianas e adolescentes tem sido igualmente descrita no que respeita a intervenes de educao para a carreira, em contexto escolar. Estas intervenes parecem contribuir para a aprendizagem de informao realista acerca do mundo de trabalho, para o desafio de esteretipos de gnero, e para a educao dos pais no que se refere ao seu papel no desenvolvimento vocacional dos seus filhos (Wahl & Blackhurst, 2000). O estudo de Gillies, McMahon e Caroll (1998), com alunos do sexto ano de escolaridade, verificou que estes revelaram uma melhor compreenso das fontes de informao acerca do mundo de trabalho, mais interesse na informao vocacional, e uma melhor percepo acerca da relao entre a escola e o trabalho, como resultado da exposio a actividades de educao para a carreira. A investigao mostra ainda que os alunos que participam em programas de educao para a carreira tm resultados acadmicos ligeiramente superiores do que os alunos que no participam nos mesmos,
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conforme indica a meta-anlise centrada no impacto de programas de educao para a carreira no rendimento acadmico dos alunos, conduzida por Evans e Burck (1992). A influncia positiva da interveno de educao para a carreira na realizao acadmica mais notada se o programa for integrado no currculo de matemtica ou lngua materna, se a interveno for intensiva e se durar pelo menos dois anos lectivos (ibid.). Os resultados de uma experincia nacional desenvolvida em contexto pr-escolar (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004) suportam o efeito positivo das intervenes de infuso curricular de objectivos de promoo do desenvolvimento vocacional. Depois de um ano lectivo de interveno, na perspectiva da educadora, foram notados ganhos significativos em crianas em idade pr-escolar, no que respeita curiosidade, explorao do self e do meio, iniciativa, motivao para o trabalho, autonomia, persistncia, concentrao, envolvimento na tarefa, e competncia social. 5.2.2 Desenvolvimento acadmico e desenvolvimento vocacional na infncia A teoria scio-cognitiva da carreira de Lent, Brown e Hackett (1994) desenvolveu um esforo para avaliar a relao entre as crenas de auto-eficcia, as expectativas e o estabelecimento de objectivos, com a competncia acadmica. Salientando a importncia de tal relao, Arbona (2000) aponta a importncia de compreender os factores que influenciam o desenvolvimento acadmico das crianas e adolescentes, de modo a melhor compreender as suas trajectrias vocacionais. Assim, numa reviso da literatura acerca do tema, a mesma autora verificou que a realizao acadmica das crianas e adolescentes em idade escolar predita pelos seguintes factores: o nvel socioeconmico dos pais, mediado pelas atitudes, expectativas e comportamentos dirigidos criana; o nvel de competncia intelectual, quer das crianas, quer dos seus pais; e as oportunidades de aprendizagem escolar, nomeadamente o tipo de cursos, curricula e informao a que a criana exposta. No entanto, Arbona (2000) verificou que crianas com nvel intelectual semelhante e provenientes de famlias com nvel socioeconmico semelhante diferem na sua realizao e sucesso acadmico (e.g., Masten & Coatsworth, 1998; Neisser, Boodo, Bouchard, Bykin, Brody, & Ceci, 1996; op. cit. Arbona, 2000), o que leva necessidade de explorar os factores que podem explicar estas diferenas e examinar as trajectrias atravs das quais exercem a sua influncia. Neste sentido, foi observado que os comportamentos parentais (i.e., a interaco verbal entre a me e a criana, a qualidade da relao afectiva existente entre os pais e a criana, os estilos parentais e estratgias de disciplina e gesto do comportamento da criana, e as atribuies, crenas e expectativas dos pais relativamente realizao acadmica criana), o apoio e encorajamento
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do grupo de pares, e as motivaes individuais, em termos dos objectivos estabelecidos para a realizao escolar, emergiram como variveis importantes na explicao da diferena de resultados acadmicos entre indivduos. Dada a relao prxima entre a realizao acadmica e o comportamento vocacional dos indivduos, a integrao das variveis atrs descritas (i.e., influncia parental, apoio e encorajamento do grupo de pares, e valores, expectativas e objectivos pessoais para a realizao) no estudo do desenvolvimento vocacional das crianas afigura-se de crucial importncia. Com efeito, percursos acadmicos de sucesso possibilitam o acesso a uma maior diversidade de oportunidades educacionais e profissionais, entre as quais aquelas que apresentam maior prestgio social. De acordo com Lent (2005; Lent et al., 1994), os interesses e a competncia acadmica servem como mecanismos de feedback que ajudam a moldar a seleco de oportunidades na escolha vocacional futura. Assim, quer as aspiraes, quer a realizao acadmica ocupam um lugar central nos percursos vocacionais dos indivduos. 5.2.3 Crenas de auto-eficcia, expectativas para a realizao, e aspiraes nos percursos acadmicos e vocacionais das crianas A reviso da investigao conduzida por Arbona (2000) revela que as crenas de autoeficcia predizem a realizao acadmica em crianas em idade escolar, bem como em adolescentes. Numa meta-anlise conduzida por Multon, Brown e Lent (1991), foi observado que as crenas de auto-eficcia so responsveis por 14% da varincia nos resultados de realizao acadmica. Os referidos autores verificaram ainda que a relao entre as crenas de auto-eficcia e a realizao escolar mais forte para alunos com resultados acadmicos mais baixos, comparativamente com alunos com melhores resultados acadmicos, bem como para alunos do ensino secundrio e superior, comparativamente com alunos do ensino bsico. As crenas de auto-eficcia acadmica parecem igualmente estar relacionadas com os resultados acadmicos em tarefas de escrita e de resoluo de problemas matemticos, bem como com as notas escolares em termos globais (Arbona, 2002). Por outro lado, a investigao mostra que as crenas de auto-eficcia acadmica influenciam a motivao dos alunos para a aprendizagem, a persistncia, e o uso de estratgias de auto-regulao na aprendizagem, e que esto, por sua vez, relacionadas com a realizao escolar (ibid.). Ainda no que respeita sua reviso acerca da realizao acadmica enquanto precursor do desenvolvimento vocacional das crianas, Arbona (2000) verificou que rapazes e raparigas diferem nas suas expectativas para o sucesso, bem como no valor atribudo a opes
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educacionais e ocupacionais disponveis para ambos. Por sua vez, estas diferenas ao nvel das expectativas e valores ajudam a explicar as diferenas de gnero nas escolhas educacionais, onde se verifica um predomnio da preferncia dos rapazes por domnios cientficos e tecnolgicos, e um predomnio de preferncias das raparigas por domnios sciohumansticos. Mais ainda, estes resultados sugerem que as diferenas de gnero nas crenas de auto-eficcia acadmica associadas a estes domnios, bem como na valorizao das actividades relacionadas com os mesmos, parecem reflectir os esteretipos culturais relativamente aos papis ocupacionais que sero mais adequados para mulheres e homens. Com efeito, a associao entre crenas de auto-eficcia e expectativas de resultado e os interesses foi observada por Fouad e Smith (1996; op. cit. Arajo, 2002), numa amostra de crianas do segundo ciclo do ensino bsico. Os autores exploraram as relaes entre medidas de auto-eficcia na matemtica e cincias, expectativas de resultados, interesses e intenes, notando relaes positivas entre as crenas de auto-eficcia apresentadas pelas crianas, os seus interesses e intenes. A investigao com adultos tem confirmado que as crenas de auto-eficcia desempenham um importante papel no desenvolvimento vocacional dos indivduos. Quanto mais elevada for a percepo de eficcia para a realizao acadmica e vocacional, mais alargado o leque de opes que o indivduo tem em considerao na sua tomada de deciso vocacional, maior o seu interesse nos mesmos, melhor a sua preparao acadmica para as opes em causa, e melhor a sua capacidade de persistncia face a obstculos vocacionais (Brown, Lent, & Larkin, 1989; Lent, Brown, & Larkin, 1984, 1986, 1987; Lent, Lopez, & Bieschke, 1993; op. cit. Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001). Assim, as crenas de auto-eficcia parecem predizer as escolhas vocacionais dos indivduos, bem como o nvel de mestria na preparao acadmica para as mesmas, quando controlados os efeitos da influncia do nvel de capacidade, aptido escolar, e dos interesses vocacionais (ibid.). Tal como foi observado na reviso efectuada ao longo do presente captulo, as aspiraes vocacionais das crianas diferem entre rapazes e raparigas, sendo que as raparigas, apesar de apresentaram aspiraes menos estereotipadas do que os rapazes, tendem a aspirar a profisses tradicionalmente femininas, orientadas para o cuidado a pessoas, enquanto os rapazes tendem a aspirar a profisses tradicionalmente masculinas, e orientadas para as cincias, tecnologias, ou contextos empresariais. Estas diferenas nas aspiraes parecem ser precursoras das disparidades existentes ao nvel das aspiraes vocacionais e do estatuto profissional, entre mulheres e homens. Assim, verifica-se que as mulheres aspiram a e ocupam profisses tradicionalmente femininas, notando-se uma sub-representao feminina
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nos sectores das cincias e engenharias (Betz & Fitzgerald, 1987; Saavedra, 1995, 2004). Com efeito, o estudo recentemente levado a cabo, em Portugal, por Almeida, Guisande, Soares e Saavedra (2006), verificou que o sexo influencia a escolha do curso de ensino superior, notando-se que mais estudantes do sexo feminino frequentam cursos das cincias sociais, enquanto que mais estudantes do sexo masculino frequentam cursos das engenharias. A investigao parece suportar a ideia de que os interesses e realizaes das mulheres so constrangidos por um sentido de ineficcia em actividades que envolvam competncias e actividades relacionadas com profisses tradicionalmente desempenhadas por homens (Bandura et al., 2001). Apesar desta evidncia, a reviso dos estudos revela que poucos autores se tm debruado sobre a forma como as crianas desenvolvem o seu sentido de eficcia ocupacional e do modo como esta influencia as suas trajectrias de desenvolvimento vocacional. Um dos raros exemplos de excepo a esta tendncia trata-se do estudo conduzido por Bandura e colaboradores (2001), junto de crianas com idades compreendidas entre os onze e os quinze anos. O referido estudo testou um modelo conceptual que apresentava o nvel socioeconmico da famlia como factor que influencia a eficcia percebida e as aspiraes dos pais, e que, por sua vez, afectam as crenas de eficcia, as aspiraes acadmicas e a realizao escolar das crianas. De acordo com o referido modelo, a eficcia percebida, juntamente com a orientao acadmica revelada pela criana, modela a sua eficcia percebida para diferentes tipos de trilhos de carreira, que por seu turno, desempenham um papel crucial nas carreiras escolhidas e desenvolvidas. Os resultados indicam que o nvel socioeconmico da famlia apresenta, efectivamente, uma relao com as trajectrias de carreira das crianas, sendo esta relao indirecta e mediada pelo seu efeito nas aspiraes educacionais, bem como na percepo de eficcia para promover o desenvolvimento acadmico das crianas, tal como revelado pelos pais. O impacto das aspiraes dos pais no julgamento das crianas acerca da sua eficcia ocupacional e escolha vocacional , deste modo, mediado atravs do seu efeito nas percepes de auto-eficcia, bem como nas suas aspiraes acadmicas e resultados de realizao acadmica. Assim, as aspiraes parentais parecem modelar a eficcia acadmica, social e de auto-regulao das crianas, alm de modelar as suas aspiraes e promover a realizao acadmica. Adicionalmente, a percepo de eficcia acadmica, social e de auto-regulao, demonstrada pelas crianas, influencia os tipos de actividades ocupacionais para as quais estas se julgam eficazes, atravs do seu impacto nas aspiraes acadmicas, e assim o tipo de experincias em que se envolvem activamente.

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O estudo de Bandura e colaboradores (2001) encontrou ainda diferenas de gnero nas crenas de auto-eficcia acadmica e vocacional, e que parecem predizer o tradicionalismo observado nas escolhas vocacionais efectuadas pelos indivduos. Assim, os mesmos autores verificaram que os rapazes apresentam crenas de auto-eficcia mais positivas do que as raparigas para as matemticas, enquanto as raparigas apresentam crenas de auto-eficcia superiores aos rapazes para o domnio das lnguas. Mais ainda, foi observado que os rapazes apresentam crenas de auto-eficcia mais positivas do que as raparigas para profisses nos domnios da cincia e tecnologia, bem como nos servios militares e policiais. As raparigas, por seu turno, apresentam crenas de auto-eficcia mais positivas do que os rapazes para profisses nos domnios da educao e sade, alm das actividades profissionais envolvidas nos servios sociais. Alm destes resultados, Bandura e colaboradores (2001) verificaram diferenas ao nvel das escolhas vocacionais, associadas s crenas de auto-eficcia notadas. Assim, os rapazes aspiram, mais do que as raparigas, a profisses dos domnios da gesto, finanas e vendas, servio militar e policial, bem como profisses que envolvam a produo mecanizada, e trabalhos manuais e de reparao. Por seu turno, as raparigas aspiram, mais do que os rapazes, a profisses dos domnios da educao a crianas do ensino bsico, ao cuidado e mentorado de crianas, e ao cuidado e reabilitao de pacientes. 5.3 Sntese A reviso da literatura efectuada neste ponto salientou a importncia das experincias de aprendizagem para o desenvolvimento vocacional das crianas. Estas experincias, instrumentais ou associativas, contribuem para o desenvolvimento de conhecimento acerca do mundo de trabalho e acerca do self, levando construo de generalizaes acerca dos mesmos, e que funcionam enquanto orientadores das interaces do indivduo com o seu contexto (Krumboltz, 1979, 1996; Krumboltz & Nichols, 1990; Mitchell & Krumboltz, 1990). Mais ainda, as teorias da aprendizagem social (ibid.) e scio-cognitiva (Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent & Hackett, 1994) contriburam para o foco em variveis como a influncia parental (nomeadamente atravs do reforo explorao e aprendizagem vocacional), ou as crenas de auto-eficcia e expectativas de resultados no desenvolvimento dos interesses e objectivos formulados pelas crianas. A investigao a este nvel tem revelado que a infncia constitui efectivamente um perodo em que, resultado da interactividade da criana com o seu meio, bem como fruto das diferenas existentes ao nvel

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do rendimento acadmico e das crenas de eficcia acadmica e vocacional, se estabelecem as bases para a diferenciao de percursos vocacionais dos indivduos.

6. Rumo a uma Perspectiva Integradora no Estudo do Desenvolvimento Vocacional na Infncia: O contributo da Perspectiva DesenvolvimentalContextualista
A reviso dos contributos tericos, bem como da investigao produzida no domnio, conduzida neste captulo, revela que infncia constitui efectivamente um perodo caracterizado por resultados concretos no domnio vocacional, resultados esses que potencialmente influenciaro os percursos vocacionais do indivduo no futuro. Mais ainda, e seguindo uma perspectiva de ciclo-vital, a reviso da literatura evidencia que a aprendizagem e a explorao de carreira so processos longitudinais, que operam desde os primeiros anos de vida (e.g., Patton & Porfeli, 2007; Taveira & Moreno, 2003; Watson & McMahon, 2005, 2007). Adicionalmente, a psicologia vocacional tem vindo a defender a natureza dinmica e interactiva destes processos de desenvolvimento, apresentando os pais, as famlias, e a escola como importantes sistemas de influncia no desenvolvimento da carreira das crianas e, portanto, como contextos cruciais para a interveno com objectivos de promover a aprendizagem e explorao intencionais de carreira (e.g., Krumboltz, 1979; Law & McGowan, 1999; Lent, 2005; Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent & Hackett, 1994; Mitchell & Krumboltz, 1990; Super, 1980, 1990). Seguindo este enfoque, e mais recentemente, Watson e McMahon (2005, 2007a) propuseram a considerao da aprendizagem como um tema unificador no estudo do desenvolvimento da carreira na infncia. Estes autores defenderam que uma Teoria de Sistemas (Patton & McMahon, 1999, 2006) poderia facilitar o estudo da aprendizagem na criana, dentro do seu sistema individual e na interaco deste com os sistemas sociais em que a criana se desenvolve (Watson & McMahon, 2007a). Prosseguindo num enfoque compreensivo e holstico, vrios autores tm sugerido a adopo de uma perspectiva desenvolvimental-contextualista (Vondracek, Lerner, & Schulenberg, 1986), de modo a dar conta da complexidade das trajectrias de desenvolvimento vocacional dos indivduos (e.g., Skorikov & Vondracek, 2007; Skorikov & Patton, 2007; Vondracek & Porfeli, 2008). Segundo os mesmos, esta perspectiva permitir a

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integrao do conhecimento acerca do desenvolvimento da carreira na infncia com o conhecimento acerca do desenvolvimento da criana, em geral. O desenvolvimentismo e contextualismo (e.g., Lerner, 1986, 1991, 1998) representa uma abordagem contempornea do desenvolvimento humano, inextrincavelmente relacionada com a teoria do desenvolvimento dos sistemas de vida (Ford & Lerner, 1992; Sameroff, 1983; Thelen & Smith, 1998), que co-evoluiu com a teoria de ciclo-vital (Baltes, 1987; Baltes, Lindenberger, & Staudinger, 1998), de curso de vida (Elder, 1974; Elder & Caspi, 1988), e com a teoria ecolgica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Morris, 1998). No trabalho seminal publicado em 1986, Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986) apresentaram a relevncia das teorias supra-citadas para o estudo e interveno no desenvolvimento da carreira, ao longo de toda a vida do indivduo. Os referidos autores reforaram a necessidade de adoptar uma abordagem desenvolvimentista para o estudo da carreira, bem como a premncia de contextualizar a mesma em termos das relaes recprocas estabelecidas entre o indivduo e o(s) seu(s) contexto(s). Mais ainda, Vondracek, Schulenberg e Lerner (1986), suportando-se na Teoria Ecolgica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1979), apontam a complexidade e variedade de influncias contextuais no desenvolvimento da carreira. Estes contributos foram articulados com as implicaes da perspectiva de ciclo vital do desenvolvimento humano, de modo a chegar a um modelo de carreira que perspectiva o indivduo e os mltiplos nveis do contexto como interdependentes e em evoluo, ao longo do tempo. A abordagem desenvolvimental-contextualista ao desenvolvimento da carreira (Vondracek, 1990; Vondracek et al., 1986) perspectiva este ltimo processo como resultado de uma evoluo probabilstica mais do que determinista, consequncia da interaco dinmica do indivduo e do seu contexto. Nesta perspectiva, os contextos em constante mudana, alm de produzirem alteraes no desenvolvimento do indivduo, so igualmente influenciados e constrangidos pelas suas caractersticas pessoais. Adicionalmente, as mudanas individuais na carreira, conceptualizada enquanto processo de ciclo-vital, so quer resultados, quer modeladores dos mltiplos nveis contextuais em que a pessoa vive. Mais ainda, a perspectiva desenvolvimental-contextualista e de ciclo vital apresentada por Vondracek, Lerner, e Schulenberg (1986) assume-se enquanto moldura conceptual sensvel s mudanas histricas e ontogenticas existentes nos contextos de vida, bem como natureza multidimensional do desenvolvimento da carreira do indivduo. De acordo com esta abordagem, o desenvolvimento da carreira resultado do efeito combinado e dinmico de mltiplos factores, relacionados com o indivduo, o(s) contexto(s), e o tempo. Apesar desta
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moldura conceptual no propor um foco especfico nos perodos de desenvolvimento definidos pela idade dos indivduos, a aplicao desta perspectiva ao estudo do desenvolvimento da carreira leva a um foco necessrio na infncia, devido ao facto de esta constituir um perodo em que se estabelecem as bases para as trajectrias vocacionais dos indivduos, tal como foi apresentado na reviso conduzida at ao momento. No mesmo sentido, a aceitao de tal perspectiva leva a um enfoque na famlia e na escola, como contextos primordiais de influncia na aprendizagem e desenvolvimento vocacional, nos primeiros anos de vida. Assim, uma anlise cuidada destas proposies, articulada com a reviso da literatura no domnio, conduz possibilidade de focar o estudo do desenvolvimento da carreira na infncia em trs aspectos centrais, que sero desenvolvidos de seguida: (a) a mudana no desenvolvimento da carreira da criana, (b) a criana como um modelador do desenvolvimento e do contexto, e (c) o impacto do contexto no desenvolvimento da carreira da criana (Arajo & Taveira, 2009). 6.1 A Mudana no Desenvolvimento da Carreira da Criana A abordagem desenvolvimental-contextualista ao desenvolvimento humano coloca a sua nfase na mudana sistemtica, devido ideia de que o potencial para a mudana existe ao longo de todo o ciclo-vital, e atravs dos mltiplos nveis de organizao, que caracterizam a ecologia do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979; Vondracek et al., 1986). A adopo de tal moldura conceptual ao estudo do desenvolvimento da carreira implica que o foco seja, ento, colocado na mudana, reconhecendo-se concomitantemente que as mudanas existentes num dado nvel de organizao do contexto so reciprocamente dependentes das mudanas verificadas noutros nveis. Assim, assume-se que existe relativa plasticidade ao longo da vida, e atravs do sistema de influncias, no desenvolvimento pessoal (Vondracek et al., 1986). Nesta perspectiva, as diferenas inter-individuais existentes ao nvel da plasticidade no desenvolvimento tornam-se notrias, nomeadamente no que se refere s diferenas observadas entre as caractersticas organsmicas do indivduo, e que influenciam o tipo de experincias vividas nos mltiplos contextos de vida. Deste modo, o nvel de plasticidade atingido pelo indivduo resultado da relao dinmica e evolutiva entre o organismo e o contexto (Lerner, 1998). A tomada de considerao da existncia de plasticidade ao nvel do desenvolvimento da carreira (Vondracek et al., 1986) sugere que, devido s interaces entre os vrios nveis de organizao dos contextos em que o indivduo se move, existe um potencial para a
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mudana de funcionamento a qualquer nvel e, portanto, no sistema global de relaes. Considerando o desenvolvimento vocacional da criana, uma mudana no contexto de trabalho dos pais, resultando numa situao de desemprego, poder motivar a sua frustrao, ansiedade e depresso. O desenvolvimento em tais condies poder resultar num decrscimo das expectativas e aspiraes da criana, uma vez que no esto reunidas as condies para manter os incentivos e reforos necessrios manuteno do investimento da criana na sua prpria educao. Neste caso, a mudana num dos contextos de vida da criana levou a uma descontinuidade nos resultados de desenvolvimento da carreira. Apesar da demonstrao da existncia de plasticidade no desenvolvimento ao longo de todo o ciclo-vital, esta tende a ser maior durante os primeiros anos de vida (Baltes et al., 1998). Com efeito, a infncia constitui um perodo de mudana significativa em mltiplos domnios, nomeadamente na esfera cognitiva, psicossocial ou fsico-motora. Estas mudanas constituem possibilidades de crescimento em novas direces, tornando a infncia num perodo rico no potencial para novos comportamentos, e assim reforando a necessidade de estudar e intervir no desenvolvimento e aprendizagem dos jovens. O potencial para a plasticidade no , no entanto, ilimitado. Na verdade, o nvel de desenvolvimento prvio constrange o potencial de uma dada influncia motivar a mudana ao nvel do sistema (Vondracek et al., 1986). A continuidade observada no desenvolvimento individual indica que existem relaes substantivas entre os vrios perodos da vida do indivduo, sendo que os resultados de desenvolvimento prvios podero influenciar o desenvolvimento ulterior. Deste modo, seguindo uma perspectiva de ciclo-vital, torna-se importante reconhecer o potencial para a plasticidade e para as (des)continuidades na vida pessoal, e portanto compreender os processos que levam s constncias observadas (Lerner, 1998; Vondracek et al., 1986). Efectivamente, e dada a sua natureza probabilstica, o desenvolvimento humano no dispersivo, prosseguindo antes no sentido da procura da organizao e coerncia interna (Vondracek, 1990). Esta continuidade e coerncia no desenvolvimento poder ser explicada por factores pessoais tais como as crenas e expectativas da criana, bem como por influncias contextuais, tais como as atitudes e comportamentos parentais. Alguns estudos tm fornecido pistas explicativas acerca da continuidade nas trajectrias de desenvolvimento vocacional, e mais especificamente, relativamente relao existente entre o desenvolvimento acadmico e o desenvolvimento vocacional. Assim, o estudo longitudinal conduzido por Pinquart, Juang, e Silbereisen (2003) revelou uma relao positiva entre um elevado nvel de crenas de auto-eficcia e melhores resultados acadmicos e vocacionais, em crianas e adolescentes, por um lado, e uma
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probabilidade decrescida de desemprego e insatisfao com a situao laboral na vida adulta, por outro. Pulkkinen e Rnk (1994) verificaram que um bom nvel de sucesso acadmico parece prever a estabilidade nas trajectrias vocacionais, bem como uma orientao positiva para a vida, particularmente nas mulheres. Um outro estudo longitudinal, levado a cabo por Wiesner, Vondracek, Capaldi e Porfeli (2003), revelou igualmente uma relao positiva entre nveis baixos de realizao escolar na infncia e adolescncia, juntamente com a existncia de caractersticas pessoais e familiares adversas, com um padro de desemprego prolongado na vida adulta. Os referidos autores sugeriram que se verifica, assim, continuidade no desenvolvimento da carreira, dado que o nvel de realizao individual e os factores contextuais na infncia so descritos como elementos que influenciam o desenvolvimento social, acadmico, e de outras competncias durante a adolescncia, e que constituem elementos chave no sucesso das trajectrias de desenvolvimento da carreira. Mais ainda, o estudo longitudinal conduzido por Denissen, Zarrett, e Eccles (2007), com crianas entre o primeiro e o dcimo segundo ano de escolaridade, revelou que as crianas se sentem globalmente interessadas e competentes em domnios em que obtm bons nveis de realizao e nos quais percepcionam competncia pessoal. O referido estudo mostrou que o emparelhamento entre as percepes de realizao acadmica, a performance e os interesses, aumenta com o tempo, criando condies para alimentar a continuidade nos interesses e resultados obtidos no futuro. Outros estudos longitudinais tm igualmente fornecido insights interessantes acerca das (des)continuidades existentes ao nvel do desenvolvimento da carreira das crianas, revelando, por exemplo, variaes nos interesses ao longo do desenvolvimento da criana (Tracey & Ward, 1998), bem como nas suas aspiraes vocacionais (Helwig, 2001). Finalmente, o estudo longitudinal e Jordan e Pope (2001) mostrou que a informao acerca do mundo de trabalho, mostrada pelos adolescentes, formada num processo desenvolvimental, cujos antecedentes esto baseados na infncia, e relacionados, por exemplo, com o nvel de desenvolvimento cognitivo-conceptual atingido nos anos pr-escolares. A mudana no desenvolvimento da carreira foi igualmente discutida por Super (1957, 1980, 1990), que apresentou a curiosidade como um mecanismo antecedente fundamental para a explorao vocacional das crianas. O mesmo autor salientou a importncia do reforo do contexto como um mecanismo crucial para a verificao da sua continuidade desenvolvimental. Assim, Super (ibid.) props que a curiosidade e os interesses verificados na infncia promovem a actividade exploratria adaptativa na adolescncia, reflectindo assim a natureza contnua da explorao vocacional. Tambm Krumboltz (Krumboltz & Nichols,
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1990; Mitchell & Krumboltz, 1990) salientou o papel do reforo fornecido pelo contexto como um elemento crucial na continuidade da aprendizagem vocacional, nomeadamente no que se refere s experincias de aprendizagem instrumental. Lent, Brown e Hackett (1994), na sua adaptao da teoria scio cognitiva de Bandura ao domnio vocacional, referem igualmente o papel do suporte externo na traduo dos interesses do indivduo em objectivos acadmicos e vocacionais, bem como em comportamentos orientados para o mbito acadmico e vocacional (e.g., explorao de informao vocacional). 6.2 A Criana como Modeladora do seu Desenvolvimento e Contexto A abordagem desenvolvimental-contextualista do desenvolvimento humano incorpora a noo de que o contexto influencia o desenvolvimento do indivduo, sendo tambm, por sua vez, influenciado e constrangido pelas caractersticas individuais, devido interaco dinmica observada entre ambos (Vondracek et al., 1986). De acordo com Bronfenbrenner e Morris (1998), as caractersticas individuais agem como modeladoras do desenvolvimento, uma vez que afectam a emergncia e operacionalizao dos processos de desenvolvimento, que so vistos, assim, como produto derivado de determinadas formas de interaco entre o organismo e o meio. Mais ainda, os mesmos autores apontaram a importncia das caractersticas desenvolvimentalmente generativas, vistas aqui enquanto disposies comportamentais que encetam formas duradouras de interaco com o contexto imediato. Estas caractersticas envolvem orientaes activas, tais como a curiosidade, a tendncia para iniciar e envolver-se em actividades, a responsividade s iniciativas de outros, e a prontido para diferir a gratificao imediata, de modo a perseguir objectivos de longo prazo. Com efeito, a curiosidade tem sido apresentada enquanto um factor importante na explorao vocacional da criana (Patton & Porfeli, 2007), sendo igualmente vista enquanto precursora da mesma (Super, 1990). Do mesmo modo, os interesses, as crenas acerca da competncia individual e as expectativas (Arbona, 2000; Fouad & Smith, 1996; Tracey & Ward, 1998; Trice, 1991) podem ser vistas enquanto disposies activas que modelam as trajectrias de desenvolvimento individual, bem como os contextos de desenvolvimento. A investigao no domnio tem fornecido evidncias de que elementos como o sexo e as influncias dos papis sexuais, a idade, o nvel scio-econmico, as experincias em contexto familiar, as atitudes parentais, a auto-estima, o nvel intelectual, e a raa e etnia contribuem para resultados diferenciais nestas disposies, bem como para a forma como os indivduos se envolvem no seu meio e, consequentemente, para o tipo de experincias que constituem, no seu conjunto, a
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trajectria vocacional do indivduo (e.g., Arajo, 2002; Hartung et al., 2005; Watson & McMahon, 2005, 2007). Tomado como exemplo desta discusso, o estudo prospectivo conduzido por Bandura e colaboradores (2001) mostra como as crenas de auto-eficcia das crianas constituem um mecanismo de agncia humana, na escolha vocacional e desenvolvimento de carreira. O referido estudo observou que as crenas de auto-eficcia acadmica, social e de autoregulao do comportamento, de crianas em idade escolar, influenciam o tipo de actividades ocupacionais para as quais estas se sentem competentes, quer directamente, quer atravs do seu impacto nas aspiraes acadmicas. Assim, os mesmos autores notaram que as crenas de auto-eficcia, enquanto disposies activas da criana, esto relacionadas com o tipo de objectivos e resultados esperados para o seu futuro no mundo do trabalho. Mais ainda, Bandura e colaboradores (2001) notaram que as crenas de auto-eficcia acadmica, mais do que o rendimento acadmico, constituem a varivel que mais influencia a auto-eficcia vocacional, bem como as preferncias vocacionais reveladas pelas crianas. Ao longo da sua evoluo, o indivduo, enquanto agente activo do seu desenvolvimento, efectua numerosas escolhas, conscientes e inconscientes, que tm uma ascendncia nos contextos em que se envolve, bem como no seu futuro desenvolvimento (Crockett & Crouter, 1995). Gottfredson (1981, 1996) referiu-se ao desenvolvimento da carreira como uma sequncia cumulativa de decises, que progressivamente constrangem o conjunto de opes e provveis resultados desenvolvimentais. Assim, o processo de circunscrio revela-se influente na determinao nas diferenas individuais e de grupo nos resultados de desenvolvimento vocacional, nomeadamente no que respeita as preferncias vocacionais. As crianas constroem activamente um mapa social do mundo das profisses, identificando aquelas que mais preferem, resultado do julgamento da compatibilidade destas com a imagem de que dispem de si prprias. Nesta avaliao, as apresentaes pblicas de masculinidade e feminilidade so avaliadas pela criana, seguindo-se o exame da apresentao social em termos de estatuto e prestgio, passando finalmente para a anlise dos seus prprios interesses e caractersticas de personalidade. No entanto, este processo no dever ser visto como uma via fechada, com um s fim: uma vez que alguns eventos de vida so imprevisveis e resultam em oportunidades inesperadas e, por vezes, fruto do acaso, tornase impossvel prever os resultados de desenvolvimento vocacional, apesar da acumulao de decises tomadas pelo indivduo aumentar progressivamente a probabilidade ou improbabilidade da ocorrncia de determinados resultados, quer em termos de aspiraes, quer em termos de escolhas vocacionais.
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Seguindo esta concepo da criana como um agente activo do seu prprio desenvolvimento, a investigao dever tratar as caractersticas de comportamento vocacional da criana como precursoras e produtoras de padres ulteriores de desenvolvimento, e no apenas como meros resultados desenvolvimentais. O estudo conduzido por Ferreira, Santos, Fonseca, e Haasse (2007) focou os precursores precoces do desenvolvimento da carreira, numa amostra portuguesa de crianas em idade escolar. O referido estudo apresentou resultados de um estudo longitudinal conduzido ao longo de dez anos, no qual foram recolhidas medidas de socializao educacional e ocupacional aos sete anos de idade, primeiro momento de avaliao no estudo, at quando as crianas tinham dezassete anos, quarto momento de avaliao. Os autores recolheram medidas de funcionamento psicolgico junto dos participantes do estudo, bem como relatos de comportamento das mesmas, obtidos pelos pais e professores, adoptando, assim, uma abordagem compreensiva avaliao do desenvolvimento. Os resultados evidenciam que a presena de comportamentos anti-sociais, tal como relatado por professores, no segundo ano de escolaridade, so altamente preditores de abandono escolar sete anos depois. Os autores verificaram igualmente que a relao entre comportamentos anti-sociais precoces e o abandono escolar muito mais forte para os rapazes, do que para as raparigas, provavelmente devido aos diferentes padres de socializao e expectativas dirigidos a ambos. Adicionalmente, Ferreira e colaboradores (2007) reconheceram o papel dos factores scio-culturais, bem como o impacto do nvel socioeconmico da famlia e as influncias parentais processuais, nos padres de abandono escolar observados. A adopo de uma perspectiva desenvolvimental-contextualista na anlise dos resultados levar concepo do abandono escolar e da transio prematura para o mundo do trabalho como um processo complexo, que ocorre ao longo do tempo, e que se deve interaco dinmica entre as caractersticas pessoais e o contexto psicossocial em que o desenvolvimento ocorre. Mais ainda, os resultados evidenciam que a relao entre as experincias precoces e os resultados de desenvolvimento ulteriores se trata de uma relao complexa, em parte devido ao facto de que as crianas so produtoras activas do seu prprio desenvolvimento. O estudo conduzido por Wiesner, Vondracek, Capaldi e Porfeli (2003) um outro exemplo da anlise das caractersticas da criana, como precursoras do desenvolvimento e das trajectrias de carreira do indivduo. O objectivo do estudo foi identificar e avaliar os factores que, durante a infncia e adolescncia, predizem as trajectrias de desenvolvimento vocacional nos primeiros anos da vida adulta, recorrendo para tal a uma amostra de jovens homens em risco psicossocial (23-24 anos), que foram avaliados anualmente desde os nove ou
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dez anos de idade. Foram distinguidos quatro percursos de carreira na amostra, nomeadamente: jovens com desemprego prolongado, desemprego a curto-termo, emprego a tempo inteiro, ou educao superior. As medidas de realizao educacional, as caractersticas da famlia e pares, e o ajustamento pessoal durante a infncia e adolescncia foram usadas como eventuais preditores das trajectrias de carreira dos jovens adultos. Os resultados perecem demonstrar que os jovens desempregados por tempo prolongado evidenciam os mais baixos resultados em termos de realizao educacional, bem como as piores caractersticas relativamente aos contextos da famlia e do grupo de pares, bem como de ajustamento pessoal durante a adolescncia. Wiesner e colaboradores (2003) verificaram que os mais importantes preditores dos diferentes resultados nas trajectrias de carreira so a realizao educacional, a existncia de casos de priso, e problemas de sade mental. Estes resultados evidenciaram que a relao entre os resultados precoces e futuros um produto da complexa relao entre as caractersticas pessoais e contextuais, e que o indivduo, atravs das suas disposies comportamentais, tem um papel activo na modelao do seu desenvolvimento e dos contextos em que est envolvido. 6.3 Impacto do(s) Contexto(s) no Desenvolvimento da Carreira das Crianas Tal como foi referido ao longo desta reviso da literatura, o desenvolvimento da carreira das crianas influenciado pela natureza dos ambientes em que se desenvolve. Os contextos prximos, tais como a famlia, a escola, o grupo de pares e a vizinhana local, ajudam a modelar as oportunidades percebidas e disponveis para a criana. Estes contextos esto, por sua vez, imersos nos contextos sociais, culturais e histricos mais alargados e que, por sua vez, tm um importante papel na modelao dos recursos e oportunidades disponveis e existentes nos contextos mais prximos. De acordo com esta assero, a abordagem desenvolvimental-contextualista ao desenvolvimento humano enfatiza que as bases para a mudana desenvolvimental residem nas relaes existentes entre os mltiplos nveis de organizao da vida humana (Lerner, 1998). Mais ainda, estes nveis abrangem desde os aspectos mais biolgicos e internos ao indivduo at s caractersticas mais distais, tais como as polticas pblicas ou os sistemas econmicos. Bronfenbrenner (1979) apresentou uma descrio da ecologia do desenvolvimento humano, em que os nveis contextuais esto estrutural e funcionalmente integrados. De acordo com o mesmo autor, o ambiente humano constitudo por quatro estruturas ecolgicas, progressivamente inclusivas: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o
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ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

