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O PROCESSO HISTRICO DA AVALIAO Joo do Rozario Lima

INTRODUO Este trabalho no almeja considerar todos os temas e definies em "Avaliao Escolar". Trata-se de uma pesquisa concisa sobre o assunto, porm analisada com muita dedicao e sensatez onde, alunos, mestres e responsveis possam: ler, avaliar e talvez ter como parmetro, o assunto contido neste trabalho. Em virtude da disciplina de "Monografia", realizamos este trabalho, de forma prazerosa e uma vez que, esta disciplina exige que ns, educadores, escolhamos e desenvolvamos um tema de nossa preferncia. O tema "Avaliao Escolar". Foi escolhido por ns, devido ao assunto que polmico e complexo, pois, os educadores de hoje tm enfrentado diversos problemas no desenvolver do seu trabalho: tratar seu objeto de trabalho e seu pblico adequadamente, quer dizer, se relacionar com eles conforme os novos conceitos das relaes sociais e como entender as mltiplas dimenses do exerccio da cidadania e at que ponto a avaliao escolar pode afetar a vida escolar e social dos educandos, percebe-se que existe descontentamento no ambiente escolar, tanto de educadores como de educandos, pois, as escolas apresentam diferentes critrios de avaliao do rendimento escolar, com isso, afasta o aluno da instituio e da sociedade. No entanto o objetivo deste trabalho refletir sobre a abordagem do sistema de avaliao do ensino e a aprendizagem, para que e as instituies

escolares pblicas e privadas percebam que no podem medir e transformar de zero a cem a aprendizagem dos educandos. Analisar os instrumentos de avaliao onde, os objetivos so distorcidos e muitas vezes usados para castigar os alunos e ameaa-los a reprovao. Isso tem ocorrido freqentemente em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou melhor, pnico entre os educandos. Enfim, ao realizarmos este trabalho, fizemos um levantamento histrico do sistema de avaliao desde Antiguidade at o momento presente. Em seguida, explanamos sobre alguns tipos de avaliao e depoimentos de alguns educadores na rea de pedagogia. A partir desta pesquisa chegamos a uma concluso de forma respeitosa e convicta que este trabalho pode contribuir muito para todos os que de alguma forma participam do processo educativo. 1- PROCESSO HISTRICO DA AVALIAO Considerando-se a avaliao como um processo, veremos os acontecimentos dinmicos, em evoluo, sempre em continuas mudanas. Assim o atual sistema de avaliao mais um marco neste longo processo histrico-educacional. Atravs do tempo, so verificados as principais tendncias e desenvolvimento do processo avaliativo em diferentes fases histricas tais como: Idade Antiga, Idade mdia, renascimento, tempos modernos e idade contempornea. 1.1 Idade Antiga Na histria antiga, encontra-se diversas formas de avaliao. Em algumas tribos primitivas, adolescentes eram submetidos a provas relacionadas com seus usos e costumes. S depois de serem aprovados nessas provas eram considerados adultos.

Alguns socilogos afirmam que a estabilidade da civilizao chinesa foi devida a cinco fatores, figurando entre eles o seu sistema de exames, cuja finalidade era a de selecionar candidatos ao servio pblico. Ainda em 360 a.C. esse sistema exercia uma profunda influncia na educao, na preservao da tradio e dos costumes e, sobre tudo, na poltica, oferecendo a todos os cidados possibilidades de acesso aos cargos de prestgio e poder. No livro dos juizes, 12:5, 7 encontra-se a primeira noticias sobre os exames orais e tambm sobre os testes conforme a citao bblica E tomaram os gileaditas aos efraimitas os vaus do Jordo; e quando algum dos fugitivos de Efraim dizia: Deixaime passar; ento os homens de Gileade lhe perguntavam: s tu efraimitas? E dizendo ele: No; ento lhe diziam: Dize, pois, Chibolete; porm ele dizia: Sibolete, porque no o podia pronunciar bem. Ento pegavam dele, e o degolavam nos vaus do Jordo. Caram de Efraim naquele tempo quarenta e dois mil. Jeft julgou a Israel seis anos; e morreu Jeft, o gileadita, e foi sepultado numa das cidades de Gileade. Observa-se que nesta passagem, todas as vezes que os Efraimitas desejassem passar o Jordo, deveriam responder com a palavra Sibolete. Ao ouvirem, os Efraimitas pronunciar Chibolete, notavam a fraude. S aqueles que pertenciam s tribos amigas conseguiam pronunciar corretamente essa palavra. Quarenta e dois mil Efraimitas perderam a vida por fracassarem nesse teste. Entre os gregos, em Esparta, os jovens eram submetidos a duras provas, atravs de jogos e competies atlticas, durante os quais deveriam provar sua grande resistncia fadiga, fome e sede, ao calor e ao frio e dor. Entre os seus padres morais, o roubar com astcia

e destreza merecia meno honrosa. Em Atenas, encontra-se Scrates, que submetia seus alunos a um exaustivo e preciso inqurito oral que ainda utilizado, atualmente, por muitos educadores em suas atividades de classe, durante as argies ou questionrios orais. O conhece te a ti mesmo no qual empenhou toda a sua vida de sbio. Apontava a auto-avaliao como um pressuposto bsico para o encontro com a verdade. Seu mtodo pedaggico tambm chamado maiutica ps em evidncia o processo da conceituao, considerado bsico sobre o ponto de vista cientfico. Os romanos limitaram-se a vulgarizar o sistema grego de ensino, adaptando-o de acordo com esprito latino. 1.2 Idade Mdia Porm, a Idade Mdia, caracteriza-se por uma intensa espiritualidade, durante os perodos apostlicos, patrstico e monstico, verifica-se um grande interesse pelo conhecimento de realidades mediatas, no perceptveis pelos sentido, de ordem supra-sensveis; ou por um conjunto de verdades a que os homens chegaram no com o auxilio de inteligncia, mas mediante a aceitao da f, dos dados da revelao divina. Predominaram, portanto, o mtodo racional (tradicional) e o argumento de autoridade: o primeiro aplicado a realidades e fatos no suscetveis de comprovao experimental, e o segundo consistindo em admitir uma verdade ou doutrina, baseada apenas no valor intelectual ou moral daquele que a prope ou professa. Aceitava-se quase passivamente a opinio dos mestres ou autoridades no assunto. Repetir, portanto, integralmente o que se ouvia ou lia, era a prova mais convincente do saber. A ateno e a memria eram os agrupamentos

