INTRODUCCIN.

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Dos preguntas sobr el conocimiento Este libro trata de responder a la pregunta qu e^ miento? Pero esa pregunta puede tener sentidT diferentes que "obligan a respuestas distintas. El conocimiento es un proceso psquico que acontece en la mente de un hombre; es tambin un producto colectivo, social, que comparten muchos individuos. Puedo interrogar por las relaciones de ese proceso con otros hechos psquicos y sociales, por su insercin en determinadas cadenas causales de acontecimientos que lo expliquen. A la pregunta se respondera poniendo a la luz la gnesis, el desarrollo y las consecuencias del conocimiento. sa es tarea de diferentes ciencias. A la fisiologa y a la psicologa correspondera determinar los principios que explicaran el conjunto de procesos causales que originan el conocimiento, desde la sensacin a la inferencia, as como su funcin en la estructura de la personalidad. A las ciencias sociales interesara descubrir los condicionamientos sociales de los conocimientos compartidos y analizar las funciones que cumplen en el mantenimiento o transformacin de las estructuras sociales. En cualquier caso, las ciencias intentarn responder fraguando teoras que den razn de las causas, funciones, resultados de ciertos hechos. Y qu tiene que ver la filosofa con causas y efectos de hechos? se es asunto del conocimiento emprico y cuando la filosofa ha intentado suplirlo slo ha engendrado caricaturas de ciencia. Pero la pregunta puede tener un segundo sentido. Puede referirse ya no a la gnesis, sino a la justificacin y validez del conocimiento, querer decir: en qu condiciones algo puede calificarse de conocimiento? Entonces intentar responder, analizando las notas que, permiten distinguir el conocimiento de las creencias que no lo son. Mi anlisis me llevar.a .conceptos correlacionados: creencia, justificacin, verdad, entre otros. Ya no me importar descubrir las causas y consecuencias del conocimiento sino las condiciones en que un pretendido saber est justificado o no, es verdadero o falso, corresponde o no a la
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realidad. Para ello no tendr que observar ni medir relaciones causales entre hechos reales, tendr que analizar conceptos. Y sa s es tarea de la reflexin filosfica. Porque la filosofa no ,es una ciencia. La filosofa no descubre nuevos hechos ni propone leyes que expliquen su comportamiento. La filosofa'analiza, clarifica, "sistematiza conceptos. AI hacerlo, pone en cuestin las creencias recibidas, reordena nuestros saberes y puede reformar nuestros marcos conceptuales. El anlisis de los conceptos ejiistmicoses tar,ea._de la JosjQa^ la explicacin de los hechos de conocimiento, asunto de .la ciencia; la pregunta por la verdad y justificacin de nuestras creencias compete a la filqspfa,_ la pregunta por su gnesis .y resultados, a lTcTencia. La teora del conocimiento ha sufrido de la continua confusin entre ambos gneros de preguntas. "Psicologismo", "sociologismo" podran llamarse a los dos aspectos de esa confusin. El primero ha sido el ms frecuente. A lo largo de la historia de la filosofa, las autnticas cuestiones filosficas se han mezclado con explicaciones ingenuas acerca de la adquisicin y desarrollo de nuestros procesos de conocimiento. Muchas obras de teora del conocimiento son una mezcla de anlisis conceptual con psicologa especulativa precientfica. Esa confusin fue responsable del planteamiento de muchos falsos problemas filosficos. El tratamiento de la percepcin es un ejemplo. Desde la teora de los eidola de los antiguos griegos hasta el sensualismo de Condillac, pasando por las especies de los escolsticos y las "ideas sensibles" de los empiristas, los filsofos se empearon en ofrecer explicaciones del origen de la percepcin, que la fisiologa y la psicologa experimental arrumbaran definitivamente. Pero la confusin no se detiene en ese campo. La gnesis de las ideas generales es otro tema que enfrent a empiristas y racionalistas, durante ms de dos siglos, en polmicas interminables. El genuino problema filosfico sobre la validez a priori de ciertos conocimientos se confundi., .a menudo con el problema psicolgico del origen, innato o adquirido, de las ideas. Una confusin semejante revela, en fechas... ms recientes, el problema de la "constitucin" de los objetos de conocimiento. Puede entenderse en dos sentidos: como pregunta por las condiciones de la objetividad^ como indagacin de los procesos genticos que conducen a la onnacin de un objeto en la mente. La primera es una cuestin clsica de la filosofa, la segunda compete a una psicologa gentica. No faltan