macrosistema. Vondracek e colaboradores (1986) perspectivaram este modelo como uma moldura conceptual que permite um exame compreensivo do contexto e do modo como este afecta o desenvolvimento da carreira. Os mesmos autores apresentaram o contexto familiar como um dos mais importantes microssistemas no desenvolvimento da criana e adolescente. Mais ainda, salientaram a importncia de elementos como as actividades vividas na rotina da famlia, as relaes interpessoais, os papis e as caractersticas estruturais e fsicas deste contexto. Ao nvel do mesossistema, a ateno foi chamada para as relaes dinmicas existentes entre a famlia, escola, grupo de pares, e actividades pr-profissionais e de lazer, desempenhadas pela criana. Como exemplo destas relaes, o nvel socioeconmico da famlia e as atitudes parentais podem ser vistas como importantes caractersticas do contexto no apoio ao sucesso acadmico da criana na escola, e ao modelar das aspiraes e expectativas vocacionais na infncia. Adicionalmente, os exossistemas, como a comunidade, podem ter um importante impacto no desenvolvimento da carreira da criana. Assim, as decises do conselho executivo das escolas acerca do recrutamento de recursos humanos para as mesmas podero estruturar o tipo de oportunidades que a criana tem em contextos mais proximais, tais como na dade professor-criana. Alm deste exemplo, Vondracek e colaboradores (1986) chamaram a ateno para a importncia do local de trabalho dos pais, como um importante exossistema, enquanto a autonomia laboral dos pais e as exigncias no emprego influenciam, por sua vez, as prticas parentais e os seus valores face realizao das crianas. Finalmente, ao nvel do macrossistema, os mesmos autores nomearam a mudana histrica e as influncias culturais e subculturais como elementos que contribuem para as diferenas no desenvolvimento da carreira das crianas, em indicadores como o compromisso e a realizao escolar. No que respeita os mltiplos contextos aos quais a criana est ligada, a influncia combinada de determinados contextos poder ser vista como uma base sinergtica para o desenvolvimento (Crockett & Crouter, 1995). Um exemplo do resultado destas influncias sinergticas poder ser o caso do filho de pais com elevadas expectativas para a sua realizao acadmica e vocacional, e que est envolvido num grupo de pares orientado para a realizao acadmica, que frequenta uma escola competitiva, e que tambm fornece actividades extracurriculares nos domnios do desporto ou da cincia. Deste modo, observa-se que no apenas um nico contexto que apresenta a maior influncia no desenvolvimento acadmico e vocacional da criana, mas sim a influncia combinada que os mltiplos contextos exercem sobre a mesma. No entanto, importante analisar cada contexto em termos da sua estrutura e processos, de modo a apreender o potencial para estas sinergias.
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A famlia tem sido apresentada pela teoria vocacional como um contexto crucial para a integrao de informao, competncias e atitudes que podero revelar-se como importantes na tomada de deciso vocacional futura (e.g., Ginzberg et al., 1951; Holland, 1985, 1992; Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984; Super, 1980, 1990). Complementarmente, a investigao emprica tem revelado uma relao positiva entre o nvel educacional e o estatuto ocupacional dos pais, bem como os recursos financeiros da famlia, por um lado, e o nvel de conhecimento vocacional, e as aspiraes e expectativas acadmicas e vocacionais da criana (Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984). Mais ainda, a investigao no domnio tem sugerido que o funcionamento familiar (e.g., comportamentos e atitudes parentais, apoio, orientao), tem uma maior influncia nos resultados de carreira do que as variveis estruturais da famlia (e.g., nmero de irmos, nvel de educao dos pais, estatuto profissional) (Kerka, 2000). A este nvel, salienta-se a evidncia de que a influncia da famlia no desenvolvimento da carreira das crianas envolve variveis como as expectativas parentais, a interaco pais/criana, os valores parentais, o apoio e encorajamento parental, a modelao atravs de modelos de papis, os estilos de vinculao, e os comportamentos intencionais de influncia (Pinto & Soares, 2001; Schulenberg et al., 1984; Whiston & Keller, 2004). Mais recentemente, Bryant, Zvonkovic, e Reynolds (2006), na sua reviso da literatura acerca da influncia parental no desenvolvimento da carreira das crianas, sugeriram que processos tais como a aquisio de conhecimento acerca do mundo de trabalho, a explorao vocacional, e as aspiraes e crenas de auto-eficcia acadmicas e vocacionais medeiam a relao entre as prticas parentais e o comportamento vocacional das crianas. Adicionalmente, Bryant e colaboradores (2006) argumentaram no sentido da necessidade de perspectivar a famlia como um contexto multifacetado, que , por sua vez, influenciado por factores tais como a disponibilidade de capital financeiro, a agncia da criana, a relao trabalho-famlia, e as condies histricas que afectam a parentalidade. Apesar dos pais serem descritos como uma das mais salientes influncias no desenvolvimento da carreira das crianas, outros elementos familiares como os irmos ou elementos da famlia alargada desempenham igualmente um importante papel a este nvel. Assim, os professores, os conselheiros, psiclogos, e outros significativos tambm fornecem apoio activo e um ambiente relacional apoiante que contribui para o progresso na carreira na infncia e adolescncia (Schultheiss, Palma, Predragovich, & Glasscock, 2002; Schultheiss, 2007). A escola constitui igualmente um contexto saliente ao nvel do desenvolvimento da carreira na infncia, dado que um dos mais importantes papis de vida neste perodo o de
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aluno(a). Assim, o contexto escolar opera em vrios nveis de influncia, incluindo os recursos e estrutura da escola (e.g., o tamanho da escola), o clima social (e.g., regras, nfase em objectivos particulares), a diferenciao curricular, e as prticas ao nvel da sala de aula (e.g., estratgias de ensino, as expectativas do professor). Variaes nestes elementos tm um efeito diferenciado nas oportunidades de aprendizagem e na motivao para aprender, que por sua vez influenciam os resultados acadmicos e vocacionais (Arbona, 2000; Eccles & Roeser, 2003). Adicionalmente, a investigao tem vindo a revelar uma relao entre a realizao acadmica e as aspiraes e planeamento de carreira (Arbona, 2000). Ao longo da sua escolaridade, as crianas vivem vrias mudanas contextuais no que se refere aos contextos escolares, e que afectam potencialmente o seu desenvolvimento acadmico e vocacional. As transies ecolgicas (Bronfenbrenner, 1979) so particularmente relevantes para o desenvolvimento da carreira (Vondracek et al., 1986). Neste domnio, a investigao tem demonstrado que uma transio da escola para o mundo de trabalho bemsucedida precursora de bons resultados em termos do desenvolvimento da carreira (Pinquart et al., 2003). Mais ainda, o estudo longitudinal de Brynner (1997) verificou que a existncia de problemas ao nvel do desenvolvimento das competncias bsicas de literacia e de clculo numrico, aos dez anos, est positivamente relacionada com problemas posteriores, ao nvel da transio da escola para o mundo de trabalho. Apesar do reconhecimento da natureza longitudinal do desenvolvimento da carreira, pouco conhecido acerca do modo como as transies ecolgicas contribuem para as trajectrias de desenvolvimento da carreira. Na infncia, estas transies podero referir-se progresso dos cuidados prestados em contexto familiar para a entrada em contextos de ensino pr-escolar, ou a mudana destes para os contextos de escolaridade formal. A transio para a escolaridade formal, por exemplo, ocorre medida que a criana experimenta uma progresso na sua responsabilizao e independncia, verificando-se ainda a emergncia de novas capacidades de raciocnio e de memria, medida que as redes sociais das crianas comeam a mudar. Mais ainda, os contextos de educao formal apresentam novos objectivos e expectativas para a criana, relativamente literacia, clculo, e socializao, bem como uma nfase na instruo e no progresso acadmico das crianas. Devido a estas diferenas, as crianas, professores e famlias experimentam a entrada na escolaridade formal como uma mudana qualitativa no seu desenvolvimento (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). As actividades extra-curriculares organizadas e no espontneas constituem igualmente importantes contextos de desenvolvimento para as crianas e adolescentes. As actividades extra-curriculares podem ser vistas como oportunidades para as crianas
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ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

aprenderem e desenvolverem as suas competncias. A participao nestas actividades pode influenciar positivamente o desenvolvimento das crianas de mltiplas formas, uma vez que fornecem um apoio na negociao das tarefas desenvolvimentais impostas em cada perodo. Numa reviso da literatura acerca do tema, Mahoney, Larson, Eccles, e Lord (2005) verificaram que as crianas mais novas podem beneficiar da participao em actividades organizadas, que parecem estar relacionadas com elevados resultados na leitura e matemtica, elevados nveis de competncia social, ajustamento emocional positivo, e uma maior percepo de competncia e valores mais positivos durante a adolescncia. O envolvimento em actividades extracurriculares desenvolve-se nos contextos de vida das crianas e, portanto, importante compreender que factores levam as mesmas a escolher uma actividade em detrimento de outra. Assim, as crianas provavelmente no permanecero em actividades que no valorizem, ou para as quais no sentem competncia (Eccles & Harold, 1991; Denissen et al., 2007). Wigfield e Eccles (1992) sugeriram que, durante os primeiros anos de escolaridade formal, os valores atribudos a tarefas especficas esto relacionados com os interesses das crianas. Em idades precoces, os interesses podero mudar rapidamente de maneira a que a criana possa experimentar um conjunto alargado de actividades, durante um curto espao de tempo, antes de decidir quais as actividades de onde extrai mais satisfao. medida que as crianas progridem ao longo da escolaridade bsica, o sentido de utilidade das diferentes actividades, especialmente para objectivos futuros, poder desempenhar um papel importante na manuteno do envolvimento, ao longo do tempo, em tarefas especficas (Jacobs, Vernon, & Eccles, 2005). Finalmente, os contextos so dinmicos e a possibilidade de mudana nos mesmos constantemente elevada. Eventos no-normativos constituem uma importante fonte de mudana contextual, e que potencialmente influencia o desenvolvimento vocacional das crianas (Vondracek et al., 1986). Estes eventos inesperados, tais como a deslocao da habitao da famlia, o divrcio dos pais e novo casamento, episdios de doena grave, e mudanas na situao laboral dos pais podero alterar as condies estruturais e processuais que operam no contexto familiar e, assim, as oportunidades de aprendizagem e explorao vocacional das crianas. Adicionalmente, a investigao tem demonstrado que a pertena a cohorts geracionais diferentes, bem como o tempo histrico, so passveis de produzir resultados diferentes nos percursos de desenvolvimento vocacional dos indivduos (Schoon, Martin, & Ross, 2007; Schoon & Parsons, 2002).

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6.4 Sntese e Consideraes Finais O estudo do desenvolvimento da carreira na infncia atravs de uma perspectiva desenvolvimental-contextualista (Vondracek, Lerner, & Schulenberg, 1986) conduz ao reconhecimento da existncia de influncias mltiplas e dinmicas nos resultados de desenvolvimento neste domnio. De acordo com esta abordagem, as trajectrias de desenvolvimento da carreira so vistas como resultado das mudanas quantitativas e qualitativas verificadas ao longo do tempo, e que so consequncia da interaco dinmica que ocorre entre o indivduo e os vrios nveis de organizao contextual, em que este est inserido. Assim, uma das principais implicaes da adopo da perspectiva desenvolvimentalcontextualista para o estudo do desenvolvimento da carreira das crianas refere-se considerao de que o foco no desenvolvimento da criana no deve ser segregado dos aspectos especficos dos seus contextos sociais. Com efeito, a investigao publicada no domnio vocacional salienta a influncia de variveis contextuais referentes estrutura e funcionamento da famlia, escola e s actividades curriculares e extra-curriculares ou de lazer, nos resultados e processos de desenvolvimento vocacional das crianas. De modo a desenvolver uma compreenso mais aprofundada destes factores de influncia, e de explorar as diferenas entre indivduos ao nvel da explorao e aprendizagem vocacional e formulao dos primeiros interesses e aspiraes vocacionais, sugere-se que a avaliao do desenvolvimento vocacional na infncia inclua medidas de influncia contextual, nomeadamente no que se refere a variveis demogrficas (e.g., o nvel socioeconmico da famlia), alm de caractersticas dinmicas dos contextos (e.g., as expectativas dos pais e professores para a realizao das crianas). Adicionalmente, as caractersticas pessoais como a curiosidade, a motivao, ou as crenas de auto-eficcia, devero ser estudadas enquanto factores modeladores da progresso desenvolvimental da criana, bem como dos contextos em que esta est imersa. Com efeito, a abordagem desenvolvimental-contextualista da carreira, aqui apresentada, perspectiva o indivduo enquanto agente activo no seu desenvolvimento, contribuindo para o mesmo com caractersticas pessoais (e.g., curiosidade, persistncia, competncias de raciocnio complexo) que podero incitar interaces com o meio, facilitadoras da sua prpria aprendizagem vocacional. Assim, as caractersticas das crianas devero ser estudadas enquanto disposies activas, em interaco dinmica com o meio, e em constante mudana. Salienta-se igualmente que a investigao dever focar, no s os resultados de desenvolvimento vocacional das crianas, como tambm os processos subjacentes mudana
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no comportamento vocacional ao longo da vida do indivduo. Existe ainda a necessidade de explorar as progresses desenvolvimentais, ligando resultados precoces com resultados na adolescncia e vida adulta, de indicadores centrais ao desenvolvimento vocacional, nomeadamente no que se refere explorao vocacional, aprendizagem de informao vocacional, e ao desenvolvimento de interesses e aspiraes vocacionais (Skorikov & Patton, 2007). Assim, dever-se- estimular a investigao que recorre a desenhos experimentais longitudinais, de modo a explorar as progresses de desenvolvimento vocacional dos indivduos, bem como a apreender as variaes entre indivduos nos resultados de carreira. Mais ainda, os desenhos de cohorts sequenciais podero constituir ferramentas apropriadas no estudo do desenvolvimento da carreira de crianas (Vondracek, 1990), dado que so mais sensveis s mudanas scio-histricas, econmicas e culturais dos contextos onde os indivduos de inserem. Uma outra recomendao para o estudo da carreira ao longo do ciclo vital, decorrente da reviso da literatura conduzida neste primeiro captulo, prende-se com a adopo de um plano sequencial na avaliao do desenvolvimento da carreira, e que dever seguir a criana ao longo do tempo e dos seus contextos de vida, desde os primeiros anos, at adolescncia e vida adulta. Assim, os instrumentos de avaliao devero focar constructos ou processos de cariz desenvolvimental, tais como a explorao vocacional, procurando integrar uma bateria de instrumentos, com formas equivalentes para a infncia, adolescncia e vida adulta (Arajo, Silva, Faria, & Taveira, 2007). Devido forte relao existente entre o desenvolvimento vocacional e o desenvolvimento acadmico, tal como referido nos pontos anteriores, recomenda-se igualmente que a avaliao da realizao acadmica seja emparelhada com a avaliao da explorao e aprendizagem de carreira ao longo da infncia, e especialmente em momentos de transio ecolgica, tais como a mudana do contexto de educao pr-escolar para a escolaridade formal. Alm da realizao acadmica, outros processos e resultados de desenvolvimento, tais como o desenvolvimento cognitivo, e o ajustamento scio-emocional, podero ser igualmente focados no estudo do desenvolvimento da carreira das crianas. Finalmente, uma avaliao compreensiva do desenvolvimento vocacional na infncia requer, necessariamente, que a informao recolhida acerca do mesmo recorra a mltiplas fontes. Com efeito, os pais, os professores, ou mesmo os vizinhos, alm da prpria criana, fornecem diferentes perspectivas acerca dos indicadores de desenvolvimento vocacional das crianas, uma vez que cada um destes elementos interage com a criana em diferentes
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contextos sociais, que apresentam especificidade nas suas expectativas de realizao e exigncias de ajustamento do comportamento da criana. Estas perspectivas devero ser comparadas de modo a apreender as constncias e diferenas na caracterizao do desenvolvimento vocacional na infncia. Assim, a adopo de uma perspectiva integradora e holstica para o estudo do desenvolvimento vocacional na infncia, tal como a que apresentada pela abordagem desenvolvimental-contextualista do desenvolvimento da carreira, de Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986) conduz aceitao de um conjunto de posturas epistemolgicas e metodolgicas no seu estudo. com base nas asseres apresentadas, relativas a este assunto, que partimos para o estudo emprico desta tese.

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METODOLOGIA GERAL

METODOLOGIA GERAL

O presente estudo procurou aprofundar o conhecimento j existente relativo ao desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida. Este aprofundamento prosseguiu atravs de duas vias principais e concorrentes: por um lado, a conceptualizao do desenvolvimento vocacional de crianas em idade pr-escolar e escolar, e por outro, a proposta de uma metodologia para o seu estudo. Com efeito, este trabalho tratou as questes tericas relativas s trajectrias de desenvolvimento vocacional das crianas e, inspirado pelas mesmas, procurou apresentar uma soluo tentativa e exploratria para o estudo das dinmicas de desenvolvimento vocacional na infncia (mais especificamente no perodo de transio ecolgica entre o ensino prescolar e a escolaridade bsica), bem como dos seus antecedentes e consequentes. Neste captulo, apresenta-se a metodologia geral do estudo emprico levado a cabo no mbito deste trabalho. Assim, sero apresentados, em primeiro lugar, os objectivos e as hipteses de investigao. De seguida, procede-se definio das fases do plano da investigao, bem como dos instrumentos de medida utilizados. Segue-se ainda a descrio dos procedimentos adoptados na seleco da amostra, alm da caracterizao dos sujeitos que compem a amostra do estudo. Finalmente, apresentam-se, de modo sumrio, os modelos estatsticos usados no tratamento dos dados recolhidos.

1. Objectivos e Hipteses da Investigao


A presente investigao pretende contribuir para o alargamento da compreenso do desenvolvimento da carreira na infncia, e nomeadamente no contexto portugus. O enquadramento terico fornecido no Captulo 1 aponta para a importncia de estudar as trajectrias vocacionais, partindo dos primeiros anos de vida, numa perspectiva longitudinal. Com efeito, a literatura vocacional oferece motivos para que se aprofundem, quer a caracterizao do desenvolvimento vocacional das crianas, quer as variveis pessoais e contextuais que antecedem a diferenciao de resultados, nos primeiros anos de vida, neste domnio. Assim, este estudo prossegue os objectivos de um conjunto de estudos anteriores acerca do desenvolvimento vocacional em idades precoces (e.g., Arajo, 2002; Arajo & Taveira, 2002; Taveira, 1999), e que pretenderam caracterizar as crianas em indicadores centrais ao desenvolvimento vocacional, tais como o auto-conceito, o conhecimento do mundo do trabalho, as escolhas profissionais, as preferncias por actividades, o planeamento

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METODOLOGIA GERAL

vocacional, e orientao de cada sexo face a espaos e actividades. Mais ainda, a presente investigao atende aos resultados de estudos prvios, que apontam para a importncia dos agentes educativos nos processos de educao e desenvolvimento da carreira, nos primeiros anos de vida (e.g., Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; Chaves, 2008; Gomes, 2000; Gomes & Taveira, 2001). No que respeita orientao terica do estudo emprico aqui apresentado, foram especialmente influentes os contributos do Modelo Interactivo do desenvolvimento vocacional de Super (1990), no que respeita ao processo como a criana adquire conhecimento acerca de si prpria e do mundo de trabalho, bem como a teoria de circunscrio das preferncias vocacionais de Gottfredson (1981, 1996), relativamente sucesso de critrios de circunscrio, que integram a formao do self vocacional e a projeco do mesmo no futuro ocupacional do indivduo. Dado que ambos os modelos tericos apontam para a importncia dos contextos sociais e relacionais de influncia no desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida, ideia suportada, alis, por outros modelos revistos no enquadramento conceptual apresentado no Captulo 1 (Krumboltz & Nichols, 1990; Law & McGowan, 1990; Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent & Hackett, 1994; Mitchell & Krumboltz, 1990), foi necessrio recorrer a uma abordagem terica integrativa para a utilizao desta conceptualizao, quer na recolha de dados, quer na anlise dos resultados obtidos. Assim, a abordagem desenvolvimental-contextualista de Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986) tornou-se relevante para a tomada de deciso acerca das fontes de informao na avaliao das crianas, bem como na escolha das variveis de anlise dos dados do estudo, e respectiva discusso. Mais ainda, a definio dos indicadores de desenvolvimento vocacional adoptada para este estudo procurou seguir a descrio efectuada pelo National Occupational Information Coordinating Committe, NOICC (1992; op. cit. Arajo, 2002) a este respeito. A operacionalizao destes indicadores foi levada a cabo atravs da apresentao de competncias consideradas centrais compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, bem como organizao de intervenes promotoras do desenvolvimento neste domnio. Assim, segundo o mesmo organismo norte-americano, a explorao orientada para si prprio/a caracterizada enquanto: 1) Conscincia da importncia do auto-conceito; 2) Competncia na interaco com os outros. Por seu turno, a explorao orientada para o meio escolar e profissional descrita enquanto:
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1) Conscincia da importncia do crescimento e da mudana; 2) Conscincia dos benefcios da realizao escolar; 3) Conscincia da relao entre o mundo dos estudos e o mundo profissional; 4) Competncia para compreender e usar a informao vocacional; 5) Conscincia da importncia da responsabilidade pessoal e de hbitos de trabalho positivos; 6) Conscincia de como o trabalho se relaciona com as necessidades e funes da sociedade. Finalmente, o planeamento vocacional concebido como: 1) Compreenso do modo como as pessoas tomam as suas decises; 2) Conscincia da relao entre diferentes papis de vida; 3) Conscincia da existncia de diferentes profisses e da mudana dos papis da mulher e do homem; e, 4) Compreenso acerca do processo de planeamento vocacional (NOICC, 1992; op. cit. Arajo, 2002). Deste modo, e com base nos pressupostos e orientaes anteriormente apresentadas, pretende-se com este trabalho emprico contribuir para: 1) Aprofundar as potencialidades de utilizar vrios informantes na obteno de dados acerca do desenvolvimento vocacional na infncia, nomeadamente no que se refere aos pais, aos profissionais de educao, e prpria criana; 2) Caracterizar os indicadores do desenvolvimento vocacional de crianas em idade pr-escolar e no 1 ano do Ensino Bsico, isto , na faixa etria compreendida entre os cinco e os sete anos; 3) Aprofundar o efeito de variveis pessoais (sexo) e contextuais (contexto sciogeogrfico de residncia e nvel scio-econmico da famlia) no desenvolvimento vocacional de crianas em idades pr-escolar e escolar; 4) Analisar a progresso desenvolvimental no comportamento vocacional das crianas, na transio ecolgica entre o ensino pr-escolar e o 1 ano do Ensino Bsico; 5) Estudar a relao entre o desenvolvimento vocacional e os resultados de desenvolvimento noutros domnios, nomeadamente no ajustamento e desenvolvimento acadmico, e no desenvolvimento psico-social;

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6) Estudar o impacto e o poder preditor que o desenvolvimento vocacional apresenta para o desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocial. Assim, e apesar do carcter essencialmente exploratrio deste estudo emprico, tendo por base o enquadramento terico efectuado no Captulo 1, possvel adiantar um conjunto de expectativas de resultados para a componente emprica deste trabalho. Deste modo, esperase que: 1) Os pais, os profissionais de educao (educadores de infncia e professores do Ensino Bsico), e a prpria criana so bons informantes relativamente ao desenvolvimento vocacional na infncia, apresentando informao diferenciada acerca do mesmo; 2) As crianas integram, medida que avanam na idade, elementos cada vez mais precisos, realistas e complexos na perspectiva que apresentam, quer em relao ao seu self, quer em relao ao mundo escolar e profissional; 3) As crianas revelam um conhecimento mais detalhado e realista da realidade profissional que mais prxima e familiar, do que daquela que mais distante e desconhecida; 4) As crianas apresentam resultados diferenciados de desenvolvimento vocacional, de acordo com a sua pertena aos sub-grupos demogrficos definidos com base no sexo (rapazes e raparigas), no contexto scio-geogrfico de residncia (crianas de contexto rural e do norte do pas e crianas de contexto urbano e do sul do pas), e no nvel scio-cultural da sua famlia (crianas de contextos scio-cultural alto, mdio e baixo); 5) As crianas de contexto urbano apresentaro um conhecimento mais alargado da realidade profissional; 6) As crianas de nvel scio-cultural mais baixo apresentaro um conhecimento mais limitado acerca de si prprias, bem como do mundo de trabalho; 7) A transio ecolgica do ensino pr-escolar para a escolaridade formal tem um efeito, quer na explorao que a criana faz de si prpria, quer na explorao do mundo, no sentido de uma maior riqueza e profundidade na informao recolhida atravs deste processo; 8) Dada a natureza pouco diferenciada dos resultados de desenvolvimento humano em idades precoces, nos vrios domnios, o desenvolvimento vocacional est

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positivamente relacionado com o desenvolvimento acadmico e com o ajustamento psico-social das crianas, sendo que esta relao se mantm ao longo do tempo; 9) Dada a forte ligao entre desenvolvimento vocacional, desenvolvimento acadmico, e desenvolvimento psicossocial, a explorao vocacional ter um efeito preditor sobre o ajustamento e desenvolvimento acadmico e ajustamento psicossocial, no primeiro ano do Ensino Bsico.

2. Plano de Investigao
O plano de investigao desenvolveu-se em quatro fases principais. A primeira fase consistiu no estudo da caracterizao de indicadores de desenvolvimento vocacional em crianas com idades compreendidas entre os cinco e sete anos, na percepo dos pais, dos educadores de infncia e professores do 1 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico, e na prpria perspectiva da criana. A segunda fase consistiu na averiguao de mudana desenvolvimental nos indicadores de desenvolvimento vocacional, do ensino pr-escolar, para o 1 ano do Ensino Bsico. A terceira fase consistiu na anlise das correlaes entre indicadores de desenvolvimento vocacional das crianas entre os cinco e sete anos e indicadores de ajustamento psico-social e de desenvolvimento acadmico. Finalmente, a quarta fase do estudo consistiu no estudo do efeito do comportamento de explorao vocacional no ajustamento psicossocial e desenvolvimento acadmico no 1 ano do Ensino Bsico.

3. Instrumentos de Medida e Variveis Estudadas


3.1 Questionrio de Identificao (QID) De modo a recolher informao scio-demogrfica acerca da amostra de crianas estudadas, foi construdo um Questionrio de Identificao (QID). Assim, este instrumento recolhe os seguintes dados acerca da criana: o sexo, a idade, a raa/etnia, o estabelecimento de ensino pr-escolar frequentado, a escola do 1 ciclo do Ensino Bsico frequentada, o nmero e idade dos irmos, as pessoas com quem a criana vive, o estatuto marital dos pais ou dos educadores/encarregados de educao, o estatuto profissional e nvel de escolaridade

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do pai ou educador masculino, se existente e, finalmente, o estatuto profissional e nvel de escolaridade da me ou educadora feminina, se existente. 3.2 Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes (Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira, & Cardoso, 1994) O Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes (ICCP - Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira e Cardoso, 1994; verso traduzida e adaptada para a populao portuguesa do Child Behavior Checklist: Achenbach, 1991) foi utilizado para a avaliao da adaptao psicossocial da criana. Os itens qualitativos referentes s competncias das crianas integraram, numa forma adaptada, uma entrevista semi-estruturada aos pais das crianas e que visava a avaliao de indicadores centrais ao desenvolvimento vocacional das crianas. O ICCP pretende avaliar as competncias sociais e os problemas de comportamento de crianas e adolescentes, dos 4 aos 18 anos de idade, tal como so percepcionados pelos seus pais ou quaisquer outros que desempenhem as suas funes. Os itens que compem este instrumento distribuem-se por duas seces principais. A primeira consta de 20 questes relativas s competncias do indivduo em diferentes reas, tais como a participao em desportos, passatempos, trabalhos, interaces sociais, desempenho escolar, etc. A informao assim fornecida incide tanto sobre a qualidade dessas actividades como sobre a sua quantidade. Estas questes foram parcialmente utilizadas e adaptadas, em entrevista semi-estruturada, para a avaliao de indicadores centrais ao desenvolvimento vocacional das crianas, a saber: 1) competncia na interaco com os outros; e, 2) percepo de competncia para a autonomia no trabalho e brincadeira; 3) preferncias e actividades (desportos e actividades fsicas, passatempos, actividades em contexto cooperativo, e tarefas domsticas); e, 4) orientao para o trabalho escolar. Com efeito, os pais parecem constituir os melhores informantes acerca das actividades de lazer e de trabalho domstico das crianas, e portanto, torna-se clara a opo de recolher informao acerca destas actividades, recorrendo para o efeito sua perspectiva. Mais ainda, a percepo dos pais acerca da realizao da criana igualmente influente nas trajectrias de desenvolvimento acadmico e profissional da mesma, tal como revisto no Captulo 1. Assim,

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o ICCP poder constituir um instrumento favorvel para a recolha de dados relativos ao desenvolvimento vocacional das crianas. A segunda parte do ICCP composta por 120 itens (sendo dois deles itens abertos) relativos a diversos problemas do comportamento, tomando como referncia os ltimos seis meses, registados numa escala de 0 a 2 (0 = no verdadeiro, 1 = s vezes ou em parte verdadeiro, 2 = quase sempre verdadeiro). Desses itens, 118 so relativos a problemas especficos do comportamento e/ou perturbaes emocionais, e os dois restantes, so apresentados sob a forma de questes abertas, destinando-se a obter informaes adicionais sobre os problemas fsicos sem causas conhecidas (56h) e sobre outros possveis problemas no referidos nos outros itens (113). O resultado global do questionrio constitudo pela soma dos valores obtidos em cada item, podendo por isso variar de 0 a 140. Mais ainda, refere-se que a verso portuguesa da segunda parte do ICCP mostra que se trata de um instrumento com boa consistncia interna e com uma validade convergente satisfatria (Fonseca e tal., 1994). O preenchimento do ICCP requer cerca de 20 minutos e, salvo raras excepes, os pais conseguem responder sozinhos. No entanto, dadas as caractersticas de escolaridade da amostra, foi decidido que o preenchimento dos 120 itens correspondentes aos problemas da criana fosse efectuado na presena da entrevistadora, seguindo-se entrevista semiestruturada que focou as competncias da criana, explicitada anteriormente. De acordo com Fonseca e colaboradores (1994), os itens originais do ICCP foram escolhidos de maneira a representar os problemas mais frequentes em psicopatologia da criana, fornecendo assim um meio de validao das sndromas apresentadas e definidas nos grandes sistemas de diagnstico (e.g., DSM-III-R). Baseando-se nos resultados de diversas anlises factoriais por sexo e idade, no estudo de ajustamento populao portuguesa, os autores identificaram vrios factores a que se supe corresponderem sndromas psiquitricas, a saber: Oposio/Imaturidade, Agressividade, Hiperactividade/Problemas de Ateno, Queixas Somticas, e Problemas Sociais. Assim, as informaes obtidas atravs deste questionrio podem ser apresentadas sob a forma de um resultado global, ou de um resultado especfico para cada sndrome. A distribuio dos problemas do comportamento por escalas ou factores tem a vantagem de fornecer um perfil para cada criana, atravs do qual ser possvel identificar as reas em que o seu comportamento normal e aquelas em que problemtico. Tal informao relevante tanto a nvel do diagnstico como a nvel da interveno. Mais ainda, a verso portuguesa do ICCP mostra que se trata de um instrumento

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com boa consistncia interna e com uma validade convergente satisfatria (Fonseca e tal., 1994). No entanto, para efeitos deste estudo emprico, ser apenas considerado o resultado global. Este resultado fornecer um indicador de ajustamento psicossocial para as crianas avaliadas, sendo que quanto menor o resultado neste ndice, maior ser o ajustamento mostrado pela criana. O estudo de normalizao para a populao portuguesa, de Fonseca e colaboradores (1994), permitiu verificar que para crianas com idades abaixo dos 9 anos, a mdia de resultados para o ICCP de 36.2 (DP= 19.5) para rapazes, e de 32.7 (DP= 19.9) para raparigas. Para a determinao do limiar discriminante entre o normal e o patolgico, neste questionrio, os referidos autores (Fonseca et al., 1994) escolheram os valores correspondentes ao percentil 90. Assim, para os rapazes, o percentil 90 corresponde a um resultado de 63 pontos, e para as raparigas, de 59 pontos. Para a populao total, este valor tem como correspondente 61 pontos. Estes pontos sero considerados na definio do ajustamento psicossocial das crianas que integram este estudo emprico. 3.3 Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2003) A Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (LVPEI; Arajo & Taveira, 2000, 2003), foi utilizada neste estudo emprico para avaliao da explorao vocacional, enquanto indicador central do desenvolvimento vocacional, das crianas estudadas, na perspectiva dos profissionais de educao. Trata-se de um questionrio constitudo por 29 itens, que procuram avaliar a perspectiva dos profissionais de educao de infncia relativamente ao comportamento vocacional de crianas em idades pr-escolares, no que se refere a indicadores de explorao do self e explorao do mundo profissional. Estes itens foram organizados em torno de aspectos considerados relevantes na literatura para a compreenso do desenvolvimento vocacional na infncia, nomeadamente: curiosidade, explorao, iniciativa, competncia social e concentrao e envolvimento na tarefa. Os 29 itens do GOC apresentam uma escala de resposta tipo Likert com cinco pontos, variando entre o valor 1 Nada semelhante a esta criana, e o valor 5 Completamente semelhante a esta criana.
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O estudo das propriedades psicomtricas da Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia (Arajo & Taveira, 2003) revelou nveis satisfatrios em termos de uniformidade e consistncia interna ( Crombach= .98). A anlise da estrutura factorial do instrumento revelou a existncia de dois factores: o primeiro factor, no qual saturaram 27 itens, remete para a explorao realizada pela criana no contexto do jardim-de-infncia; o segundo factor, no qual saturam os restantes dois itens, itens 11 e 17, parece traduzir a vinculao da criana figura do adulto. A anlise da consistncia interna de cada um dos factores identificados revelou igualmente um valor satisfatrio ( Crombach = .73). A anlise descritiva dos itens efectuada pelas autoras acusou ainda bons indicadores em termos de sensibilidade dos resultados (Arajo & Taveira, 2003). O estudo exploratrio de caracterizao de 98 crianas, com idades compreendidas entre os trs e os seis anos, recorrendo LVPEI, e levado a cabo por Arajo e Taveira (2003), mostrou que as educadoras de infncia envolvidas no estudo registam uma percepo muito positiva e indiferenciada acerca da explorao vocacional das crianas avaliadas. Para o efeito do presente estudo, foram utilizados os itens que remetem para a explorao, tendo sido assim excludos os itens 11 e 17 referentes vinculao com a figura adulta. 3.4 Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou? (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; adaptado de Gordon, 1968) A Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou? (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; adaptado de Gordon, 1968) foi utilizada para avaliar, na perspectiva da prpria criana, a explorao do self, enquanto indicador central do desenvolvimento vocacional. Para o efeito deste estudo emprico, tomou-se a descrio de si, que reflecte o auto-conceito, enquanto elemento organizador da explorao do self efectuada pela criana. Com efeito, o auto-conceito surge como elemento central ao desenvolvimento vocacional dos indivduos em vrias teorias na psicologia vocacional (e.g., Gottfredson, 1981, 1996; Super, 1957, 1990; Super et. al., 1996), tal como apresentado no enquadramento terico do estudo emprico, fornecido no Captulo 1. A Tarefa proposta resulta da adaptao de uma metodologia de avaliao do self, explorada por Gordon (1968), e retomada mais tarde por Montemeyer e Eisen (1977). Originalmente sob o formato de papel e lpis, era pedido que o indivduo escrevesse uma resposta pergunta Quem sou eu?. Esta resposta seria ento tratada atravs de um sistema
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de categorias de contedo de self, proposto pelos referidos autores, com base na literatura acerca do desenvolvimento do self, bem como nas caractersticas do material em causa. No entanto, dada a incompetncia ou fraco domnio das competncias de literacia das crianas estudadas, foi necessrio adaptar o mtodo, no sentido de optar por um formato do tipo de entrevista semi-estruturada. Alm disso, foi igualmente essencial ajustar a questo que se coloca, dado que as caractersticas de desenvolvimento cognitivo das crianas em idade prescolar e no incio da escolaridade formal limitariam, em grande medida, a resposta questo proposta. Com efeito, o raciocnio simples e concreto das crianas conduziria, provavelmente, a uma resposta curta e objectiva questo Quem sou eu?, com base apenas no seu nome. Neste sentido, optou-se pela questo Como que Eu sou?, juntamente com um conjunto de pistas orientadoras do discurso da criana, tendo em vista uma maior riqueza e complexidade do material recolhido. Assim, esta Tarefa pretende obter a narrativa da criana relativamente ao seu self. Ao longo da entrevista semi-estruturada, o(a) entrevistador(a) guia a descrio efectuada pela criana acerca de si prpria, atravs do fornecimento das seguintes orientaes: 1) Quero que tu me digas como que tu s. Tu conheces-te, sabes como s. Ento, quero que me expliques como s: o que fazes, o que dizes, do que gostas; 2) Se eu fosse explicar a outro(a) menino(a) como tu s, o que que eu lhe podia dizer sobre ti? Na conduo da mesma entrevista, deve dar-se liberdade, em termos de tempo disponvel, para que a criana fornea a sua narrativa acerca do seu self. Recomenda-se que seja a criana a decidir quando j terminou o fornecimento da resposta tarefa que lhe colocada. No entanto, em termos mdios, expectvel que esta necessite de cerca de 15 minutos para responder questo Como que Eu sou?. O contedo da entrevista gravado, de modo a que se possa proceder posteriormente sua transcrio. Os dados brutos obtidos da descrio da entrevista so posteriormente tratados, em termos do seu contedo, procedendo-se categorizao das respostas fornecidas, tal como apresentado no Captulo seguinte. A escolha desta metodologia de informao para a avaliao da explorao do self da criana prende-se com o facto de existirem poucos instrumentos adaptados populao portuguesa, para o efeito, e para crianas em idades precoces. A este respeito, regista-se ainda a observao de que a anlise do discurso da criana, mesmo em idades precoces, parece constituir um bom mtodo para aceder sua realidade psicolgica (Wolf, 2002).