operatrios de pensamento mais valorizados nas escolas desta poca. Mais tarde, entre os educadores escolsticos, encontra-se Santo Toms de Aquino (1225-1274) combatendo o mtodo a priorstico e o respeito exagerado a autoridade dos antigos. Deixou uma obra de pesquisa objetiva que causa admirao aos cientistas contemporneos. Mas as instituies escolares que maior influncia tiveram neste perodo que constituram as organizaes mais poderosas e fecundas de todos os tempos foram as universidades. Nestas universidades, os estudos, destinava-se principalmente, a formao de professores.Os graus universitrios compreendiam o bacharelado, a licena e o doutorado. Os que venciam o bacharelado, deveriam prestar exames a fim de conseguir exame para ensinar. O exame consistia na interpretao e explicao de trechos selecionados por grandes mestres. Quanto ao doutorado, s aos mestres que liam publicamente o livro das sentenas de Pedro Lombardo, era conferido este ttulo, e mais tarde, somente aqueles que defendiam teses. Os doutores medievais ao refletirem sobre o irracional, preparam os caminhos da razo e abriram novas perspectivas para a avaliao. Santo Toms, no tratado dos anjos, nos oferece anlise da operao intelectual, cuja sutileza e profundidade imprime uma orientao nova no pensamento cristo. Mas o carter bsico desta direo continua ainda sendo o teocentrismo, centro de gravitao de toda a Idade Mdia. 1.3 Renascimento Por outro lado, o Renascimento manifestava o movimento do humanismo em duas correntes, nitidamente diferenciado que se distinguiam entre a corrente do humanismo cristo e corrente do humanismo pago.

Enquanto que, a corrente do humanismo cristo trazia valiosas contribuies para a avaliao atravs de uma orientao psicolgica que visava atender as diferenas individuais dos alunos, a fim de que fossem preparados para a vida de acordo com as suas necessidades, interesses e aptides. A corrente do humanismo pago exaltava a individualidade humana, considerada como um fim em si mesma; a super valorizao do eu individual sem quaisquer vnculos com valores transcendentais. Este humanismo viria mais tarde imprimir no pensamento moderno seu carter predominantemente naturalista. De qualquer forma a originalidade da renascena reside nesta posio nova que o homem assumiu da por diante em face da natureza, no se interessando por chegar ao seu conhecimento atravs de operaes puramente dialticas, mas procurando interroga-lo em funo dos seus fenmenos, desvendando-lhe os segredos, descobrindo-lhes as causas. Dessa maneira era fundada a cincia moderna. Entre os educadores desta poca, destaca-se Vitorino de Feltre, considerando o mais notvel educador italiano. Quero ensinar os alunos a pensar e no a disparatar. Para verificar o aproveitamento do aluno, mandava-o ler, em voz alta. Conforme a expresso que dava leitura, julgava-o habilitado ou no. Exigia linguagem culta, pronuncia correta e tom de voz moderado. Era inflexvel no que diz respeito moralidade e s boas maneiras. 1.4 Tempos Modernos Durante a tomada de Constantinopla pelos turcos, os sbios bizantinos se refugiaram na Itlia. E levaram consigo a obra mais importante dos escritores da antiguidade, despertando, desta

maneira, um grande interesse pelo estudo das lnguas antigas. Foi nesta poca que se formaram as nacionalidades e que surgiram as obras primas das lnguas modernas. Mas, foi inveno da imprensa a que mais contribuiu para o desenvolvimento de todas as formas de atividade intelectual. Multiplicaram-se os livros. E se tornaram acessveis a todos. Fundaram-se escolas e criaram-se bibliotecas. Alguns aspectos da pedagogia desta poca nos possibilitam tirar algumas inferncias sobre a maneira como os educadores avaliavam o aproveitamento do aluno. De acordo com Ren Descarte, as quatro regras prprias para encaminhar o esprito na busca da verdade: 1- nada se admiti como verdadeiro se no se conhece evidentemente como tal. a regra da evidencia. 2- dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas se puder e for exigido para sua melhor resoluo. o princpio da anlise. 3- levar os pensamentos em ordem comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de serem conhecido para subir, pouco a pouco, como por degraus, aos conhecimentos, mais complexos. a regra assntese. 4- Fazer em todas a parte enumeraes to completas e inspees to gerais que esteja certo de nada omitir. a regra da verificao. Essas regras, ainda hoje, so de uso constante na prtica da avaliao. As escolas religiosas, tanto as protestantes, como as catlicas insistiam nas argies, nos exames orais. Em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela primeira vez, o exame escrito. 1.5- Idade Contempornea

Compreendida entre o fim do sculo XVII, XIX e XX. Surge a necessidade de se construir um sistema educativo inteiramente novo no qual a educao da criana passa ao domnio exclusivo e absorvente do Estado. H forte reao contra o ensino humanista tradicional, dando relevo predominante nos planos educativos s cincias naturais, s lnguas modernas e aos trabalhos manuais. Surge laicismo e uma forte influncia das idias materialistas e anticlericais do racionalismo, do Enciclopedismo e do Naturalismo. Nos fins do sculo XVII houve uma forte reao contra o ensino vigente. Nos sculos XIX e XX predominaram as seguintes correntes pedaggicas: o individualismo, o socialismo, o nacionalismo e pragmatismo. Ainda hoje podemos encontr-los, informando um grande nmero de teorias educacionais. No inicio do sculo XX predominaram as tendncias pedaggicas que colocaram em primeiro plano o problema tcnico da educao. Atualmente a tecnologia educacional se firma como uma maneira nova de pensar a educao e de fazer frente aos problemas educacionais. Tambm um movimento em prol da reabilitao dos valores espirituais acentua, alem da necessidade de formao intelectual e cientifica, a formao tico-religiosa. 2-PROCESSO HISTRICO AVALIATIVO NACIONAL A historia da avaliao se mistura com a nossa prpria colonizao. A avaliao como sinnimo de provas e exames uma herana que data de 1599, trazida ao Brasil pelos jesutas. No Brasil colonial as principais escolas foram jesuticas onde,... Sua tarefa educativa era basicamente aculturar e converter ignorantes e ingnuos, como os nativos, e criar uma atmosfera