investigaciones filosficas importantes donde los dos planos se entremezclan y confunden.1 Si la confusin psicologista fue predominante en siglos pasados, la sociologista suele serlo en algunos autores contemporneos. El problema del condicionamiento social de las creencias no puede suplantar el de su justificacin. Ambos responden a preguntas distintas. El hecho de que un conocimiento est determinado histricamente no permite concluir su falsedad, ni siquiera su carencia de objetividad; ni su verdad es tampoco garanta de que carezca de condicionamiento social. La reflexin filosfica no puede remplazar los resultados de una sociologa del conocimiento de base emprica.2 Todo esto no quiere decir que los planteamientos Jilosficos y cientficos sobre el conocimiento no se requieran mutuamente, j Pero slo si no se confunden, si permanecen separados sus i preguntas y sus mtodos, pueden ser de ujtilidacf rciprocT" i | El '""anlisis" filosfico requiere conocer las Interpretaciones sobre el conocimiento a las que han llegado algunas ramas de la psicologa y de la sociologa. Muchos conceptos epistmicos tratados tradicionalmente por la filosofa forman parte de teoras psicolgicas destinadas a explicar hechos observables. El filsofo no puede realizar un anlisis de esas nociones sin contrastarlo^gojculas definiciones que proponen los psiclogos. Se trata de jconcepjto.il, que tienen en la actualidad un estatus fron/terizo; No llegan a ser an conceptos cientficos, porque forman parte" d teorasjue no alcanzan _una sistematizacin completa yTK~recnTn en ellas una definicin precisa,. Las nociones de "creencia", "conducta", "actitud", "intencin", "razn", "motivo", "conocimiento", "informacin", etc., suelen ser incorporadas a las teoras psicolgicas con el significado vago que, tienen en el lenguaje ordinario. En este estadio, en que las teoras psicolgicas estn an insuficientemente estructuradas, el anlisis filosfico puede servir para alcanzar una precisin y sistematizacin de los conceptos epistmicos, que facilite su incorporacin a una teora cientfica. Cmo determinar, por ejem1 Un ejemplo notable podra ser el tomo n de las Ideen... de HusserI (1952), donde a menudo no aparece clara la frontera entre el anlisis fenomenolgico y una descripcin psicolgica de procesos genticos en los que se va constituyendo el objeto de conocimiento. 2 Sirva de ejemplo la obra de Adam Schaff (1974), donde el problema de la objetividad del conocimiento no se distingue claramente' del de su determinacin histrica.