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3.5 Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2002) A Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2002), foi utilizada para avaliar, na perspectiva da prpria criana, a explorao orientada para o mundo escolar e profissional. De acordo com Arajo (2002), e integrando a operacionalizao fornecida pelo NOICC (1992; op. cit. Arajo, 2002), a explorao orientada para o mundo escolar e profissional foi definida atravs dos seguintes aspectos: 1) o conhecimento do mundo profissional, o qual incorpora questes direccionadas para o conhecimento que a criana revela ter relativamente s profisses/ocupaes dos pais (designao, natureza da actividade profissional e local do trabalho), bem como de outros elementos presentes nos contextos de vida da criana; 2) as preferncias por actividades, que engloba questes relativas a actividades em que h um envolvimento da criana, quer seja em contexto (pr-) escolar, quer seja nos seus tempos livres; 3) a conscincia dos benefcios da realizao escolar e da importncia da mesma, que engloba uma questo acerca do conhecimento da criana relativamente funo da escola e da escolaridade. A Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000) trata-se de uma entrevista semi-estruturada, que procura fornecer alguma flexibilidade de resposta criana em idades precoces, dadas as suas competncias emergentes em termos narrativos (Wolf, 2002). O estudo prvio de Arajo (2002), junto de crianas entre os trs e os seis anos de idade, verificou que este um instrumento adequado para a avaliao da explorao orientada para o mundo escolar e profissional, bem como para o estudo do planeamento vocacional de crianas em idades precoces. A anlise dos dados recolhidos junto da amostra de crianas estudadas permitiu observar que as crianas apresentam um conhecimento do mundo profissional pouco imbudo de elementos fantasiosos, referindo-se, na maior parte das vezes, a realidades concretas, tal como por si observadas, nomeadamente no que respeita os papis dos adultos. Parece existir, ainda, uma progresso desenvolvimental positiva, medida que as crianas avanam na idade, no que se refere ao nvel de conhecimento da realidade laboral
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dos pais, de profisses extra-familiares. e da identificao de caractersticas descritivas das escolhas profissionais das crianas. Alm disso, nota-se que as suas preferncias por actividades no jardim-de-infncia e nos tempos livres comprovam a orientao das crianas estudadas face quilo que culturalmente expectvel para o seu gnero, apresentando os rapazes mais conformidade com esta expectativa (Arajo, 2002; Arajo & Taveira, 2003). Os dados recolhidos atravs da entrevista semi-estruturada em causa podero ser gravados e transcritos posteriormente. As respostas s questes so passveis de categorizao, tal como efectuado por Arajo (2002). Apesar de no ter tempo limite, expectvel que a avaliao da criana atravs da GEC seja concluda ao fim de cerca de 30-45 minutos. 3.6 Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.; Viana, 2004) O Teste de Identificao de Competncias Lingusticas (T.I.C.L.; Viana, 2004) foi utilizado para a avaliao das competncias lingusticas das crianas em idade pr-escolar, como medida de pr-competncia acadmica. O T.I.C.L. uma prova centrada em critrio, e que identifica crianas em risco de apresentarem dificuldades de aceder linguagem escrita, uma das competncias centrais ao desenvolvimento acadmico no 1 ciclo do Ensino Bsico. A construo da referida prova, destinada a crianas entre os quatro e os seis anos, procurou incluir as competncias que, de acordo com a literatura no domnio, aparecem mais fortemente correlacionadas com a aprendizagem da leitura (Viana, 2004). Assim, as competncias lingusticas podero ser entendidas, enquanto preditores do desempenho na leitura, uma das principais aquisies expectveis para o 1 ciclo do Ensino Bsico. Trata-se de uma prova de linguagem expressiva, que visa a identificao de competncias lingusticas em quatro vertentes, que foram avaliadas, respectivamente, pelas quatro partes constituintes da prova: 1) o conhecimento lexical (64 itens); 2) o conhecimento morfo-sinttico (domnio das regras morfolgicas bsicas, como a concordncia gnero/nmero; a construo do pretrito perfeito; a formao do plural e de graus de adjectivos; a compreenso de estruturas complexas (27 itens); 3) a memria auditiva para material verbal (19 itens) e; 4) a capacidade para reflectir sobre a linguagem oral (24 itens) (ibid.). A prova administrada individualmente criana e o tempo mdio para a aplicao ronda os 45 minutos.

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No que respeita as suas qualidades mtricas, foram observados bons indicadores de fidelidade e validade dos resultados para o T.I.C.L.. A avaliao da fidelidade dos resultados efectuada por Viana (2004) obteve um coeficiente de consistncia interna (KR20) de .93, o que indica que o T.I.C.L. possui uma boa consistncia interna. No que concerne validade interna, o estudo das correlaes dos resultados por prova revelou valores que variavam entre .74 e .90. Relativamente sua estrutura, foi obtido apenas um componente principal, responsvel por 65% da varincia encontrada, traduzindo a competncia global da criana no domnio da linguagem expressiva (ibid.). O estudo da validade externa do T.I.C.L. foi efectuado recorrendo-se a uma medida do desenvolvimento lingustico das crianas, numa escala de 1 a 5 pontos, fornecida pelos educadores de infncia. Os resultados do T.I.C.L. apresentaram uma correlao com .68 com as classificaes fornecidas, o que traduz uma boa validade externa da prova (ibid.). Em termos de validade preditiva, foi registada uma correlao relativamente baixa (.48), mas significativa (p< .01) entre os resultados do T.I.C.L. e uma prova de leitura no final do 1 ano de escolaridade. Finalmente, no que respeita o desempenho das crianas, a mestria indicada pela resposta correcta a 80% da prova para a faixa etria dos 5/6 anos e a partir de 75% para a faixa etria dos 4/5 anos (Viana, 2004). 3.7 Guio de Observao para o Professor do 1 ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico (Arajo & Taveira, 2006) O Guio de Observao para o Professor do 1 Ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico (GOP-CDAA; Arajo & Taveira, 2006), foi utilizado no presente estudo emprico para avaliao de indicadores de desenvolvimento acadmico em crianas do 1 ciclo do Ensino Bsico. A medida inclui a avaliao de preferncias e competncias nos domnios curriculares, bem de indicadores de outros indicadores de desenvolvimento e ajustamento acadmico (e.g., motivao para a realizao de tarefas acadmicas propostas). O GOP-CDAA foi construdo para o efeito deste estudo emprico, dada a inexistncia de instrumentos, adaptados ao contexto portugus, que avaliam conjuntamente, quer a orientao para o currculo acadmico, quer a competncia na realizao das tarefas de

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aprendizagem propostas, quer ainda a competncia e o ajustamento escolaridade em termos motivacionais e comportamentais. A formulao dos itens procurou guiar-se segundo princpios que garantissem propriedades como a objectividade relevncia, amplitude e clareza. De modo a verificar o respeito por estes parmetros, a verso inicial do instrumento foi sujeita a uma anlise qualitativa por parte de trs professoras do 1 ano do Ensino Bsico. Atravs de reflexo falada, foi possvel observar a compreenso e abordagem dos itens, bem como eventuais dificuldades subjacentes sua resoluo. Assim, escala final obtida composta por 23 itens, que so integralmente preenchidos pelo(a) Professor(a) relativamente criana avaliada. Os itens so classificados de acordo com uma escala do tipo Likert com 5 pontos, em que 1 corresponde a Nada semelhante a esta crianae 5 corresponde a Completamente semelhante a esta criana. Catorze dos itens da ECDAA descrevem as componentes de interesse e realizao nas diversas reas curriculares do 1 Ciclo do Ensino Bsico: Expresso e Educao FsicoMotora, Expresso e Educao Musical, Expresso e Educao Dramtica, Expresso e Educao Plstica, Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, e Matemtica1. Dos restantes itens, seis descrevem interesse e realizao na leitura, escrita e clculo, e dois descrevem o comportamento da criana na sala de aula relativamente ao envolvimento e motivao para a realizao das tarefas acadmicas propostas, bem como ao cumprimento das regras de organizao e gesto da sala de aula. O item final corresponde apreciao global do(a) Professor(a) no que respeita a adaptao da criana ao contexto e aprendizagens escolares. O estudo das qualidades psicomtricas do GOP-CDAA foi levado a cabo atravs da anlise descritiva dos itens que compem a escala, anlise da sua consistncia interna e estrutura factorial. Para uma compreenso mais aprofundada daquelas qualidades, apresentase, nos Quadros 2.1 e 2.2., mais adiante, uma sntese dos resultados das anlises efectuadas informao obtida com o referido guio, num estudo prvio. A partir da leitura do Quadro 2.1, mais adiante, possvel verificar que os resultados na escala percorrem o intervalo entre o valor mnimo e mximo possvel, exceptuando os itens 19 e 20, onde o valor mnimo 2. A mdia tende a exceder o ponto mdio terico e o desvio-padro aproxima-se, em praticamente todos os itens, da unidade. A distribuio das respostas aos itens evidencia que, para todos os casos, exceptuando o item 1, a distribuio adequada. Em termos de consistncia interna, refira-se que todos os itens apresentam um bom
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As reas curriculares de Lngua Inglesa e de Educao Moral e Religiosa no foram contempladas no GOP-CDAA, devido ao facto de algumas das escolas no terem reunido condies para, de forma sistemtica, implementarem estes domnios nos curricula dos alunos.

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poder discriminativo. Com efeito, todos os itens da escala apresentam coeficientes de validade interna razoveis ou bons, que variam entre .54 e .88. O alpha de Crombach obtido para esta escala foi de .76, indicador de um grau satisfatrio de uniformidade e coerncia dos resultados das crianas participantes aos itens que compem esta escala. Quadro 2.1 Anlise descritiva das respostas aos itens do Guio de Observao para o Professor do 1 Ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico (N=117)
Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Mdia DP Mnimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 Mximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Assimetria Correlao item corrigidototal .57 .55 .54 .57 .65 .64 .66 .63 .81 .82 .87 .84 .81 .81 .85 .84 .85 .83 .81 .83 .84 .73 .88 Alpha se item eliminado .76 .76 .76 .76 .76 .76 .76 .76 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75 .75

3.79 3.62 3.38 3.24 3.20 3.12 3.56 3.40 3.66 3.59 3.56 3.33 3.62 3.44 3.54 3.35 3.44 3.29 3.56 3.51 3.38 3.41 3.44

.92 .93 .89 .75 .75 .72 .76 .79 .83 .87 .97 1.00 .91 .99 1.08 1.07 1.07 1.07 .97 .94 .95 .98 .89

(a) Assimentria negativa. Nos restantes casos, a distribuio simtrica.

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A estrutura relacional das respostas aos 23 itens constituintes do GOP-CDAA foi avaliada pela Anlise Factorial Exploratria (AFE) sobre a matriz de correlaes, com extraco dos factores pelo mtodo das componentes principais, recorrendo-se a uma soluo oblqua, atravs do mtodo Direct Oblimin (sem e com especificao de factores), dado se pressupor a existncia de correlaes entre os factores. A medida de adequao da amostra de Kaiser-Meyer-Olkin obteve um valor de .898, pelo que existe uma boa recomendao para a Anlise Factorial, de acordo com os critrios de classificao definidos por Maroco (2007). Quanto qualidade da matriz de correlaes, o Bartlett test of Sphericity foi de 3901.681, p= .000, donde se conclui ser a matriz adequada para efectuar a Anlise Factorial. Os factores comuns retidos foram aqueles que apresentavam um eigenvalue superior a 1, de acordo com o critrio de Kaiser, em consonncia com o Scree Plot e a percentagem de varincia retida (Maroco, 2007). Mais ainda, consideram-se os seguintes aspectos na apreciao das solues e na especificao dos factores: a) a matriz de correlaes dos itens; b) a apreciao do teste de Cattell (1966); c) as saturaes dos itens nos factores com um valor igual ou superior a .40; d) a contribuio da soluo encontrada para a explicao da varincia total do conjunto de itens (igual ou superior a 50%); e) a concorrncia com a teoria; f) a simplicidade da soluo ou especificao. Assim, foram identificados 4 factores com valores prprios superiores a 1, que na sua totalidade explicam 83.6% da varincia. Os dois primeiros factores encontrados explicam, em conjunto, 72.1% da varincia e obtiveram como valores prprios 13.605 (59.1% da varincia) e 2.984 (13.0% da varincia). De facto, pela anlise do Scree plot, podemos verificar uma clara predominncia dos primeiros factores. Atendendo aos critrios adoptados, esta soluo foi comparada com as solues resultantes da especificao para trs e dois factores, tendo-se obtido solues diferentes, com maior clareza para a soluo especificada para dois factores. O Quadro 2.2, apresentado mais adiante, resume os pesos factoriais de cada item em cada um dos factores e a comunalidade de cada item. A leitura do Quadro 2.2 permite observar que, de acordo com os critrios estabelecidos, os itens 7 a 23 saturam no primeiro factor. Os itens 1 a 6, por seu lado, apesar de no existirem problemas de comunalidade associados aos mesmos, apresentam problemas
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dado que apresentam uma saturao superior a .40 nos dois factores. A saturao destes primeiros seis itens nos dois factores no contribui para a soluo oblqua obtida, pelo que se optou pela sua eliminao na soluo final. Assim, na anlise da estrutura factorial do GOPCDAA, extraiu-se apenas um factor, que explica 59.1% da varincia encontrada, traduzindo, em termos globais, as competncias de desenvolvimento e ajustamento acadmico da criana no 1 ano do Ensino Bsico. O Quadro 2.2 mostra ainda que o coeficiente de consistncia interna do factor descrito apresenta um valor muito satisfatrio. com base nesta soluo que sero conduzidas as prximas anlises, levadas a cabo neste estudo emprico. Quadro 2.2 - Saturaes Factoriais e Comunalidade dos Itens do GOP-CDAA
Itens 1 criana gosta educao fsico-motora 2 c. competente activividades educao e expresso fsico-motora 3 c. gosta expresso e educao musical 4 c. competente expresso e educao musical 5 c. gosta expresso e educao dramtica 6 c. competente expresso e educao dramtica 7 c. gosta expresso e educao plstica 8 c. competente expresso e educao plstica 9 c. gosta estudo do meio 10 c. competente estudo do meio 11 c. gosta lngua portuguesa 12 c. competente lngua portuguesa 13 c. gosta matemtica 14 c. competente matemtica 15 c. gosta ler 16 c. competente leitura 17 c. gosta escrever 18 c. competente escrita 19 c. gosta clculo 20 c. competente clculo 21 c. comport. adequado envolvimento e motivao 22 c. comportamento adequado cumprimento de regras 23 c. avaliao geral da aprendizagem e adaptao escola Varincia Valor Prprio Alfa de Cronbach F1 .563 .542 .537 .564 .649 .636 .664 .644 .831 .840 .882 .858 .831 .824 .858 .859 .865 .839 .830 .851 .858 .750 .888 59.1 13.605 .97 F2 .547 .521 .705 .672 .612 .619 .324 .156 -.179 -.210 -.210 -.249 -.161 -.181 -.172 -.249 -.229 -.218 -.177 -.147 -.161 -.204 -.160 13.0 2.984 .92 Comunalidade .616 .565 .785 .770 .796 .787 .547 .440 .722 .750 .822 .798 .716 .712 .766 .799 .802 .751 .720 .745 .762 .604 .814

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METODOLOGIA GERAL

4. Plano de Observao
Na constituio do grupo de crianas para a investigao em causa utilizou-se um mtodo no probabilstico de amostragem, caracterstico dos estudos exploratrios. A amostra resultante trata-se de uma amostra por convenincia, em que os estabelecimentos de ensino foram escolhidos com base na possibilidade e existncia de condies prvias para um acompanhamento prximo da amostra ao longo do tempo, dada a natureza longitudinal do estudo. Para a seleco dos elementos da amostra foram escolhidos estabelecimentos de ensino pblico do distrito de Viana do Castelo (estabelecimentos de ensino dos concelhos de Ponte de Lima e dos Arcos de Valdevez) e do distrito de Lisboa (estabelecimentos de ensino da Casa Pia de Lisboa). Na escolha das escolas pretendeu-se seleccionar escolas situadas em concelhos urbanos e rurais, da zona litoral do pas. A escolha do distrito de Viana do Castelo prende-se com o facto de constituir uma rea de forte influncia da Universidade do Minho. A escolha dos estabelecimentos de ensino da Casa Pia prendeu-se com o facto de esta ser uma instituio que tem vindo a desenvolver um conjunto de estudos e intervenes no desenvolvimento acadmico e vocacional, com a superviso do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho. O processo de constituio do grupo de participantes teve incio na consulta da listagem de escolas do Centro de rea Educativa de Viana do Castelo. Desta listagem, foram escolhidos os estabelecimentos de ensino pr-escolar pblico dos concelhos de Ponte de Lima e de Arcos de Valdevez, por motivos de convenincia na recolha de dados, e destes os estabelecimentos de educao pr-escolar do Agrupamento de Escolas de Arcozelo e do Agrupamento de Escolas de Tvora, respectivamente. Foi endereado um pedido de autorizao para a recolha de dados, juntamente com uma nota explicativa da natureza e objectivos do estudo, Direco Executiva dos Agrupamentos de Escolas em causa. No que respeita a recolha de dados nos estabelecimentos de ensino pr-escolar da Casa Pia de Lisboa, esta foi autorizada pela Direco Executiva da Casa Pia, e orientada pelo Gabinete de Psicologia, Educao e Desenvolvimento da mesma instituio, no sentido de aceder a turmas cujas crianas apresentam caractersticas psicossociais e de desenvolvimento psico-sensorial ajustadas. Assim, o grupo foi formado por todos os que responderam afirmativamente colaborao na investigao. A excluso de elementos da amostra foi baseada na existncia de deficincia fsica ou psicolgica, ou recomendaes especiais sobre o estado de sade da

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criana. As crianas e respectivas famlias que voluntariamente participaram no estudo fizeram-no aps assinarem um acordo de confidencialidade dos dados, onde se relatavam igualmente os objectivos e mtodos do estudo. A primeira fase de recolha de dados, junto da amostra constituda para o efeito, decorreu no terceiro trimestre do ano lectivo de 2004/2005, no momento em que as crianas frequentavam o ltimo ano de ensino pr-escolar, antes da transio para o 1 ano do Ensino Bsico. Este momento de avaliao designado, nesta investigao, como Tempo 1. A amostra de crianas observadas foi seguida no tempo, at ao ano lectivo seguinte (2005/2006), de modo a proceder-se a nova avaliao, igualmente no terceiro trimestre. Assim, esta segunda fase de recolha de dados passa a designar-se Tempo 2, momento em que as crianas frequentam o 1 ano do Ensino Bsico. O estudo emprico aqui apresentado integra, como informantes, os pais, os profissionais de educao (educadoras de infncia e professores do Ensino Bsico). O Quadro 2.3 mostra, para o Tempo 1, que variveis foram avaliadas juntos de cada um dos informantes, e os instrumentos de avaliao administrados para o efeito. Quadro 2.3 Informantes, instrumentos de medida e variveis avaliadas no Tempo 1
Informantes Pais Instrumentos de Medida QID Questionrio de Identificao LVPEI Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional Tarefa Como que eu sou? GEC Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional TICL Teste de Identificao de Competncias Lingusticas Variveis avaliadas Dados scio-demogrficos Explorao vocacional

Educadoras de Infncia

Crianas

Explorao orientada para o self Explorao orientada para o mundo; Planeamento vocacional

Competncias lingusticas como medida de (pr-) competncia acadmica

O Quadro 2.4, mais adiante, apresenta, por sua vez, os informantes, instrumentos de avaliao usados e as variveis associadas, para o Tempo 2.

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METODOLOGIA GERAL

Quadro 2.4 Informantes, instrumentos de medida e variveis avaliadas no Tempo 2


Informantes Pais ICCP Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes Instrumentos de Medida Variveis avaliadas Itens adaptados para avaliao de competncias e explorao orientada para o self e para o meio ndice de ajustamento psicossocial

Professores do 1 ano do Ensino Bsico

LVPEI Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional Tarefa Como que eu sou? GEC Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional

Explorao vocacional

Crianas

Explorao orientada para o self Explorao orientada para o meio Competncias de des. e ajustamento acadmico (preferncias e competncias nos domnios curriculares, correspondncia com regras na sala de aula, envolvimento e motivao para o trabalho)

GOC - CDAA Grelha de Observao da Criana Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico

Finalmente, refira-se ainda que todos os dados, independentemente do informante, foram recolhidos em contexto escolar, fora do horrio lectivo das crianas.

5. Amostra
A amostra do estudo constituda por 117 crianas de ambos os sexos (52.1% rapazes e 47.9% raparigas), com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos (Midade= 5.86; DP= 0.35) no momento da primeira avaliao (T1), e a frequentar estabelecimentos de educao pr-escolar nos distritos de Viana do Castelo e de Lisboa, sob tutela pblica. Os centros de educao pr-escolar do distrito de Lisboa apresentam caractersticas particulares, uma vez que pertencem a uma instituio pblica vocacionada para o trabalho com populaes com necessidades educativas especiais e/ou em risco de excluso social. Assim, as crianas participantes neste estudo emprico provm de dois tipos de contextos sociais e geogrficos: parte da amostra provem do norte do pas (distrito de Viana
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METODOLOGIA GERAL

do Castelo) e de um contexto rural (n= 70; 59.6%), e parte da amostra provem do centro do pas (distrito de Lisboa) e de um contexto urbano (n= 47; 40.2%). As crianas da regio norte/contexto rural foram recolhidas de um total de 8 jardins-de-infncia, e avaliadas por 8 educadoras de infncia, enquanto as crianas da regio centro/contexto urbano foram recolhidas de um total de 3 jardins-de-infncia, e avaliadas por um total de 4 educadoras de infncia. Quando este grupo de crianas transitou para o 1 ano do 1 ciclo do Ensino Bsico, integrou um total de 6 escolas na regio norte/contexto rural, sendo avaliadas por um total de 8 professores, e 3 escolas na regio sul/contexto urbano, sendo avaliadas por um total de 4 professores. No quadro 2.5 apresenta-se a distribuio do estatuto profissional das mes e dos pais das crianas que integram a amostra do estudo. Quadro 2.5 - Distribuio do estatuto profissional das mes e pais
Estatuto Profissional Quadros Superiores e Dirigentes Profisses Intelectuais e Cientficas Profisses Tcnicas Intermdias Pessoal Administrativo e Similares Pessoal Servios e Vendedores Trab. Qualif. Agricultura e Pescas Operrios, Artfices e Trab. Similares Operadores Instalaes e Mquinas Trabalhadores no Qualificados Populao Inactiva *Dados omissos Total (%) Mes (%) 1 (0.9) 8 (6.8) 7 (6.0) 22 (18.8) 1 (0.9) 16 (13.7) 17 (14.5) 45 (38.5) 117 (100) Pais (%) 6 (5.1) 3 (2.6) 1 (0.9) 1 (0.9) 16 (13.7) 1 (0.9) 50 (42.7) 20 (17.8) 4 (3.4) 11 (9.4) 4 (3.4) 117 (100)

As profisses dos pais das crianas foram classificadas em dez tipos profissionais, com base na Classificao Nacional de Profisses (CNP, 1994): a) Quadros Superiores de Administrao Pblica, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresa; b) Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas; c) Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio; d)
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METODOLOGIA GERAL

Pessoal Administrativo e Similares; e) Pessoal dos Servios e Vendedores; f) Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura e Pescas; g) Operrios, Artfices, e Trabalhadores Similares; h) Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da Montagem; i) Trabalhadores No Qualificados; e j) Populao Inactiva. Como se pode observar a partir da leitura do Quadro 2.5, so vrias as categorias profissionais das mes e pais dos elementos da amostra. No entanto, pode observar-se que a maior parte das mes se enquadra na categoria da Populao Inactiva, seguindo-se a categoria de Profissionais dos Servios e Vendas. Este ltimo dado consistente com o que acontece tradicionalmente na diviso do trabalho na sociedade, onde as mulheres ocupam mais frequentemente os domnios profissionais relacionados com a prestao de servios e de contacto com pessoas. Os pais, por seu lado, enquadram-se maioritariamente na categoria dos Operrios, Artfices e Trabalhadores Similares, seguindo-se a categoria dos Operadores de Instalaes e Mquinas e Trabalhadores da Montagem. Mais uma vez, estes dados reflectem o que tradicionalmente observado na sociedade, no que se refere ocupao dos homens de profisses onde o trabalho focado em objectos. Observa-se ainda que poucas mes e pais ocupam domnios profissionais de estatuto social elevado, quer no que se refere aos Quadros Superiores e Dirigentes, quer no que se refere aos Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas. Assim, observa-se que a maioria das mes e pais apresenta um estatuto profissional mdio a baixo. Por sua vez, a escolaridade dos pais foi classificada em seis nveis diferentes, atendendo evoluo da estrutura do Sistema Educativo Portugus, antes da implementao do processo de Bolonha na escolaridade portuguesa: a) 1 ciclo do Ensino Bsico completo; b) 2 ciclo do Ensino Bsico completo; c) 3 ciclo do Ensino Bsico completo; d) 12 ano ou equivalente completo; e, e) frequncia do Ensino Superior. A distribuio do nvel de escolaridade das mes e pais apresenta-se no Quadro 2.6, mais adiante. A leitura do quadro 2.6 leva-nos a verificar que a maior parte das mes e dos pais avaliados neste estudo apresentam um baixo nvel educacional. Com efeito, verifica-se que apenas uma minoria completou o 12 ano, bem como estudos ao nvel do ensino superior, onde se verifica, por seu turno, uma predominncia das mulheres.

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METODOLOGIA GERAL

Quadro 2.6 Distribuio do nvel de escolaridade das mes e dos pais


Nvel de Escolaridade Ensino Superior 12 ano 3 ciclo Ensino Bsico 2 ciclo Ensino Bsico 1 ciclo Ensino Bsico Sem escolaridade avalivel *Dados omissos Total (%) Mes (%) 10 (8.5) 11 (9.4) 24 (20.5) 44 (37.6) 22 (18.8) 6 (5.1) 117 (100) Pais (%) 4 (3.4) 7 (6.0) 14 (12.0) 49 (41.9) 31 (26.5) 8 (6.8) 4 (3.4) 117 (100)

No sentido de dividir a amostra de crianas em grupos scio-culturais, categorizaramse as mesmas recorrendo-se s habilitaes acadmicas do agregado familiar como indicador para a classificao, sendo que no caso em que a escolaridade da me era distinta da do pai, optava-se pela escolaridade mais elevada. Assim, obtiveram-se trs grupos: o grupo de nvel scio-cultural baixo, formado pelas crianas cujos pais possuem quer o 1 ciclo, quero o 2 ciclo do Ensino Bsico completo (i.e., 4 ou 6 anos de escolaridade); o nvel scio-cultural mdio, formado pelas crianas cujos pais possuem quer o 3 ciclo, quer o ensino secundrio (i.e., 9 ou 12 anos de escolaridade); e, finalmente, o grupo de crianas de nvel scio-cultural alto, em que pelo menos um dos progenitores apresenta formao superior. O Quadro 2.7 mostra a distribuio das crianas por estes trs nveis scio-culturais (NSC). Quadro 2.7 Distribuio do nvel scio-cultural das famlias das crianas
Nvel scio-cultural Nvel scio-cultural alto Nvel scio-cultural mdio Nvel scio-cultural baixo Total (%) Frequncia (%) 10 (8.5) 44 (37.6) 63 (53.8) 117 (100)

A observao deste quadro, juntamente com a anlise do estatuto profissional e educacionais dos pais, leva-nos concluso que esta uma amostra essencialmente de NSC mdio-baixo, onde predominam as famlias com profisses de estatuto baixo a mdio, e com nvel educacional correspondente. No que se refere sua origem racial/tnica, o grupo de participantes no estudo pertence maioritariamente a famlias de origem racial branca (N= 103; 88%), existindo ainda um grupo de 14 crianas (12%) que provm de famlias de origem
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racial negra. O Quadro 2.8, em seguida, apresenta os resultados do cruzamento da origem racial/etnica com o nvel scio-cultural (NSC). Podemos verificar que so as crianas brancas que contribuem exclusivamente para o grupo de NSC alto. As crianas de origem racial negra encontram-se entre os NSC mdio e baixo, enquanto as crianas de origem racial branca se distribuem pelos trs nveis, mas preferencialmente no NSC baixo. Quadro 2.8 Distribuio da etnia em funo do NSC das crianas
Origem Racial Branca Negra Total (%) Nvel Scio-Cultural NSC alto (%) 10 (100) 10 (100) NSC mdio (%) 38 (86.4) 6 (13.6) 44 (100) NSC baixo (%) 55 (87.3) 8 (17.7) 63 (100)

No que respeita a estrutura familiar, as famlias das crianas foram classificadas em trs categorias: famlias intactas, famlias de estatuto marital modificado (i.e., pais divorciados, famlias reconstitudas e famlias monoparentais) e outras estruturas familiares (i.e., a criana cuidada por avs ou tios). O Quadro 2.9 mostra a distribuio das crianas pelos vrios tipos de categorias de famlias. Quadro 2.9 Distribuio da estrutura familiar das crianas
Tipo de Estrutura Familiar Famlias intactas Estatuto marital modificado Outra estrutura familiar Total (%) Frequncia (%) 99 (84.6) 15 (12.8) 3 (2.6) 117 (100)

De acordo com a leitura do Quadro 2.9, verifica-se que a maior parte das crianas provem de famlias intactas (N= 99). No que se refere posio na fratria, a maior parte das crianas irmo ou irm mais nova (N=49), tal como revela a leitura do Quadro 2.10, mais adiante.

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METODOLOGIA GERAL

Quadro 2.10 Distribuio da posio das crianas na fratria


Posio na Fratria Sem irmos/irms Irmo/irm mais velho(a) Irmo/irm do meio Irmo/irm mais novo(a) Gmeo(a) Total (%) Frequncia (%) 99 (84.6) 15 (12.8) 3 (2.6) 49 (41.9) 5 (4.3) 117 (100)

Refira-se ainda que 25.6% das crianas so filhos ou filhas nicas, e que existem na amostra cinco gmeos(as), trs dos quais de uma famlia, e dois dos quais de outra.

6. Anlises Estatsticas
A anlise estatstica dos dados foi efectuada com o programa SPSS verso 16.0 (2007). O estudo dos instrumentos baseou-se nos modelos de anlise factorial exploratria e anlise de componentes principais, para o estudo da dimensionalidade, e na anlise de correlao, para a avaliao da consistncia interna. As propriedades dos itens foram estudadas atravs do clculo das suas mdias, desvios-padro e correlao com a escala, excepto o item. De uma forma geral, na anlise descritiva dos dados foram calculadas as frequncias e percentagens para variveis com um nvel de medida nominal e mdias e desvios padro para variveis cujo nvel de medida fosse pelo menos ordinal. Para testar a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre sub-grupos da amostra, recorreuse estatstica inferencial, nomeadamente aos testes no paramtricos de Mann-Whitney e de Kruskall-Wallis (explorando as diferenas entre grupos atravs de teste post-hoc Least Significant Difference LSD, conforme sugerido por Maroco (2007), aceitando como significativas as diferenas que tivessem associadas um valor de p < .05. Para avaliar a existncia de diferenas entre o Tempo 1 e Tempo 2 foram utilizados testes no paramtricos para amostras emparelhadas, nomeadamente os testes de sinais e de Wilcoxon. O estudo das relaes entre variveis foi efectuado recorrendo ao clculo da correlao de Spearman. Finalmente, para o estudo do efeito do desenvolvimento vocacional no desenvolvimento acadmico, recorreu-se ao modelo de regresso linear simples.

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METODOLOGIA GERAL

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

APRESENTAO DOS RESULTADOS

O presente captulo apresenta os resultados da investigao realizada acerca dos antecedentes, das dinmicas e dos consequentes do desenvolvimento vocacional, junto de crianas em idade pr-escolar e que progridem para o 1 ano do Ensino Bsico. De acordo com o plano de investigao descrito no Captulo 2, a investigao emprica aqui descrita evoluiu ao longo de quatro fases principais, que consubstanciaram quatro estudos distintos: Estudo 1 Caracterizao de indicadores e aprofundamento dos antecedentes pessoais e contextuais do desenvolvimento vocacional em crianas em idade pr-escolar e em idade escolar, na tripla perspectiva dos pais, dos profissionais de educao, e da prpria criana; Estudo 2 Estudo das continuidades e descontinuidades do desenvolvimento vocacional, na transio ecolgica entre o ensino pr-escolar e a escolaridade bsica; Estudo 3 Anlise das correlaes entre indicadores de desenvolvimento vocacional e desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocial na infncia; Estudo 4 Estudo do efeito preditor do desenvolvimento vocacional no desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocial na infncia. Assim, os resultados sero apresentados sequencial e parcelarmente, de acordo com a definio dos estudos propostos. Subjacente aos quatro estudos est a operacionalizao do desenvolvimento vocacional em indicadores de explorao vocacional, por sua vez entendida enquanto explorao orientada para si prprio/a e explorao orientada para o mundo escolar e profissional.

1. Estudo 1 - Caracterizao de Indicadores e Aprofundamento de Antecedentes Pessoais e Contextuais do Desenvolvimento Vocacional em Crianas em Idade Pr-Escolar e em Idade Escolar, na Tripla Perspectiva dos Pais, dos Profissionais de Educao, e da Prpria Criana
O 1 Estudo do trabalho emprico aqui apresentado procurou caracterizar indicadores do desenvolvimento vocacional na infncia, tendo como fontes de informao, quer os pais, quer os profissionais de educao, quer ainda a prpria criana. Tal como referido anteriormente, o plano de observao contemplou a recolha de medidas repetidas na avaliao do desenvolvimento vocacional das crianas, para a perspectiva dos profissionais de educao (i.e., educadores de infncia no Tempo 1 e professores do Ensino Bsico no Tempo 2), e para

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

a perspectiva da criana. A avaliao da perspectiva dos pais foi realizada apenas num tempo, dado que o contexto familiar no sofreu mudanas substantivas entre o Tempo 1 e o Tempo 2, e considerado o dispndio de tempo e custos que uma segunda avaliao aos pais acarretaria para a investigao. Em concordncia com o que foi descrito no enquadramento terico, a caracterizao do desenvolvimento das crianas ser apresentada de modo a expressar o efeito da varivel pessoal sexo de pertena e das variveis contextuais nvel scio-cultural da famlia (i.e., NSC alto, NSC mdio, NSC baixo) e contexto scio-geogrfico de residncia (i.e., contexto rural/norte do pas, e contexto urbano/sul do pas) nos resultados de comportamento vocacional das crianas. Apresentam-se igualmente os resultados de comparao de mdias, no sentido de averiguar se existem diferenas entre os resultados dos sub-grupos demogrficos identificados. Os resultados so apresentados comeando pela caracterizao do desenvolvimento vocacional das crianas na perspectiva dos pais, passando-se para a perspectiva dos profissionais de educao (educadoras de infncia para o Tempo 1 e professores para o Tempo 2), e finalizando na perspectiva da prpria criana, em idade pr-escolar (Tempo 1) e escolar (Tempo 2). 1.1 A Perspectiva dos Pais Tal como referido anteriormente, na descrio da metodologia geral desta investigao, a perspectiva dos pais acerca do desenvolvimento vocacional dos seus filhos foi recolhida uma vez, no Tempo 2. Os dados foram obtidos atravs de entrevista semi-estruturada aos pais, sendo que algumas questes que integraram a mesma resultaram da adaptao de itens do ICCP, e que, na sua verso original, se referem s competncias da criana. Apresentam-se, de seguida, os resultados de desenvolvimento vocacional em termos da explorao orientada para si prprio(a) e da explorao orientada para o mundo escolar e profissional. No que se refere explorao orientada para si prprio(a), a avaliao contemplou as seguintes variveis: 1) competncia na interaco com os outros; e, 2) percepo de competncia para a autonomia no trabalho e brincadeira. Relativamente explorao orientada para o mundo, foram recolhidos dados relativamente s seguintes variveis:
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APRESENTAO DOS RESULTADOS

1) preferncias e actividades (desportos e actividades fsicas, passatempos, actividades em contexto cooperativo, e tarefas domsticas); e, 2) orientao para o trabalho escolar. A avaliao atravs de entrevista semi-estruturada foi preferida sobre as metodologias de avaliao do tipo papel e lpis, dada a baixa escolaridade da maior parte dos pais das crianas que compem a amostra deste estudo, a qual poderia comprometer a qualidade dos dados obtidos. Estes dados resultaram sobretudo de respostas de nomeao, bem como da comparao qualitativa com as crianas do mesmo grupo etrio que a criana-alvo, relativamente competncia comportamental e relacional da criana. As entrevistas conduzidas aos pais foram gravadas, com o consentimento dos mesmos e, posteriormente, transcritas na ntegra. No sentido de organizar os dados brutos resultantes das repostas que apelaram nomeao, recorreu-se anlise de contedo (Bardin, 1977, 1994; Krippendorff, 1980; Vala, 1986). A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (Bardin, 1977, p. 42). Esta anlise compreende trs fases: (1) a pr-anlise; (2) a explorao do material; e, (3) o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao (Bardin, 1994). Na fase da pr-anlise, procedeu-se constituio de um corpus, ou seja, um conjunto de dados que foram posteriormente submetidos a tratamento analtico, nomeadamente no que respeita a codificao. O estabelecimento deste corpus implicou a observao das regras de exaustividade (seleco de todo o material susceptvel de utilizao), representatividade (os dados foram obtidos por meio de um mtodo idntico e realizado com indivduos semelhantes), homogeneidade (os dados retidos obedeceram a critrios precisos de escolha e no apresentaram demasiada singularidade fora desses critrios de escolha), e pertinncia (os dados retidos foram adequados, enquanto fonte de informao, ao objectivo da anlise) (Bardin, 1977, 1994). Numa segunda fase, procedeu-se explorao do material, que consiste essencialmente de operaes de codificao. Segundo Bardin (2004), codificar significa transformar os dados brutos do texto, para se atingir uma representao do seu contedo. O processo de codificao compreendeu a tomada de vrias decises, nomeadamente em relao

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

s unidades de texto a serem utilizadas, forma de enumerao dos elementos (modo de contagem) e definio de categorias (modo de classificao e agregao). No que diz respeito s unidades de texto, foram tomadas decises relativamente unidade de registo e unidade de contexto utilizada. Seguindo a tipologia proposta por Krippendorff (1980), optou-se, neste nvel, por unidades sintcticas a palavra, no caso da unidade de registo e, a frase, no caso da unidade de contexto. A deciso de utilizar este tipo de unidades sintcticas mais pequenas prendeu-se com as caractersticas do material obtido, que resulta, em grande parte das questes, de nomeao. Ao nvel das regras de enumerao, foi adoptado o critrio de presena (ou ausncia) de determinados elementos no texto alvo de anlise, bem como a frequncia, representada pelo nmero de vezes que determinada palavra surgiu, em cada resposta fornecida pelo sujeito. Assim, quanto maior a frequncia da sua presena, maior a sua influncia no resultado da anlise. Em vrios itens, foi tambm necessrio tomar decises relativamente categorizao da informao recolhida. A construo de um sistema de categorias foi feita depois do trabalho de explorao do material que constitui o corpus. Este trabalho orientou-se pela procura de comunalidades entre os vrios elementos que compe o corpus, no sentido de permitir o seu agrupamento em categorias de anlise. No sentido de garantir a fidelidade ao processo de categorizao recorreu-se ao acordo entre dois observadores, os quais procuraram chegar a pontos de consenso em situaes de desacordo no processo de categorizao. A terceira fase do processo consistiu no tratamento dos resultados obtidos. Para o efeito, utilizou-se um programa estatstico informtico de tratamento de dados para as cincias sociais, o SPSS para Windows, verso 16.0 (SPSS, 2007). Apresenta-se, de seguida, o modo como a informao recolhida junto dos pais foi codificada, os resultados dessa codificao, e os resultados das anlises estatsticas efectuadas, tendo em conta a distribuio das respostas a cada item por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, bem como a comparao entre os sub-grupos com base nos mesmos critrios.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