civilizada e religiosa para os degredados e aventureiros que para c viessem.(histria da educao, Prado, Maria Eizabeth Xavier, 1994 p 41). Entre 1554 e 1570 foram fundados cinco escolas de instruo elementar (Porto Seguro, Ilhus, Esprito Santo, So Vicente, So Paulo) e trs colgios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). O ensino elementar que tinha a durao de seis anos ensinava Retrica, Humanidades, Gramtica Portuguesa, Latim e Grego. Nas classes posteriores, a durao era metafsica), Gramtica, Latim e Grego. Depois de 1759, com a expulso dos jesutas, outras ordens religiosas dedicaram-se instruo, como a dos carmelitas, beneditinos e franciscanos. Em 1792 o marqus de Pombal implantou o ensino pblico oficial atravs de uma ... soluo paliativa, atravs das chamadas Aulas-Rgias. Eram aulas avulsas, sustentadas por um novo imposto colonial, o subsidio literrio, paradoxalmente criado treze anos aps o decreto que as institura. (idem, ibidem p 52). No incio do sculo XIX, com a presena da corte no Brasil, foram criados cursos de nvel superior: a Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Academia Mdico-cirrgica da Bahia (1808) e Academia Mdico-cirrgica do Rio de Janeiro (1809). Em seguida surgiram cursos de nvel tcnico em Economia, Botnica, Geologia e Mineralogia e, em 1834, o Ato Adicional atribuiu s provncias a criao e manuteno do ensino primrio. Na segunda metade do sculo apareceram colgios particulares, na maioria catlicos. Obedecendo a ordem cronolgica de introdues de novos cursos e ou estabelecimentos de ensino e de reformas educacionais ou curriculares, pode-se apresentar o seguinte quadro da educao no Brasil: Em 1879, a reforma de Lencio de Carvalho instituiu a liberdade de ensino, possibilitando o surgimento de colgios protestantes e positivistas.

Em 1891, Benjamim Constant, baseado nos ensinamentos de Augusto Comte, elaborou uma reforma de ensino de ntida orientao positivista, defensora de uma ditadura republicana dos cientistas e de uma educao como prtica anuladora das tenses sociais. Entre 1920 e 1930 ocorreram vrias reformas estaduais com novas propostas pedaggicas (Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro, Ansio Teixeira na Bahia e Francisco Campos em Minas Gerais). Em 1922, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de Fernando de Azevedo e outros 26 educadores, condenaram o elitismo na educao brasileira, preconizando uma escola pblica gratuita, leiga e obrigatria. Buscando um ensino para a classe menos favorecida, no seu artigo 129 da Constituio do Brasil, decretada em 1937 ampara... infncia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em instituies particulares dever da Nao, dos Estados e dos Municpios assegurar, pela fundao de instituio pblica de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais. Em 1930, Francisco de Campos criou o estatuto das Universidades e organizou o ensino secundrio. Foi ento fundada, em 1934, a Universidade de So Paulo e, 1937, a ento Universidade Nacional do Rio de Janeiro, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. Durante o Estado Novo foram promulgadas as leis orgnicas do ensino, dividindo o curso secundrio em ginasial e colegial (clssico ou cientfico), criando o ensino profissional ministrado atravs das empresas e industrias tais como o Servio Nacional da Indstria (Senai) e o Servio Nacional do Comrcio (Senac). No ano de 1959, defensores da escola pblica

lanaram o Manifesto dos Educadores, assinado por 185 educadores e intelectuais, entre eles, Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes e Fernando Henrique Cardoso. Em 1960 surgiram as primeiras iniciativas de educao popular, voltada, tambm, para o atendimento populao adulta como o Movimento de Educao Popular liderado por Paulo Freire, cuja proposta foi adotada por inmeros pases da Amrica Latina e da frica e, o Movimento de Educao de Base, iniciativa da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). No perodo entre 1970 e 1985, durante os governos militares, foi desenvolvido o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), cuja proposta era o atendimento em mbito nacional da populao analfabeta, atravs de programas de alfabetizao e de educao continuada para adultos e adolescentes. A aprovao da primeira lei de Diretrizes e Bases, em 1961, garantiu o direito educao em todos os nveis, criou o Conselho Federal de Educao (1962), fixou os currculos mnimos e garantiu a autonomia s universidades. Hoje a educao sistemtica do Brasil est dividida em vrios nveis: Inicialmente o ensino pr-escolar que atende a criana at a idade de 6 anos e, est subdividido em cursos maternais, de jardim da infncia e a pr-escola, quando comea a alfabetizao. Posteriormente, a criana ingressa no ensino primrio ou de primeiro grau que seguido sucessivamente pelo ensino secundrio ou de segundo grau, pelo ensino superior ou de terceiro grau e, finalmente, poder ter acesso a um quarto nvel de ensino que diz respeito ps-graduao. Para melhor atendimento populao estudantil mais carente o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) desenvolve a partir de 1995 programas voltados especificamente para essa rea, onde so observados maiores ndices de repetncia.

Em alguns estados h projetos educacionais envolvendo os pais, atravs do programa bolsasescola, voltado para as famlias com renda per capita inferior a R$50,00. Outras iniciativas encontram-se em desenvolvimento como o Projeto TV-escola que adota avanos tecnolgicos como mais um recurso didtico ou sejam as adoes da televiso, vdeo, fitas e a introduo da informtica. O acompanhamento dos cursos efetuado pelo Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico para verificar o aproveitamento dos alunos dos primeiro e segundo graus e pelo Sistema Nacional de Avaliao de Cursos, para os do terceiro grau. O analfabetismo, centro de preocupaes constantes, vem apresentando quedas constantes: 20,1% em 1991 para 14,5%em 1997, entre a populao com 15 anos ou mais. No entanto entre a populao rural esse ndice continua alto: 31,2%. O governo federal no intuito de diminuir esse ndice lana... O Programa Comunidade solidria. A meta reduzir o analfabetismo nas cidades mais pobres do pais situadas em estados como Piau, Amazonas, e Paraba. At o segundo semestre de 1999.(Almanaque Abril Especial 2000 p 95) Os principais estudos comparativos sobre os resultados da aprendizagem se tornaram possveis graas Associao Internacional para a Avaliao Educativa. Entre 1960 e 1995 foram realizados 14 estudos internacionais concentrados nos nveis de alfabetizao, nas matemticas e nas cincias. Todos so caracterizados pelo uso de instrumentos idnticos de avaliao para registrar a aprendizagem obtida nestas reas especficas. Posteriormente so aplicados a grupos da mesma idade ou do mesmo nvel escolar nos pases estudados. 3- LEI DE DIRETRIZES E BASES E A AVALIAO