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po, en una teora psicolgica, las relaciones entre creencias y actitudes afectivas, entre saber y accin, si no se precisan antes esos conceptos? El anlisis filosfico puede ayudar a lograr la precisin requerida. Otro concepto fronterizo suministra un ejemplo ms de la necesidad de relacin entre el anlisis filosfico y las interpretaciones cientficas: el concepto de ideologa. Si no se ha llegado a una teora sociolgica precisa de la ideologa es, en gran medida, por la ambigedad de ese concepto. Con todo, su utilizacin en estudios histricos y sociales ha resultado provechosa. El anlisis de los distintos sentidos de "ideologa", su definicin precisa y la determinacin de sus relaciones con los conceptos epistmicos fundamentales es un paso previo, indispensable, para la formulacin de una teora de la ideologa que pueda tener pretensiones de explicar los hechos. En todos esos casos, el anlisis de los conceptos epistmicos puede servir, a la vez, al mejor planteamiento de problemas filosficos tradicionales y al adelanto en la formulacin de teoras cientficas sistemticas. El anlisis del Teetetes Partamos pues de la situacin actual en el anlisis del concepto de "conocimiento". Casi_tp,dojs.Jps...estjidips.. analizan. eLconocimiento proppsicionai, es._de_cir,._el .que, je refiere a/jjn,Jig.chp_o situacin expresados por juna .proposicin. En castellano, esa forma de conocmighto sjxaducira._ por^'Jsaher"; n pocos temas filosficos podemos encontrar un consenso tan general como en la definicin de "saber". La gran mayora de los autores contemporneos que escriben sobre teora del conocimiento, por diferentes que puedan ser sus enfoques y posiciones tericas, coinciden en el anlisis de ese concepto, con variantes, sin duda, en la manera de expresarse.3 Ese anlisis puede acudir a una larga tradicin que se remonta hasta el Teetetes de Platn. Podramos designarlo como el "anlisis tradicional" de saber. Lo expondremos brevemente. 1. Preguntemos primero: saber implica creer? En el lenguaje
Vase A. J. Ayer (1956), R. M. Chisholm (1957 y 1966), J. Hintikka (1962), A. C. Danto (1968), I. Scheffler (1965) y, para una discusin reciente, K. Lehrer (1974).

ordinario podemos usar "creencia" en, por lo menos, dos sentidos. En un primer sentido, "creer" es opuesto a "saber". Si digo "creo que hay otra vida" doy a entender que no lo s. A la inversa, si s algo, suelo a veces oponer mi saber a una simple creencia; este sentido tiene "creer" cuando afirmamos: "no, creo tal cosa, la s" ("no creo que Pablo sea inocente, lo s"); queremos decir que no tenemos una mera suposicin insegura, sino mucho ms que eso. "Creer"^denj;^ni^gnces,_un,s sentido \: quiere decir s~egro de ello, ni contar con pruebas suficientes. Equivale a "suponer", "presumir", "conjeturar", pero no a "estar ciento". En este sentido restringido puede hablarse de una creencia "vacilante" o "insegura", adjetivos que no podran aplicarse a un saber. Hay otros usos, menos frecuentes, de "creencia" en que pareceTmbT~que "saber" no implica "creer". En esos casos se emplea "creer" en un sentido peculiar, distinto a su significado comn. Puedo exclamar, por ejemplo: "ya s que mataron al Che pero todava no puedo creerlo"; lo que quiero expresar es que no puedo explicrmelo, o que no puedo an asimilar ese hecho, por lo inesperado o contrario a mis expectativas. "Creer" no significa, en esa oracin, "tener un hecho por existente" sino algo como "aceptar un hecho sin conflicto". Pero en todos esos casos "creencia" tiene un sentido restringido o especial. Si^tomamos 'creer")en su sentido ms general significa simplemente "tener un enunciado por verdadero" o "tener un hecho por existente", aceptar la verdad y realidad de algo, sin dar a entender que mis pruebas sean o no suficientes. jEn este sentido general, saber implica necesariamente crger, pues no se puede saber sin tener, al mismo tiempo, algo por verdadero. Si alguien sabe que p (un hecho cualquiera expresado por una proposicin) tambin cree que p. La prueba es que afirmar quejilguien jabe,. algo sin creerlo sera_ contradictorio. Decir que S (un sujeto cualquiera) sabe que la tierra es redonda, que 2 ms 2 suman 4 o que los gatos son taimados, pero que no cree nada de eso, es contradictorio. Si s algo no puedo menos de creer en ello, en el sentido ms general de tenerlo por verdadero. No es contradictorio, en cambio, decir que alguien cree que p pero no sabe que ^.^_bienna^ejj^_ejsab:rn creer en Io_jq,ue jsabe,.todos creemos muchas cosas sin que p