1.1.1 Explorao orientada para o self 1.1.1.1 Competncia na interaco com os outros No que concerne a competncia da criana na interaco com os outros, so apresentados os resultados da avaliao da perspectiva dos pais acerca da qualidade do relacionamento desta, comparativamente com outras crianas da mesma idade, quer com os seus irmos/irms, quer com outras crianas, quer ainda com os prprios pais. De seguida, so apresentados os resultados relativamente ao nmero de amigos(a) prximos(as) que a criana tem, bem como o nmero de vezes, por semana, em que a criana se envolve em actividades com aqueles(as), em horrio extra-lectivo. Qualidade da competncia da criana na interaco com outros As respostas dos pais s questes Em comparao com outras crianas da sua idade, como classifica o relacionamento do seu filho/filha com ___________ (os seus irmos/irms; outras crianas; com os prprios pais), foram codificadas em trs categorias de resposta: a) pior do que a mdia das crianas da sua idade; b) prximo da mdia das crianas da sua idade; c) melhor do que a mdia das crianas da sua idade. No Quadro 3.1., mais adiante, apresenta-se a distribuio das respostas relativamente competncia da criana na interaco com os irmos/irms, outras crianas e pais, por sexo de pertena, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia. Como se pode verificar pela sua leitura, na sua generalidade, os pais tm uma percepo positiva relativamente competncia da criana no relacionamento com os outros, quer no que respeita ao relacionamento com irmos/irms (quando existentes), quer no relacionamento com outras crianas, quer ainda no relacionamento com os pais. Assim, a maior parte dos pais apresenta a percepo de que a competncia de relacionamento do(a) seu(sua) filho(a) com os outros est na mdia, comparativamente com as outras crianas da sua idade, quer no que se refere ao relacionamento com os irmos/irms (n= 57; 48.7%), quer no relacionamento com outras crianas (n= 83; 70.9%), ou com os prprios pais (78; 66.7%). No que respeita a percepo dos pais acerca do relacionamento com irmos/irms, verifica-se que o grupo de crianas de NSC baixo apresenta melhor relacionamento com os irmos, do que o NSC mdio, de acordo com o teste de Kruskal-Wallis (X2kw= 6.773; p = .03), seguido da comparao mltipla de mdias das ordens (p = .00) (cf. Maroco, 2007).
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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Finalmente, no que respeita o relacionamento com os pais, verifica-se que as raparigas apresentam melhor relacionamento com os pais, do que os rapazes, sendo esta diferena estatisticamente significativa (U= 1410.0; W= 3301.0; p= .04). Mais ainda, de acordo com os pais entrevistados, as crianas pertencentes ao contexto scio-geogrfico urbano/sul apresentam um melhor relacionamento com os pais, do que as crianas do contexto sciogeogrfico rural/norte, sendo essa diferena estatisticamente significativa (U= 1296.5; W= 3781.5; p= .02). Quadro 3.1 Distribuio da competncia da criana na interaco com os irmos/irms, outras crianas e pais, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel sciocultural da famlia, em cada categoria de resposta
Competncia na Interaco Com Irmos/Irms Pior do que mdia Na mdia Melhor do que a mdia No tem irmos/irms Total (%) Com outras Crianas Pior do que mdia Na mdia Melhor do que a mdia Total (%) Com Pais Pior do que mdia Na mdia Melhor do que mdia Total (%)
1 (1.6) 45 (73.8) 15 (24.6) 61 (100) 33 (58.9) 23 (41.1) 56 (100) 1 (1.4) 52 (74.3) 17 (24.3) 70 (100) 26 (55.3) 21 (44.7) 47 (100) 5 (50.0) 5 (50.0) 10 (100) 27 (61.4) 17 (38.6) 44 (100) 1 (1.6) 46 (73.0) 16 (25.4) 63 (100) 1 (0.9) 78 (66.7) 38 (32.5) 117 (100) Rapazes (%) 5 (8.2) 28 (45.9) 11 (18.0) 17 (27.9) 61 (100)

Sexo
Raparigas (%) 1 (1.8) 29 (51.8) 11 (19.6) 15 (26.8) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 3 (4.3) 34 (48.6) 10 (14.3) 23 (32.9) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 3 (6.4) 23 (48.9) 12 (25.5) 9 (19.1) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 3 (30.0) 3 (30.0) 4 (40.0) 10 (100) Mdio (%) 3 (6.8) 17 (38.6) 6 (13.6) 18 (40.9) 44 (100) Baixo (%) 3 (4.8) 37 (58.7) 13 (20.6) 10 (15.9) 63 (100)

Total (%)

6 (5.1) 57 (48.7) 22 (18.8) 32 (27.4) 117 (100)

1 (1.6) 43 (70.5) 17 (27.9) 61 (100)

40 (71.4) 16 (28.6) 56 (100)

1 (1.4) 54 (77.1) 15 (21.4) 70 (100)

29 (61.7) 18 (38.3) 47 (100)

6 (60.0) 4 (40.0) 10 (100)

29 (65.9) 15 (34.1) 44 (100)

1 (1.6) 48 (76.2) 14 (22.2) 63 (100)

1 (0.9) 83 (70.9) 33 (28.2) 117 (100)

156

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Estabelecimento de relaes prximas e de cooperao com pares Os pais foram questionados relativamente ao nmero de relaes prximas e de cooperao do(a) seu/sua filho(a) com outras crianas da sua idade, bem como frequncia com que este/esta desenvolve actividades, em horrio extra-lectivo, com as mesmas. Assim, as respostas relativamente questo Quantos amigos(as) prximos tem o seu/sua) filho(a)? foram classificadas como referido de seguida: a) nenhum(a); b) um(a); c) dois/duas ou trs; d) quatro ou mais. Por seu turno, as respostas questo Quantas vezes por semana que o seu/sua filho(a) tem actividades com esses(as) amigos(as) fora das horas de aula?, foram classificadas do seguinte modo: a) menos de uma vez por semana; b) uma ou duas vezes por semana; c) trs ou mais vezes por semana. No Quadro 3.2, mais adiante, apresentam-se os resultados a ambas as questes, por sexo de pertena, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia. De acordo com a leitura do Quadro 3.2 verifica-se que a maior parte das crianas tem quatro ou mais relacionamentos prximos e de cooperao com crianas da mesma idade (n= 73; 62.4%), o que revela uma perspectiva parental bastante positiva acerca da competncia relacional das crianas estudadas. Mais ainda, a maior parte das crianas desenvolve actividades com amigos(as). prximos(as) trs ou mais vezes por semana (n= 45; 38.5%), o que aponta, mais uma vez, para boas competncias no relacionamento com os outros, na perspectiva dos pais. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas nas competncias de relacionamento a este nvel, quer entre rapazes e raparigas, quer entre crianas do grupo rural/norte e crianas do grupo urbano/sul, quer ainda entre crianas dos vrios nveis scio-culturais.

157

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.2 Distribuio do nmero de relacionamentos prximos e de cooperao com outras crianas e da frequncia de actividades em horrio extra-escolar com amigos(as), por semana, por sexo, contexto scio-demogrfico e nvel scio-cultural, em cada categoria de resposta
Sexo Amigos(as) ntimos(as)
Nenhum 1 2 ou 3 4 ou mais Total (%) Act./semana amigos(as) Menos de 1 1 ou 2 3 ou mais Total (%) 14 (23.0) 22 (36.0) 25 (41.0) 61 (100) 18 (32.1) 18 (32.1) 20 (35.7) 56 (100) 20 (28.6) 26 (37.1) 24 (34.3) 70 (100) 12 (25.5) 14 (29.8) 21 (44.7) 47 (100) 2 (20.0) 2 (20.0) 6 (60.0) 10 (100) 12 (27.3) 15 (34.1) 17 (38.6) 44 (100) 18 (28.6) 23 (36.5) 22 (34.9) 63 (100) 32 (27.4) 40 (34.2) 45 (38.5) 117 (100) Rapazes (%) 1 (1.6) 5 (8.2) 22 (36.1) 33 (54.1) 61 (100) Raparigas (%) 2 (3.6) 4 (7.1) 10 (17.9) 40 (71.4) 56 (100)

Cont. Scio-Geogrfico
Rural/ Norte (%) 2 (2.9) 1 (1.4) 20 (28.6) 47 (67.1) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 1 (2.1) 8 (17.0) 12 (25.5) 26 (55.3) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 1 (10.0) 2 (20.0) 7 (70) 10 (100) Mdio (%) 1 (2.3) 6 (13.6) 10 (22.7) 27 (61.4) 44 (100) Baixo (%) 2 (3.2) 2 (3.2) 20 (31.7) 39 (61.9) 63 (100)

Total (%)
3 (2.6) 9 (7.7) 32 (27.4) 73 (62.4) 117 (100)

1.1.1.2 Percepo de competncia para a autonomia no trabalho e brincadeira Os pais foram questionados acerca da percepo que a criana tem acerca da sua competncia para trabalhar e brincar de forma autnoma, atravs da seguinte questo: Na sua opinio, e comparativamente com as crianas da sua idade, em que medida o seu filho/a sua filha se sente confiante a trabalhar e brincar por si prprio(a)?. As respostas foram codificadas do seguinte modo: a) menos confiante do que a mdia das crianas da sua idade; b) confiante conforme a mdia das crianas da sua idade; c) mais confiante do que a mdia das crianas da sua idade. O Quadro 3.3, mais adiante, apresenta a distribuio das respostas, por sexo de pertena, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural. De acordo com a leitura do mesmo Quadro, verifica-se que a maior parte das crianas (n= 80; 68.4%) dos pais apresentam uma perspectiva positiva acerca da percepo de competncia que a criana

158

APRESENTAO DOS RESULTADOS

apresenta, para trabalhar e brincar de forma autnoma. Assim, poucos pais consideram que os(as) seus(suas) filhos(as) apresentam uma percepo de competncia para trabalhar e brincar de forma autnoma pior do que as outras crianas da sua idade (n= 4; 3.4%). Quadro 3.3 Distribuio da percepo de competncia para a autonomia no trabalho e brincadeira, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Percepo de competncia trabalho e Brincadeira Pior do que mdia Na mdia Melhor do que a mdia Total (%) Sexo Rapazes (%)
3 (4.9) 46 (75.4) 12 (19.7) 61 (100)

Cont. ScioGeogrfico Rural/ Norte (%)


2 (2.9) 56 (80.0) 12 (17.1) 70 (100)

Nvel Scio-Cultural Alto (%)


1 (10.0) 7 (70.0) 2 (20.0) 10 (100)

Raparigas (%)
1 (1.8) 34 (60.7) 21 (37.5) 56 (100)

Urbano/ Sul (%)


2 (4.3) 24 (51.1) 21 (44.7) 47 (100)

Mdio (%)
1 (2.3) 31 (70.5) 12 (27.3) 44 (100)

Baixo (%)
2 (3.2) 42 (66.7) 19 (30.2) 63 (100)

Total (%)

4 (3.4) 80 (68.4) 33 (28.2) 117 (100)

Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre sexos, observandose que os pais apresentam percepes mais positivas para as raparigas do que para os rapazes (U= 1224.0; W= 3709.0; p= .00). Da mesma forma, regista-se que os pais do grupo de crianas de contexto urbano/sul do pais, apresentam uma perspectiva mais positiva acerca da percepo de competncia das crianas, do que as crianas do grupo rural/norte (U= 1375.0; W= 3266.0; p= .04). No foram encontradas diferenas com base no nvel scio-cultural da famlia. 1.1.2 Explorao orientada para o meio 1.1.2.1 Preferncias e actividades No que concerne o desenvolvimento de preferncias e actividades desempenhadas pelas crianas, foram avaliados os seguintes parmetros: a) quantidade e qualidade de desportos ou actividades fsicas desempenhados pela criana; b) quantidade e qualidade de passatempos desempenhados pela criana; c) quantidade e qualidade de organizaes/clubes/equipas em que a criana participa;

159

APRESENTAO DOS RESULTADOS

d) quantidade e qualidade de tarefas domsticas desempenhadas pela criana. Relativamente ao envolvimento em actividades desportivas e fsicas, os pais responderam seguinte questo Designe, at um nmero mximo de trs, os desportos ou actividades fsicas que o(a) seu(sua) filho(a) mais gosta de desenvolver. As respostas foram codificadas do seguinte modo: a) nenhuma actividade preferida; b) uma actividade preferida; c) duas actividades preferidas; d) trs actividades preferidas. O Quadro 3.4 apresenta a distribuio de resultados, por sexo, contexto sciogeogrfico e nvel scio-cultural. Quadro 3.4 - Distribuio do nmero de desportos/actividades fsicas preferidas pela criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
N desportos/ actividades fsicas 0 1 2 3 Total (%) Sexo
Rapazes (%) 1 (1.6) 17 (27.9) 31 (50.8) 12 (19.7) 61 (100) Raparigas (%) 8 (14.3) 18 (32.1) 25 (44.6) 5 (8.9) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 2 (2.9) 15 (21.4) 43 (61.4) 10 (14.3) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 7 (14.9) 20 (42.6) 13 (27.7) 7 (14.9) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 2 (5.7) 3 (30.0) 5 (50.0) 10 (100) Mdio (%) 2 (4.5) 14 (31.8) 18 (40.9) 10 (22.7) 44 (100) Baixo (%) 7 (11.1) 19 (30.2) 35 (55.6) 2 (3.2) 63 (100)

Total (%)

9 (7.7) 35 (30.0) 56 (47.9) 17 (14.5) 117 (100)

Verifica-se, pela leitura do Quadro 3.4, que a maior parte dos pais so capazes de nomear dois desportos ou actividades fsicas para as preferncias da criana no domnio (n= 56; 47.9%). A anlise das diferenas de resultados entre sub-grupos revelou que os pais nomeiam mais desportos para os rapazes do que para as raparigas, sendo esta diferena estatisticamente significativa (U= 1287.5; W= 2883.5; p= .01). De igual forma, os pais das crianas do grupo scio-geogrfico rural/norte apresentam, em mdia, mais desportos preferidos, do que os pais das crianas do grupo scio-geogrfico urbano/sul (U= 1152.5; W= 22280.5; p= .00). Finalmente, foi verificado que o nvel scio-cultural tem um efeito

160

APRESENTAO DOS RESULTADOS

estatisticamente significativo sobre o nmero de desportos e actividades fsicas nomeadas pelos pais (X2kw= 8.730; p = .01), tendo-se observado que as crianas de NSC alto apresentam mais desportos do que as crianas de NSC baixo (p= .00). Alm disso, foi pedido que os pais nomeassem os desportos ou actividades fsicas preferidos das crianas, tendo-se obtido os seguintes resultados: Quadro 3.5 Distribuio das preferncias por desportos/actividades fsicas que a criana pratica, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Sexo Desportos/ act. fsicas Andar de bicicleta Futebol Ginstica Correr Natao Saltar corda Danar Hquei Pesca Artes marciais Ballet Skate Capoeira Total (%)
Rapazes (%) 36 (59.0) 51 (83.6) 5 (8.2) 2 (3.3) 13 (21.3) 1 (1.6) 1 (1.6) 1 (1.6) 2 (3.3) 1 (1.6) 1 (1.6) 2 (3.3) 61 (100) Raparigas (%) 26 (46.4) 8 (14.3) 6 (10.7) 8 (14.3) 18 (32.1) 6 (10.7) 11 (19.6) 2 (3.6) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 52 (74.3) 39 (55.7) 1 (1.4) 8 (11.4) 21 (30.0) 5 (7.1) 5 (7.1) 1(1.4) 1 (1.4) 1 (1.4) 1 (1.4) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 10 (21.3) 20 (42.6) 10 (21.3) 2 (4.3) 10 (21.3) 2 (4.3) 6 (12.8) 1 (2.1) 2 (4.3) 1 (2.1) 4 (8.5) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 7 (70.0) 7 (70.0) 1 (10.0) 6 (60.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 10 (100) Mdio (%) 23 (52.3) 21 (47.7) 5 (11.4) 5 (11.4) 17 (38.6) 4 (9.1) 5 (11.4) 1 (2.3) 1 (2.3) 2 (4.5) 44 (100) Baixo (%) 32 (50.8) 31 (49.2) 6 (9.5) 4 (6.3) 8 (12.7) 3 (4.8) 6 (9.5) 1 (1.6) 1 (1.6) 1 (1.6) 2 (3.2) 63 (100)

Total (%)

62 (53) 59 (50.4) 11 (9.4) 10 (8.5) 31 (26.5) 7 (6.0) 11 (9.4) 1 (0.9) 1 (0.9) 3 (2.6) 3 (2.6) 1 (0.9) 4 (3.4) 117 (100)

Verifica-se que existe uma maior diversidade de preferncias por desportos e actividades fsicas para os rapazes, comparativamente com as raparigas. Mais ainda, as crianas de NSC alto apresentam igualmente menor diversidade de preferncias por desportos e actividades fsicas, do que os seus pares de NSC mdio e baixo. As crianas do grupo

161

APRESENTAO DOS RESULTADOS

rural/norte apresentam maior preferncia por actividades desportivas desempenhadas ao ar livre, como andar de bicicleta (n= 52; 74.3%) ou jogar futebol (n= 20; 42.6%). As crianas de contexto urbano e do sul do pas tendem a apresentar preferncia, mais do que os seus pares de CSG rural/norte, por actividades individuais de expresso corporal, como a ginstica (n= 10; 21.3%), a capoeira (n= 4; 8.5%) o ballet (n= 2; 4.3). De seguida, foi igualmente pedida aos pais a nomeao de at um mximo de trs, os passatempos preferidos das crianas. O Quadro 3.6 mostra a distribuio de resultados de acordo com os sub-grupos demogrficos identificados. Quadro 3.6 Distribuio do nmero de passatempos preferidos da criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Sexo N passatempos Rapazes (%)
1 (1.6) 15 (24.6) 16 (26.2) 29 (52.7) 61 (100)

Cont. ScioGeogrfico Rural/ Norte (%)


4 (5.7) 28 (40.0) 38 (54.3) 70 (100)

Nvel Scio-Cultural Alto (%)


2 (3.2) 9 (14.3) 31 (49.2) 21 (33.3) 10 (100)

Raparigas (%)
1(1.8) 5 (8.9) 24 (42.9) 26 (46.4) 56 (100)

Urbano/ Sul (%)


2 (4.3) 16 (34.0) 12 (25.5) 17 (36.2) 47 (100)

Mdio (%)
11 (25.0) 8 (18.2) 25 (56.8) 44 (100)

Baixo (%)
2 (3.2) 9 (14.3) 31 (49.2) 21 (33.3) 63 (100)

Total (%)

0 1 2 3 Total (%)

2 (1.7) 20 (17.1) 40 (34.2) 55 (47) 117 (100)

A partir da leitura do Quadro 3.6 verifica-se que a maior parte das crianas (n= 55; 47%) apresenta 3 passatempos preferidos, de acordo com a perspectiva dos pais. Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre o grupo de crianas de contexto rural/norte e urbano/sul (U= 1115.0; W= 2243.0; p= .00), sendo que a mdia de passatempos preferidos nomeados pelos pais superior para o grupo rural/norte (M= 2.46; DP= .61), do que para o grupo urbano/sul (M= 1.94; DP= .94). A anlise dos resultados mdios permitiu observar ainda, atravs de testes post-hoc diferenas estatisticamente significativas entre o NSC alto e NSC mdio, NSC mdio e NSC alto, e NSC alto e baixo (p= .00), para os passatempos nomeados pelos pais (X2kw= 9.953; p = .01), sendo que o NSC alto apresenta mais passatempos nomeados (M= 2.90; DP= .32), seguindo-se o NSC mdio (M= 2.32; DP= .86), e finalmente o NSC baixo (M= 2.13; DP= .77).

162

APRESENTAO DOS RESULTADOS

O Quadro 3.7 apresenta o tipo de passatempos nomeados pelos pais (exceptuando o visionamento de programas de televiso): Quadro 3.7 Distribuio do tipo de passatempos que a criana prefere, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Sexo Passatempos Rapazes (%) 8 (12.8) 5 (8.2) 7 (11.5) 2 (3.3) 5 (8.2) 12 (19.7) 8 (12.8) 2 (3.3) 10 (16.4) 3 (4.9) 2 (3.2) 1 (1.6) 1 (1.6) 2 (3.3) 1 (1.6) 4 (6.6) 5 (8.2) 26 (42.6) 1 (1.6) 1 (1.6) 61 (-100) Raparigas (%) 3 (5.4) 4 (7.1) 14 (25.0) 1 (1.8) 3 (5.4) 3 (5.4) 5 (8.9) 3 (5.4) 21 (37.5) 1 (1.18) 9 (16.2) 7 (12.5) 7 (12.5) 2 (3.6) 5 (8.9) 7 (12.5) 5 (8.9) 1 (1.8) 56 (100) Cont. ScioGeogrfico Rural/ Urbano/ Norte(% Sul (%) ) 15 (21.4) 7 (10.0) 14 (20.0) 2 (2.9) 2 (2.9) 7 (10.0) 8 (11.4) 5 (7.0) 9 (12.9) 6 (8.6) 5 (7.0) 6 (8.6) 6 (8.6) 9 (12.9) 23 (32.9) 5 (7.1) 2 (2.9) 70 (100) 6 (12.6) 2 (4.3) 7 (14.9) 1 (2.1) 1 (2.1) 1 (2.1) 9 (19.1) 6 (12.7) 14 (29.8) 4 (8.5) 4 (8.5) 2 (4.2) 5 (10.5) 2 (4.3) 2 (4.3) 8 (17.0) 1 (2.1) 10 (21.3) 1 (2.1) 47 (100) 3 (30.0) 3 (30.0) 1 (10.0) 10 (100) Nvel Scio-Cultural Alto (%) 4 (40.0) 2 (20.0) 3 (30.0) 1 (10.0) 1 (10.0) Mdio (%) 10 (22.7) 7 (15.9) 6 (13.6) 2 (4.5) 1 (2.3) 6 (13.6) 7 (15.9) 4 (9.1) 8 (18.2) 4 (9.1) 1 (2.3) 1 (2.3) 5 (11.4) 4 (9.1) 3 (6.8) 3 (6.8) 2 (4.5) 11 (25.0) 3 (6.8) 44 (100) Baixo (%) 7 (11.1) 2 (3.2) 13 (20.6) 1 (1.6) 2 (3.2) 2 (3.2) 7 (11.1) 6 (9.5) 15 (23.8) 5 (7.9) 3 (4.8) 1 (1.6) 5 (7.9) 4 (6.3) 2 (3.2) 5 (7.9) 3 (4.8) 5 (7.9) 19 (30.2) 3 (4.8) 1 (1.6) 63 (100) Total (%) 9 (7.7) 9 (7.7) 21 (17.9) 3 (2.6) 3 (2.6) 8 (6.8) 17 (14.5) 11 (9.4) 24 (20.5) 10 (8.5) 4 (3.4) 2 (1.7) 10 (8.5) 8 (6.8) 2 (1.7) 8 (6.8) 6 (5.1) 10 (8.5) 33 (28.2) 6 (5.1) 2 (1.7) 117 (100)

Livros Filmes/DVDs Pintar e desenhar Escrever Cortar e colar Computador Consola Jogos e puzzles Bonecas Carrinhos Legos Pies/berlinde s Faz-de-conta Ouvir msica Tocar instrum musical Cantar Cuidar animais Passear Brincar quintal/rua Estar com outras crianas Estar com pais ou avs Total (%)

163

APRESENTAO DOS RESULTADOS

De acordo com a leitura do Quadro 3.7, verifica-se que as actividades mais preferidas pelas crianas, na perspectiva dos seus pais, so pintar e desenhar (17.9%), jogar consola (14,5%), brincar com bonecas (20.5%), e brincar na rua ou no quintal (28.2%). As raparigas tendem a preferir, mais do que os rapazes, actividades relacionadas com o pensamento fantasioso, tal como brincar com bonecas ou desempenhar jogos de faz-de-conta, bem como actividades criativas de papel e lpis, como cortar e colar, e desenhar e pintar. Nota-se que os rapazes apresentam maior preferncia por actividades com livros e computadores, comparativamente com as raparigas, apresentando igualmente preferncia por actividades de aco, tais como brincar na rua, brincar com carrinhos, legos ou puzzles e outros jogos. As crianas do grupo rural/norte apresentam maior preferncia por brincar na rua e passear do que os seus pares do grupo urbano/sul, enquanto que este ltimo grupo apresenta maior interesse por actividades relacionadas com a msica. As crianas de NSC alto apresentam menor diversidade de preferncias por passatempos, comparativamente com os seus pares dos outros NSC, revelando ainda maior interesse por passear e por actividades com livros e de desenho e pintura. As crianas de NSC mdio e baixo apresentam preferncia por passatempos que envolvem brinquedos como as bonecas, os pies, berlindes, os carros, e os legos, preferindo igualmente actividades de faz-de-conta, alm de jogos de consola e computador. O Quadro 3.8, mais adiante, mostra o envolvimento das crianas em actividades em organizaes ou clubes, segundo a perspectiva dos pais, e em funo do sexo, contexto sciogeogrfico, e nvel scio-cultural. No que se refere ao envolvimento em actividades em organizaes ou clubes, os pais revelaram que, na sua maioria, os seus filhos/filhas no participam (n= 40; 34.1%) ou participam em apenas um tipo de actividades organizadas em clubes, equipas ou outras organizaes (n= 67; 57.3%).

164

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.8 -

Distribuio do nmero de organizaes/clubes/grupos em que a

criana participa, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
N organizaes clubes Sexo
Rapazes (%) 20 (33.3) 35 (58.3) 3 (5.0) 2 (3.3) 61 (100) Raparigas (%) 20 (35.7) 32 (57.1) 3 (5.4) 1 (1.8) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 4 (5.8) 57 (82.6) 5 (7.2) 3 (4.3) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 36 (76.6) 10 (21.3) 1 (2.1) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 1 (10.0) 5 (50.0) 3 (30.0) 1 (10.0) 10 (100) Mdio (%) 17 (38.6) 24 (54.5) 2 (4.5) 1 (2.3) 44 (100) Baixo (%) 22 (35.5) 38 (61.3) 1 (1.6) 1 (1.6) 63 (100)

Total (%)

0 1 2 3 Total (%)

40 (34.2) 67 (57.3) 6 (5.1) 3 (2.6) 117 (100)

Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre as crianas do grupo rural/norte e urbano/sul (U= 460.5; W= 1588.5; p= .00), sendo que as primeiras (M= 1.10; DP= .546) participam, em mdia, em mais clubes e organizaes do que as segundas (M= .26; DP= .488). Verificou-se ainda que o NSC influencia a participao em clubes e organizaes (X2kw= 8.023; p = .02), e que existem diferenas significativas (p= .00), entre as actividades em clubes e organizaes das crianas de NSC alto (M= 1.40; DP= .84), NSC mdio (M= .70; DP= .67), e NSC baixo (M= .69; DP= .589). De acordo com a leitura do Quadro 3.9, verifica-se que a maior parte das crianas (57.2%) frequenta o contexto de catequese, registando-se que so as crianas de contexto rural/norte que mais contribuem para este dado. Todas as crianas do NSC alto (n= 10) participam em organizaes ou clubes. As crianas do grupo urbano/sul participam mais do que as crianas de contexto rural/norte, em actividades em ateliers de tempos livres.

165

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.9 Distribuio do tipo de clubes/organizaes em que a criana participa ou frequenta, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Sexo Clubes/ Organizaes Rapazes (%) 3 (4.9) 35 (57.4) 6 (9.8) 1 (1.6) 1 (1.6) 2 (3.3) 61 (100) Rapariga s (%) 5 (8.9) 32 (57.1) 2 (3.6) 1 (1.8) 56 (100) Cont. Scio-Geogrfico Rural/ Norte (%) 1 (1.4) 65 (92.9) 6 (8.6) 1 (1.4) 2 (2.9) 1 (1.4) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 7 (14.9) 2 (4.3) 2 (4.3) 1 (2.1) 47 (100) Nvel Scio-Cultural Alto (%) 9 (90.0) 3 (30.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 10 (100) Mdio (%) 3 (6.8) 22 (50.0) 3 (6.8) 1 (2.3) 1 (2.3) 44 (100) Baixo (%) 5 (7.9) 36 (57.1) 2 (3.2) 1 (1.6) 63 (100) Total (%)

Atelier de tempos livres Catequese Grupo desportivo Rancho folclrico Aulas de Ingls Escuteiros Total (%)

8 (6.8) 67 (57.2) 8 (6.8) 1 (0.9) 2 (1.7) 2 (1.7) 117 (100)

Finalmente, no que se refere ao envolvimento em actividades domsticas, e de acordo com o Quadro 3.10, os pais das crianas estudadas nomeiam entre 0 (20.5%) e 3 (42.7%) actividades domsticas para os seus filhos, no tendo sido encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os sub-grupos demogrficos apontados. Quadro 3.10 Distribuio do nmero de actividades domsticas da criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
N actividades domsticas Sexo Rapazes (%) 13 (21.3) 13 (21.3) 11 (18.0) 24 (39.3) 61 (100) Rapariga s (%) 11 (19.6) 7 (12.5) 12 (21.4) 26 (46.4) 56 (100) Cont. ScioGeogrfico Rural/ Norte (%) 12 (17.1) 10 (14.3) 14 (20.0) 34 (48.6) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 12 (25.5) 10 (21.3) 9 (19.1) 16 (34.0) 47 (100) Nvel Scio-Cultural Alto (%) 1 (10.0) 2 (20.0) 2 (20.0) 5 (50.0) 10 (100) Mdio (%) 8 (18.2) 8 (18.2) 11 (25.0) 17 (38.6) 44 (100) Baixo (%) 15 (23.8) 10 (15.9) 10 (15.9) 28 (44.4) 63 (100) Total (%)

0 1 2 3 Total (%)

24 (20.5) 20 (17.1) 23 (19.7) 50 (42.7) 117 (100)

166

APRESENTAO DOS RESULTADOS

O Quadro 3.11, apresentado de seguida, mostra a distribuio de respostas por tipo de actividades domsticas realizadas pelas crianas estudadas, tal como apontado na perspectiva dos pais. Quadro 3.11 - Distribuio do tipo de actividades domsticas praticadas pela criana, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Actividades domsticas (%) Fazer a cama Limpar loia Tratar/arruma r roupa Limpar p Arrumar quarto Varrer/limpar cho Pr mesa Arrumar brinquedos Ajudar a cozinhar Arrumar cozinha Levar o lixo fora Cortar relva Aspirar Fazer pequenos recados Regar plantas Limpar casa de banho Tomar conta irmos Tratar dos animais domsticos Total (%) Sexo
Rapazes (%) 16 (26.2) 17 (27.9) 7 (11.5) 3 (4.9) 5 (8.2) 7 (11.2) 26 (42.6) 9 (14.8) 4 (6.6) 2 (3.3) 1 (1.6) 1 (1.6) 3 (4.9) 1 (1.6) 1 (1.6) 61 (-100) Raparig s (%) 16 (28.6) 24 (42.9) 4 (7.1) 9 (16.1) 8 (14.3) 7 (12.5) 16 (28.6) 14 (25.0) 2 (3.6) 1 (1.8) 4 (7.1) 3 (5.4) 2 (3.6) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Nerte/ Norte (%) 18 (25.7) 25 (35.7) 5 (7.1) 9 (12.9) 9 (12.9) 8 (11.4) 32 (45.7) 13 (18.6) 5 (7.1) 3 (4.3) 1 (1.4) 1 (1.4) 3 (4.3) 3 (4.3) 1 (1.4) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 14 (29.8) 16 (34.0) 6 (12.8) 3 (6.4) 4 (8.5) 6 (12.8) 10 (21.3) 10 (21.3) 1 (2.1) 1 (2.1) 3 (6.4) 2 (4.3) 1 (2.1) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 5 (50.0) 3 (30.0) 2 (20.0) 3 (30.0) 2 (20.0) 2 (20.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 10 (100) Mdio (%) 13 (29.5) 17 (38.6) 6 (13.6) 3 (6.8) 2 (4.5) 3 (6.8) 18 (40.9) 12 (27.3) 3 (6.8) 1 (2.3) 2 (4.5) 44 (100) Baixo (%) 14 (22.2) 24 (38.1) 5 (7.9) 6 (9.5) 9 (14.3) 11 (17.5) 21 (33.3) 9 (14.3) 1 (1.6) 2 (3.2) 1 (1.6) 2 (3.2) 1 (1.6) 1 (1.6) 3 (4.8) 2 (3.2) 1 (1.6) 63 (100)

Total (%)
32 (27.4) 41 (35.0) 11 (9.4) 12 (10.3) 13 (11.1) 14 (12.0) 42 (35.9) 23 (19.7) 6 (5.1) 3 (2.6) 1 (0.9) 1 (0.9) 4 (3.4) 3 (2.6) 1 (0.9) 3 (2.6) 2 (1.7) 1 (0.9) 117 (100)

167

APRESENTAO DOS RESULTADOS

De acordo com a leitura do referido Quadro, nota-se que as actividades domsticas mais frequentemente nomeadas pelos pais so: fazer a cama (27.4%), limpar a loia (35.0%), pr a mesa (35.9%), e arrumar os brinquedos (19.7%). Os rapazes parecem, mais frequentemente do que as raparigas envolver-se em actividades como fazer pequenos recados, tratar de animais ou regar as plantas, enquanto que as raparigas, mais frequentemente do que os rapazes cuidam dos irmos, limpam divises especficas da casa, arrumam o quarto e limpam o p. As crianas do NSC alto parecem envolver-se numa menor diversidade de actividades domsticas do que os seus pares de outros NSC. 1.1.2.2 Orientao para o trabalho escolar Os pais das crianas avaliadas neste estudo emprico responderam seguinte questo, para as disciplinas nucleares de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio, no sentido de averiguar a orientao para o trabalho escolar: Comparativamente com as crianas da sua idade, como a realizao do(a) seu/sua filho(a) na disciplina de _________?. As respostas foram codificadas do seguinte modo: 1) apresenta maus resultados; 2) apresenta uma realizao abaixo da mdia; 3) apresenta uma realizao mdia; 4) apresenta uma realizao acima da mdia.

O Quadro 3.12, mais adiante, mostra os resultados das competncias de realizao relativamente s actividades de Lngua Portuguesa para as crianas estudadas (N= 117). De acordo com a leitura do Quadro 3.12, verifica-se que os pais apresentam uma perspectiva positiva acerca da realizao dos seus filhos e filhas na disciplina de lngua portuguesa, considerando que os seus resultados esto na mdia (47.9%) ou acima da mdia (42.7%).

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.12 Distribuio dos resultados da criana em lngua portuguesa, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Resultados Lngua Portuguesa No sabe/no responde Abaixo da mdia Na mdia Acima da mdia Total (%) Sexo
Rapazes (%) 1 (1.6) 5 (8.2) 31 (50.8) 24 (39.3) 61 (100) Raparigas (%) 3 (5.4) 2 (3.6) 25 (44.6) 26 (46.4) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 1 (1.4) 4 (5.7) 25 (35.7) 40 (57.1) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 3 (6.4) 3 (6.4) 31 (66.0) 10 (21.3) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 3 (30) 7 (70) 10 (100) Mdio (%) 3 (6.8) 3 (6.8) 19 (43.2) 19 (43.2) 44 (100) Baixo (%) 1 (1.6) 4 (6.3) 34 (54.0) 24 (38.1) 63 (100)

Total (%)

4 (3.4) 7 (6.0) 56 (47.9) 50 (42.7) 117 (100)

Encontraram-se diferenas estatisticamente significativas na perspectiva dos pais acerca da realizao em lngua portuguesa entre o grupo de crianas do contexto rural/norte e as crianas de contexto urbano/sul (U= 1051.00; W= 2179.00; p= .00). Assim, para as crianas do grupo rural/norte foram encontrados resultados superiores nestas competncias (M= 3.47; DP= .74), comparativamente com o que acontece para os seus pares do grupo urbano/sul (M= 2.94; DP= .965). No foram encontradas diferenas significativas entre rapazes e raparigas, nem entre as crianas dos vrios nveis scio-culturais, para a percepo dos pais acerca da realizao das crianas neste domnio. Tal como se pode observar pela leitura do Quadro 3.13, a maioria dos pais apresenta igualmente uma perspectiva positiva acerca das realizaes das crianas na disciplina de matemtica, considerando que os resultados esto na mdia (48.7%) ou acima da mdia (46.1%). Foram igualmente encontradas diferenas significativas entre a perspectiva dos pais acerca da realizao na matemtica para as crianas do grupo rural/norte e a perspectiva dos pais para o grupo de crianas de contexto urbano sul (U= 974.5; W= 2102.5; p= .00), favorecendo as crianas do grupo rural norte (M= 3.56; DP= .694) em detrimento das crianas de contexto urbano/sul (M= 3.02; DP= .897). Finalmente, observou-se que o nvel sciocultural tem um efeito sobre a perspectiva dos pais relativamente realizao das crianas na matemtica (X2kw= 8.176; p = .02). Com efeito, os resultados para o NSC alto (M= 3.9; DP= .316) so superiores aos do grupo de crianas de NSC baixo (M= 3.4; DP= 4.93), e estes so superiores aos de NSC mdio (M=3.14; DP= 1.15) (p= .00).