De acordo com Lei de Diretrizes e Bases que foi projetada, em 1988, e aprovada em 1997, nesta lei a o processo avaliativo contemplado no Art. 24 inciso V, que diz a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalea dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais: b) Possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) Aproveitamento de estudos concludos com xito; e) Obrigatoriedade de estudo de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seu regimento. O docente deve valorizar o processo de formao mais adequadamente, no acrescentando na prova final somente a nota daquela avaliao, embora seja regimental. Uma reflexo importante est em alguns casos na mudana de procedimento. Como se observa, a Lei usa a expresso verificao do rendimento escolar. Verificar, numa de suas acepes, quer dizer comprovar; rendimento pode ser entendido como eficincia. Ento de acordo com a lei, cabe a escola comprovar a eficincia dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o xito por eles alcanado no processo de ensino aprendizagem. Mas, quando se trata em comprovar esse xito e como avaliar se torna complexo. Avaliar no a mesma coisa que medir, qualquer medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: rgua balana, etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrrio disso no h instrumento preciso para a avaliao. Na avaliao escolar, no se avalia um objeto concreto observvel e sim um processo humano

contnuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliaes precipitadas, para impedir que a avaliao de um momento seja generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliao continua que capte o desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos. Na concepo de Csar Coll, h trs modalidades de avaliao: avaliao inicial, avaliao formativa e avaliao somatria. Atualmente os objetivos da avaliao visam tanto o processo de aprendizagem quanto os sucessos ou fracassos dos estudantes. Neste sentido, uma diferena fundamental em relao s provas escolares a avaliao permanente, que se realiza com outro tipo de meios, entre os quais se inclui o conjunto de tarefas realizadas pelo estudante no decurso do ano escolar. A avaliao , assim, realizada para obter sobre o aluno uma informao mais abrangente que a simples e pontual referncia das provas. A avaliao tem funo legitimadora da ideologia das sociedades modernas. Os bons resultados acadmicos so vistos como indicadores das aptides que daro ao indivduo possibilidades de progredir e ter xito. No entanto, recentemente o interesse est concentrado em reduzir os efeitos negativos da avaliao no sistema escolar e sua repercusso individual sobre os estudantes. 4-AVALIAES GOVERNAMENTAIS DO ENSINO Uma modalidade de avaliao que nos ltimos anos alcanou uma grande difuso no Brasil, a exemplo do que j vem ocorrendo a mais tempo em outros pases, a avaliao que tem como objetivo principal diagnosticar problemas nos sistemas de ensino. Os exames realizados pelos alunos nesse caso, no pretendem descobrir se cada estudante est

conseguindo atingir os objetivos propostos pelo ensino escolar, mas, inversamente, buscam verificar se os sistemas de ensino esto dando conta do seu principal objetivo, ou seja, de ensinar aos alunos aquilo que se considera necessrio que eles aprendam. O principal aspecto positivo desse tipo de avaliao, que feita pelo governo dos pases, o reconhecimento de que o Estado responsvel pela oferta de um ensino de qualidade s crianas, jovens e adultos. Isso significa assumir que no se pode continuar culpando os alunos pelo fracasso escolar. Quando so bem feitas essas avaliaes permitem elaborar um diagnstico da situao educacional do pas, verificar os fatores que mais interferem na melhoria ou na queda da qualidade do ensino e estabelecer prioridades. Tambm nesse caso, porm, fundamental estabelecer objetivos adequados para o ensino. Pretender que todas as escolas, pblicas e particulares, de todas as regies do pas tenham o mesmo desempenho, por exemplo, desconhecer que as escolas so diferentes, entre outras coisas, porque as caractersticas dos alunos a que atendem so diversas. Sendo assim, o estabelecimento de critrios rgidos ou mal formulados pode prejudicar o prprio desenvolvimento do sistema educacional, tornando-o, por exemplo, ainda mais seletivo, para atingir um nvel de excelncia que nem todos os alunos podem alcanar. No Brasil, as principais formas de avaliao empregadas atualmente pelo governo para verificar o desempenho dos sistemas escolares so o Saeb (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provo. "O Saeb aplicado de dois em dois anos para medir o desempenho dos sistemas de ensino. Trata-se de uma avaliao em larga escala, realizada com alunos da 4.a. e 8.a. sries do Ensino Fundamental e 3.a. srie do Ensino Mdio.(CASTRO, 2000, p. 27). Enfim, o Provo, institudo em 1996 constitui um

dos elementos que compem o sistema de avaliao dos cursos de graduao, que fiscaliza as instituies superiores onde provocou uma um grande impacto que .. notado sobretudo na busca de qualidade por parte das instituies privadas de ensino superior atualmente estas escolas tem que cumprir as exigncias da LDB...no final de 1999, como resultado da aplicao do Provo, doze escolas superiores privadas tiveram a autorizao e renovao de funcionamento negada.(Almanaque Abril 2000 p. 94) 5. FUNO DA AVALIAO ESCOLAR Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam para escola todas as crianas em idade de faz-lo e todas, sem exceo, passariam normalmente de uma srie para outra, at conclurem a escolaridade obrigatria.(Nelson Piletti, 1988, p 94). As estatsticas educacionais sobre movimentao e fluxo escolar foram tratadas erradamente por muito tempo no Brasil. Trabalhos recentes do Ribeiro e Fletcher (1987), Fletcher e Ribeiro (1988), Ribeiro (1991), Klein e Ribeiro (1991) e Klein (1995) apontam os erros e apresentam duas metodologias de correo destas estatsticas. Estes autores mostram que o acesso primeira srie do primeiro grau est praticamente universalizado, uma vez que pelo menos 95% tm acesso a esta srie. J a concluso do primeiro grau est longe de ser universal, pois em 1990 somente 45% estavam concluindo o primeiro grau, seja via sistema regular seja via supletivo de ensino. Ao mesmo tempo, os trabalhos mostram que o nmero de matrculas no primeiro grau era maior do que o nmero de crianas de 7 a 14 anos. Os autores demonstram que o grande problema do sistema educacional brasileiro a repetncia e no