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gurar que las Cabemos. \Todo saber implica creencia pero no tdajnnejjncia^^ .......... "".....""-'' ""-~.-..- Por otra parte, no puedo distinguir, en mi saber que p, entre dos componentes: uno que fuera mi creencia que p y otro mi saber. Si s que p, ro puedo separar de ese saber mi creencia; saber que p es creer que p de una manera especial, es creer que p. . . y algo ms, an por determinar. Podemos decir pues que una primera condicin para que S sepa que p es que S crea que p. Qu es ese^^SQj^s^^i^h^rjAj^iiimdira una creen^ ca para calficarla_de^lsaber."? Puedo de^ir7^oT^jempo7 "los egipcios no saban que la tierra era redonda, crean que era un disco plano". Su creencia no era saber, porque en verdad la tierra no es un disco plano. jLp^u_eJeJaIiaba^,^su^crenGa para ser un^satoes^qu^ Solla crcejnaiJluU^ Sera contradictorio afirmar: "cualquier escolapio sabe que el agua se compone de hidrgeno y oxgeno, aunque eso no sea cierto" o "Aristarco saba que el sol ocupaba el centro del sistema; claro que se equivoc". Si se equivoc, no puedo sostener que saba, a lo ms que crea saber, CeeteJ1 (200e) acierta cuando, a la pregunta de Scrates sobre "qu es saber", contesta: saber es akr\ft\, es decir, "creencia" verdadera". Una creencia es verdadera slo si la proposicin en que se expresa lo es. Si, de acuerdo con las convenciones usuales, designamos con Ja letra p al hecho o situacin objetiva al que se refiere una- proposicin y con la misma letra entre comillas ("p"), a la proposicin misma, podemos decir que una segunda condicin para .que S sepa que p es que "p" sea verdadera. 3. Basta con eso? Si creo en algo y esto es cierto no puedo decir en todos los casos que s? No en todos. Podra resultar que mi creencia fuera cierta por casualidad, porque acertara sin proponrmelo siquiera o sin tener conciencia del porqu , de mi acierto. J^IJna^perjspnja^^ o^^ | aunque resulte por azar verdadero aquelloen que cree. Platn 1 clce un jeHploTTJnos**jueces se deja1^oonmovr!*por la retrica del defensor y absuelven al acusado, sin haber sopesado las pruebas ni haber escuchado a los testigos. Acontece que el acusado era, de hecho, inocente. Se cumplen pues las dos condiciones anteriores: los jueces creen que p y "p" es verdadera.

Podemos decir que los jueces saban que el reo era inocente? No, porque su acierto fue casual; en verdad no tenan razones suficientes para justificar su fallo. Del adivino no diremos que sabe, aunque su vaticinio resulte cierto, porque puede haber acertado por azar. Quien apuesta a la ruleta porque cree que saldr'un nmero y acierta, cree..que: p_y$2j?sh&,.y.erda.det-at~ >. Con todo, si su acierto s repite por haber dado con un sistema que le permita, usando un clculo especial, prever que la bola caer en, determinado nmero, entonces s podremos afirmar que saba, porque entonces podr aducir razones que justifiquen su acierto. f'Asi, las dos condiciones anteriores no bastan para saber; una ltima condicin falta: tener razones suficientes que justifiquen la>creencia. En palabras de Platn (Teetetes, 201cd): "La creencia verdadera por razones (UCT hyv) es saber, la desprovista de"razones1 (a^oyov) est fuera del saber." t En resumen, S -sabe que p supone tres condiciones: I i 1] S cree que p, " I * 2]:''p" es verdadera," | ' 3] -S tiene razones suficientes para creer que p.* ' Podemos llamarJJustficada" a una creencia basada en razones suficientes. Saberes,) entonces, creencia verdadera y Justifi(L-m->*<*"*""*"* cada.1'>

Un enfoque alternativo: el Menn .>;).,, . . . . ' .