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.13 Distribuio dos resultados da criana, a matemtica, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Sexo Resultados Matemtica Rapazes (%) 1 (1.6) 1 (1.6) 28 (45.9) 31 (50.8) 61 (100) Rapariga s (%) 3 (5.4) 1 (1.8) 29 (51.8) 23 (41.1) 56 (100) Cont. ScioGeogrfico Rural/ Norte (%) 1 (1.4) 2 (2.9) 23 (32.9) 44 (62.9) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 3 (6.4) 34 (72.3) 10 (21.3) 47 (100) Nvel Scio-Cultural Alto (%) 1 (10.0) 9 (90.0) 10 (100) Mdio (%) 4 (9.1) 2 (4.5) 18 (40.9) 20 (45.5) 44 (100) Baixo (%) 38 (60.3) 25 (39.7) 63 (100) Total (%)

No sabe/no responde Abaixo da mdia Na mdia Acima da mdia Total (%)

4 (3.41) 2 (1.7) 57 (48.7) 54 (46.1) 117 (100)

Os resultados da caracterizao dos pais acerca das realizaes das crianas na disciplina de estudo do meio, evidenciados no Quadro 3.14, revelam que os pais, mais uma vez apresentam uma perspectiva positiva acerca das mesmas, considerando que os resultados esto na mdia (43.6%) ou acima da mdia (49.6%). Quadro 3.14 Distribuio dos resultados da criana em estudo do meio, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Resultados Estudo do Meio No sabe/no responde Abaixo da mdia Na mdia Acima da mdia Total (%) Sexo
Rapazes (%) 2 (3.3) 2 (3.3) 26 (42.6) 31 (50.8) 61 (100) Rapariga s (%) 3 (5.4) 1 (1.8) 25 (44.6) 27 (48.2) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 1 (1.4) 1 (1.4) 20 (28.6) 48 (68.6) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 4 (8.5) 2 (4.3) 31 (66.0) 10 (21.3) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 1 (10.0) 9 (90.0) 10 (100) Mdio (%) 3 (6.8) 2 (4.5) 17 (38.6) 22 (50.0) 44 (100) Baixo (%) 2 (3.2) 1 (1.6) 33 (52.4) 27 (42.9) 63 (100)

Total (%)

5 (4.3) 3 (2.6) 51 (43.6) 58 (49.6) 117 (100)

Foram encontradas diferenas significativas entre a perspectiva dos pais acerca da realizao em estudo do meio das crianas do grupo rural/norte e a perspectiva dos pais para o

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

grupo de crianas de contexto urbano sul (U= 837.0; W= 1965.0; p= .00), favorecendo as crianas do grupo rural norte (M= 3.63; DP= .663) em detrimento das crianas de contexto urbano/sul (M= 2.91; DP= 1.02). Finalmente, observou-se que o nvel scio-cultural tem um efeito sobre a perspectiva dos pais relativamente realizao das crianas em estudo do meio (X2kw= 7.121; p = .03). Assim, verifica-se que os resultados para o NSC alto (M= 3.9; DP= .316) so superiores aos do grupo de crianas de NSC baixo (M= 3.3; DP= .80), que so, por sua vez, superiores aos de NSC mdio (M=3.25; DP= 1.06) (p= .00). 1.2 A Perspectiva dos Profissionais de Educao A perspectiva dos profissionais de educao acerca do desenvolvimento vocacional das crianas e, mais especificamente, acerca da explorao vocacional das mesmas, foi recolhida atravs da administrao individual da Lista de Verificao para o Profissional de Educao de Infncia Indicadores e Competncias de Desenvolvimento (LVPEI, Arajo & Taveira, 2000, 2003). Tal como descrito no Captulo 2, a LVPEI foi administrada no Tempo 1, aos educadores de infncia do grupo das crianas, na fase de idade pr-escolar. Dado que a amostra de crianas foi seguida longitudinalmente, a medida foi repetida no Tempo 2, no ano lectivo seguinte, tendo sido solicitado que os professores do 1 ano do Ensino Bsico das mesmas crianas procedessem avaliao das competncias de desenvolvimento vocacional daquelas, preenchendo para o efeito o mesmo instrumento (LVPEI, Arajo & Taveira, 2003). Assim, apresentam-se, em primeiro lugar, os resultados da avaliao das qualidades psicomtricas do LVPEI (no que se refere distribuio dos itens, consistncia interna, e dimensionalidade), no sentido de explorar a adequabilidade do instrumento para a avaliao da explorao vocacional das crianas para, seguidamente, se apresentar os resultados do estudo da perspectiva dos profissionais de educao no Tempo 1 e no Tempo 2 relativamente explorao vocacional das crianas em idade pr-escolar e escolar, respectivamente. A apresentao dos resultados contempla, tal como efectuado para os pais, a expresso do efeito da varivel sexo e das variveis contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia nos mesmos

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

1.2.1 Anlise dos itens e dimensionalidade interna do LVPEI Tendo em conta a verso original da LVPEI de Arajo e Taveira (2000, 2003), destinada a crianas em idades pr-escolares, procedeu-se a uma anlise desta verso para avaliar a sua adequabilidade populao em estudo. Dado que a amostra da presente investigao inclui crianas com idades muito semelhantes s da amostra originalmente usada para o estudo das propriedades psicomtricas da LVPEI, foi decidido adoptar a mesma verso para avaliar a perspectiva, quer dos educadores de infncia, quer dos professores do 1 ano do Ensino Bsico, relativamente explorao vocacional das crianas participantes no estudo. Tal como referido anteriormente, o estudo da dimensionalidade da LVPEI (Arajo & Taveira, 2003) revelou que os itens que constituem a escala se agrupam em dois factores. O primeiro factor, no qual saturam 27 itens, remete para a explorao realizada pela criana, em contexto escolar. O segundo factor, no qual saturam os restantes 2 itens (item 11 e item 17), est ligado vinculao da criana figura do adulto. Para o presente estudo emprico, foi decidido retirar estes ltimos dois itens da anlise de dados, de modo a focar especialmente a explorao vocacional. Deste modo, uma vez que se procedeu retirada dos itens 11 e 17 da composio da escala original, procedeu-se ao estudo dos itens e da dimensionalidade e consistncia interna da referida verso do LVPEI, com a amostra de crianas em idade pr-escolar e avaliadas no Tempo 1, e de seguida, para o momento T2, quando as mesmas crianas frequentavam o 1 ano do Ensino Bsico. excepo dos itens 11 e 17, foram includos nesta anlise todos os itens da verso de Arajo e Taveira (200, 2003). Os resultados da anlise da distribuio das respostas aos itens do LVPEI com as crianas em idade pr-escolar (Tempo 1) apresentam-se no Quadro 3.15.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.15 Anlise da distribuio e da validade interna dos itens do LVPEI (N=117) - T1
Itens 1 (gosta de realizar escolhas) 2 (.. demonstra curiosidade) 3 (satisfao na aprendizagem) 4 ( persistente) 5 (pede informao para resolver probl.) 6 (gosta de explorar materiais) 7 (simula papis dos adultos) 8 (... vontade de saber porqu) 9 (comentrios actividades laborais) 10 (gosta de explorar actividades) 12 ( desenvolve pontos de vista) 13 (ajuda pares) 14 ( demonstra concentrao) 15 ( investe esforo na realizao) 16 ( refere-se trabalho das pessoas) 18 (envolve-se em activ. criativas) 19 ( tenta resolver problemas) 20 (observa actividades laborais) 21 ( gosta assumir responsabilidade) 22 ( elevados nveis motivao) 23 ( negoceia situaes de conflito) 24 ( autnoma na realizao de act.) 25 ( demonstra interesse por aprender) 26 ( demonstra entusiasmo sadas) 27 (identifica sem./dif. no trabalho) 28 (reage positiv. trabalho e brinc.) 29 ( demonstra ter iniciativa) 3.62 3.29 2.99 3.54 3.65 4.25 3.49 3.48 3.23 1.07 1.12 1.09 1.06 .95 1.01 1.02 1.04 1.17 3.21 3.78 3.70 3.43 3.25 3.54 3.09 3.23 3.03 3.21 3.26 3.15 3.07 3.46 1.13 .95 1.09 1.11 1.03 .93 1.10 1.13 1.23 1.10 1.06 1.15 1.07 .93 Mdia 3.32 3.50 3.58 3.16 DP 1.10 1.14 1.04 1.17 Valor Mnimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Valor Mximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 -Assim. r(b) .802 .832 .880 .832 .766 .806 .697 .905 .802 .843 .819 .814 .743 .846 .829 .879 .858 .855 .776 .814 .776 .778 .891 .535 .852 .833 .856

(a) Assimentria negativa; - - Assimetria acentuadamente negativa. Nos restantes casos, a distribuio simtrica. (b) Correlao do item com o valor global da escala (Coeficiente de correlao de Pearson) (p= .01)

Atravs da leitura do Quadro 3.15, possvel observar um leque de resultados que percorre o intervalo entre o valor mnimo e o mximo possvel, para todos os itens avaliados. A distribuio das respostas em T1 aos itens evidencia que, para a maioria dos itens, a sua distribuio adequada. No entanto, para o item 7 regista-se uma assimetria negativa, e para o

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

item 26 observa-se uma assimetria acentuadamente negativa, o que retira poder discriminativo a estes itens. Os resultados do estudo da validade interna dos itens do LVPEI apresentam-se tambm no Quadro 3.15. Observa-se que todos os itens do LVPEI revelam um coeficiente de validade interna bom, (entre .727 e .889). Foi obtido um alpha de Cronbach .980 para a escala, considerado um bom valor e indicador de uma homogeneidade aceitvel entre os itens. Assim, em termos gerais, considera-se que os resultados da anlise quantitativa dos itens do LVPEI, para a avaliao de crianas em idade pr-escolar, se revelam satisfatrios, possibilitando o prosseguimento do estudo da explorao vocacional das mesmas atravs deste instrumento. Numa leitura mais pormenorizada da mdia de resultados para cada item, verifica-se que a mdia tende a exceder o ponto mdio terico e o desvio-padro aproxima-se da unidade. Na verdade, e com a excepo do item 26, as educadoras de infncia parecem apresentar uma viso positiva, mas algo indiferenciada, da explorao vocacional das crianas avaliadas. No que se refere distribuio de resultados para as crianas no Tempo 2, conforme mostra o Quadro 3.16, apresentado de seguida, verifica-se igualmente que os resultados percorrem o intervalo entre 1 e 5, sendo que a mdia se aproxima do ponto mdio terico, exceptuando os itens 25 e 25, que se aproximam do valor 4. Mais uma vez, estes dados sugerem uma viso positiva, mas indiferenciada da explorao vocacional das crianas estudadas. Tal como aconteceu para o Tempo 1, o desvio-padro tende a aproximar-se da unidade. A distribuio das respostas aos itens revela-se adequada, exceptuando para o item 6, onde se observa uma assimetria acentuadamente negativa, e para os itens 16 e 22, onde se verifica uma assimetria acentuadamente positiva. Em termos de validade interna, nota-se que todos os itens apresentam uma correlao significativa com a escala (entre .552 e .889). A escala obteve um alpha de Cronbach de .978, o que, mais uma vez, revela ser um bom indicador de uma homogeneidade aceitvel entre os itens.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.16 Anlise da distribuio e da validade interna dos itens do LVPEI (N=117) T2
Itens
1 (gosta de realizar escolhas) 2 (.. demonstra curiosidade) 3 (satisfao na aprendizagem) 4 ( persistente) 5 (pede informao) 6 (gosta de explorar materiais) 7 (simula papis dos adultos) 8 (... vontade de saber porqu) 9 (comentrios acti. laborais) 10 (gosta de explorar actividades) 12 ( desenvolve pontos de vista) 13 (ajuda pares) 14 ( demonstra concentrao) 15 ( investe esforo) 16 ( refere-se trabalho das pessoas) 18 (envolve-se em activ. criativas) 19 ( tenta resolver problemas) 20 (observa actividades laborais) 21 ( gosta assumir responsabilidade) 22 ( elevados nveis motivao) 23 ( negoceia situaes de conflito) 24 ( autnoma na realizao de act.) 25 ( demonstra interesse por aprender) 26 ( demonstra entusiasmo sadas) 27 (identifica sem./dif. no trabalho) 28 (reage positiv. trabalho e brinc.) 29 ( demonstra ter iniciativa) 3.22 3.26 2.79 3.35 3.64 3.89 3.15 3.41 3.20 1.01 1.01 .78 .98 .91 .84 .84 .83 .93

Mdia
3.31 3.49 3.62 3.21 3.21 3.66 3.09 3.32 2.98 3.49 2.99 3.13 2.96 3.20 2.99 2.91 2.99 3.05

DP
.86 .91 .94 1.07 1.01 .88 .87 .98 .97 .90 .91 .95 1.08 1.10 .91 .96 .97 .90

Valor Mnimo
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Valor Mxim o
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Assim.

r(b)
.727 .813 .889 .840 .827

--

.852 .552 .848 .737 .853

++

.822 .789 .809 .768

++

.762 .775 .862 .761 .763 .854 .732 .802 .863 .768 .766 .840 .875

(a) Assimetria negativa; - - Assimetria acentuadamente negativa; + + Assimetria acentuadamente positiva. Nos restantes casos, a distribuio simtrica. (b) Correlao do item com o valor global da escala (Coeficiente de correlao de Pearson) (p= .01)

A anlise factorial dos 27 itens utilizados neste estudo emprico permitiu extrair, quer para os dados do Tempo 1, quer para os dados do Tempo 2, apenas um componente principal, responsvel por 64.2% (17.3 valores prprios) da varincia encontrada, e que traduz a explorao vocacional da criana.

175

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Tendo em considerao os resultados obtidos, quer nas anlises relativas distribuio e validade interna dos itens, quer dimensionalidade da escala, considera-se que a verso do LVPEI com os 27 itens propostos para o estudo apresenta qualidades psicomtricas satisfatrias para ser utilizada no estudo da explorao vocacional das crianas, quer em idade pr-escolar, quer no 1 ano do Ensino Bsico, na perspectiva dos educadores de infncia e professores do 1 ano, respectivamente. 1.2.2 Estudo do efeito do sexo, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia na explorao vocacional das crianas De seguida, descrevem-se as caractersticas de explorao vocacional do grupo de crianas estudadas, no Tempo 1, ou seja, em idade pr-escolar, e no Tempo 2, ou seja, no 1 ano do Ensino Bsico, a partir dos resultados totais mdios da avaliao das educadores de infncia, e professores do 1 ano, respectivamente. Apresentam-se e discutem-se os resultados, em termos do sexo, do contexto scio-geogrfico de residncia (CSG), e do nvel sciocultural da famlia (NSC). Assim, os valores da mdia e do desvio padro relativamente aos resultados da caracterizao da explorao vocacional das crianas, no Tempo 1, ou seja, no ano pr-escolar, antes da transio para o 1 ano do Ensino Bsico, na perspectiva das educadoras de infncia, sero apresentados para o grupo total e para os sub-grupos demogrficos de acordo com o sexo, contexto scio-geogrfico e nvel scio cultural, conforme se pode observar no Quadro 3.17. De acordo com a leitura do Quadro 3.17, mais adiante, verifica-se que as educadoras de infncia apresentam uma perspectiva positiva acerca da explorao vocacional das crianas, sendo que a mdia de resultados excede o ponto mdio terico (81 pontos), quer para a amostra total (N= 117), quer para os sub-grupos demogrficos com base no sexo, contexto scio-geogrfico e nvel scio-cultural. Nota-se igualmente que a mdia de resultados tende a aproximar-se do ponto mdio. Observa-se ainda que as educadoras de infncia tendem a apresentar uma perspectiva mais positiva acerca da explorao vocacional das raparigas, das crianas do CSG rural/norte e do NSC alto, comparativamente com os rapazes, as crianas de CSG urbano/sul e NSC mdio e baixo, respectivamente. A anlise das diferenas de mdias entre sub-grupos demogrficos no permitiu observar diferenas estatisticamente

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

significativas entre rapazes e raparigas, entre as crianas de contexto rural/norte do pas e crianas de contexto urbano/sul do pas, e entre as crianas dos vrios nveis scio-culturais. Quadro 3.17 Mdias e desvio-padro da explorao vocacional (N=117), no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural
Sub-Grupo Demogrfico Sexo Rapazes Raparigas CSG Rural/Norte Urbano/ Sul NSC Alto Mdio Baixo Total 10 44 63 117 105.30 92.64 88.54 91.51 24.17 23.13 23.26 23.55 109.00 92.25 84.80 89.00 70 47 93.33 88.81 26.62 17.96 93.67 86.00 61 56 89.77 93.41 26.97 19.20 84.67 92.67 N Mdia DP Ponto Mdio

De acordo com a leitura do Quadro 3.18, apresentado mais frente, observa-se que os professores do 1 ano do Ensino Bsico apresentam igualmente uma perspectiva positiva relativamente explorao vocacional das crianas, dado que as mdias de resultados excedem largamente o ponto mdio terico para a escala (81 pontos). Tal como aconteceu para o Tempo 1, a mdia e a mediana tendem a aproximar-se para a avaliao da explorao vocacional das crianas da amostra estudada. No entanto, contrariamente ao que aconteceu para a caracterizao das crianas pelas educadoras de infncia no Tempo 1, os professores que avaliaram as crianas tendem a apresentar uma perspectiva mais positiva da explorao vocacional dos rapazes, das crianas de CSG urbano/sul e de NSC baixo, comparativamente com as raparigas, as crianas de CSG rural/norte e de NSC alto e mdio, respectivamente. A explorao das diferenas de mdias dos sub-grupos demogrficos identificados permitiu observar diferenas estatisticamente significativas apenas entre as crianas do contexto rural/norte e crianas de contexto urbano/sul (U= 1045.50; W= 3530.50; p= .00), sendo que os professores do 1 ano do EB parecem apresentar uma perspectiva mais favorvel relativamente explorao vocacional destes ltimos.

177

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.18 Mdias e desvio-padro da explorao vocacional (N=117) no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural
Sub-Grupo Demogrfico Sexo Rapazes Raparigas CSG Rural/Norte Urbano/ Sul NSC Alto Mdio Baixo Total 10 44 63 117 84.10 84.80 89.94 87.50 15.17 19.77 21.12 20.20 83.00 83.80 88.00 85.29 70 47 82.41 95.09 19.12 19.55 82.00 93.00 61 56 89.80 85.00 20.49 19.76 86.25 84.00 N Mdia DP Ponto Mdio

1.3 A Perspectiva da Criana A avaliao da perspectiva da criana relativamente ao seu desenvolvimento vocacional dois indicadores centrais ao mesmo: a explorao orientada para si prpria e a explorao orientada para o mundo escolar e profissional. Esta avaliao recorreu a dois instrumentos de medida: a Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou? (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; adaptado de Gordon, 1968), para a avaliao da explorao orientada para o self, e a Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2002), para a avaliao da explorao orientada para o mundo escolar e profissional e planeamento vocacional. Ambas as medidas foram repetidas no tempo, tendo sido recolhida a perspectiva das crianas no terceiro trimestre do ano de ensino pr-escolar (Tempo 1), e passado um ano lectivo, no terceiro trimestre do 1 ano de Ensino Bsico (Tempo 2). Assim, apresentam-se, em primeiro lugar, os resultados da avaliao das crianas relativamente explorao orientada para o self, para de seguida, apresentar-se os resultados da perspectiva da criana relativamente sua explorao orientada para o meio. Sero apresentados os dados do Tempo 1 e Tempo 2, e evidenciado o efeito do sexo, contexto sciogeogrfico de residncia, e nvel scio-cultural da famlia, nos mesmos.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

1.3.1 Explorao orientada para o self A explorao orientada para o self , tomando como indicador central mesma, a descrio do conceito de si, foi recolhida atravs da Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou? (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; adaptado de Gordon, 1968). Nesta tarefa pedido que a criana fornea uma descrio de si prpria, indicando-se, ao longo da entrevista, algumas pistas para a descrio de si (e.g., diz-me as coisas que tu gostas), tal como j descrito no Captulo 2. Assim, obtm-se uma narrativa da criana acerca de si prpria, que foi gravada e transcrita, na integra, para posterior anlise. O estudo dos dados brutos foi efectuado recorrendo-se, para o efeito, anlise de contedo (Bardin, 1994; Krippendroff, 1980; Vala, 1986). Os procedimentos adoptados seguiram os mesmos passos e condies para o que foi apresentado para os dados recolhidos para os pais, pelo que no se procede a uma descrio dos mesmos, neste ponto. Refira-se apenas que, tal como para os pais, a unidade de registo adoptada foi igualmente a palavra, e a unidade de contexto, a frase, dado o tipo de discurso apresentado pelas crianas, que revelam uma expresso verbal limitada e pouco complexa, em ter os sintcticos. Apresenta-se, em seguida, a forma como a informao recolhida junto da criana foi codificada, os resultados deste processo de codificao (incluindo-se exemplos do discurso, no sentido de clarificar o processo de anlise) e os resultados das anlises estatsticas efectuadas, para o Tempo 1 e Tempo 2, tendo em conta a distribuio das respostas por sexo, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia. 1.3.1.1 Emergncia de categorias de contedo na descrio de si, em crianas em idade pr-escolar e escolar A anlise de contedo do material fornecido pelas crianas relativamente descrio de si permitiu a emergncia de treze categorias de contedo, que foram agrupadas, luz da teoria do desenvolvimento vocacional na infncia (Gottfredson, 1981, 1996), em dois macrogrupos de contedo: a referncia a um self pblico e a referncia a um self privado. No que se refere representao de um self pblico, as descries das crianas acerca de si prprias fizeram referncia aos seguintes temas: 1) Nome: a criana fornece indicadores do seu nome pessoal ou de famlia, tal como mostro a C33-T1 (Sou E.A.) e a C98-T2 (Sou o D.);

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

2) Idade: a criana fornece indicadores da sua idade ou da sua data de nascimento, tal como refere C63-T1 (Tenho 6 anos.) e C56-T2 (Tenho sete anos.); 3) Sexo: a criana faz referncia ao seu sexo ou papel sexual, identificando-se como rapaz ou rapariga, tal como descreve C10-T1 (Sou masculino.) ou C9T2 (Sou um rapaz.); 4) Origem racial: a criana refere a sua origem racial directa ou indirectamente, tal como fez C73-T1 (Sou branco. No sou preto.) e C79-T2 (Sou castanha.); 5) Aparncia fsica: a criana descreve-se a si mesma, recorrendo ao seu aspecto fsico, tamanho, e conscincia que tem do seu corpo, tal como C55-T2 (Sou bonita.), C77-T2 (Tenho o cabelo castanho.), C18-T1 (Sou pequeno.), e C12-T1 (Tenho cabea, braos, corpo.); 6) Posses: a criana descreve-se fazendo referncia a objectos que possui, tal como efectuado por C6-T1 (Tenho um porta-lpis.), e C42-T1 (Tenho roupa.); e, 7) Comportamentos e actividades: a criana refere-se a comportamentos e actividades observveis, que desempenha no seu dia-a-dia (brincadeiras; actividades referentes a rotinas de sono, alimentao e higiene; actividades resultantes de interaco com pares, familiares, amigos, vizinhos ou profissionais da comunidade; actividades de ajuda e participao familiar; actividades fsicas e desportivas; tarefas domsticas; actividades acadmicas e pr-acadmicas; actividades ocupacionais; e, actividades de lazer), tal como referem C116-T1 (Brinco com os manos.), C38-T1 (Brinco com as bonecas, com os carrinhos.), C69-T2 (Bebo leite.), C58-T1 (Venho na carrinha com os meninos.), C59-T2 (Vou ao mdico arranjar os dentes.), C14-T2 (Ajudo a minha av a andar.), C108-T1 (Saio com os meus pais.), C25-T2 (Ajudo o pai a limpar o quartel e a garagem.), C32-T2 (Arrumo o meu quarto e a loia.), C19-T2 (Fao desenhos. () Fao frases.), e C9-T1 (Vejo televiso.). No que se refere apresentao de um self privado, as crianas procederam descrio de si mesmas, recorrendo aos seguintes temas: 1) Competncias: a criana descreve-se em termos das suas competncias, do que sabe fazer, ter, ou ser, tal como descreve a C11-T1 (Sei desenhar.), ou a
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APRESENTAO DOS RESULTADOS

C27-T2 (Sei ler.), a C28-T2 (Sei lavar a loia.), ou a C35-T2 (Sei andar de bicicleta.); 2) Preferncias: a criana apresenta as suas preferncias por pessoas, actividades (brincadeiras, actividades acadmicas e pr-acadmicas, tarefas domsticas) e objectos, tal como descrevem C15-T1 (Gosto do meu irmo), C1-T1 (Gosto de regar as plantas.), C37-T2 (Gosto de pintar desenhos.), e C38-T2 (Gosto de roupa.); 3) Atributos psicolgicos: a criana descreve-se em termos de caractersticas internas e psicolgicas, tal como C11-T1 (Sou feliz.), C41-T1 (Sou bom.), C52-T1 (Sou amigo de todos.), e C69-T1 (Sou traquina.); 4) Estados emocionais: a criana referencia estados emocionais temporrios, como referido por C61-T2 (s vezes zango-me com ela.); 5) Intenes, motivaes e sonhos: a criana integra na sua descrio de si elementos referentes a motivaes e intenes para o futuro, bem como sonhos ou projectos, tal como referem C11-T1 (Quando for grande, quero ser professora), e C113-T1 (Gostava de ser grande e ir para a escola.); e, 6) Teorias: a criana caracteriza-se em termos de uma teoria que apresenta relativamente ao self, tal como C9-T1 (Tambm sou uma pessoa que tambm muito diferente das outras, porque no h pessoas iguais). 1.3.1.2 Resultados de explorao do self, em crianas em idade pr-escolar e escolar A anlise do contedo das descries de si fornecidas pelas crianas, no Tempo 1, permitiu evidenciar que as crianas integram aspectos que de um self pblico e um self privado nas mesmas. O Quadro 3.19 evidencia a distribuio de respostas nestes dois macrogrupos, por sexo de pertena, contexto scio-geogrfico e nvel scio-econmico. Atravs da leitura do Quadro 3.19, verifica-se que a maior parte das crianas (89.7%) descrevem-se, no Tempo 1, recorrendo a elementos de self pblico, sendo que cerca de metade das crianas (53.8%) tambm integra elementos privados e mais psicolgicos na descrio de si. No foram observadas diferenas estatisticamente significativas (p < .05) entre os sub-grupos demogrficos identificados, com base no sexo de pertena, contexto scio-geogrfico e nvel scio-econmico.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.19 - Distribuio das respostas, em termos de self pblico e self privado, nas descries de si fornecidas pelas crianas no Tempo 1, por sexo, contexto sciodemogrfico, e nvel scio-cultural da famlia
Sexo Categorias de Resposta Rapazes (%) 56 (91.8) 31 (50.8) 61 (100) Rapariga s (%) 49 (87.5) 32 (57.1) 56 (100) Cont. ScioGeogrfico Rural/ Norte (%) 64 (91.4) 33 (47.1) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 41 (87.2) 30 (63.8) 47 (100) Nvel Scio-Cultural Alto (%) 9 (90.0) 7 (70.0) 10 (100) Mdio (%) 41 (93.2) 27 (61.4) 44 (100) Baixo (%) 55 (87.3) 29 (46.0) 63 (100) Total (%)

Self pblico Self privado Total (%)

105 (89.7) 63 (53.8) 117 (100)

Analisando em detalhe as categorias de respostas utilizadas pelas crianas na descrio de si, no Tempo 1, no Quadro 3.20, apresentado de seguida, verifica-se que no Tempo 1, as crianas em idade pr-escolar recorrem preferencialmente sua aparncia fsica (59%), comportamentos e actividades que desenvolve (41.9%) e preferncias (31.6%), para proceder discrio de si. As duas categorias menos utilizadas recaem na macro-categoria do self privado, e so, respectivamente, os estados emocionais (0.9%) e as teorias (2.6%). A anlise das diferenas de resultados entre os sub-grupos identificados com base no sexo, CSG, e NSC permitiu observar que o grupo de crianas de contexto urbano/sul recorre mais ao nome e aparncia fsica, comparativamente com o grupo rural/norte, nas suas descries de si, e que estas diferenas so estatisticamente significativas [(U= 1296.00; W= 2424.00; p= .00) e (U= 1277.5; W= 2405.5; p= .02), respectivamente)]. Mais ainda, observouse que o grupo rural/norte recorre significativamente mais s aces e comportamentos para se descrever, comparativamente com o grupo de crianas de contexto urbano/sul (U= 1137.00; W= 3622.00; p= .00). Foi ainda possvel observar que o nvel scio-cultural da famlia tem um efeito na incluso de referncias aparncia fsica na descrio de si, em crianas em idade pr-escolar (X2kw= 7.138; p = .03), sendo que as crianas de NSC baixo recorrem significativamente mais a esta categoria de contedo do que as crianas de NSC alto (p=.00), e que as crianas de NSC mdio recorrem igualmente mais do que as crianas de NSC alto (p= .00). No foram registadas diferenas com base no grupo sexual de pertena. O Quadro 3.20 apresenta a distribuio das categorias de respostas utilizadas pelas crianas na descrio de si, no Tempo 1.

182

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.20 Distribuio das categorias de resposta nas descries de si, fornecidas pelas crianas no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia
Sexo Categorias de Resposta
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Self pblico Nome Idade Sexo Origem Racial Aparncia Fsica Posses Comportam. Actividades Self Privado Competncias Preferncias Atributos Psicolgicos Estados Emocionais Intenes, Motivaes Teorias Total (%)
14 (23.0) 19 (31.1) 8 (13.1) 1 (1.6) 6 (9.8) 1 (1.6) 61 (100) 15 (26.8) 18 (32.1) 7 (12.5) 5 (8.9) 2 (3.6) 56 (100) 16 (22.9) 19 (27.1) 6 (8.6) 4 (5.7) 2 (2.9) 70 (100) 13 (27.7) 18 (38.3) 9 (19.1) 1 (2.1) 7 (14.9) 1 (2.1) 47 (100) 4 (40.0) 4 (40.0) 1 (10.0) 10 (100) 10 (22.7) 18 (40.9) 6 (13.6) 3 (6.8) 1 (2.3) 44 (100) 15 (23.8) 15 (23.8) 8 (12.7) 1 (1.6) 8 (12.7) 2 (3.2) 63 (100) 29 (24.8) 37 (31.6) 15 (12.8) 1 (0.9) 11 (9.4) 3 (2.6) 117 (100) 13 (21.3) 8 (13.1) 11 (18.0) 5 (8.2) 33 (54.1) 5 (8.2) 26 (42.6) 7 (12.5) 4 (7.1) 6 (10.7) 3 (5.4) 36 (64.3) 4 (7.1) 23 (41.1) 6 (8.6) 4 (5.7) 13 (18.6) 3 (4.3) 35 (50.0) 5 (7.1) 38 (54.3) 14 (29.8) 8 (17.0) 4 (8.5) 5 (10.6) 34 (72.3) 4 (8.5) 11 (23.4) 3 (30.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 2 (20.0) 7 (70.0) 5 (11.4) 5 (11.4) 8 (12.2) 3 (6.8) 29 (65.9) 3 (6.8) 20 (45.5) 12 (19.90) 7 (11.1) 8 (12.7) 4 (6.3) 38 (60.3) 6 (9.5) 22 (34.9) 20 (17.1) 12 (10.3) 17 (14.5) 8 (6.8) 69 (59.0) 9 (7.7) 49 (41.9)

No que se refere competncia na diferenciao do self, o Quadro 3.21, apresentado mais adiante, permite observar a mdia de categorias de resposta utilizadas pelas crianas, quer no grupo total, quer ainda por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural.

183

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.21 Mdias e desvio-padro da diferenciao na descrio de si, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural
Sub-Grupo Demogrfico Sexo Rapazes Raparigas CSG Rural/Norte Urbano/ Sul NSC Alto Mdio Baixo Total 10 44 63 117 2.5 2.52 2.29 2.37 .63 1.02 1.31 1.16 2 2.5 2 2 70 47 2.13 2.72 .98 1.33 2 3 61 56 2.41 2.32 1.22 1.11 2 2 N Mdia DP Ponto Mdio

Atravs da leitura do Quadro 3.21 possvel observar que, quer para o grupo total, quer para os sub-grupos demogrficos, a mdia aproxima-se do ponto mdio dos resultados. No Tempo 1, as crianas tendem a integrar entre 2 e 3 categorias de resposta nas suas descries de si. A anlise das diferenas de mdias permitiu observar que existem diferenas estatisticamente significativas entre as crianas do grupo rural/norte e as crianas do grupo urbano/sul, sendo que as ltimas tendem a integrar mais categorias de contedo nas suas respostas, do que as primeiras (U= 1210.00; W= 3695.00; p= .01). No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre a mdia de categorias de contedo utilizadas nas descries de si, no Tempo 1, entre rapazes e raparigas, e entre as crianas dos trs nveis scio-culurais alto, mdio, e baixo. No que respeita o Tempo 2, ou seja, no momento em que as crianas avaliadas frequentam o 1 ano do Ensino Bsico, verifica-se que as crianas recorrem a elementos de self pblico (82.1%) e elementos de self privado (76.9%) para procederem descrio de si, tal como evidencia o Quadro 3.22, mais adiante. O estudo das diferenas entre os sub-grupos identificados com base no sexo de pertena, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural permitiu observar que apenas existem diferenas estatisticamente significativas entre o grupo rural/norte e urbano/sul, para a integrao de elementos de self pblico e privado na descrio de si. Assim, verificou-se que as crianas do grupo urbano/sul integram significativamente mais referncias a elementos do self pblico na descrio de si, comparativamente com as crianas de contexto
184

APRESENTAO DOS RESULTADOS

rural/norte (U= 1385.00; W= 2513.50; p= .03). Por seu turno, as crianas do contexto rural/norte de residncia integram significativamente mais elementos de self privado nas suas descries de si, comparativamente com as crianas do grupo urbano/sul (U= 934.00; W= 3419.00; p= .00). Quadro 3.22 - Distribuio das respostas em termos de self pblico e self privado nas descries de si fornecidas pelas crianas no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia
Sexo Categorias de Resposta
Rapazes (%) 51 (83.6) 47 (77.0) 61 (100) Raparigas (%) 45 (80.4) 43 (76.8) 56 (100)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) 53 (75.7) 66 (94.3) 70 (100) Urbano/ Sul (%) 43 (91.5) 24 (51.1) 47 (100)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) 7 (70.0) 10 (100) 10 (100) Mdio (%) 39 (88.6) 32 (72.7) 44 (100) Baixo (%) 50 (79.4) 48 (76.2) 63 (100)

Total (%)

Self pblico Self privado Total (%)

96 (82.1) 90 (76.9) 117 (100)

A observao cuidada das respostas por categorias de contedo, no Tempo 2, permite verificar que as crianas recorrem a todas as categorias utilizadas no Tempo 1, mas com a distribuio que se pode observar mais frente. Com efeito, a leitura do Quadro 3.23, mais adiante, permite observar que as categorias de contedo mais utilizadas pelas crianas no Tempo 2 so a aparncia fsica (41%), comportamentos e actividades (48.7%), preferncias (61.5%), competncias (25.6%), e os atributos psicolgicos (24.8%). As categorias menos utilizadas so, alm dos estados emocionais (3.4%) e teorias (0.9%) (tal como no Tempo 1), bem como o nome (5.1%), idade (3.4%), sendo que estas duas categorias de contedo recaem no macro-grupo de contedos de self pblico.

185

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.23 - Distribuio das categorias de resposta nas descries de si, fornecidas pelas crianas no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia
Sexo Categorias de Resposta
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Self pblico Nome Idade Sexo Origem Racial Aparncia Fsica Posses Comportamen Actividades Self Privado Competncias Preferncias Atributos Psicolgicos Estados Emocionais Intenes, Motivaes Teorias Total (%)
14 (23.0) 35 (57.4) 17 (27.9) 1 (1.6) 4 (6.6) 61 (100) 16 (28.6) 37 (66.1) 12 (21.4) 3 (5.4) 4 (7.1) 1 (1.8) 56 (100) 26 (37.1) 59 (84.3) 15 (21.4) 2 (2.9) 8 (11.4) 1 (1.4) 70 (100) 4 (8.5) 13 (27.7) 14 (29.8) 2 (4.3) 47 (100) 5 (50.0) 10 (100) 1 (10.0) 1 (10.0) 10 (100) 8 (18.2) 26 (59.1) 12 (27.3) 2 (4.5) 3 (6.8) 44 (100) 17 (27.0) 36 (57.1) 16 (25.4) 2 (3.2) 4 (6.3) 1 (1.6) 63 (100) 30 (25.6) 72 (61.5) 29 (24.8) 4 (3.4) 8 (6.8) 1 (0.9) 117 (100) 2 (3.3) 2 (3.3) 4 (6.6) 4 (6.6) 23 (37.7) 15 (24.6) 30 (49.2) 4 (7.1) 2 (3.6) 6 (10.7) 5 (8.9) 25 (44.6) 8 (14.3) 27 (48.2) 2 (2.9) 5 (7.1) 11 (15.7) 17 (24.3) 42 (60.0) 6 (12.8) 2 (4.3) 5 (10.6) 9 (19.1) 37 (78.7) 6 (12.8) 15 (31.9) 1 (10.0) 2 (20.0) 1 (10.0) 6 (60.0) 4 (66.7) 7 (15.9) 4 (9.1) 17 (38.6) 11 (25.9) 22 (50.0) 2 (3.2) 3 (4.8) 3 (2.6) 5 (7.9) 29 (46.0) 11 (17.5) 29 (46.0) 6 (5.1) 4 (3.4) 10 (8.5) 9 (7.7) 48 (41.0) 23 (19.7) 57 (48.7)

O estudo das diferenas de resultados existentes entre os sub-grupos demogrficos identificados permitiu observar que as crianas do grupo rural/norte incluem significativamente mais referncias a comportamentos e actividades (U= 1183.00; W= 3668.00; p= .00), competncias (U= 1174.00; W= 3659.00; p= .00), preferncias (U= 713.50; W= 3198, 50; p= .00), e intenes e motivaes (U= 1457.00; W= 3942.00; p= .02) nas suas descries de si, comparativamente com os seus pares de contexto urbano/sul. Por seu turno, as crianas pertencentes ao grupo urbano/sul referem significativamente mais elementos de

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

nome (U= 1435.00; W= 2563.00; p= .00), origem racial (U= 1330.00; W= 2458.00; p= .00), e aparncia fsica (U= 608.50; W= 1736.50; p= .00) nas suas descries de si, comparativamente com as crianas do grupo rural/norte. Foi ainda observado que o nvel scio-cultural da famlia tem um efeito na integrao das preferncias nas descries das crianas no Tempo 2 (X2kw= 6.817; p = .03), verificando-se que as crianas de NSC alto integram esta categoria significativamente mais (p= .00) do que as crianas de NSC mdio e NSC baixo, e as crianas de NSC mdio integram mais esta categoria nas suas descries de si, do que as crianas de NSC baixo (p= .00). Finalmente, e no que respeita a competncia desenvolvimental de diferenciao do self, o Quadro 3.24 permite observar a mdia de categorias de resposta utilizadas pelas crianas, que no grupo total, quer ainda por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural, no Tempo 2. A leitura dos resultados presentes nesta tabela, permite observar que, no Tempo 2, as crianas tendem a integrar entre 2 e 3 categorias de resposta nas suas descries de si, tal como aconteceu para o Tempo 1. Quadro 3.24 Mdias e desvio-padro da diferenciao na descrio de si, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural
Sub-Grupo Demogrfico Sexo Rapazes Raparigas CSG Rural/Norte Urbano/ Sul NSC Alto Mdio Baixo Total 10 44 63 117 2.70 2.64 2.51 2.57 1.42 1.16 1.03 1.11 2 3 2 2 70 47 2.69 2.40 1.11 1.10 2 2 61 56 2.46 2.70 1.13 1.08 2 2 N Mdia DP Ponto Mdio

A anlise das diferenas de mdias no permitiu observar diferenas estatisticamente significativas entre os sub-grupos demogrficos, identificados com base no sexo, no contexto scio-geogrfico de residncia e no nvel scio-cultural da famlia.