a evaso. Cerca de 50% dos alunos matriculados no sistema regular de ensino, repetem a primeira srie a cada ano enquanto somente 2% se evadem. Considerando-se as oito sries do primeiro grau, 33% dos alunos repetem uma srie a cada ano, enquanto somente cerca de 5% saem do sistema regular de ensino sem conclu-lo. Os alunos passam em mdia cerca de nove anos no primeiro grau e os que concluem o fazem em mdia em onze anos. A grande maioria dos alunos tem pelo menos uma repetncia no primeiro grau, mas insiste em ficar na escola, s saindo aps vrios anos por no conseguir progredir. Os dados da "Pesquisa Nacional de Amostras por Domiclios (PNAD) do IBGE, coletados anualmente entre setembro e novembro, indicam que em 1990, 90% das crianas de 9 e 10 anos estavam freqentando a escola e que 72% das crianas de 14 anos estavam matriculadas, em qualquer uma das sries do primeiro grau do ensino regular. Estes indicadores de movimentao e fluxo escolar, embora teis para nos dar uma idia da eficincia do sistema, no nos fornece informaes sobre a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Poderamos especular que os altos ndices de repetncia fossem devido a um alto grau de exigncia par aprovao, e que os concluintes fossem alunos altamente qualificados. Infelizmente, dados sobre o desempenho de alunos em exames vestibulares e nas avaliaes realizadas pelo Sistema de Avaliao Da Educao Bsica (SAEB) em 1990 e 1993 indicam que as altas taxas de repetncia so acompanhadas de um ensino de baixa qualidade. Neste contexto torna-se indispensvel a criao e manuteno de um sistema de avaliao de aprendizagem capaz de fornecer informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre o desempenho dos alunos. Devemos entender a avaliao como termmetro da

educao, o que no equivaleria dizer ou continuar com a retrica aplicada por muitos que desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas respostas de vermelho. As implicaes vo mais longe do que se imagina. Os testes criam nos alunos e nos professores uma cultura que nada tem com o aprender. Desde muito cedo, os assuntos que interessam nas salas de aula passam a ser: o que vai cair na prova? So saber quais pginas devem ser decoradas. O prprio professor divide o saber em segmentos. Apesar de todo contedo programtico seguir uma seqncia lgica em que um assunto se apia em outro, nas provas e testes s cai a matria do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina completamente nova surgisse do nada, tornando desnecessrio o que foi aprendido antes. A funo da avaliao dentro desse conceito seria a de diagnosticar, reforar e permitir crescer. Assim, o papel do professor o de um conselheiro, de um orientador, e no o de um juiz, jri e executor. A abordagem da avaliao como "punio" substituda pela abordagem da "melhoria contnua". O homem hoje tem de processar informaes de um modo muito diferente do de ontem. Nossos mestres gostariam que compreendssemos o que nos ensinam nos mnimos detalhes, mas a sobrecarga muito grande. A quantidade de informaes excessiva. O segredo , portanto, "escanearmos" o que realmente importa e a escolha desse contedo e sua aplicao em benefcio de um crescimento individual e coletivo que diferencia o sbio do prepotente. A concepo de avaliao que perpassa essa lgica a de um processo que deve abranger a organizao escolar como um todo: as relaes internas escola, o trabalho docente, a organizao do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relao com a sociedade. Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituio de um conceito de avaliao escolar que atenda s necessidades de escolarizao das

camadas populares, porque so elas que mais tm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impem um novo tipo de escola, impem, tambm, a necessidade de um novo referencial para a constituio dos processos de avaliao. A avaliao um exerccio mental que permite a anlise, o conhecimento, o diagnstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a prpria realidade e daqueles que a fazem. Avaliar seria um processo de autoconhecimento e, tambm, o conhecimento da realidade e da relao dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de anlise, julgamento, re-criao e/ou ressignificao das instituies que fazem parte dessa realidade e das pessoas que a mantm. Questionam-se, assim, os processos de avaliao da aprendizagem dos alunos que esto, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referncia a um projeto poltico-pedaggico de escola, e, ainda, o sentido das avaliaes escolares que se tm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos. Ao lado desses aspectos, surge uma as questes mais controvertidas nas prticas de avaliao: os registros numricos na aferio do rendimento dos alunos. A Escola Plural prope a abolio total das notas. Considera esses registros arbitrrios porque unidirecionados, j que so de total responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos nicos de avaliao, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critrios claros de aferio da aprendizagem dos contedos especficos ensinados. Considera que existe uma viso reduzida e equivocada do processo de avaliao, j que a nota, produto concreto dessa verificao, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Em oposio, o conceito alternativo de avaliao baseia-se na perspectiva de interestruturao do conhecimento, entendendo a ao de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construo de um processo educativo mais rico e mais dinmico. Parte do pressuposto de que as diferenas so positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no processo de conhecimento da realidade. Mais uma vez, o campo da discusso dos valores torna-se prioritrio. Se a educao concebida como um direito escola e as diferenas so positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, no caberia escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliao deveria priorizar a identificao dos problemas, dos avanos e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A avaliao se constituiria num processo investigador e formativo contnuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente. Ao procurar romper com a avaliao somativa, abolindo as notas como o critrio de comprovao de um determinado produto previamente esperado, a nova concepo de avaliao procura trazer tona o valor dos aspectos globais do processo ensinoaprendizagem. Da forma de interveno do professor, do projeto curricular da escola, da organizao do trabalho escolar e da importncia da formao das identidades e dos valores pessoais. 6-FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO H diversas modalidades de avaliao que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliao que, atualmente, parecem ser mais freqentemente empregadas nas escolas so a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliao, que alguns professores convidam