El Teetetes trata el conocimiento como un ramente imeTeTtiTrcIesprendido de sus rTacionescorinajjraccTW~ T^^^^ queel anlisis debera destacar? Antes de cualquier saber que describa cmo: es l mundo, no nos interesa acaso un conocimiento que oriente i nuestra accin en l? Queremos conocer, ^antjtodo^gor motivos r ^ r. Es ste segundo aspecto el qu. aparece en el Menn. Imaginemos dos hombres, uno que conoce el camino a la ciudad de Larisa y otro que, sin conocerlo, la encuentra por una
4 La manera de expresar esta ltima condicin vara segn los autores. ,Chisholm ,y Danto hablan de "tener razones adecuadas (adequate evidence}", Ayer, de' "tener el derecho de estar seguro", Lehrer, de "estar completamente justificado".

i ih'". ' . . . , . . ' '

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conjetura, acertada; ambos, el uno con su saber, el otro con su creencia cierta, sern buenos guas; ambos por igual podrn conducirnos a nuestra meta. "Desde el punto de vista de la prctica (jtp-ecog) correcta la creencia verdadera no es peor gua que el conocimiento" (Menn, 97b). Qu aade, entonces, el conocimiento a la creencia verdadera? No el hecho de acertar siempre en la prctica, porque puede darse el caso de quien acierte siempre por fortuna, por tener una creencia que de hecho sea correcta aunque carezca de base; de l no diramos que conoce, sino slo que sus conjeturas resultan acertadas, i Cules^pues^la diferencia especfica del conocimiento? Que en j;r~caso~^~saT5erTa Diferencia de la mera creencia,'"huesudas creeiKaF?stn^lirmemente "ligadas", ''sujetas", de tal modo que no pueden escaprsenp.s. "Por eso el conocimiento es ms valioso que. la.,, creencia ..corjcecta, porque a diferencia de ella, gl_onpcimientq esi^una. ata.duraj(880|is)" (Menn, 98a). Platn emplea el verbo" Soii, que significa "ligar", "atar", y el sustantivo Seoug, "encadenamiento", "atadura", para expresar la propiedad que tiene el conocimiento de asegurar con firmeza el acierto de nuestras creencias. Si bien la creencia cierta basta para orientar nuestras acciones en el mundo, slo si tenemos una garanta segura de que nuestra accin corresponde a la realidad, podemos confiar que la creencia no fallar; slo entonces tenemos conocimiento. La "atadura", de que habla Platn, su jeta^miestras creencias^a la realdaii"es"eTTazraSgn.to"""QaI Yiojis) (9b)7 FcnocimientOj, a di|erencia de la creencia, es i una gua de la'j^H^^'^^^Siente^^ aseguract f'razones. '"Conocer es pues poder orientar en forma acertada*~y" segura la Accin. El,Menn no propone una definicin de saber distinta a la del Teetetes, slo la considera desde otro aspecto. En efecto, en ambos anlisis el saber es una forma de creencia verdadera y justificada en razones, pero slo en el Menn se presenta como una gua acertada para la prctica. La diferencia especfica entre creencia cierta y saber son, en ambos dilogos, las razones en que se funda la creencia, pero slo en el Menn la justificacin en razones se presenta como una "atadura" de las creencias que asegura su presa en la realidad. Cada uno de los dilogos trata de expresar una intuicin bsica acerca del conocimiento. A instancias de Scrates, Teetetes intuye que el saber no es una creencia verdadera por fortuna, sino que debe tener razones que le aseguren alcanzar la