187

APRESENTAO DOS RESULTADOS

1.3.2 Explorao orientada para o meio Neste estudo emprico, e tal como referido anteriormente, a explorao orientada para o mundo relaciona-se com o conhecimento do mundo do trabalho, as preferncias por actividades, a conscincia dos benefcios da realizao escolar, e a orientao sexual face a espaos e actividades. A avaliao destes indicadores foi efectuada recorrendo administrao da GEC (Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2002), individualmente criana, quer no Tempo 1, quer no Tempo 2. Assim, esta foi uma medida repetida no tempo, no sentido de avaliar a explorao em crianas em idade pr-escolar e em idade escolar, no 1 ano do Ensino Bsico. As entrevistas realizadas s crianas participantes no estudo foram gravadas, com a autorizao dos pais das mesmas, e transcritas na ntegra, para posterior anlise. Por seu turno, a anlise dos dados brutos recolhidos foi efectuada com base na metodologia de anlise de contedo (Bardin, 1994; Krippendorff, 1980; Vala, 1986), tal como exposto anteriormente para os dados recolhidos para os pais. Assim, por motivos de economia de espao, no procederemos descrio deste processo, dado que se assemelhou ao tratamento dos dados obtidos nas entrevistas semi-estruturadas aos pais das crianas. Refira-se ainda que a unidade de registo adoptada foi igualmente a palavra, e a unidade de contexto, a frase, dado o tipo de discurso limitado e pouco complexo, do ponto de vista sintctico, apresentado pelas crianas avaliadas. Finalmente, importante salientar que a categorizao das respostas das crianas procurou assemelhar-se o mais possvel com a categorizao dos dados efectuada por Arajo (2002), que estudou crianas em idade pr-escolar, atravs do mesmo instrumento de avaliao. Esta aproximao facilitar a comparao de dados, para estudos posteriores. Apresentam-se, de seguida, os resultados da explorao do mundo escolar e profissional da criana, tendo como fonte de informao a prpria criana. Os dados sero apresentados, em primeiro lugar, para o Tempo 1 (idade pr-escolar) e, em seguida, para o Tempo 2 (idade escolar, no 1 ano do Ensino Bsico). Alm dos resultados para a amostra total, a apresentao dos dados tratados ser efectuada de modo a expressar o efeito das variveis sexo, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia. Mais ainda sero conduzidas anlises das diferenas de resultados obtidos entre os sub-grupos demogrficos identificados.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Conhecimento das profisses/ocupaes dos pais As crianas foram questionadas acerca da designao da profisso/ocupao dos pais atravs da seguinte questo: Qual o trabalho/profisso dos teu pai/me?. As respostas a esta questo foram categorizadas da seguinte forma: 1) A criana no sabe ou no responde; 2) A criana responde de forma imprecisa, nomeando actividades de trabalho ou o local onde a profisso dos pais desempenhada; 2) A criana refere, com preciso, o nome da profisso dos pais. O Quadro 3.25 mostra a distribuio de respostas obtidas, para o Tempo 1: Quadro 3.25 Distribuio do conhecimento da designao da profisso/ocupao dos pais, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Designao da Profisso dos Pais Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Pai No sabe/no responde Impreciso na resposta Designa profisso com preciso Total Me No sabe/no responde Impreciso na resposta Designa profisso com preciso Total (%) 4 (6.6) 46 (65.4) 11 (18.0) 61 (100) 1 (1.8) 45 (80.4) 10 (17.9) 56 (100) 2 (2.9) 56 (80.0) 12 (17.1) 70 (100) 3 (6.4) 35 (74.5) 9 (19.1) 47 (100) 4 (40.0) 6 (60.0) 10 (100) 2 (4.5) 34 (77.3) 8 (18.2) 44 (100) 3 (4.8) 53 (84.1) 7 (11.1) 63 (100) 5 (4.3) 91 (77.8) 21 (17.9) 117 (100) 7 (11.5) 32 (52.5) 22 (36.1) 61 (100) 5 (8.9) 39 (69.6) 12 (21.4) 56 (100) 4 (5.7) 40 (57.1) 26 (37.1) 70 (100) 8 (17.0) 31 (66.0) 8 (17.0) 47 (100) 6 (60.0) 4 (40.0) 10 (100) 3 (6.8) 27 (61.4) 14 (31.8) 44 (100) 9 (14.3) 38 (60.3) 16 25.4) 63 (100) 12 (10.3) 71 (60.7) 34 (29.1) 117 (100)

189

APRESENTAO DOS RESULTADOS

A leitura do Quadro 3.25 permite observar que a maior parte das crianas no capaz de designar a profisso, quer do pai, quer da me (60.7% e 77.8%, respectivamente), com preciso, recorrendo para o efeito a elementos como a localizao ou as actividades de trabalho associadas profisso. No entanto, parece observar-se que o conhecimento acerca da profisso do pai tende a ser maior do que da profisso da me. As crianas de contexto rural/norte do pas apresentam maior preciso na designao da profisso do pai, comparativamente com os seus pares do grupo urbano/sul, sendo esta diferena estatisticamente significativa (U= 1216.00; W= 2344.00; p= .01). Mais ainda, foi possvel observar que o NSC tem um efeito sobre a designao da profisso da me (X2kw= 12.604; p = .00), sendo que as crianas de NSC alto revelam maior preciso na designao da profisso da me, do que as crianas de NSC mdio, e que estas por sua vez apresentam maior preciso nesta varivel do que as crianas de NSC baixo (p= .00) Quadro 3.26 Distribuio do conhecimento da designao da profisso/ocupao dos pais, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Designao da Profisso dos Pais Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Pai No sabe/no responde Impreciso na resposta Designa profisso com preciso Total Me No sabe/no responde Impreciso na resposta Designa profisso com preciso Total (%) 1 (1.6) 43 (70.5) 17 (27.9) 61 (100) 1 (1.8) 38 (67.9) 17 (30.4) 56 (100) (1.4) 51 (72.9) 18 (25.7) 70 (100) 1 (2.1) 30 (63.8) 16 (34.0) 47 (100) 6 (60.0) 4 (40.0) 10 (100) 2 (4.5) 28 (63.6) 14 (31.8) 44 (100) 47 (74.6) 16 (25.4) 63 (100) 2 (1.7) 81 (69.2) 34 (29.1) 117 (100) 6 (9.8) 35 (57.4) 20 (32.8) 61 (100) 1 (1.8) 32 (57.1) 23 (41.1) 56 (100) 2 (2.9) 43 (61.4) 25 (35.7) 70 (100) 5 (10.6) 24 (51.1) 18 (38.3) 47 (100) 1 (10.0) 7 (70.0) 2 (20.0) 10 (100) 2 (4.5) 24 (54.5) 18 (40.9) 44 (100) 4 (6.3) 36 (57.1) 23 (36.5) 63 (100) 7 (6.0) 67 (57.3) 43 (36.8) 117 (100)

190

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Os resultados para o Tempo 2 vo no mesmo sentido, mostrando que, mais uma vez, existe grande impreciso na designao da profisso, quer do pai, quer da me (57.3% e 69.2%, respectivamente), tal como mostra o Quadro 3.26. A competncia na designao precisa da profisso dos pais tende igualmente a ser maior para os pais (36.8%), do que para a profisso das mes (29.1%). Ainda relativamente ao trabalho dos pais, as crianas foram questionadas acerca das actividades de trabalho dos mesmos: O que que ele/ela faz nesse trabalho?. Os resultados foram registados relativamente ao nmero de actividades congruentes com a realidade laboral dos pais, tal como mostra o Quadro 3.27: Quadro 3.27 Distribuio do conhecimento da natureza da actividade profissional dos pais, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Nmero de actividades mencionadas Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Pai No responde 1 actividade 2-3 actividades 4 ou + actividades Total Me No responde 1 actividade 2-3 actividades 4 ou + actividades Total (%) 5 (8.2) 8 (13.1) 38 (57.4) 13 (21.3) 61 (100) 4 (7.1) 12 (21.4) 25 (44.6) 15 (26.8) 56 (100) 3 (4.3) 12 (17.1) 34 (48.6) 21 (30.0) 70 (100) 6 (12.8) 8 (17.0) 26 (55.3) 7 (14.9) 47 (100) 1 (10.0) 7 (70.0) 2 (20.0) 10 (100) 5 (11.4) 7 (15.9) 22 (50.0) 10 (22.7) 44 (100) 4 (6.3) 12 (19.0) 31 (49.2) 12 (25.4) 63 (100) 9 (7.7) 20 (17.1) 60 (51.3) 28 (23.9) 117 (100) 8 (13.1) 8 (13.1) 32 (52.5) 13 (21.3) 61 (100) 4 (36.4) 17 (30.4) 33 (58.9) 2 (3.6) 56 (100) 4 (5.7) 10 (14.3) 42 (60.0) 14 (20.0) 70 (100) 8 (17.0) 15 (31.9) 23 (48.9) 1 (2.1) 47 (100) 1 (10.0) 1 (10.0) 4 (40.0) 4 (40.0) 10 (100) 3 (6.8) 10 (22.7) 25 (56.8) 6 (13.6) 44 (100) 8 (12.7) 14 (22.2) 36 (57.1) 5 (7.9) 63 (100) 12 (10.3) 25 (21.4) 65 (55.6) 15 (12.8) 117 (100)

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Os dados fornecidos no Quadro 3.27 mostram que a maioria das crianas em idade pr-escolar capaz de descrever duas ou trs actividades laborais do pai (55.6%) e da me (51.3%). No existem diferenas entre os resultados que se revelem salientes, exceptuando o caso das crianas do grupo rural/norte, que parecem revelar mais conhecimento das actividades laborais dos seus pais, do que as crianas de contexto urbano/sul. Relativamente ao Tempo 2, a distribuio de resultados (Quadro 3.28) aponta no mesmo sentido, mostrando que, no 1 ano do Ensino Bsico, as crianas, na sua maioria, so capazes de nomear pelo menos 2 ou 3 actividades para a realidade laboral do pai (53.8%) e da me (65.0%) Quadro 3.28 Distribuio do conhecimento da natureza da actividade profissional dos pais, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Nmero de actividades mencionadas Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Pai No responde 1 actividade 2-3 actividades 4 ou + actividades Total Me 1 actividade 2-3 actividades 4 ou + actividades Total (%) 12 (19.7) 43 (70.5) 6 (9.8) 61 (100) 12 (21.4) 33 (58.9) 11 (19.6) 56 (100) 15 (21.4) 46 (65.7) 9 (12.9) 70 (100) 9 (19.1) 30 (63.8) 8 (17.0) 47 (100) 1 (10.0) 8 (80.0) 1 (10.0) 10 (100) 1 (25.0) 27 (61.4) 6 (13.6) 44 (100) 12 (19.0) 41 (65.1) 10 (15.9) 63 (100) 24 (20.5) 76 (65.0) 17 (14.5) 117 (100) 8 (13.1) 20 (32.8) 28 (45.9) 5 (8.2) 61 (100) 4 (7.1) 14 (25.0) 35 (62.5) 3 (5.4) 56 (100) 5 (7.1) 15 (21.4) 44 (62.9) 6 (8.6) 70 (100) 7 (14.9) 19 (40.4) 19 (40.4) 2 (4.3) 47 (100) 2 (20.0) 1 (10.0) 6 (60.0) 1 (10.0) 10 (100) 4(9.1) 16 (36.4) 23 (52.3) 1 (2.3) 44 (100) 6 (9.5) 17 (27.0) 34 (54.0) 6 (9.5) 63 (100) 2 (10.3) 34 (29.1) 63 (53.8) 8 (6.8) 117 (100)

Finalmente, foi colocada criana a questo Onde que ele/ela faz esse trabalho?. As respostas foram codificadas do seguinte modo: 1) a criana no sabe ou no responde;

192

APRESENTAO DOS RESULTADOS

2) a criana refere uma localizao imprecisa, apelando localidade do trabalho dos pais, ou fornecendo pistas geogrficas no sentido de situar o local de trabalho dos mesmos; 3) a criana refere o local preciso onde os pais desenvolvem o seu trabalho. O Quadro 3.29 apresenta a distribuio dos resultados obtidos atravs desta questo. Quadro 3.29 Distribuio do conhecimento do local de trabalho dos pais, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Local de trabalho dos pais Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Pai No sabe /no responde Impreciso na resposta Designa local com preciso Total Me No sabe /no responde Impreciso na resposta Designa local com preciso Total (%) 5 (8.2) 17 (27.9) 39 (63.9) 61 (100) 4 (7.1) 18 (32.1) 34 (60.7) 56 (100) 2 (2.9) 16 (22.9) 52 (74.3) 70 (100) 7 (14.9) 19 (40.4) 21 (44.7) 47 (100) 5 (50.0) 5 (50.0) 10 (100) 3 (6.8) 15 (34.1) 26 (59.1) 44 (100) 6 (9.5) 15 (23.8) 42 (66.7) 63 (100) 9 (7.7) 35 (29.9) 73 (62.4) 117 (100) 10 (16.4) 30 (49.2) 21 (34.4) 61 (100) 6 (10.7) 40 (71.4) 10 (17.9) 56 (100) 4 (5.7) 43 (61.4) 23 (32.9) 70 (100) 12 (25.5) 27 (57.4) 8 (17.0) 47 (100) 4 (40.0) 6 (60.0) 10 (100) 5 (11.4) 28 (63.6) 11 (25.0) 44 (100) 11 (17.5) 38 (60.3) 14 (22.2) 63 (100) 16 (13.7) 70 (59.8) 31 (26.5) 117 (100)

Atravs da leitura do Quadro 3.29, possvel observar que a maior parte das crianas apresenta um conhecimento impreciso acerca do local de trabalho do pai (59.8%), mas preciso do local de trabalho da me (62.4%). As crianas do grupo rural/norte parecem apresentar um conhecimento mais preciso do local de trabalho da me (74.3%) e do pai (32.9%), comparativamente com as crianas do grupo urbano/sul (44.7% e 17.0%, respectivamente), sendo que esta diferena estatisticamente significativa (U= 1121.00; W= 2249.00; p= .00). No que se refere ao Tempo 2, a leitura do Quadro 3.28 permite observar que, para o Tempo 2, as crianas apresentam um padro de respostas semelhante ao que foi encontrado

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

no Tempo 1. Assim, a maioria das crianas revela um conhecimento impreciso do local de trabalho do pai (56.4), e um conhecimento preciso do local de trabalho da me (72.6%). Verifica-se ainda que as raparigas apresentam maior conhecimento da profisso dos pais, e que esta diferena estatisticamente significativa (U= 1471.00; W= 3212.00; p= .02). Finalmente, refere-se que as crianas do grupo rural/norte apresentam maior preciso no conhecimento do local de trabalho dos pais (U= 1276.00; W= 2404.00; p= .02) e das mes (U= 1111.00; W= 2239.00; p= .00), comparativamente com os seus pares de contexto urbano/sul. Quadro 3.30 Distribuio do conhecimento do local de trabalho dos pais, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-demogrfico, e nvel scio-cultural, em cada categoria de resposta
Local de trabalho dos pais Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Pai No sabe /no responde Impreciso na resposta Designa local com preciso Total Me No sabe /no responde Impreciso na resposta Designa local com preciso Total (%) 1 (1.6) 20 (32.8) 40 (65.6) 61 (100) 2 (3.6) 9 (16.1) 45 (80.4) 56 (100) 1 (1.4) 9 (12.9) 60 (85.7) 70 (100) 2 (4.3) 20 (69.0) 25 (53.2) 47 (100) 2 (20.0) 8 (80.0) 10 (100) . 15 (34.1) 29 (65.9) 44 (100) 3 (4.8) 12 (19.0) 48 (76.2) 63 (100) 3 (2.6) 29 (24.8) 85 (72.6) 117 (100) 9 (14.8) 37 (60.7) 15 (24.6) 61 (100) 3 (5.4) 29 (51.8) 24 (42.9) 56 (100) 4 (5.7) 3 (54.3) 28 (40.0) 70 (100) 8 (7.0) 28 (59.6) 11 (23.4) 47 (100) 1 (10.0) 5 (50.0) 4 (40.0) 10 (100) 3 (6.8) 26 (59.1) 15 (34.1) 44 (100) 8 (17.7) 35 (55.6) 20 (31.7) 63 (100) 12 (10.3) 66 (56.4) 39 (33.3) 117 (100)

Conhecimento de profisses extra-familiares No que respeita o conhecimento de profisses alm daquelas que so desempenhadas pelos pais, as crianas responderam seguinte questo: Que outras profisses conheces?. A anlise dos dados obtidos atravs da colocao desta pergunta permitiu obter conhecimento, no s da quantidade de informao que a criana possui, como tambm da qualidade dessa

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

mesma informao. Assim, observa-se que as crianas nomeiam profisses utilizando a designao da mesma, alm das actividades laborais ou do local de trabalho onde as mesmas so desenvolvidas, tal como mostra o Quadro 3.31. Quadro 3.31 Distribuio do conhecimento de profisses extra-familiares, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural, em cada categoria de resposta
Nmero de Profisses Nomeadas Com base na designao No responde 1 2-3 4 ou + Com base na actividade No responde 1 2-3 4 ou + Com base no local No responde 1 2-3 4 ou + Total (%) 50 (82.0) 6 (9.8) 5 (8.2) 61 (100) 46 (82.1) 5 (8.9) 3 (5.4) 2 (3.6) 56 (100) 57 (81.4) 7 (10.0) 4 (5.7) 2 (2.9) 70 (100) 39 (83.0) 4 (8.5) 4 (8.5) . 47 (100) 9 (90.0) 1 (10.0) 10 (100) 36 (81.8) 3 (37.3) 4 (9.1) 1 (2.3) 44 (100) 51 (81.0) 7 (11.1) 4 (6.3) 1 (1.6) 63 (100) 96 (82.1) 11 (9.4) 8 (6.8) 2 (1.7) 117 (100) 37 (60.7) 12 (19.7) 11 (18.0) 1 (1.6) 31 (55.4) 13 (23.2) 9 (16.1) 3 (5.4) 38 (54.3) 12 (17.1) 17 (24.3) 3 (4.3) 30 (63.8) 13 (27.7) 3 (6.4) 1 (2.1) 6 (60.0) 1 (10.0) 2 (20.0) 1 (10.0) 20 (45.5) 14 (31.8) 9 (20.5) 1 (2.3) 42 (66.7) 10 (15.9) 9 (14.3) 2 (3.2) 68 (58.1) 25 (21.4) 20 (17.1) 4 (3.4) 3 (4.9) 8 (13.1) 20 (32.8) 30 (49.2) 7 (12.5) 8 (14.3) 14 (25.0) 27 (48.2) 3 (4.3) 8 (11.4) 25 (35.7) 34 (48.6) 7 (14.9) 8 (17.0) 9 (19.1) 23 (48.9) 3 (30.0) 7 (70.0) 3 (6.8) 5 (11.4) 14 (31.8) 22 (50.0) 7 (11.1) 11 (17.5) 17 (27.0) 28 (44.4) 10 (8.5) 16 (13.7) 34 (29.1) 57 (48.7) Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

Com efeito, no Tempo 1, isto , no ensino pr-escolar, muitas crianas so j capazes de designar 4 ou mais profisses, com base no seu nome (48.7%), recorrendo igualmente, ainda que em menor frequncia, s actividades associadas s mesmas, bem como aos locais onde so desempenhadas. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas

195

APRESENTAO DOS RESULTADOS

entre os resultados dos sub-grupos demogrficos, identificados com base no sexo de pertena, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia. De modo semelhante, e tal como se pode observar atravs da leitura do Quadro 3.32, as crianas em idade escolar recorrem preferencialmente designao da profisso para nomear as profisses que conhecem, sendo que a maioria da amostra (51.3%) capaz de nomear quatro ou mais profisses. Tal como observado para o Tempo 1, as crianas recorrem igualmente s actividades associadas s profisses, bem como ao local onde aquelas so desempenhadas, para proceder descrio da realidade profissional sua volta. Finalmente, refira-se que no foram encontradas diferenas significativas entre sub-grupos de crianas. Quadro 3.32 Distribuio do conhecimento de profisses extra-familiares, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural, em cada categoria de resposta
Nmero de Profisses Nomeadas Com base na designao No responde 1 2-3 4 ou + Com base na actividade No responde 1 2-3 Com base no local No responde 1 2-3 4 ou + Total (%) 47 (77.0) 6 (9.8) 8 (13.1) 61 (100) 41 (73.2) 8 (14.3) 5 (8.9) 2 (3.6) 56 (100) 54 (77.1) 6 (8.6) 8 (11.4) 2 (2.9) 70 (100) 34 (72.3) 8 (17.0) 5 (10.6) 47 (100) 8 (80.0) 1 (10.0) 1 (10.0) 10 (100) 34 (77.3) 2 (4.5) 6 (13.6) 2 (4.5) 44 (100) 46 (73.0) 11 (17.5) 6 (9.5) 63 (100) 88 (75.2) 14 (12.0) 13 (11.1) 2 (1.7) 117 (100) 33 (34.4) 21 (34.4) 7 (11.5) 35 (62.5) 14 (25.0) 7 (12.5) 38 (54.3) 23 (32.9) 9 (12.9) 30 (63.8) 12 (25.5) 5 (10.6) 4 (40.0) 5 (50.0) 1 (10.0) 29 (65.9) 7 (15.9) 8 (18.2) 35 (55.6) 23 (36.5) 5 (7.9) 68 (58.1) 35 (29.9) 14 (12.0) 7 (11.5) 4 (6.6) 15 (24.6) 35 (57.4) 6 (10.7) 4 (7.1) 21 (37.5) 25 (44.6) 6 (8.6) 5 (7.1) 23 (32.9) 36 (51.4) 7 (14.9) 3 (6.4) 13 (27.7) 24 (51.1) 1 (10.0) 2 (20.0) 7 (70.0) 5 (11.4) 1 (2.3) 11 (25.0) 27 (61.4) 8 (12.7) 6 (9.5) 23 (36.5) 26 (43.3) 13 (11.1) 8 (6.8) 36 (30.8) 60 (51.3) Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

196

APRESENTAO DOS RESULTADOS

1.3.2.2 Preferncia por actividades Ao nvel das preferncias por actividades, tal como relatadas pela prpria criana, apresentam--se os resultados relativamente preferncia por actividades escolares e actividades extra-escolares. Preferncia por actividades (pr-) escolares Quer no Tempo 1, quer no Tempo 2, a criana respondeu seguinte questo O que que tu gostas mais de fazer na escola?. Relativamente ao Tempo 1, ou seja, no momento em que as crianas esto no ensino pr-escolar, possvel observar que estas crianas apresentam uma diversidade de actividades preferidas, que esto ligadas, na maior parte das vezes, a espaos do contexto pr-escolar. Assim, os resultados foram codificados de acordo com as seguintes categorias: brincar com carros/pistas (11; 9.4%), brincar no cantinho da loja/supermercado (4; 3.4%), brincar com legos (13; 11.1%); brincar no cantinho da garagem (15; 12.8%), brincar no cantinho da cincia (3; 2.6%), brincar no cantinho da areia e gua (5; 4.3%), actividades com blocos e construes (9; 7.7%), brincar no canto da casinha (63; 53.8%), actividades de expresso plstica (44; 37.6%), jogos (39,33.3%), livros e escrita (34; 29.1%), actividades de msica (6; 5.1%), jogar no computador (8; 6.8%), brincar no recreio (13; 11.1%). No que se refere ao tempo 2, as actividades escolares preferidas pelas criana integram as seguintes categorias: lngua portuguesa (39; 33.3%), matemtica (22; 18.8%), estudo do meio (5; 4.3%), brincar, de um modo geral (76; 65.0%), jogar computador (6; 5.1%), expresso fsico-motora (8; 6.8%), realizao de fichas (8; 6.8%), expresso dramtica (1; 0.9%); realizar trabalhos para casa (5; 4.3%); expresso plstica (24; 20.5%), comer (2; 1.7%); trabalhar e estudar, de um modo geral (46; 39.3%). Assim, nota-se que a diversidade de actividades preferidas diminui do ensino pr-escolar para o 1 ano do Ensino Bsico, notando-se um orientao para o trabalho e tarefas estruturadas no Tempo 2, contrariamente orientao para a brincadeira e tarefas pouco estruturadas no Tempo1. Preferncias por actividades de tempos livres Ao nvel das preferncias relatadas pelas crianas relativamente a actividades de tempos livres, as respostas questo O que mais gostas de fazer quando no ests na escola?, conduziram, para o Tempo 1, emergncia de 35 tipos de categorias de resposta, que correspondem a actividades diferenciadas de tempos livres. Assim, os tipos de respostas
197

APRESENTAO DOS RESULTADOS

foram os seguintes: ver televiso (n= 21; 17.9%), jogar consola (n=4; 3.4%), ver DVDs (n= 2; 1.7%), jogar computador (n=11; 9.4%), brincar com bonecas (n= 17; 14.5%), fazer desenhos/pinturas (n= 13; 11.1%), brincar com plasticina (n= 1; 0.9%), escrever e ler (n= 20; 17.1%), brincar com carrinhos (n= 17; 17.5%), ouvir msica (n= 2; 1.7%), danar e cantar (n= 1; 0.9%), andar de bicicleta (n= 25; 21.4%), jogar futebol (n= 33; 28.2%), brincar no escorrega ou no baloio (n= 13; 11.1%), brincar na piscina (n=8; 6.8%), jogar apanhadinha ou s escondidas (n= 16; 13.7%), dar passeios (n= 6; 5.1%), ir ao cinema (n= 1; 0.9%), jogar jogos de faz-de-conta (n= 16; 13.7%), brincar com ferramentas (n= 1; 0.9%), tratar de animais de estimao (n= 6; 5.1%), jogar bilhar (n= 2; 1.7%), andar de patins (n= 1; 0.9%), correr (n=4; 3.4%), praticar outros desportos alm do futebol (n= 7; 6.0%), jogar jogos de tabuleiro (n= 12; 10.3%), brincar na areia (n= 6; 5.1%), realizar tarefas domsticas (n= 2; 1.7%), brincar na rua ou no campo (n= 1; 0.9%), brincar com outras crianas (n= 25; 21.4%), brincar com os pais (n= 7; 6.0%), dormir (n= 3; 2.1%), comer (n= 6; 5.1%), e tomar banho (n= 1; 0.9%), e brincar com legos (n= 5; 4.3%). Os resultados relativos quantidade de actividades preferidas nomeadas pelas crianas so apresentadas no Quadro 3.33. Quadro 3.33 - Distribuio do nmero de preferncias por actividades de tempos livres, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Nmero de Profisses Nomeadas Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

no responde 1 2-3 4 ou + Total (%)

5 (8.2) 26 (42.6) 30 (49.2) 61 (100)

1 (1.8) 6 (10.7) 31 (55.4) 18 (32.1) 56 (100)

1 (1.4) 4 (5.7) 31 (44.3) 34 (70.3) 70 (100)

7 (14.9) 26 (55.3) 14 (29.2) 47 (100)

3 (30.0) 7 (70.0) 10 (100)

4 (9.1) 20 (35.1) 20 (45.5) 44 (100)

1 (1.6) 7 (11.1) 34 (54.0) 21 (43.8) 63 (100)

1 (0.9) 11 (9.4) 57 (48.7) 48 (41.8) 117 (100)

A leitura do Quadro 3.33 permite observar que, no ensino pr-escolar, as crianas so j capazes de fornecer as suas preferncias em termos de actividades que realizam fora do

198

APRESENTAO DOS RESULTADOS

contexto escolar. A maior parte das crianas (48.7%) nomeia duas ou trs actividades preferidas. O estudo das diferenas de resultados entre os sub-grupos identificados permitiu observar que existem diferenas estatisticamente significativas entre as crianas do grupo rural/norte e as crianas do grupo urbano/sul (U= 1296.00; W= 2424.00; p= .032), sendo que as primeiras apresentam, em mdia (M= 3.40; DP= .668), mais preferncias por actividades extra-curriculares do que as ltimas (M= 3.15; DP= .659). Relativamente ao Tempo 2, foi possvel observar que as respostas das crianas se referem a mesmas 31 categorias de contedo verificadas para o Tempo 1, verificando-se as seguintes respostas: ver televiso (n= 26; 22.4%), jogar consola (n=11; 9.4%), ver DVDs (n= 2; 1.7%), jogar computador (n=11; 9.4%), brincar com bonecas (n= 17; 14.5%), fazer desenhos/pinturas (n= 7; 6.0%), escrever e ler (n= 18; 15.4%), brincar com carrinhos (n= 10; 8.5%), ouvir msica (n= 5; 4.3%), danar e cantar (n= 2; 1.7%), andar de bicicleta (n= 36; 30.8%), jogar futebol (n= 34; 29.1%), brincar no escorrega ou no baloio (n= 9; 7.7%), brincar na piscina (n=6; 5.1%), jogar apanhadinha ou s escondidas (n= 13; 11.1%), dar passeios (n= 18; 15.4%), jogar jogos de faz-de-conta (n= 13; 11.1%), tratar de animais de estimao (n= 11; 9.4%), correr (n=4; 3.4%), praticar outros desportos alm do futebol (n= 14; 12.0%), fazer puzzles (n= 1; 0.9%), jogar jogos de tabuleiro (n= 13; 11.1%), brincar na areia (n= 7; 6.0%), realizar tarefas domsticas (n= 9; 7.7%), brincar com outras crianas (n= 25; 21.4%), brincar com os pais (n= 11; 9.4%), comer (n= 8; 6.8%), tomar banho (n= 1; 0.9%), fazer construes (n= 1; 0.9%), ir catequese (n=1; 0.9%); estar no atelier de actividades livres (n= 1; 0.9%). O Quadro 3.34, mais adiante, evidencia a distribuio de respostas para as crianas do 1 ano. A observao do mesmo permite verificar que, tal como aconteceu no Tempo 1, a maioria das crianas capaz de descrever duas ou trs actividades preferidas (40.2%). A anlise de diferenas de resultados permitiu verificar que existem diferenas estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas (U= 1328.50; W= 2924.50; p= .02), sendo que os rapazes (M= 3.48; DP= .54) apresentam mais actividades preferidas do que as raparigas (M= 3.21; DP= .594). Existem ainda diferenas entre as crianas do grupo rural/norte e os seus pares de contexto urbano/sul (U= 1041.00; W= 2924.50; p= .02), sendo que as primeiras apresentam, em mdia (M= 3.51; DP= .56), mais actividades preferidas do que as ltimas (M= 3.11; DP= .521).

199

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.34 Distribuio do nmero de preferncias por actividades de tempos livres, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Nmero de Profisses Nomeadas Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

1 2-3 4 ou + Total (%)

1 (1.6) 30 (49.2) 30 (49.2) 61 (100)

5 (8.9) 34 (60.7) 17 (30.4) 56 (100)

2 (2.9) 30 (42.9) 38 (54.3) 70 (100)

4 (8.5) 34 (72.3) 9 (19.1) 47 (100)

5 (50.0) 5 (50.0) 10 (100)

1 (2.3) 26 (59.1) 17 (38.6) 44 (100)

5 (7.9) 33 (52.4) 25 (39.7) 63 (100)

6 (5.1) 64 (54.7) 47 (40.2) 117 (100)

1.3.2.3 Conscincia dos benefcios da realizao escolar As crianas estudadas reponderam questo Na tua opinio, porque que as crianas andam na escola?, de modo a avaliar a conscincia que estas tm relativamente funo e aos benefcios da frequncia da escola e da realizao escolar. Assim, as respostas obtidas foram codificadas e classificadas em trs categorias: 1) a criana no sabe ou no responde; 2) a criana apresenta uma perspectiva fantasiosa da escola, perspectivando-a como um contexto de brincadeira ou no sentido de esta constituir um contexto de mera prestao de cuidados criana, nomeadamente enquanto os pais esto a trabalhar; 3) a criana apresenta uma perspectiva realista da escola, integrando a escolaridade no seu percurso vocacional, isto , compreende que a escola um contexto de aprendizagem, e que a realizao escolar precursora dos percursos acadmicos e profissionais futuros. No Quadro 3.35 apresentam-se os resultados da anlise das respostas obtidas nas crianas em idade pr-escolar, por sexo, contexto scio-geogrfico e nvel scio-cultural da famlia.

200

APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.35 Distribuio da perspectiva acerca da escola e da realizao escolar, no Tempo 1, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Perspectiva acerca da escola e realizao escolar No sabe/No responde Perspectiva fantasiosa Perspectiva realista Total (%) Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

1 (1.6) 13 (21.3) 47 (77.0) 61 (100)

9 (16.1) 47 (83.9) 56 (100)

12 (17.1) 58 (82.9) 70 (100)

1 (2.1) 10 (21.3) 36 (76.6) 47 (100)

2 (20.0) 8 (80.0) 10 (100)

1 (2.3) 5 (11.4) 38 (86.4) 44 (100)

15 (23.8) 48 (76.2) 63 (100)

1 (0.9) 22 (18.8) 94 (80.3) 117 (100)

Os resultados apresentados no Quadro 3.35 revelam que as crianas em idade prescolar apresentam, na sua maioria, uma perspectiva realista acerca da escola (80.3%), compreendendo os seus benefcios para os percursos vocacionais dos indivduos. O mesmo se observa para o Tempo 2, tal como exposto no Quadro 3.36. A percentagem de crianas que apresenta uma perspectiva realista acerca dos benefcios da escola parece aumentar entre um e outro momento, sendo que atinge 96.6%, no Tempo 2. Refira-se ainda que no foi possvel observar diferenas estatisticamente significativas entre os sub-grupos demogrficos identificados. Quadro 3.36 Distribuio da perspectiva acerca da escola e da realizao escolar, no Tempo 2, por sexo, contexto scio-geogrfico, e nvel scio-cultural da famlia, em cada categoria de resposta
Perspectiva acerca da escola e realizao escolar Perspectiva fantasiosa Perspectiva realista Total (%) Sexo
Rapazes (%) Raparigas (%)

Cont. ScioGeogrfico
Rural/ Norte (%) Urbano/ Sul (%)

Nvel Scio-Cultural
Alto (%) Mdio (%) Baixo (%)

Total (%)

1 (1.6) 60 (98.4) 61 (100)

3 (5.4) 53 (94.6) 56 (100)

2 (2.9) 68 (97.1) 70 (100)

2 (4.3) 45 (95.7) 47 (100)

10 (100) 10 (100)

2 (4.5) 42 (95.5) 44 (100)

2 (3.2) 61 (96.8) 63 (100)

4 (3.4) 113 (96.6) 117 (100)

201

APRESENTAO DOS RESULTADOS

2. Estudo 2 Estudo das Continuidades e Descontinuidades do Desenvolvimento Vocacional, na Transio Ecolgica entre o Ensino PrEscolar e a Escolaridade Bsica
O segundo estudo deste trabalho de investigao de natureza longitudinal e visa analisar a continuidade e mudana no comportamento vocacional das crianas, no perodo que decorre entre o terceiro trimestre do ltimo ano de ensino pr-escolar (Tempo 1) e o terceiro trimestre do 1 ano de Ensino Bsico (Tempo 2). Avaliam-se as diferenas de resultados entre o Tempo 1 e Tempo 2, para os indicadores de explorao vocacional, tal como avaliados pelos profissionais de educao, e pela prpria criana, dado terem sido estes os informantes que contriburam para a repetio das medidas em causa. Deste modo, em primeiro lugar apresentam-se os resultados das diferenas entre o Tempo 2 e o Tempo 1, na perspectiva dos profissionais de educao, passando-se, de seguida, para a apresentao dos dados relativos evoluo da explorao vocacional, na perspectiva da prpria criana. 2.1 Progresso Desenvolvimental na Explorao Vocacional, na Perspectiva dos Profissionais de Educao A avaliao da mudana desenvolvimental na explorao vocacional da criana, entre o Tempo 1 e o Tempo 2, de acordo com a perspectiva dos profissionais de educao, recorreu comparao dos resultados globais no LVPEI, em ambos os momentos. Tais resultados derivam do somatrio dos resultados obtidos nos 27 itens do LVPEI que integraram este estudo. O Quadro 3.37 apresenta as mdias e desvio-padro para os resultados totais obtidos atravs da administrao do LVPEI s educadoras de infncia, no Tempo 1, e aos professores do 1 ano do Ensino Bsico, no Tempo 2. Quadro 3.37 Mdias, desvio-padro e teste de diferenas no Tempo 2, para a explorao vocacional das crianas, na perspectiva dos profissionais de educao
M Resultado Total Explorao Vocacional Tempo 1 Resultado Total Explorao Vocacional Tempo 2 91.51 87.50 DP 23.55 - 1.214 20.20 .23 Z p

202

APRESENTAO DOS RESULTADOS

A leitura do Quadro 3.37, permite verificar que, de acordo com a perspectiva dos profissionais de educao, no existem diferenas estatisticamente significativas (considerando p< .05) entre a explorao vocacional no Tempo 1, ou seja, quando as crianas frequentam o ensino pr-escolar, e o Tempo 2, ou seja, no momento em que as crianas frequentam o 1 ano do Ensino Bsico. Assim, parece no existir um efeito significativo do tempo e da exposio ao currculo do 1 ano na explorao vocacional das crianas. 2.2 Progresso Desenvolvimental na Explorao Vocacional, na Perspectiva da Criana A avaliao da progresso do desenvolvimento da explorao vocacional, na perspectiva da criana, recorreu comparao dos resultados obtidos, entre o Tempo 1 e o Tempo 2, quer em termos de explorao do self, quer em termos de explorao orientada para o mundo. Assim, no que se refere a explorao orientada para o self, a progresso desenvolvimental poder ser avaliada no que concerne o aumento da diferenciao do self, medida atravs do uso de mais categorias de contedo na descrio de si, tal como analisado no Estudo 1. Quadro 3.38 Mdias, desvio-padro e teste de diferenas nas medidas de diferenciao do conceito de si, no Tempo 2
M Diferenciao na Descrio de Si Tempo 1 Diferenciao na Descrio de Si Tempo 2 2.37 2.57 DP 1.16 - 1.349 1.11 .18 Z P

p< .05 A leitura do Quadro 3.38, permite verificar que no existem diferenas estatisticamente significativas entre o Tempo 1 e o Tempo 2 na capacidade de diferenciao do self, tal como acontece para as descries de si, no Estudo 1. Assim, parece existir continuidade na diferenciao do self, entre o ensino pr-escolar e o ensino bsico. Mais ainda, recorrendo-se ao teste no-paramtrico de Wilcoxon, avaliou-se a mudana entre o Tempo 1 e o Tempo 2 nas competncias de explorao orientada para o

203

APRESENTAO DOS RESULTADOS

mundo, nomeadamente no que se refere ao conhecimento das profisses familiares e extrafamiliares. Assim, foi possvel observar que 26.5% da amostra muda, aumentando, e 59.8% mantm a sua competncia, de conhecimento da profisso da me, no Tempo 2, sendo que esta diferena estatisticamente significativa (z= -2.134; p= . 03). Observou-se que 28.2% da amostra total aumenta a sua competncia no conhecimento da realidade laboral das mes (e 56.4% mantm a sua competncia), nomeadamente no que respeita o local de trabalho destas (z= -2.162; p= .03). No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre o Tempo 1 e Tempo 2 para os restantes indicadores de conhecimento do mundo das profisses, tal como retratados no Estudo 1. O estudo da mudana desenvolvimental entre o Tempo 1 e Tempo 2 no permitiu observar a mesma para os indicadores Conhecimento de profisses extra-familiares, bem como para o Nmero de actividades extra-escolares preferidas pela criana, pressupondo-se, deste modo, a continuidade na competncia de explorao das crianas. Finalmente, verificou-se mudana no sentido do aumento da conscincia dos benefcios da realizao escolar, no Tempo 2, sendo que esta mudana estatisticamente significativa (z= -3.922; p= .00). Assim, para este indicador, 17.9% das crianas aumentaram (e 80% mantiveram) a sua conscincia relativamente funo da escola e dos proveitos associados realizao escolar, entre o Tempo 1 e o Tempo2.