seus alunos a fazerem sobre o seu prprio desempenho e a avaliao que s vezes pedem para o aluno fazer do curso. Porm, vamos nos concentrar na prova escrita, j que essa parece ser, ainda, o principal instrumento de avaliao empregado pela maioria das escolas. Muitas e conhecidas so as restries feitas prova que o aluno faz na escola, individualmente, no espao de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matria ensinada durante um ms ou um bimestre. O aluno pode no ter tido condies de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se sentido mal durante a sua realizao, pode ter ficado muito nervoso e at mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte da matria que o professor no pediu na prova. De fato, tudo isso pode acontecer e talvez deva ser levado em considerao, embora provavelmente esses casos constituam, quase sempre, excees. Mas h outras questes pertinentes, como por exemplo: imaginemos que todos os alunos realizassem sempre as provas em condies ideais de sade e preparao. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso para avaliar o que eles aprenderam? Tudo vai depender da maneira como so propostas as questes. Se a inteno no for apenas a de verificar quantas informaes o aluno "guardou em sua cabea", mas sim a de perceber como o aluno est aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, ento a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma reviso de tudo o que foi ou deveria ter sido aprendido e perceberem o que ainda pode ser melhorado. preciso no perder de vista que a razo de tudo o que acontece na escola o aprendizado dos alunos e se a prova no puder ensinar nada a eles, no se justificam o tempo e a energia gastos na sua

preparao e correo. Nesse sentido, fundamental tambm aproveitar a correo da prova como uma preciosa oportunidade de os alunos identificarem as suas principais dificuldades, para que possam dedicar-se mais tempo ao estudo dos conceitos que ainda no compreenderam, para desenvolver mais bem determinadas habilidades. Uma boa alternativa permitir que os alunos reelaborem as questes da prova nas quais no conseguiram um bom resultado, de modo que possam recuperar as falhas anteriores. Em alguns casos, a reformulao poder exigir apenas a correo de uma informao como, por exemplo, saber que a escrita de um dilogo exige a utilizao do travesso. Em outras situaes, a reformulao poder indicar outra dificuldade do aluno como, por exemplo, perceber que o discurso escrito diferente do discurso falado. Esse caso, provavelmente, exigir uma ateno maior do professor, no sentido de proporcionar ao aluno outras oportunidades de perceber as particularidades da fala e da escrita. Enfim, cabe ao professor ter o cuidado de observar se o tipo de prova e a forma de correo empregada esto realmente contribuindo para o aprendizado de seus alunos, tornando vlido o esforo dedicado a sua realizao. 7- PROVA OPERATRIA A prova operatria constitui um instrumento de avaliao que corresponde a uma nova oportunidade dada ao aluno, para ampliar o seu conhecimento sobre uma determinada matria ou seja, constitui um momento importante de aprofundamento dos estudos. Terzi e Ronca demonstraram que possvel avaliar os alunos mediante a aplicao de provas sem que essa atividade seja, apenas, uma tarefa burocrtica, a qual rouba dos professores e alunos tempo preciosos que poderia estar sendo dedicado ao desenvolvimento do ensino e do aprendizado. Para eles, uma prova pode ser considerada operatria quando "longe de ser mecnicos questionrios,

testes ou exerccios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a construo ou reconstruo de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem" (1991 p. 34). Uma prova operatria, a prpria denominao j indica, pressupe a realizao de determinadas aes ou, dito de outra forma, de operaes, tais como: analisar, classificar, comparar, criticar, imaginar, seriar, levantar hipteses, justificar, explicar, interpretar, supor, reescrever, descrever, localizar, opinar, calcular, determinar, comentar, substituir, expor, construir, relacionar, sintetizar e outras. Para que o resultado dessas aes seja satisfatrio, convm, no entanto, lembrar que preciso garantir que professores e alunos estejam de acordo quanto ao significado de cada um desses verbos. Alm de explicitarem os objetivos e as aes que devem ser cumpridos pela realizao de uma prova, os autores desenvolvem a proposta no sentido de torn-la mais clara. Consideram, por exemplo, que as seguintes caractersticas contribuem para que uma avaliao possa ser considerada como uma prova operatria. 7.1 Caractersticas da prova operatria: 1. O tratamento coloquial: a prova dialoga com o aluno. Em vez do tratamento frio e formal que costuma caracterizar as avaliaes escolares, a prova operatria conversa com o aluno e convida-o a participar das atividades propostas. Dessa maneira, contribui para proporcionar autoconfiana e motivao, ao revelar que a prova foi feita para o aluno, tendo em vista o que ele estudou no mbito de uma disciplina durante um determinado perodo letivo. 2. A, incluso de problemas reais - as questes referem-se a temas atuais que tenham relevncia

para a compreenso do mundo, contribuindo para a reflexo do aluno sobre contexto histrico em que vive. O aluno que se v convidado a refletir sobre o mundo que o cerca sente que no est apenas respondendo a uma questo apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importncia do estudo de cada disciplina especfica para o conhecimento de uma realidade da qual ele prprio faz parte. 3.A leitura - a prova operatria pode ser convidativa, mas no tem a inteno de ser fcil, no sentido de que basta memorizar uma srie de informaes e reproduzi-las como respostas para ser bem sucedido. Para realizar a prova operatria, o aluno precisar ler e interpretar o contedo de textos relacionados com a disciplina que est sendo avaliada. 4.A escrita - a incluso da escrita como um componente fundamental da prova operatria justifica-se da mesma maneira que a necessidade da leitura. Ao realizar a prova operatria, o aluno no vai apenas identificar a resposta certa para uma questo num conjunto de alternativas, mas expressar, por escrito, o seu pensamento, com vistas a desenvolv-lo e a aprimorar sua capacidade de expresso escrita. Os autores ainda sugerem uma composio adequada para uma prova operatria: Partes da prova operatria: 1. Redao sobre um tema relacionado disciplina que est sendo avaliada Ex: "Os Estados Unidos produzem cerca de 10 bilhes de toneladas de lixo slido por ano. Cada norteamericano joga fora em mdia 300 quilos de embalagens anualmente. Especialistas da rea advertem que na prxima dcada o pas poder enfrentar uma "crise do lixo". ( Folha de S. Paulo, 10.03.89). Relacione o tipo de sociedade citada no texto com o(s) fator (es) que gera(m) a "crise do lixo". Explique as suas conseqncias para o meio ambiente