3. Estudo 3 - Anlise das Correlaes entre Indicadores de Desenvolvimento Vocacional e Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia
O Estudo 3 aqui retratado procura ultrapassar a limitao observada na literatura vocacional relativamente sub-representao de variveis de desenvolvimento acadmico e psicossocial no estudo do desenvolvimento da carreira ao longo da vida, e nomeadamente na infncia. Com base no enquadramento terico apresentado no Captulo 1, foram estudadas as relaes entre a explorao vocacional das crianas e o seu ajustamento psicossocial e acadmico, quer no Tempo 1, quer no Tempo 2. Assim, foram integradas neste estudo, as seguintes variveis:

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

1) os resultados globais de explorao vocacional da criana, tal como avaliados na perspectiva dos profissionais de educao, com recurso LVPEI (Arajo & Taveira, 2000, 2003), no Tempo 1 e Tempo 2; 2) a explorao orientada para o mundo, na perspectiva da prpria criana, resultante de um ndice compsito, calculado a partir do somatrio das notas obtidas em termos de conhecimento do mundo das profisses (familiares e extra-familiares), nmero de preferncias por actividades extra-escolares, e conscincia dos benefcios da realizao escolar, para o Tempo 1, bem como para o Tempo 2, e recolhidos atravs da Grelha de Entrevista Criana Indicadores e Competncias de Desenvolvimento Vocacional (Arajo & Taveira, 2000, 2002); 3) a explorao orientada para o self, na perspectiva da prpria criana, atravs do ndice de diferenciao do self, no que respeita a quantidade de categorias de contedo integradas na descrio que as crianas forneceram, no Tempo 1 e no Tempo 2, como resposta Tarefa Guiada de Explorao do Self Como que Eu sou? (Arajo, Taveira, & Lemos, 2004; adaptado de Gordon, 1968); 4) o ajustamento psicossocial da criana, na perspectiva dos seus pais, e calculado atravs da nota global dos 120 itens da segunda parte do ICCP (Inventrio de Competncias Sociais e de Problemas de Comportamento em Crianas e Adolescentes - Fonseca, Simes, Rebelo, Ferreira & Cardoso, 1994; verso traduzida e adaptada para a populao portuguesa do Child Behavior Checklist: Achenbach, 1991); 5) as competncias lingusticas da criana, como medida de pr-competncia acadmica no ensino pr-escolar, ou seja, no Tempo 1, tal como avaliadas junto da criana, com recurso ao TICL (Teste de Identificao de Competncias Lingusticas - Viana, 2004); e, 6) as competncias de desenvolvimento e ajustamento acadmico da criana, no Tempo 2, tal como avaliadas pelos professores do 1 ano do Ensino Bsico, e com recurso ao GOC-CDAA (Guio de Observao para o Professor do 1 Ciclo do Ensino Bsico Competncias de Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico Arajo & Taveira, 2006).

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

O Quadro 3.39, mais adiante, apresenta as mdias e desvio-padro para cada um dos ndices obtidos.

Quadro 3.39 Estatstica descritiva para ndices de explorao vocacional, desenvolvimento e ajustamento acadmico e ajustamento psicossocial
ndices LVPEI T1 LVPEI T2 Explorao Mundo Criana T1 Explorao Mundo Criana T2 Explorao Self Criana T1 Explorao Self Criana T2 ICCP TICL T1 GOC-CDAA T2 Mnimo 32 27 18 21 0 1 9 77 31 Mximo 135 135 123 35 6 6 86 132 115 M 91.51 87.50 27.68 27.50 2.37 2.57 35.38 114.21 79.45 DP 23.55 20.20 9.59 2.62 1.64 1.11 15.29 12.83 16.2

Este estudo das correlaes entre explorao vocacional, desenvolvimento acadmico e ajustamento psicossocial foi efectuado recorrendo-se, para o efeito, aos coeficientes de correlao de Spearman, e que esto expressos no Quadro 3.40, mais adiante.

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

Quadro 3.40 Matriz de correlaes entre a explorao vocacional, o ajustamento psicossocial, e o desenvolvimento e ajustamento acadmico
LVPEI T1 LVPEI T1 LVPEI T2 ExMun T1 ExMun T2 ExSelf T1 ExSelf T2 ICCP 1.00 LVPEI T2 - .144 1.00 ExMun T1 .247** - .094 1.00 ExMun T2 .081 .000 .276** 1.00 ExSelf T1 .043 .091 .062 .108 1.00 ExSelf T2 .063 - .061 .112 .329** .111 1.00 ICCP - .094 .216** - .148 - .053 - .016 .127 1.00 TICL T1 .327** - .084 .322** .026 .183* .034 - .003 CDAA T2 .467** - .214* .292** .133 - .064 .112 - .278**

TICL 1.00 .349 ** T1 CDAA 1.00 T2 *p< .05 **p< .0 1 LVPEI-T1 explorao vocacional no Tempo 1; LVPEI-T2 explorao vocacional, na perspectiva dos professores, no Tempo 2; ExMun-T1 Explorao orientada para o mundo, na perspectiva da criana, no Tempo 1; ExMun-T2 explorao orientada para o mundo, na perspectiva da criana, no Tempo 2; ExSelf-T1 explorao orientada para o self, na perspectiva da criana, no Tempo 1; ExSelf-T2 explorao orientada para o self, na perspectiva da criana, no Tempo 2; ICCP ajustamento psicossocial, na perspectiva dos pais; TICL-T1 desenvolvimento acadmico no Tempo 1, na perspectiva da criana; CDAA-T2 desenvolvimento e ajustamento acadmico no Tempo 2.

A anlise do Quadro 3.30 permite observar a existncia de uma correlao forte e positiva entre a explorao orientada para o mundo, na perspectiva da criana, em idade prescolar (Tempo 1) e a explorao tal como perspectivada pelas educadoras de infncia (Tempo 1) (r = .247; p < .01). Verifica-se igualmente uma associao forte e positiva entre a explorao orientada para o mundo, na perspectiva da criana no ensino pr-escolar (Tempo 1) e no 1 ano (Tempo 2) (r = .276; p < .01). Observa-se tambm uma correlao forte e positiva entre a explorao orientada para o self das crianas no 1 ano, na sua prpria perspectiva (Tempo 2), com a explorao orientada para o mundo, na perspectiva da criana, e igualmente no 1 ano do Ensino Bsico (Tempo 2) (r = .329; p < .01). Observa-se ainda uma correlao positiva entre o (des)ajustamento psicossocial e a explorao vocacional, tal como avaliada pelos professores do 1 ano (Tempo 2) (r = .216; p < .05). A anlise do Quadro 3.30

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

permite ainda notar uma associao positiva e forte entre as competncias (pr-) acadmicas de literacia no ensino pr-escolar (Tempo 1) e a explorao vocacional, tal como avaliada pelas educadoras de infncia, no ensino pr-escolar (Tempo 1) (r = .327; p < .01). Existe tambm uma associao forte e positiva entre as competncias (pr-) acadmicas de literacia no ensino pr-escolar (Tempo 1) e a explorao orientada para o mundo, na perspectiva da criana, no ensino pr-escolar (Tempo 1) (r = .322; p < .01). Por seu turno, verifica-se uma relao positiva entre as competncias (pr-) acadmicas de literacia no ensino pr-escolar (Tempo 1) e a explorao orientada para o self, na perspectiva da criana, no ensino prescolar (Tempo 1) (r =.183; p < .05). Regista-se ainda uma associao forte e positiva entre a explorao vocacional tal como avaliada pelas educadoras de infncia (Tempo 1) e as competncias de ajustamento e desenvolvimento acadmico, tal como avaliadas pelos professores do 1 ano (Tempo 2) (r =.467; p < .01). As competncias de desenvolvimento e ajustamento acadmico, no 1 ano (Tempo 2), tal como avaliadas pelos professores esto tambm associadas de forma positiva, com a explorao vocacional tal como avaliada pelos mesmos professores (Tempo 2) (r = .214; p < .05). Por sua vez, a explorao orientada pelo mundo, nas crianas de ensino pr-escolar (Tempo 1) esto fortemente associadas s mesmas competncias de desenvolvimento e ajustamento acadmico no 1 ano (Tempo 2) (r =.292; p < .01). Existe tambm, para esta amostra de crianas estudadas, uma associao forte e negativa entre o (des)ajustamento psicossocial tal como avaliado pelos pais, e as competncias de desenvolvimento e ajustamento acadmico avaliadas pelos professores do 1 ano (Tempo 2) (r = - .278; p < .01). Finalmente, refere-se que se observa uma associao forte e positiva entre as competncias (pr-) acadmicas de literacia no ensino pr-escolar (Tempo 1) e as competncias de desenvolvimento e ajustamento acadmico, tal como avaliadas pelos professores, no 1 ano (Tempo 2) (r = .349; p < .01).

4. Estudo 4 Estudo do Efeito Preditor do Desenvolvimento Vocacional no Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia
O quarto estudo deste trabalho emprico procura aprofundar as correlaes encontradas entre a explorao vocacional e o desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocual verificadas no Estudo 3. Os resultados do estudo das correlaes entre variveis, conduzido no ponto anterior, sugerem que um aumento na (pr-)competncia acadmica no pr-escolar est associado a um aumento na competncia acadmica no 1 ano do EB, do
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APRESENTAO DOS RESULTADOS

mesmo modo que um aumento na explorao vocacional no pr-escolar est associado a um aumento da explorao vocacional no 1 ano do EB. Adicionalmente, os resultados apontam para que a um aumento na explorao vocacional esteja associado a um aumento na competncia acadmica. Por seu lado verifica-se uma relao entre o ajustamento psicossocial e a explorao vocacional no Tempo 2. No sentido de explorar estas relaes, o estudo da possvel predio do ajustamento (pr-) acadmico, a partir da explorao vocacional, no ensino pr-escolar, revela que a explorao vocacional no Tempo 1 explica uma variabilidade baixa dos valores de ajustamento (pr-) acadmico no Tempo 1. De igual forma, e recorrendo a um modelo de regresso linear, foi observado que a explorao vocacional no Tempo 2 explica uma variabilidade do ajustamento psicossocial, tal como avaliado na perspectiva dos pais. Focando uma das correlaes encontradas, com magnitude mais elevada (i.e, GOCCDAA-T2 e LVPEI-T2), procurou-se estimar o modelo de regresso linear entre a varivel Ajustamento Acadmico no 1 ano EB (CDAA-T2) e a varivel de Explorao Vocacional no mesmo momento (LVPEI-T2). A Figura 1 mostra graficamente a associao entre ambas as variveis, fazendo notar a relao que parece existir entre ambas.

Figura 3.1 - Diagrama de disperso das observaes para o Ajustamento Acadmico e Explorao Vocacional, no Tempo 2 A explorao do modelo de regresso linear para estas variveis permitiu a observao de um Ra2 = 0.787. Assim, verifica-se que 78.7% da variabilidade total no ajustamento

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APRESENTAO DOS RESULTADOS

acadmico no 1 ano do EB (CDAA-T2) explicada pela varivel explorao vocacional no 1 ano do EB (LVPEI-T2). O estudo da ANOVA da regresso indicou um valor F = 428.417, com p= 0.00. Neste caso, verifica-se que o modelo altamente significativo. Mais ainda, analisaram-se e validaram-se os pressupostos do modelo, nomeadamente o da distribuio normal (K-S=0.47; p=0.200), homogeneidade e independncia dos erros (d= 1.86). Finalmente, e recorrendo aos coeficientes obtidos, podemos escrever o modelo de regresso ajustada com os respectivos desvios padres: Ajustamento Acadmico T2 = 17.025 + 0.713 Expl. Vocacional T2 (3.095) (0.034) Concluindo, a equao indica que, em mdia, a explorao vocacional no 1 ano do EB (LVPEI-T2) um preditor significativo do ajustamento acadmico no 1 ano do EB (DAA-T2). O modelo altamente significativo e explica uma proporo elevada da variabilidade do desenvolvimento e ajustamento acadmico no Tempo 2.

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DISCUSSO DE RESULTADOS

DISCUSSO DE RESULTADOS

Neste captulo, procede-se discusso dos resultados obtidos da investigao emprica descrita anteriormente. Esta discusso ser conduzida luz da teoria do desenvolvimento vocacional na infncia, bem como do conjunto de investigaes prvias, cujos resultados foram salientados no enquadramento conceptual fornecido no Captulo 1. Alm disso, a discusso dos resultados sobre os antecedentes, as dinmicas e os consequentes do desenvolvimento vocacional na infncia ser articulada com a teoria vocacional e as expectativas de resultados formuladas nos Captulos 1 e 2 deste trabalho, respectivamente.

1. Caracterizao de Indicadores de Desenvolvimento Vocacional na Infncia: O Efeito de Variveis Pessoais e Contextuais nos Resultados de Explorao Vocacional das Crianas
Os resultados obtidos no primeiro estudo emprico permitem afirmar que, efectivamente, foi possvel recolher informao acerca da explorao vocacional na infncia. Mais especificamente, foi possvel recolher informao acerca da explorao do self e do mundo, quer na perspectiva dos pais, quer na perspectiva da criana, quer ainda, apesar de forma mais indiferenciada, na perspectiva dos profissionais de educao. Constata-se que os trs informantes so capazes de fornecer informao distinta e especfica em relao a esta varivel, confirmando-se, assim, a expectativa de resultados. A perspectiva dos pais foi recolhida relativamente explorao orientada para o self, e explorao orientada para o meio, dos seus filhos. No que respeita a explorao orientada para o self, foi avaliada a competncia na interaco com os outros, bem como a percepo da criana relativamente sua competncia para trabalhar e brincar sozinha. A explorao orientada para o mundo foi avaliada com referncia s preferncias e actividades desenvolvidas pelas crianas, bem como orientao para o trabalho escolar. Com respeito explorao orientada para o self, os pais caracterizam as crianas participantes no estudo como sendo globalmente competentes na interaco com os irmos, com outras crianas e com os prprios pais, situando as mesmas na mdia, quando comparadas com outras crianas da mesma idade. Alm disso, de acordo com os mesmos pais, as crianas so avaliadas, na maioria dos casos, como estando capazes de estabelecer relaes prximas e de cooperao com pares, e com uma percepo positiva face sua prpria competncia para o trabalho e brincadeira. Com efeito, de acordo com Seligman (1994), o desenvolvimento de atitudes positivas face competncia, a cooperao e a
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DISCUSSO DE RESULTADOS

realizao constituem importantes tarefas a desenvolver na infncia, no domnio vocacional. Mais ainda, os resultados do estudo longitudinal conduzido por Ferreira e colaboradores (2007), indicam que as competncias sociais das crianas apresentam um forte poder preditor do ajustamento escolar futuro, o qual, por sua vez, tem sido considerado um precursor do desenvolvimento da carreira (Arbona, 2000). Deste modo, os resultados do presente estudo emprico indicam que este grupo de crianas apresenta resultados positivos em termos de explorao vocacional, concorrendo para uma trajectria ajustada no domnio acadmico e vocacional. As competncias relacionais da criana, enquanto agente activo, podero ser aqui conceptualizadas como modeladoras do seu desenvolvimento, e generativas de resultados mais positivos, em termos do ajustamento e adaptao s expectativas acadmicas e vocacionais colocadas pela sociedade. Assim, estas crianas, tal como avaliadas pelos seus pais, estaro probabilisticamente, em boas condies para encetar interaces positivas com pares e adultos significativos, atravs das quais podero obter informao acerca do mundo do trabalho, bem como acerca de si prprias, dos seus interesses, competncias e valores (Krumboltz, Super). A investigao a este nvel sugere que o envolvimento em relaes apoiantes e positivas em termos emocionais e instrumentais, com professores, pais e outros significativos, poder fornecer um ambiente relacional apoiante e activo, que contribui para uma progresso ajustada no desenvolvimento vocacional (Schultheiss, 2007; Schultheiss, Palma, & Manzi, 2005;) Os pais das crianas estudadas revelaram ainda uma percepo positiva relativamente percepo de competncia da criana para a autonomia no trabalho e brincadeira. semelhana da competncia relacional, este poder constituir um indicador de ajustamento vocacional importante, nomeadamente no que respeita a formao de interesses precoces. A investigao tem mostrado que a percepo de competncia em determinada actividade est associada ao desenvolvimento de interesses a esse nvel (Lent, 2005; Lent et al., 1994). Na infncia, esta relao assume contornos mais dinmicos, tendo sido observado, junto de crianas do ensino bsico, que a percepo de eficcia e os interesses se influenciam mutuamente, independentemente do grupo sexual de pertena, ou do nvel de escolaridade (Tracey, 2002). Relativamente explorao orientada para o meio, os pais so capazes de identificar actividades fsicas e desportivas, actividades de lazer, actividades de participao em organizaes sociais, e actividades domsticas, tal como desempenhadas e preferidas pelos seus filhos e filhas. Assim, verifica-se que, desde muito cedo, e apesar de os papis de
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DISCUSSO DE RESULTADOS

estudante e de filho assumirem maior centralidade na infncia, a criana apresenta j um determinado nvel de desenvolvimento nos papis de vida referentes esfera domstica, cidadania, e ao lazer. Deste modo, os resultados parecem sugerir que estes papis, que assumem maior relevo em perodos mais tardios da vida, tal como apresentado no modelo de Arco-ris da Carreira de Super (1990), parecem ter a sua origem na infncia. As actividades desportivas, de lazer, de participao em organizaes sociais e domsticas podero constituir contextos de aprendizagem vocacional, intencional ou espontnea, relativamente s competncias e interesses das crianas. Mais ainda, de acordo com Watson e McMahon (2005, 2007), estas mesmas preferncias e as competncias individuais apresentam uma relao bidireccional com a aprendizagem vocacional. Atravs da participao de actividades nos contextos de lazer, domstico, escolar e social/cidadania, e tal como proposto pelo Modelo Interactivo de Super (1990), a criana poder testar a sua capacidade, e atravs do reforo proveniente do meio, nomeadamente daquele que fornecido por figuras significativas, construir uma percepo acerca da sua competncia, que por seu turno influenciar a continuidade do investimento da criana em determinado tipo de actividade. De acordo com os pais participantes neste estudo, cerca de metade das crianas est envolvida em pelo menos um contexto de realizao de actividades extra-escolares organizadas (i.e., clubes, equipas, ou outro tipo de organizaes sociais). De acordo com a reviso da literatura conduzida por Mahoney, Larson, Eccles, e Lord (2005), estas crianas estaro em condies mais favorveis, do que as restantes, para o desenvolvimento positivo da aprendizagem na leitura e matemtica, para a competncia scio-emocional, e para uma maior percepo de competncia e valores mais positivos no que se refere ao envolvimento no mundo ocupacional. Quanto orientao para o trabalho escolar, a maior parte dos pais apresenta uma perspectiva positiva relativamente realizao das crianas nas disciplinas centrais de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio. Este resultado constitui um indicador de competncia no que respeita o desenvolvimento vocacional das crianas, dado que, de acordo com Ginzberg e colaboradores (1951), a passagem progressiva de uma orientao ldica para uma orientao para o trabalho constitui uma das tarefas vocacionais centrais propostas para as crianas neste domnio. Mais ainda, a investigao aponta para uma relao positiva entre bons nveis de realizao acadmica e padres de comportamento e ajustamento vocacionais adequados (Wiesner e tal., 2003).

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DISCUSSO DE RESULTADOS

De acordo com os pais, a realizao da maioria das crianas estudadas, em termos acadmicos, est na mdia ou acima da mdia, no se verificando diferenciao de acordo com a disciplina. luz dos resultados do estudo de Denissen e colaboradores (2007), as crianas que obtm bons resultados a Matemtica tendero a desenvolver maior interesse e uma maior percepo de competncia para o domnio. Dado que no foram registadas diferenas estatisticamente significativas em funo do sexo de pertena, rapazes e raparigas estaro em condies favorveis para desenvolver percepes positivas da sua competncia nos vrios domnios escolares, e assim evitar a circunscrio de interesses por domnios tradicionalmente associados ao grupo sexual de pertena. A este nvel, notem-se os resultados do estudo de Bandura e colaboradores (2001), que verificaram diferenas de gnero nas crenas de auto-eficcia acadmica e vocacional, e que parecem predizer o tradicionalismo observado nas escolhas vocacionais efectuadas pelos indivduos. Os mesmos autores observaram que os rapazes apresentam crenas de auto-eficcia mais positivas do que as raparigas para as matemticas, enquanto as raparigas apresentam crenas de auto-eficcia superiores aos rapazes para o domnio das lnguas. A anlise das diferenas de resultados dos sub-grupos demogrficos identificados com base no sexo, contexto scio-geogrfico de residncia e no nvel scio-cultural da famlia indica que as raparigas apresentam resultados mais favorveis do que os rapazes no relacionamento com os pais, e que estas apresentam ainda uma maior percepo de competncia para o trabalho autnomo. Assim, parece que os pais representam as filhas como sendo mais autnomas e com maior competncia relacional do que os rapazes. O favorecimento das raparigas em termos de resultados de explorao vocacional vem confirmar outros dados da investigao, que mostram, por exemplo, que as raparigas apresentam resultados mais ajustados em termos da representao do mundo das profisses, comparativamente com os rapazes, que tendem a apresentar perspectivas mais estereotipadas do que as primeiras acerca do mesmo (Gorell & Shaw, 1988; Greene et al., 1982; OKeele & Hyde, 1983). No que respeita as preferncias por actividades, as actividades de lazer mais nomeadas pelos pais para as raparigas referem-se a actividades individuais pr-acadmicas como pintar e escrever e de ordem fantasiosa, mas com ndole de preparao para as relaes sociais, como brincar com bonecas. Os rapazes, por seu turno, surgem como mais envolvidos em actividades desportivas, e como preferindo actividades mais orientadas para a aco, e para objectos, como brincar na rua, realizar puzzles, ou brincar com carrinhos. Estes resultados parecem ser apoiados por resultados de estudos anteriores que referem que as raparigas
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DISCUSSO DE RESULTADOS

estaro mais orientadas para as pessoas, enquanto que os rapazes estaro mais orientados para dados e objectos (David, 2007; Helwig, 1998). As crianas do grupo rural/norte parecem envolver-se em mais actividades em contexto de organizaes sociais, em mais actividades desportivas, e em mais actividades de lazer, do que os seus pares de contexto urbano, o que mostra que o contexto rural poder contribuir para um alargamento das oportunidades de explorao destas crianas. Este resultado parece contrariar aquilo que tem vindo a ser apresentado pela investigao, que indica que as crianas de meios rurais estaro em desvantagem, comparativamente com os seus pares de meios urbanos, em termos de conhecimento do mundo profissional (Rich, 1979 op. cit. Herr & Cramer, 1996), bem como de diversidade de aspiraes vocacionais (Trice, 1991). De acordo com os resultados do estudo da perspectiva dos pais relativamente explorao vocacional dos filhos, foi observado as crianas de nvel scio-cultural inferior apresentam significativamente menos passatempos e actividades desportivas do que as crianas de nvel scio-cultural alto, verificando-se tambm que as actividades por si preferidas so menos diversas do que aquelas mostradas pelos seus pares dos outros grupos scio-culturais. Os resultados evidenciaram igualmente que as crianas de nvel scioeconmico inferior envolvem-se em menos clubes e organizaes sociais do que os seus pares de outros grupos scio-culturais. No que respeita a orientao para a realizao escolar, os pais caracterizam estas crianas como apresentando menos competncia para a realizao escolar nos domnios da matemtica e estudo do meio. Tomados em conjunto, estes dados sugerem que as crianas de contextos sociais e culturais menos vantajosos estaro em condies dificultadas para um envolvimento num conjunto amplo e diversificado de experincias, apresentando igualmente resultados mais fracos nas tarefas de realizao acadmica, condicionando, deste modo, os resultados de aprendizagem e desenvolvimento vocacional das mesmas. Estes resultados parecem ir ao encontro de outros resultantes de estudos prvios e que retratam os resultados de desenvolvimento vocacional das crianas de nvel scio-cultural inferior como sendo menos ajustados do que aqueles que so apresentado pelos seus pares de outros contextos sociais, culturais e econmicos (Cook et al. 1996; Weinger, 2000; David, 2007). Com efeito, a investigao tem revelado relaes positivas entre o nvel educacional e o estatuto ocupacional dos pais, bem como os recursos financeiros da famlia, por um lado, e o nvel de conhecimento vocacional e as aspiraes e expectativas e acadmicas e vocacionais da criana, por outro (Pinto & Soares, 2001; Schulenberg, Vondracek, & Crouter, 1984).
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DISCUSSO DE RESULTADOS

No que respeita a avaliao da explorao vocacional, na perspectiva dos profissionais de educao, os resultados revelaram, quer para o ensino pr-escolar, quer para o 1 ano do ensino bsico, uma perspectiva positiva acerca da explorao vocacional das crianas, mas alguma indiferenciao na caracterizao das mesmas. Os resultados de todos os itens do LVPEI apresentam uma aproximao ao ponto mdio terico, o que mostra que os educadores de infncia e professores no foram capazes de discriminar entre as caractersticas de desenvolvimento a que a LVPEI faz referncia. A anlise dos resultados por sub-grupos demogrficos permitiu verificar alguma incoerncia nos resultados entre o Tempo 1 e Tempo 2. Assim, enquanto no Tempo 1 as raparigas e as crianas do grupo rural/norte constituem aqueles que apresentam os melhores resultados em termos de explorao vocacional, no Tempo 2 verifica-se que so os rapazes e as crianas do grupo urbano/sul que apresentam maior competncia neste domnio. A este respeito, e no Tempo 2, as crianas de contexto urbano apresentam significativamente melhor competncia na explorao vocacional, comparativamente com os seus pares, resultado que est de acordo com os dados de investigao que procuram explicitar esta diferena (Rich, 1979 op. cit. Herr & Cramer, 1996; Trice, 1991). Passando para a apresentao da perspectiva das crianas relativamente explorao vocacional, o estudo procurou descrever os indicadores da explorao orientada para o self, e da explorao orientada para o meio, recorrendo para o efeito a dados recolhidos atravs de entrevistas semi-estruturadas. Esta metodologia revelou-se vantajosa, dado que foi possvel recolher uma grande diversidade de dados no que respeita os indicadores avaliados. Na verdade, a avaliao com crianas em idades precoces bastante sensvel sua competncia cognitiva, lingustica e de literacia, limitando o uso de determinadas metodologias de avaliao, tais como a avaliao atravs de instrumentos de papel e lpis. A anlise dos resultados obtidos relativamente explorao orientada para si prprio(a), na perspectiva da prpria criana, revela que esta recorre, quer a elementos de self pblico, quer a elementos de self privado para proceder descrio de si. O self pblico remete para os aspectos que so socialmente mais visveis, como a aparncia fsica da criana, ou os seus comportamentos e actividades que desempenha no dia-a-dia. Por seu turno, o self privado, tal como observado na anlise e codificao dos dados obtidos, remete para aspectos mais internos e pessoais, como as preferncias, as competncias, ou as motivaes da criana. Na sua teoria de desenvolvimento das aspiraes vocacionais, Gottfredson (1981, 1996) refere que a progresso no desenvolvimento das escolhas vocacionais resulta da
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DISCUSSO DE RESULTADOS

implementao de um self social, em primeiro lugar, e que se sobrepe ao self psicolgico. Com efeito, atravs da anlise dos dados, verifica-se que as crianas em idade pr-escolar recorrem preferencialmente a elementos de self pblico (89.7%) para proceder descrio de si, verificando-se que esta percentagem diminui ligeiramente no Tempo 2, no momento em que as crianas frequentam o 1ano do Ensino Bsico (82.1%). No entanto, e apesar da salincia dos elementos referentes a um self social (Gottfredson, 1981, 1996), uma percentagem considervel de crianas apela a contedos privados ou psicolgicos para proceder explorao do seu self. Esta percentagem aumenta de forma considervel, com o efeito do tempo, sendo que enquanto apenas 53.8% das crianas recorrem a elementos do self privado, no Tempo 1, j 76.9% recorrem aos mesmos no Tempo 2. Uma anlise mais detalhada dos dados revela que as categorias de contedo que mais contribuem para este resultado, quer no Tempo 1, quer no Tempo 2, so as preferncias e as competncias, o que revela que a integrao destes elementos no self vocacional comea a ocorrer mais cedo do que apontado na teoria (Gottfredson, 1981, 1996; Super, 1980, 1990). Segundo Gottfredson (1981, 1996, 2005), as crianas avaliadas encontram-se num estdio de orientao para os papis sexuais. De facto, a partir da leitura dos resultados possvel observar que o grupo sexual de pertena uma das categorias mais utilizadas na descrio de si, no Tempo 1. No entanto, tal no se verifica para o Tempo 2. Com efeito, a exposio ao currculo e ao contexto da escolaridade formal parece ter contribudo para um acrscimo do recurso s categorias de contedo referentes a preferncias, competncias, motivaes e atributos psicolgicos na descrio do self. Assim, a integrao de elementos referentes competncia, que segundo Gottfredson (1981, 1996) apresentam maior salincia a partir dos 9 anos, parece comear a ocorrer mais cedo do que apontado pela teoria. O nvel scio-cultural da famlia parece ter um efeito na integrao de aspectos relacionados com o self pblico ou privado na descrio de si. Os resultados evidenciam que as crianas de nvel scio-cultural baixo tendem a apresentar-se mais do que os seus pares de outros nveis scio-culturais atravs de elementos mais simples e concretos, referentes ao self pblico, tais como a aparncia fsica. Foi igualmente observado que as crianas do grupo rural/norte integram mais referncias a actividades e comportamentos no Tempo 1, comparativamente com os seus pares de contexto urbano/sul, enquanto que estas ltimas recorrem mais a aspectos como o nome e a aparncia fsica, comparativamente com as primeiras. Tambm foi observado que as crianas do grupo urbano/sul integram mais categorias de contedos nas suas descries de si, no ensino pr-escolar do que os seus pares de contexto rural/norte. No entanto, apesar de no
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se terem verificado diferenas nos resultados no Tempo 1, verifica-se que no Tempo 2 as crianas de contexto urbano/sul continuam a integrar mais aspectos referentes a um self pblico (como o nome, a aparncia fsica, e a origem racial), do que os seus pares de contexto rural, que por sua vez parecem descrever-se preferencialmente atravs de aspectos relativos a um self privado (como preferncias, e intenes e motivaes). Assim, os resultados parecem sugerir que o contexto scio-geogrfico de residncia poder ter um efeito na progresso desenvolvimental existente entre o ensino pr-escolar e a escolaridade bsica, favorecendo as crianas de contexto rural. Os resultados de explorao do self, na perspectiva da criana, tendem a favorecer as crianas de contexto rural/norte, relativamente aos seus pares de contexto urbano/sul, tal como foi observado atravs da perspectiva dos pais. No entanto, a observao destes dados dever ser feita com algum cuidado, devido s caractersticas do especficas deste sub-grupo. Com efeito, e tal como foi exposto na metodologia geral do estudo, as crianas pertencentes ao grupo urbano/sul frequentam contextos escolares maioritariamente destinados a crianas e famlias em risco social. Assim, estas crianas estaro partida em desvantagem face aos seus pares do grupo rural/norte, apesar de se verificar que o nvel scio-cultural das suas famlias, em termos mdios, bastante homogneo. Finalmente, no foram observadas diferenas estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas, no que respeita as descries fornecidas pelos mesmos. Este resultado paraleliza com outros obtidos de trabalhos empricos nacionais e internacionais (cf. Barbosa, 2000; Marsh, 1989). Em termos globais, verifica-se que no ensino pr-escolar as crianas tendem a apresentar-se em termos de aspectos concretos e tangveis, aspecto em grande parte condicionado pelo desenvolvimento cognitivo das crianas, de acordo com Gottfredson (1981, 1996). Observa-se que no 1 ano do Ensino Bsico o uso de contedos privados e psicolgicos aumenta, relativamente quilo que acontece no ensino pr-escolar, mas de forma no significativa. Assim, os dados do presente estudo emprico parecem apontar para um movimento progressivo no sentido de um maior realismo e complexificao no conhecimento e percepo de si, confirmando assim a segunda expectativa de resultados exposta anteriormente, na apresentao da metodologia geral do estudo. A este respeito ainda, refirase que vrios autores apontam para que a integrao de elementos mais realistas na viso que as crianas apresentam em relao ao seu self ocorra mais tardiamente (Erikson, 1963, 1982; Gottfredson, 1981, 1996; Harter, 1985, 1989). No entanto, os dados recolhidos junto das crianas estudadas parecem apontar para uma integrao destes em idades mais precoces,
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DISCUSSO DE RESULTADOS

notando-se uma diversificao nos ndices considerados na sua auto-apreciao. A incluso mais frequente de referncias s competncias e preferncias no 1 ano do Ensino Bsico poder estar associada maior exigncia, associada entrada na escolaridade formal, colocada criana pelos seus contextos, quer familiar, quer escolar, em termos de autonomia e capacidade de realizao. Por seu turno, uma auto-percepo de competncia, por parte da criana, aliada a interesses diversificados e uma atitude de curiosidade e abertura a experincias e situaes novas, poder favorecer o ajustamento escola e s novas exigncias associadas ao papel de aluno (Super, 1990). O estudo da explorao orientada para o meio, atravs dos relatos das crianas em idade pr-escolar e escolar, foi conduzido com recurso entrevista semi-estruturada GEC, que foca, entre outros indicadores, o conhecimento do mundo de trabalho, as preferncias por actividades e a conscincia da realizao escolar. No que concerne o conhecimento do mundo profissional, a avaliao deste indicador incidiu sobre a realidade profissional familiar e extra-familiar da criana. Relativamente primeira, e no que respeita a avaliao do conhecimento das profisses/ocupaes dos pais, a avaliao contemplou o conhecimento da designao da profisso/ocupao dos pais, o conhecimento da natureza da actividade profissional e, finalmente, o conhecimento do seu local de trabalho. Relativamente designao da profisso/ocupao dos pais, salienta-se que mais de metade dos participantes revela conhecimento acerca da profisso dos pais, apesar de este ser algo impreciso. Isto , dado que a criana no conhece a designao da profisso dos pais, procura retratar a mesma, quer atravs das actividades laborais associadas, quer atravs da nomeao do local de trabalho. Este tipo de resultado ocorre para a realidade profissional do pai e da me. No entanto, uma leitura qualitativa dos dados aponta para um maior conhecimento do trabalho dos pais, comparativamente com o que se observa para a realidade profissional das mes. Este resultado observa-se quer no Tempo 1, quer no Tempo 2. Apesar deste padro de resultados ir ao encontro dos resultados obtidos por Arajo (2002), parece contrariar, no entanto, os dados da literatura que sugerem que, de um modo geral, as crianas apresentam maior conhecimento da profisso do elemento parental pertencente ao seu sexo de pertena (Gottfredson, 1981, 1996; Seligman, 1994). Quanto ao conhecimento da natureza da actividade profissional dos pais, praticamente todas as crianas foram capazes de nomear actividades congruentes com as actividades desenvolvidas pelos pais no mbito da sua profisso. Assim, observa-se, quer no Tempo 1,