e para a preservao dos recursos naturais . (Unicamp. 1990). O exemplo, retirado de um vestibular importante, revela que mesmo essas avaliaes no so mais desculpas para a insistncia num ensino que garante exclusivamente a aquisio de informaes. Na verdade, uma questo bem elaborada pode oferecer as informaes necessrias para que o aluno efetue as operaes especficas que conduzam resposta. 2. Elaborao de questes mais simples e objetivas, relacionadas aquisio de contedos fundamentais para o aprendizado da disciplina; Ex: "Entre 1750 e 1777, durante o reinado de D. Jos I em Portugal, o Marqus de Pombal, seguindo as prticas do despotismo esclarecido, determinou novas medidas econmicas e administrativas para o Brasil. Mencione trs decises da poltica pombalina e as alteraes que elas provocaram na colnia. (Unicamp, 1990) (idem, p. 39). Vale a pena comparar o texto dessa questo, que contextualiza o tema, a outra forma de propor a mesma pergunta: "Quais foram s decises da poltica do Marqus de Pombal que influenciaram na colnia?" (idem). Esta ltima verso, tpica dos questionrios tradicionais, mesquinha e d a impresso de que a questo ftil, sem nenhuma importncia para o aluno alm da necessidade de ser aprovado ou de obter uma boa nota no exame. 3. Problemas que exijam do aluno a realizao de operaes, as quais envolvem o contedo assimilado e as capacidades exigidas para chegar resposta do problema. Exemplo de prova operatria: Ex: "Observe a figura abaixo. Identifique e escreva o nome de cada elemento constitutivo do solo. Responda, tambm, em que camada ns podemos encontrar fsseis? (Terzi Ronca, 1991, p. 38). Como se pode observar a partir do exemplo citado, a apresentao de um problema ocorre, sempre, mediante o uso de palavras operatrias: observe,

identifique, responda. 8-AVALIAO DE HABILIDADES E COMPETNCIAS O "Documento Bsico do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)" instituiu uma matriz de competncias s quais so associadas determinadas habilidades, com a inteno de tornar mais objetiva a avaliao das capacidades desenvolvidas pelos alunos que esto concluindo o ensino mdio ao longo de sua escolaridade bsica e visualizar a diferena bsica entre dois tipos de conhecimento: o saber que e o saber como. O primeiro tipo de saber relaciona-se ao conhecimento de informaes e o segundo refere-se capacidade de fazer alguma coisa. Por exemplo: uma pessoa que gosta muito de msica pode saber que foi Bach quem comps os Concertos de Bradenburgo e ter diversas outras informaes sobre a obra e o compositor e, mesmo assim, pode no saber como tocar um instrumento. Por outro lado, h pessoas que sabem como tocar instrumentos mesmo sem conhecer os compositores famosos e at mesmo sem nunca ter estudado teoria musical. A escola exige dos alunos esses dois tipos de conhecimento, j que o objetivo do ensino no a simples memorizao de um conjunto de informaes pelos alunos, mas tambm o aprendizado de procedimentos teis para a soluo de problemas numa determinada rea do conhecimento. Sendo assim, a avaliao escolar deve permitir verificar no apenas a reteno de informaes sobre a matria pelo aluno, mas, principalmente, se os alunos esto sendo capazes de utilizar aquilo que aprenderam a partir dos exemplos dados pelo professor na compreenso de casos anlogos. Nas palavras do educador Jos Srgio Carvalho, "Avaliamos o xito de qualquer ensino no pela capacidade de reproduo que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informao ou caso exemplar, mas pela sua capacidade de construir solues

prprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra quilo que lhe foi colocado como caso exemplar, ou seja, que ele lance mo das 'solues cannicas' que lhe foram apresentadas na aula. (AQUINO, 1997, p. 14-15) Para dar um exemplo apenas, no podemos ter certeza de que um aluno aprendeu um novo idioma apenas ao verificar que reproduziu um texto escrito na lngua estrangeira. Para reproduzir corretamente um texto escrito em alemo, basta ter boa coordenao motora fina e prestar ateno na tarefa. Evidentemente, contudo, s poderemos dizer que uma pessoa aprendeu alemo quando observarmos que ela capaz de criar um novo texto em alemo e no apenas copiar. Ao avaliar as competncias dos alunos, mais uma vez preciso definir adequadamente os objetivos que o aluno deve alcanar. preciso levar em considerao ainda uma distino no que se refere correo: para o aprendizado de informaes lcito avaliar as respostas como certas ou erradas (ou eu sei que foi Bach quem comps os Concertos de Bradenburgo ou eu no sei). No caso do domnio de habilidades e competncias, no entanto, a avaliao exige primeiro a explicitao do nvel de exigncia do desempenho. Est claro que o desempenho que se espera do aluno em sua dcima aula de piano no o mesmo que se exige do pianista profissional num concerto, por exemplo. Tocar piano uma atividade que pode ser aperfeioada a cada dia, por isso mais adequado dizer que algum est tocando melhor hoje do que ontem do que dizer que ontem estava tocando errado e hoje est tocando certo. Ocorre o mesmo com as competncias escolares e por isso que nunca terminamos de aprender a ler ou a escrever. Nosso conhecimento nessas reas sempre pode ser aperfeioado. 9-AVALIAO SOMATIVA, FORMATIVA E DIAGNSTICA A modalidade diagnstica consiste na soldagem, projeo e retrospeco das situaes dos

desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos no forem atingidos, so retomados e elaborada-se novas estratgias para que se efetua a produo do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no incio de cada ciclo de estudos atravs de uma reflexo constante, crtica e participativa. A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utiliz-la durante o decorrer do ano letivo. A modalidade somativa tem por funo classificar os educandos ao final da unidade, segundo nveis de aproveitamento apresentados no apenas com os objetivos indivduos, mas tambm pelo grupo. A avaliao possui trs funes de fundamental importncia para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar. A funo diagnstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a funo formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficincias, insuficincias no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto funo classificatria podemos dizer que Frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situaes de modo a fazer o aluno, ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histrico social e poltico o qual est inserido, buscando a igualdade entre educador-educando, onde ambos aprendem, trocam experincias e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "no h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante que nada possa ensinar. (Becker,

1997:147). Diante disso, vem a comprovar a interao do aluno no processo de ensinoaprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. necessrio que ocorra uma conscientizao de todos estes segmentos, onde a avaliao deve ser repensada para que a qualidade do ensino no fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histrias da vida do aluno e do prprio professor para que no haja, mesmo inconscientemente, a presena do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate. Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de aoreflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas. De acordo com o art. 24, inciso V da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, indica que a avaliao escolar visa: - Uma avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; - A possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; - a possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; - O aproveitamento de estudos concludos com xito; - A obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos.