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DISCUSSO DE RESULTADOS

quer no Tempo 2, o facto de mais de metade das crianas nomear duas ou trs actividades tal como realizadas no trabalho dos pais e das mes. No que respeita o local de trabalho dos pais, as crianas demonstram maior preciso no conhecimento do local de trabalho das mes, comparativamente ao local de trabalho dos pais. Observa-se, ainda, um aumento ligeiro mas no significativo na preciso do conhecimento do local de trabalho dos pais, no 1 ano do Ensino Bsico. Relativamente ao conhecimento de profisses extra-familiares, verifica-se que a maioria das crianas foi capaz de responder questo colocada, recorrendo designao da profisso, das actividades laborais associadas, ou ainda do local de trabalho. Registe-se ainda o facto da maioria das crianas avaliadas recorrer preferencialmente designao da profisso. Mais de metade da amostra designa, atravs deste mtodo, quatro ou mais profisses que conhece. Este dado observa-se nas mesmas crianas, em idade pr-escolar e, mais tarde, tambm, em idade escolar. Assim, e no que concerne ao conhecimento do mundo profissional, possvel afirmar que as crianas tendem a descrever de forma razoavelmente realista as profisses dos pais, bem como a designar outras profisses/ocupaes extra-familiares. Este conhecimento parece pouco imbudo de elementos fantasiosos, referindo-se a realidades concretas e prximas da criana. Regista-se ainda um aumento ligeiro, quer na quantidade, quer na preciso, do conhecimento acerca da realidade profissional do meio. Estes dados vo de encontro queles encontrados por Arajo (2002), no seu estudo com crianas dos trs aos seis anos, o que concorre para uma caracterizao consistente de crianas em idade pr-escolar, no contexto nacional. Apesar de no terem sido colocadas questes equivalentes para as profisses familiares e profisses extra-familiares, os resultados parecem demonstrar que o conhecimento das crianas sobre a realidade profissional dos pais mais detalhado e aprofundado do que o conhecimento apresentado pelas crianas relativamente realidade profissional extra-familiar. Assim, e de acordo com o exposto, os resultados parecem ir de encontro segunda e terceira expectativa de resultados apresentada para este trabalho emprico. A informao decorrente da discusso destes resultados remete para a conceptualizao de Law e McGowan (1999), acerca da aprendizagem vocacional ao longo da vida. De acordo com os mesmos autores, a aprendizagem vocacional progressiva, partindo do que mais bsico e familiar, para aquilo que mais profundo, especfico e de mbito mais alargado. Assim, o processo de aprendizagem acerca do mundo de trabalho e acerca da relao do self com o mesmo decorre, na perspectiva de Law e McGowan (1999), atravs de
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DISCUSSO DE RESULTADOS

quatro fases sucessivas: sensibilizao, significao, focalizao, e compreenso. Apesar de na perspectiva destes autores a aprendizagem atravs de cada uma destas fases poder ser independente da idade, Taveira (1999) sugere que as crianas encontrar-se-o, mais provavelmente, nas fases da Sensibilizao e de Significao. De acordo com esta leitura, bem como com a confrontao da mesma com os dados obtidos neste estudo emprico, as crianas parecem revelar informao, acerca do meio, proveniente da observao que fizeram dos trabalhadores presentes nos seus contextos prximos (sensibilizao), passando progressivamente para a organizao desta mesma informao em padres teis para a descrio e compreenso do mundo profissional. Mais ainda, a evoluo ligeira notada no sentido de uma maior profundidade e preciso no conhecimento da realidade laboral no Tempo 2 poder estar associada a uma maior competncia cognitiva e que se reflecte na construo de um mapa social do mundo das profisses, tal como sugerido por Gottfredson (1981, 1996). Este processo , segundo esta mesma autora, influenciado pelo crescimento na capacidade para apreender e organizar informao relativamente ao self e ao meio. A anlise destes resultados tendo em conta as variveis sexo de pertena, contexto scio-geogrfico de residncia e nvel scio-cultural da famlia, revela que foram registadas diferenas entre rapazes e raparigas, entre as crianas do contexto rural/norte e urbano/sul, e entre as crianas de NSC alto e NSC baixo. Assim, verifica-se que as raparigas apresentam um conhecimento mais preciso da realidade profissional dos pais, comparativamente aos rapazes, em idade escolar. No que respeita ao contexto scio-geogrfico, as crianas do grupo rural/norte apresentam maior preciso no conhecimento da profisso dos pais, em idade prescolar, e da designao da profisso do pai e da me, bem como do seu local de trabalho, em idade escolar, comparativamente aos seus pares de contexto urbano/sul. Finalmente, o NSC parece ter um efeito sobre a competncia na designao da profisso das mes, favorecendo as crianas de NSC alto em detrimento das crianas de NSC mdio, e estas em detrimento das crianas de NSC baixo. Relativamente ao conhecimento de profisses extra-familiares, no foram encontradas diferenas estatisticamente significativas entre os sub-grupos de crianas. Esta evoluo remete ainda para a relao proposta por Gottfredson (1981, 1996) entre a capacidade cognitiva da criana e a viso que esta possui acerca do mundo. Segundo a mesma autora, a capacidade para recolher e processar informao acerca do mundo de trabalho aumenta com a idade, e est correlacionada com a competncia cognitiva da criana. Relativamente ao estudo das preferncias por actividades, foram focadas quer as actividades escolares, quer as actividades extra-escolares. Regista-se que no Tempo 1, bem
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DISCUSSO DE RESULTADOS

como no Tempo 2, a maioria das crianas nomeia pelo menos 2 actividades preferidas para os seus tempos livres. Mais uma vez, as crianas do grupo rural/norte apresentam maior competncia em termos de explorao, revelando, comparativamente com os seus pares de contexto urbano/sul, mais actividades preferidas para os seus tempos extra-lectivos, para o ensino pr-escolar e escolar. Este resultado poder estar associado exposio a uma maior diversidade de situaes e actividades, dado que vem contrariar alguns resultados da investigao a este nvel (Rich, 1979 op. cit. Herr & Cramer, 1996; Trice, 1991). Mais ainda, regista-se que os rapazes descrevem mais actividades preferidas do que as raparigas. Verifica-se que as actividades escolares preferidas pelas crianas esto em estrita relao com o currculo e com os objectivos de aprendizagem para a criana, sendo que, na sua generalidade, as crianas nomeiam as actividades na rea dos livros, da casinha, dos jogos e da expresso plstica como as suas preferncias para o ensino pr-escolar, e as actividades de lngua portuguesa, estudo do meio, matemtica, e expresso plstica, para o 1 ano de Ensino Bsico. Assim, e em relao com as especificidades das experincias de aprendizagem associadas a um dos contextos escolares, nota-se uma progresso desenvolvimental no sentido de uma maior orientao para o trabalho e tarefas estruturadas no Tempo 2, contrariamente orientao para a brincadeira e tarefas pouco estruturadas caractersticas do Tempo 1. Tais resultados expressam o ajustamento desta amostra de crianas, uma vez que a progressiva orientao para o trabalho constitui uma das tarefas principais em termos de desenvolvimento vocacional para a infncia (Ginzberg et al., 1951; Super, 1957, 1990; Super et al., 1996). Com efeito, a nomeao de actividades preferidas pelas crianas em idades prescolares e escolares verificada neste estudo emprico, vai de encontro aos resultados da investigao vocacional que sugerem que, mesmo em idades precoces, as crianas so capazes de fornecer uma medida dos seus interesses acadmicos e no acadmicos (Tracey & Ward, 1998; Tracey, 2002). Ainda a este respeito, outros estudos empricos revelam que a avaliao subjectiva e pessoal de interesses e capacidades utilizada, j na infncia, na explorao do mundo de trabalho (Trice et al., 1995). Assim, estes resultados parecem estar de acordo com Super (1990), que sugere que o desenvolvimento do auto-conceito est intimamente ligado actividade exploratria e aquisio de informao acerca do meio. Finalmente, as crianas estudadas parecem demonstrar um conhecimento realista acerca da escola, compreendendo os seus benefcios e a relao entre os resultados de realizao escolar e o futuro profissional e ocupacional. Assim, foi observado que a maioria das crianas estudadas, quer em idade pr-escolar, quer em idade escolar, compreendem que a escola um contexto de aprendizagem, que apresenta expectativas de realizao para as
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DISCUSSO DE RESULTADOS

crianas, e cujos resultados estaro associados possibilidade de aceder a determinados percursos profissionais. Este resultado, aliado ao conjunto de outros aqui discutidos, apontam para a natureza pouco fantasiosa que a criana apresenta acerca do mundo que a rodeia, contrariando parcialmente a concepo geral da teoria (e.g., Ginzberg et al., 1951; Gottfredson, 1981) no que respeita a caracterizao do desenvolvimento vocacional na infncia. Este um resultado global encontrado igualmente por Arajo (2002), no seu estudo com crianas em idades prescolares, como tambm por outros autores, que sugerem uma progresso desenvolvimental na infncia, desde a fantasia at ao realismo, no conhecimento do mundo profissional e na orientao para o futuro ocupacional (e.g., Seligman, Weinstock, & Ownings, 1988; Trice et al., 1995). Finalmente, refira-se ainda que a influncia da perspectiva positiva acerca do desenvolvimento vocacional das crianas estudadas, quer de pais, quer de profissionais de educao, poder constituir uma base sinergtica para o desenvolvimento neste domnio. Assim, o processo de aprendizagem e explorao vocacional das mesmas crianas poder ser facilitado pelo estabelecimento sequncias de interaces com adultos que apresentam percepes positivas acerca da sua competncia, e que mais provavelmente as conduziro a e reforaro em situaes e actividades complexas, diversas e estimulantes. Deste modo, os resultados do primeiro estudo emprico aqui tratado parecem ter confirmado alm da primeira, segunda e terceira expectativas de resultado, tal como j referido, como tambm a quarta e a sexta, tendo contrariado parcialmente a quinta expectativa. Com efeito, foram efectivamente observadas resultados diferenciados de desenvolvimento vocacional, de acordo com a pertena da criana aos sub-grupos demogrficos definidos com base no sexo (rapazes e raparigas), no contexto scio-geogrfico de residncia (crianas de contexto rural e do norte do pas e crianas de contexto urbano e do sul do pas), e no nvel scio-cultural da sua famlia (crianas de contextos scio-cultural alto, mdio e baixo). Por outro lado, as crianas de contexto urbano aqui descritas no apresentam um conhecimento mais alargado da realidade profissional, apesar de se pressupor que tenham acesso mais alargado a experincias e situaes que permitam recolher informao mais diversificada acerca do mundo escolar e profissional. No entanto, tal como referido anteriormente, este resultado dever ser analisado com algum cuidado, devido s caractersticas especficas da populao estudada. Finalmente, foi observado que, na sua maioria, as crianas de nvel scio-cultural mais baixo apresentam, efectivamente, um

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DISCUSSO DE RESULTADOS

conhecimento mais limitado ou menos profundo acerca de si prprias, bem como do mundo de trabalho.

2. Estudo das Continuidades e Descontinuidades do Desenvolvimento Vocacional, na Transio Ecolgica entre o Ensino Pr-escolar e a Escolaridade Bsica
O estudo das continuidades e descontinuidades do desenvolvimento vocacional na amostra de crianas foi efectuado com recurso comparao entre a observao de indicadores do desenvolvimento vocacional em idade pr-escolar e a observao dos mesmos indicadores, em idades escolar. Esta comparao foi efectuada com base na perspectiva dos profissionais de educao, bem como na perspectiva da prpria criana. Assim, este estudo da explorao vocacional das crianas, de acordo com a sua prpria perspectiva, e a dos seus significativos, procura seguir as orientaes fornecidas por uma abordagem desenvolvimentista e contextualista ao desenvolvimento vocacional (Vondracek et al., 1986) na infncia, de modo a retratar o potencial para a mudana nas mesmas crianas. Mais ainda, procura-se avaliar o efeito que a transio entre contextos escolares poder apresentar no desenvolvimento vocacional das crianas estudadas, varivel at ao momento pouco estudada. A comparao entre as observaes dos profissionais de educao (educadores de infncia e professores de 1 ano de escolaridade) acerca do desenvolvimento vocacional das crianas mostra no existirem diferenas estatisticamente significativas, entre a perspectiva dos educadores de infncia e dos professores do ensino bsico face s mesmas crianas. Deste modo, parece no existir um efeito significativo do tempo e da exposio ao currculo escolar, na explorao das crianas, tal como ela percepcionada pelos seus educadores escolares. Ser importante analisar mais em pormenor, em futura investigao, em que medida esta ausncia de diferenas nos resultados fica a dever-se homogeneidade dos dois subgrupos de educadores, no que respeita a sua capacidade de avaliao e discriminao das crianas, no mbito do comportamento vocacional. Por outro lado, os resultados sugerem, igualmente, que pode existir continuidade na explorao vocacional das crianas, sendo que as que apresentavam resultados mais positivos no Tempo 1 estaro em condies mais favorveis, em termos probabilsticos, para revelarem o mesmo grau de ajustamento no Tempo 2. Com efeito, e apesar do potencial de plasticidade
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DISCUSSO DE RESULTADOS

existente para o desenvolvimento das crianas e da introduo de novas rotinas e exigncias para a criana, no 1 ano de Ensino Bsico, verifica-se coerncia nos resultados de explorao vocacional das crianas, na transio ecolgica entre o ensino pr-escolar e escolar. Uma leitura qualitativa dos dados permite verificar ainda que a mdia de resultados para a explorao vocacional no Tempo 1 superior mdia de resultados registada para o Tempo 2. Estes resultados parecem indicar que as educadoras de infncia revelam uma perspectiva mais positiva, e provavelmente mais indiferenciada, da realizao da criana no domnio vocacional, comparativamente ao verificado junto dos professores do 1 ano de Ensino Bsico. Esta diminuio de resultados poder estar associada introduo de expectativas de realizao mensurveis, para a criana no 1 ano de Ensino Bsico, e com base nas quais os Professores classificam a qualidade do desenvolvimento das crianas. Com efeito, no jardimde-infncia existem apenas expectativas de realizao para a criana, e em termos qualitativos, sendo que a exigncia para a mesma menos rgida. Espera-se sobretudo que a criana seja capaz de desenvolver globalmente a sua competncia relacional, cognitiva e psicomotora, atravs de um conjunto de actividades no estruturadas e estruturadas, que assentam maioritariamente numa aproximao ldica tarefa. No entanto, no 1 ano do Ensino Bsico, regista-se a introduo de critrios quantificveis de sucesso e insucesso para a realizao e ajustamento da criana, atravs dos quais o Professor procede a comparaes entre o nvel de aquisio das crianas com quem interage diariamente. Assim, a introduo destes critrios de sucesso/insucesso, associada a um maior competncia dos Professores para diferenciar resultados de desenvolvimento acadmico e vocacional nas crianas, poder ajudar a explicar os resultados obtidos, que, por seu turno, sugerem uma diminuio da competncia na explorao vocacional, do grupo de crianas, no 1 ano do Ensino Bsico. A avaliao da comparao da perspectiva da prpria criana entre o Tempo 1 e o Tempo2, para a sua realizao em termos de explorao vocacional, obteve resultados semelhantes ao verificado para os Professores de 1 ano. Assim, regista-se que no existem diferenas estatisticamente significativas entre o Tempo 1 e Tempo 2 no que se refere explorao orientada para o self. Apesar de, em termos qualitativos, se verificar um aumento na capacidade de diferenciao do self no 1 ano, tal como avaliado atravs do recurso a um maior nmero de ndices para a apresentao do conceito que a criana tem de si no Tempo 2, esta diferena no estatisticamente significativa. Assim, os resultados revelam que o tempo, bem como a exposio ao currculo escolar do 1 ano, no tiveram influncia significativa na competncia da criana para a explorao orientada para si mesma. Deste modo, os estes
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DISCUSSO DE RESULTADOS

mesmos resultados sugerem continuidade no desenvolvimento vocacional neste domnio, entre as crianas em idade pr-escolar e as crianas avaliadas no 1 ano, o que possibilita a caracterizao das crianas em ambos os momentos temporais com recurso aos mesmos descritores. Relativamente ao conhecimento do mundo profissional, familiar e extra-familiar, verifica-se que o tempo e a exposio ao currculo do 1 ano do Ensino Bsico tiveram um efeito positivo na aquisio de informao vocacional por parte das crianas, e sobretudo no que concerne o conhecimento da realidade profissional das mes, em termos da designao e local de trabalho, que se revelava inferior ao conhecimento da realidade dos pais, no Tempo 1. Esta mudana no se verifica para os indicadores de conhecimento das profisses extrafamiliares, bem como para o relato de preferncias por actividades escolares e extra-escolares. A avaliao da comparao entre o conhecimento dos benefcios da realizao escolar no ensino pr-escolar, com o mesmo indicador no 1 ano de Ensino Bsico, revela diferenas estatisticamente significativas entre o Tempo 1 e o Tempo 2. Assim, foi verificado que as crianas no 1 ano mostram maior compreenso da utilidade da aprendizagem escolar para os eu desenvolvimento em termos globais, e para o seu futuro ocupacional. A exposio s exigncias escolares ser, provavelmente, um dos factores responsveis por esta mudana, dado que no confronto real com as tarefas acadmicas, a criana tender a diminuir a sua perspectiva fantasiosa relativamente ao mundo escolar. Deste modo, os resultados da comparao da perspectiva dos profissionais de educao e da criana no Tempo 1 e Tempo 2, indicam que se regista mais continuidade do que mudana na transio ecolgica entre o ensino pr-escolar e a escolaridade bsica. Os factores pessoais e contextuais que caracterizam a realidade das crianas estudadas parecem concorrer para uma estabilidade nas trajectrias de desenvolvimento vocacional das crianas. Por outro lado, e de acordo com a formulao de Gottfredson (1981, 1996), os resultados que sugerem estabilidade do nvel do conhecimento acerca de si e do meio entre o Tempo 1 e Tempo 2, podero ser explicados pela continuidade no tipo de estruturas cognitivas que a criana utiliza para a explorao. Assim, expectvel que medida que a criana avana na escolaridade, atravs das interaces que estabelece com os seus contextos de desenvolvimento, nomeadamente o familiar e escolar, se verifique mudana ao nvel do tipo de viso que a criana apresenta acerca de si e do mundo escolar e profissional, e que estar associada a uma maior competncia no raciocnio e categorizao de informao (Gottfredson, 1981, 1996; Law & McGowan, 1999).

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DISCUSSO DE RESULTADOS

As concluses retiradas do segundo estudo emprico conduzido no mbito deste trabalho permitem confirmar apenas parcialmente a expectativa de resultados. Assim, a transio ecolgica do ensino pr-escolar para a escolaridade formal, apenas teve efeito na explorao que a criana faz do meio, nomeadamente no que respeita a quantidade e profundidade de informao acerca da realidade profissional dos pais. Com efeito, a mesma transio ecolgica parece contribuir mais para a continuidade, do que para a mudana, na explorao vocacional das crianas.

3. Anlise das Relaes entre Indicadores de Desenvolvimento Vocacional e Desenvolvimento e Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia
O estudo das relaes existentes entre o desenvolvimento vocacional e o desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocial, junto da amostra de crianas seguida na transio do ensino pr-escolar para a escolaridade bsica, foi inspirado pelos resultados de um conjunto de estudos que apontam para a relao entre estas variveis com populaes em idades posteriores (e.g., Ferreira et al., 2007; Weisner et al., 2003). A integrao destes indicadores no estudo do desenvolvimento vocacional das crianas visou contribuir para a anlise e aprofundamento dos factores que contribuem para resultados diferenciados na explorao vocacional das crianas. Assim, este estudo procurou explorar relaes pouco tratadas pela literatura vocacional, com referncia aos primeiros anos de vida. Com efeito, o terceiro estudo emprico realizado no mbito deste trabalho observou relaes positivas, elevadas a moderadas, entre a explorao vocacional, o ajustamento psicossocial e o desenvolvimento e ajustamento acadmico, confirmando a expectativa de resultados. Assim, registam-se relaes significativas entre a explorao vocacional no ensino pr-escolar e a explorao vocacional na escolaridade bsica. Foram tambm observadas correlaes entre a explorao vocacional no 1 ano de Ensino Bsico e o ajustamento psicossocial das crianas observadas. Alm disso, notaram-se correlaes entre a explorao vocacional no ensino pr-escolar e o ajustamento acadmico no ensino pr-escolar. Finalmente, foram observadas correlaes entre a explorao vocacional no ensino prescolar e 1 ano de Ensino Bsico e o desenvolvimento e ajustamento acadmico no 1 ano de Ensino Bsico. Estas concluses foram retiradas com base no estudo da tripla perspectiva dos
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DISCUSSO DE RESULTADOS

pais, professores e crianas acerca dos indicadores explicitados, o que permite reafirmar a utilidade de recorrer a estes informantes no estudo do desenvolvimento vocacional na infncia. Com base nos resultados do presente estudo emprico possvel afirmar, semelhana do que tem sido apontado pela literatura vocacional (Arbona, 2002; Ferreira et al., 2007; Weisner et al., 2003; Vondarcek et al., 1986) que, de facto, o desenvolvimento vocacional influenciado por factores pessoais nos quais se integram os resultados de ajustamento e desenvolvimento noutros domnios. Esta relao entre explorao vocacional e ajustamento psicossocial e acadmico, em idades precoces, poder concorrer como precursora das trajectrias de desenvolvimento vocacional dos indivduos. Mais ainda a interaco positiva entre as caractersticas pessoais da criana, em termos de explorao e ajustamento psicossocial e acadmico, poder constituir uma disposio, que na relao com contextos apoiantes, contribua para a manuteno do ajustamento ao longo da vida. Assim, a relao dinmica entre os resultados de ajustamento psicossocial, acadmico e vocacional dever ser conceptualizada enquanto produto da influncia do contexto, mas tambm como uma disposio que tem um papel activo na influncia e modelao do contexto.

4. Estudo do Efeito Preditor do Desenvolvimento Vocacional no Ajustamento Acadmico e Psicossocial na Infncia


O ltimo estudo deste trabalho procurou aprofundar as correlaes verificadas no estudo anterior, no sentido de avaliar o efeito preditor do desenvolvimento vocacional, na infncia, no ajustamento acadmico e psicossocial. Com efeito, foi observado que o desenvolvimento vocacional, e especificamente a explorao, explica, em grande medida, a variabilidade de resultados existentes em termos de ajustamento e desenvolvimento acadmico. Assim, este resultado parece apontar para a necessidade de incorporar os resultados da investigao acerca do desenvolvimento acadmico no conhecimento existente acerca dos percursos vocacionais dos indivduos, bem como o oposto. Contudo, ao contrrio do esperado, a explorao vocacional no apresenta poder preditor sobre o ajustamento psicossocial. Com efeito, estudos prvios no domnio (Wiesner et al., 2003; Ferreira et al., 2007) tm apontado para uma relao entre competncias de ajustamento psicossocial e os percursos dos indivduos em termos educacionais e
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DISCUSSO DE RESULTADOS

profissionais. Este resultado poder estar associado medida que foi utilizada, e que procura discriminar, em termos globais, entre normalidade e psicopatologia, no que se refere ao desenvolvimento psicossocial das crianas. Assim, parece que esta investigao deve ser retomada, atravs da incluso de uma medida endereada populao normal e que procure diferenciar mais pormenorizadamente as competncias psicossociais das crianas. Os resultados deste estudo contribuem para a reafirmao do que vem sido exposto pela teoria, a respeito da relao entre desenvolvimento acadmico e vocacional. Com efeito, a literatura vocacional, tal como apresentado no Captulo 1, tem evidenciado que percursos acadmicos de sucesso possibilitam o acesso a uma maior diversidade de oportunidades educacionais e profissionais. Os dados aqui discutidos parecem indicar que, de modo inverso, a explorao vocacional na infncia poder contribuir igualmente para alargar o interesse e a motivao para a realizao acadmica. O aprofundamento desta linha de investigao dever atender ao modo como os interesses vocacionais ajudam a moldar a seleco de oportunidades educacionais, alm de vocacionais, nas escolhas que os indivduos efectuam ao longo dos seus percursos.

5. Notas Finais
Os resultados deste estudo emprico parecem contribuir para o alargamento do conhecimento relativamente ao desenvolvimento vocacional na infncia, demonstrando que caractersticas pessoais e contextuais funcionam como antecedentes da explorao em idades precoces e que esta, por seu turno, tem um importante papel no desenvolvimento e ajustamento acadmico, que se apresenta como seu consequente. Mais ainda, foi notada determinada concordncia na perspectiva acerca do desenvolvimento vocacional das crianas, entre pais e profissionais de educao, e ao longo do Tempo, o que poder contribuir para a sinergia entre influncias contextuais nos resultados de explorao e aprendizagem vocacional nos primeiros anos de vida. Assim, os resultados obtidos vm reafirmar a necessidade de estudar as caractersticas das crianas neste domnio, dado que a infncia parece constituir um perodo influente na modelao de trajectrias vocacionais, quer directamente atravs da aquisio de competncias descritas no estudo 1, quer indirectamente, atravs da criao de um esquema cognitivo de interpretao das experincias acadmicas e profissionais, que ser utilizado na interpretao das experincias vividas no domnio, na adolescncia e vida adulta.

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DISCUSSO DE RESULTADOS

Os resultados aqui discutidos parecem mostrar que o desenvolvimento vocacional est intimamente relacionado com a realizao e ajustamento acadmico, bem como com as competncias psicossociais da criana (apesar de forma menos expressiva), o que aponta para a necessidade de uma abordagem terica que descreva e explique o comportamento vocacional, como sendo parte integrante do desenvolvimento geral da criana. O estudo do mesmo na infncia parece ainda ser facilitado por uma abordagem holstica, desenvolvimental e contextualista a este processo, integrando vrios nveis de anlise no estudo das suas condies e caractersticas.

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CONCLUSES

CONCLUSES

O presente estudo procurou aprofundar o conhecimento j existente relativo ao desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida. Este aprofundamento prosseguiu atravs de duas vias principais e concorrentes: por um lado, a conceptualizao do desenvolvimento vocacional de crianas em idade pr-escolar e escolar, e por outro, a proposta de uma metodologia para o seu estudo. Com efeito, este trabalho tratou as questes tericas relativas s trajectrias de desenvolvimento vocacional das crianas e, inspirado pelas mesmas, procurou apresentar uma soluo tentativa e exploratria para o estudo das dinmicas de desenvolvimento vocacional na infncia (mais especificamente no perodo de transio ecolgica entre o ensino prescolar e a escolaridade bsica), bem como dos seus antecedentes e consequentes. Assim, em primeiro lugar, procedeu-se discusso e integrao dos principais contributos da teoria e investigao para a caracterizao das dinmicas e resultados de desenvolvimento vocacional na infncia. Foi verificado que actualmente existe um corpo substantivo, apesar de disperso e pouco sistematizado, de estudos empricos e formulaes tericas que endeream o comportamento vocacional nos primeiros anos de vida. Deste modo, alm das contribuies impares de autores desenvolvimentais como Super (1957, 1980, 1990; Super, Savickas, & Super, 1996) ou Gottfredson (1981, 1996), que em larga medida podem ser historicamente responsabilizados pelo enfoque na infncia como um perodo especfico nas trajectrias de carreira dos indivduos, outros importantes contributos foram salientados. Apesar de no se referirem explicitamente s questes da infncia, autores como Krumboltz (Krumboltz, 1996; Mitchell & Krumboltz, 1990) ou Lent (2005; Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent & Hackett, 1994) forneceram um ponto de vista acerca do comportamento vocacional, que contribui para a apresentao da infncia como um perodo em que, atravs da interaco contnua com o contexto, o indivduo aprende activamente acerca de si prprio e acerca do seu papel no futuro ocupacional. Outros autores apontaram ainda para a natureza dinmica do desenvolvimento vocacional, bem como da importncia dos contextos de desenvolvimento para os mesmos (e.g., Holland, 1985, 1992; Law & McGowan, 1999; Roe, 1957; Roe & Lunneberg, 1984, 1990). A investigao a este nvel tem feito referncia progresso desenvolvimental do conhecimento vocacional ao longo do tempo, no sentido de um progressivo realismo, complexidade e diferenciao no conhecimento acerca de si prprio e acerca do mundo. Alm destes dados, os estudos apontam para a influncia de variveis pessoais como o grupo sexual de pertena, a idade, ou a origem tnica, e de variveis contextuais como o contexto social em que os indivduos vivem, ou o nvel scio-econmico da famlia, como elementos de
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diferenciao de resultados de comportamento das crianas, em termos da explorao, aprendizagem e planeamento vocacional. Efectivamente, o enquadramento terico delineado no Captulo 1 deste trabalho permitiu chegar a pontos de chegada comuns e que foram consolidados na adopo de uma perspectiva integrativa para o estudo do desenvolvimento vocacional ao longo da vida, e nomeadamente na infncia. Neste sentido, foi sugerido que a perspectiva desenvolvimentistacontextualista de Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986)I poderia apresentar um importante papel na sistematizao das relaes entre teoria e investigao acerca do desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida. Esta abordagem terica chama a ateno para as relaes dinmicas e recprocas que se estabelecem entre a pessoa em desenvolvimento e os seus mltiplos contextos de influncia. Assim, esta abordagem conceptual parece reunir caractersticas favorveis integrao dos contributos apontados quer pela investigao, quer pela teoria, na discusso das caractersticas e processos de desenvolvimento vocacional das crianas. Ainda a este respeito, foi sugerido que a adopo de tal moldura encerra implicaes particulares para a leitura do comportamento vocacional, nomeadamente no que se refere perspectivao do indivduo como agente activo na sua trajectria de desenvolvimento, e como modelador constante dos seus contextos. Alm disso, a perspectiva desenvolvimentistacontextualista da carreira oferece a oportunidade de reflectir a centralidade dos contextos de desenvolvimento na estruturao de um sistema de oportunidades de crescimento e aprendizagem disponveis para a criana, e que est em estrita relao com a progresso desenvolvimental, isto , a mudana quantitativa e qualitativa, que se verifica na sua explorao e aprendizagem vocacionais. Assim, e como j referido, a conceptualizao do desenvolvimento vocacional na infncia nestes termos apresenta importantes consequncias ao nvel das opes metodolgicas e operacionalizao de variveis para o seu estudo. Com efeito, e tal como referido por Vondracek (2004), o formato da avaliao do mesmo, seguindo uma perspectiva desenvolvimentista-contextualista, dever ser caracterizado como compreensivo, desenvolvimental, contextual, e sequencial. De acordo com este formato, a avaliao das crianas em idade pr-escolar e escolar participantes no estudo emprico deste trabalho procurou, de facto, ser compreensiva, no sentido de integrar medidas de desenvolvimento noutros domnios alm do domnio vocacional, nomeadamente no que refere o desenvolvimento acadmico e o ajustamento psicossocial, e que poderiam, em termos probabilsticos, concorrer para os resultados do comportamento vocacional das crianas, na transio do ensino pr-escolar para o 1 ano do
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Ensino Bsico. Estas variveis foram identificadas atravs da reviso da literatura, nomeadamente de estudos que apontam para o poder preditivo das mesmas. Alm deste aspecto, e tal como referido por Vondracek (2004), este estudo procurou ser de natureza desenvolvimental, no sentido de apreender a mudana ao longo do tempo. Dado que, por definio, a infncia constitui um perodo de constante crescimento e mudana, optou-se por seguir um desenho longitudinal na recolha de dados. Apesar de apenas contemplar dois momentos de avaliao, uma limitao efectivamente apontada ao estudo aqui apresentado, foi possvel observar, a partir da leitura das medidas repetidas no tempo, continuidade e mudana na explorao vocacional das crianas, no perodo entre o terceiro trimestre do ensino pr-escolar e o terceiro trimestre do 1 ano do Ensino Bsico. Um outro ponto caracterizador do estudo aqui apresentado refere-se sua natureza contextual. Partindo de uma perspectiva desenvolvimental-contextualista, o estudo emprico visou integrar elementos de caracterizao dos contextos de vida dos indivduos, tais como o nvel scio-cultural da famlia da criana, ou o contexto scio-geogrfico de residncia no momento. Ambas as variveis tm sido retratadas na literatura como exercendo uma forte influncia no resultado das aprendizagens vocacionais do indivduo, bem como no modo como este se orienta para o futuro escolar e profissional. Finalmente, a avaliao dever ser sequencial (Vondracek, 2004), ou seja, ir avanando atravs de nveis sucessivos de inqurito. Apesar de apresentar uma abordagem abrangente face ao comportamento vocacional, no sentido que contempla o sistema de relaes totais entre o indivduo e os seus mltiplos e progressivos contextos, a apreenso compreensiva de toda a situao do indivduo torna-se de difcil praticabilidade. Assim, necessrio definir sequencialmente os passos da avaliao e investigao, no sentido de responder a problemas sucessivamente mais profundos acerca do desenvolvimento vocacional. A investigao aqui apresentada procurou respeitar igualmente este princpio, dado que se procedeu ao estudo do desenvolvimento das crianas em idade pr-escolar em quatro nveis de anlise sequenciais e relacionados entre si. Deste modo, este trabalho procurou, em primeiro lugar, estudar as caractersticas de explorao vocacional de crianas em idade pr-escolar e novamente em idade escolar, na tripla perspectiva dos pais, profissionais da educao e da prpria criana, e examinando o efeito de variveis pessoais e contextuais nos seus resultados. Estes mesmos foram aprofundados no sentido de averiguar a continuidade e a mudana desenvolvimental entre os dois momentos do estudo longitudinal. A um terceiro nvel foram estudadas as relaes entre estas caractersticas de desenvolvimento vocacional, e outras variveis referentes ao
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desenvolvimento e ajustamento acadmico e psicossocial. E, finalmente, as associaes encontradas foram aprofundadas no sentido de averiguar o poder preditivo de umas relativamente s outras. Os resultados deste estudo permitem retirar concluses acerca da adequabilidade deste conjunto de opes e estratgias para o estudo do desenvolvimento vocacional na infncia. Assim, em primeiro lugar verifica-se a adequao de recorrer aos agentes mais prximos da criana para a caracterizao da sua explorao vocacional. Com efeito, quer os pais, quer ainda as educadoras de infncia e professores do 1 ano, fornecem informao significativa e diferenciada acerca do comportamento vocacional das crianas estudadas. Mais ainda, verifica-se que a recolha de informao atravs da perspectiva da prpria criana constitui igualmente uma opo metodolgica segura, dado que esta se apresentou, quer no Tempo 1 do estudo, quer no Tempo 2, capaz de descrever-se a si prpria, bem como os resultados da sua explorao em termos do conhecimento acerca do mundo das profisses, da preferncia por actividades e da tomada de conscincia dos benefcios da realizao escolar, que constituem indicadores centrais explorao do mundo. No que respeita a explorao orientada para o self, foi possvel verificar que as crianas recorrem a mltiplas categorias de contedo para proceder descrio de si, integrando aspectos referentes a um self pblico e a um self privado. Este conhecimento parece avanar no sentido da complexidade, verificando-se que estas crianas, apesar de em idades precoces, so capazes de integrar referncias a actividades, competncias, e preferncias no modo como se auto-percepcionam. Relativamente explorao do mundo, o estudo permitiu observar que o conhecimento acerca do mundo de trabalho parece integrar em primeiro lugar aquilo que mais prximo e familiar, partindo ento para o que mais distante e desconhecido. As crianas estudadas, na sua maioria, so igualmente capazes de fornecer uma listagem de preferncias acadmicas e no acadmicas, e de compreender a utilidade da realizao escolar para o seu futuro pessoal e profissional. Estes dados permitem-nos reafirmar a necessidade de estudar a infncia como meio de complementar o conhecimento existente acerca do desenvolvimento vocacional noutros perodos da vida do indivduo, como a adolescncia e a vida adulta. Este estudo dever atender a uma perspectiva desenvolvimental, no sentido de procurar estabelecer relaes entre resultados precoces e comportamentos de deciso e escolha futuros, no domnio vocacional. A este respeito, refira-se que o formato longitudinal presente nesta investigao constituiu igualmente um importante ponto do estudo aqui apresentado. Com efeito, a literatura
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vocacional tem vindo a fazer referncia necessidade de adoptar desenhos longitudinais que contemplem a repetio de medidas ao longo do tempo, no sentido de apreender a mudana desenvolvimental e contribuir para a explicao dos seus resultados. A identificao de factores que esto associados a, e inclusivamente se constituem como antecedentes e consequentes de indicadores de desenvolvimento vocacional na infncia parece ser um dos mais importantes pontos a retirar deste estudo. O estudo revelou importantes relaes de associao e predio entre o desenvolvimento vocacional e o ajustamento acadmico e psicossocial em idades pr-escolares e escolares. Assim, este estudo parece ter contribudo para focar os mecanismos de desenvolvimento vocacional na infncia, bem como os seus resultados. Foi possvel salientar a importncia das relaes bidireccionais que probabilisticamente operam entre o desenvolvimento vocacional, por um lado, e o ajustamento acadmico, por outro. Deste modo, e apesar de se ter proposto que este estudo fosse de natureza exploratria, parece-nos que os resultados obtidos concorrem para um avano na explicao do desenvolvimento vocacional nos primeiros anos de vida, alm de contribuir igualmente para a sua caracterizao. Recomenda-se que este estudo seja prosseguido de futuro, no sentido de identificar que clusters de caractersticas pessoais e contextuais estaro associadas diferenciao de trajectrias de desenvolvimento escolar e profissional ao longo da vida do indivduo. Mais ainda, alm da influncia do desenvolvimento acadmico e psicossocial, outras variveis do desenvolvimento humano (e.g., desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento psico-motor) devero ser aprofundadas no que respeita sua relao com a explorao e aprendizagem vocacionais das crianas. Sugere-se ainda a prossecuo desta linha de inqurito no sentido de averiguar quais as implicaes para a adolescncia, das caractersticas que as crianas demonstram, em termos de explorao e aprendizagem vocacional. Numa linha desenvolvimental e longitudinal, resta responder dvida acerca do peso que a qualidade destes indicadores, na infncia e adolescncia, apresenta para a satisfao com o trabalho, a empregabilidade, a maturidade, e as escolhas que os indivduos efectuam no futuro, no papel de trabalhador e na conciliao deste com os restantes papis de vida, nomeadamente com o papel familiar. Finalmente, os resultados deste estudo de reviso e avano terico e de investigao emprica apontam igualmente para a necessidade de considerar o desenvolvimento vocacional das crianas, a partir de idades precoces, para as intervenes psicolgicas e educativas, bem como para a definio de polticas que favoream o desenvolvimento das crianas e adolescentes neste domnio. Assim, e dada a pouca diferenciao fornecida pelos educadores
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de infncia e professores do 1 ano no que respeita a caracterizao das crianas da amostra em termos do seu comportamento vocacional, ser importante melhorar o processo de formao inicial e contnua dos mesmos profissionais a este respeito. Devido ainda sua influncia preponderante no desenvolvimento vocacional de crianas e adolescentes, pais e professores podem intencionalizar esta influncia no sentido de criar condies propcias explorao e preparao do futuro, colaborativamente com a interveno de um especialista em Orientao e Desenvolvimento da Carreira. Com efeito, a literatura no domnio tem revelado que as intervenes vocacionais, de carcter promocional e/ou preventivo, em idades precoces concorrem para o desenvolvimento, nos alunos, de atitudes positivas face a si prprio e face s oportunidades educativas, profissionais e sociais e, para o desenvolvimento de sentimentos de competncia e de estratgias para utilizar as experincias escolares para explorar e preparar o futuro. Os resultados do presente estudo podero fornecer orientaes no sentido da definio de objectivos e necessidades de interveno no domnio vocacional para crianas que progridem na escolaridade e na explorao de contextos sociais e relacionais cada vez mais abrangentes, complexos, e desafiantes.

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