A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana. Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente trs passos: - Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade. - Comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo. (qualificao) -Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados. Neste sentido, essencial definir critrios onde caber ao professor listar os itens realmente importantes, inform-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliao s tem sentido quando contnua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante que o educador utilize o dilogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ao pedaggica. "O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto". (Freire, 1986: 125). Vasconcellos (1995) complementa ainda que o dilogo visto como uma concepo dialtica de educao, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova em busca de um sujeito interativo. Faz-se necessrio ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relaes em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas sim a insero da prxis na prtica educativa de professor e aluno.

Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia...)". (idem, ibidem). Por conseguinte, a avaliao qualitativa deve estar alicerada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliao qualitativa e no classificatria deve acontecer uma mudana nos paradigmas de ensino em relao democratizao do excesso da educao escolar e com isso haver uma qualidade de ensino do educando onde acontecer um sentido de evoluo produtiva nos processos avaliativos. Esta democratizao tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se no existe espao sistemtico de encontro dos que compe a comunidade escolar para que haja uma realizao coletiva. A auto-avaliao deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que o ato de julgar o prprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prtica pedaggica. E a auto-avaliao do aluno para avaliar o professor deve servir como subsdio para a sua prpria auto-avaliao, momento este que servir para refletir sobre a relao e interao entre educando e educador. Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ao educativa/avaliativa da instituio. Pode utilizar mtodos tais como:

-Auto-avaliao: este instrumento de avaliao deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivduos crticos, sendo capazes de analisarem as suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos favorveis e desfavorveis e xitos na dimenso dos propsitos. Ao ser utilizado, os educandos comeam a ter mais responsabilidade por suas prprias construes individuais. Propicia, portanto, condies para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construdo ao longo da vida. - Portflio: uma pasta porttil que contm a trajetria, a caminhada do aluno pela qual poder conter: textos, documentos, dvidas, certezas e relaes da prpria vida ou at mesmos fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servir para o educando perceber a construo das suas prprias aprendizagens e anlises que ele mesmo faz sobre si. - Observao: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado contedo. O professor pode utilizar fichas de observao para a melhor eficcia dos resultados. O instrumento de como vai se chegar a uma anlise de avaliao importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto , respostas certas ou erradas os alunos iro alcanar, mas, fundamentalmente importante saber de que maneira chegou a elas, que probabilidade e relaes estabeleceu a seus educandos encontrar as solues fceis para os problemas propostos est no momento de equilbrio j est preparado para operar no nvel de complexidade que o contedo exige. Ento, a interveno pedaggica avaliativa dever ocorrer no sentido de provocar desequilbrio que levem a novas interaes e buscas e, neste momento a processualidade da avaliao requer observaes,

registros e anlises sistemticas do processo de elaborao do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organizao e a participao, condies de elaborao e generalizao, relacionando o coletivo, comunicao e outros critrios que o professor julga ser necessrio e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando. Sendo assim, pode-se dizer que no so apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliao conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos sero usados e analisados, pois a avaliao vista como um processo abrangente da existncia humana que implica uma reflexo crtica no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso de o que fazer para superar os obstculos, tendo como funo o processo transformador da educao na sociedade. Para tanto se torna necessrio fazer com quer a prtica educacional esteja conscientemente preocupada com a promoo da transformao social e o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora sendo que As transformaes de avaliao so multidimensionais. Uma grande questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro o que se sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a relao que se tem com ela. E esta relao que o professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que ele transforme essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias. O sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se relacionando e reconhec-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse. O professor precisa estar preocupado com a

aprendizagem desse aluno. 10- AVALIAO UMA CONSTANTE BUSCA Segundo Jussara Hoffman para a escola desenvolver e construir uma cultura avaliativa mediadora, preciso que se fundamentem princpios, muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias so decorrentes da clareza dos princpios avaliativos, onde, defende trs princpios para essa prtica avaliativa mediadora. O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda investigao sobre a aprendizagem do aluno feita com a preocupao de agir e de melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria da aprendizagem. O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avaliao tradicional justifica a noaprendizagem. Ela olha para o passado e no se preocupa com futuro. Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questes e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenha maior riqueza de idias. O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico. A avaliao, muito mais do que o conhecimento de um aluno o reconhecimento desse aluno.

As estatsticas so cruis: no basta um professor obter uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representam nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua vivncia, em seu conhecimento. Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada por esses princpios. No h regras gerais e nem normas que valham para todas as situaes. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h, sim, clareza de princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta poltico-pedaggica clara para que a prtica avaliativa seja coerente com o que a escola pretende. Alem disso o entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar e necessrio que o professor esteja conectado com a real questo; para que o aluno tambm possa se ver como um aprendiz, compreender os seus processos, as suas inseguranas, e talvez entender um pouco do porqu, fazendo com que as aprendizagens se desenvolvam. Algumas prticas vigentes nas escolas ainda so camisas-de-fora para os professores. Por que se gasta tanta energia em frmulas, receitas, registros e regimentos de avaliao, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. No uma promoo burocrtica, mas uma avaliao para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso no acontecer.

Portanto, as frmulas, as receitas Retrieved from " HYPERLINK "http://www.artigonal.com/educacao-artigos/aimoportancia-da-avaliacao-385020.html" http://www.artigonal.com/educacao-artigos/aimoportancia-da-avaliacao-385020.html"