realidad. Es la intuicin de que el saber implica una justificacin suficiente. En el Menn, en cambio, Scrates parte de la intuicin de que el conocimiento responde a la necesidad de orientar nuestra vida en el mundo como en el camino de Larisa de manera que esa orientacin "encadene" nuestra accin a la realidad. Es la intuicin de que ,el rcpnocimiento .implicfLjma garanta de acierto en..g.accin,. En ambos casos, &\_conocimignto se ve como una.formaren laqu" el"'sujejo.puede^nclarse "n_Ja realidad;, las razones son los eslabones con que la inteligencia alcanza la verdad y la amarra que asegura el xito de nuestra prctica. El anlisis del conocimiento deber hacer justicia a ambas intuiciones. Problemas planteados Tanto el anlisis tradicional, basado en el Teetetes, como el enfoque alternativo del Menn, plantean complejos problemas. Podramos resumirlos en tres renglones principales. 1. El saber s i n i z s o m m a 3 S _ , _ _ Estamos ante un_concepto__yago_e .impreciso. Por una parte, es menester distinguirlo de otros estados internos del sujeto, como intenciones, actitudes, afectos. La creencia forma parte de una personalidad; est enlazada con otros elementos psquicos, como motivos, propsitos, razones. Para tener un concepto ms claro de creencia, y por ende de saber, es indispensable precisar las relaciones entre esos conceptos. Por otra parte, el Menn tiene razn: cualquier definicin de creencia debe dar cuenta de su propiedad de conducirnos por el camino de Larisa. Cmo analizar tanto la creencia como el conocimiento, de modo que nos expliquen su relacin con la prctica? Este problema supone otro inicial: sMa_creencia_ es_j.m__ejta^_Jntemo_jieLsujeto, cmo podemps_.cojiocer.la? No ser menester comprenderla en relacin con el comportamiento observable del sujeto, con su accin? Los captulos 1 a 5 tratarn de resolver este gnero de dificultades. 2. Las otras dos condiciones del anlisis tradicional de saber plantean diferentes interrogantes. Qu es ''Jitifcacin^.undo son. las razones suficiente^pjS^atler? Sobre todo: qu. "relacin hay eritreQsL sguda,XQndJnjMerdad)_j^ J jgrcera

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(justificacin)? El saber tiene que presentarnos una garanta segura "ce" alcanzar la verdad. Cmo llegar a la verdad si no es por esa garanta? Pero entonces, no basta con la tercera condicin? Cmo debemos definir la justificacin para que sea una garanta segura de "atarnos" a la realidad? Estos temas han recibido en los ltimos aos una atencin particular de los filsofos. Muchos han puesto en duda que las tres condiciones basten para definir el saber y han propuesto aadir condiciones suplementarias; pero el problema no ha recibido una solucin definitiva. Como veremos, est ligado a la falta de precisin en el concepto de "razones suficientes". En los captulos 4 a 8 se plantearn estas preguntas. Uno de sus resultados ser una revisin del anlisis tradicional de saber. 3. La definicin tradicional se aplica a un tipo especfico de conocimiento: el que se expresa gramaticalmente con el verbo "saber" .seguido de una oracin en acusativo ("saber que... tal o cual cosa"). Pero hay otras formas de conocimiento; por ejemplo, las que pueden expresarse con otros usos de "saber" ("saber lo que hacen", "saber lo que pasa"), o bien con el verbo "conocer" seguido de un sustantivo ("conocer a un amigo", "conocer una ciudad"). Son esas formas reducibles a la primera? Si no lo fueran, la definicin tradicional de "saber", basada en el Teetetes, slo se aplicara a un tipo de conocimiento. El enfoque del Menn, en cambio, podra referirse tambin a las otras formas de conocimiento. Al hacer justicia a su intuicin bsica, el Menn nos indicar el camino para llegar a una definicin ms amplia, que pueda aplicarse a varios tipos de conocimiento. Al hacerlo, trataremos tambin de esclarecer la relacin del conocimiento con los fines e intereses que nos mueven. ste es el ltimo problema de este trabajo. Lo examinaremos en los cuatro captulos finales. Sobre el mtodo Tales son nuestros problemas. Antes de empezar a examinarlos, tenemos que aclarar algunas cuestiones de mtodo. Podemos llamar "conceptos epistmicos" a una familia de nociones que se refieren a las actividades de conocimiento y sirven para describirlas. Definiramos entonces la teora del

conocimiento como un anlisis, clarificacin y sistematizacin de los conceptos epistmicos. Desde siempre nos hemos referido con esos conceptos a mltiples actividades: las formas de cpnocfmiento,,son,"mchas7'Sin embargo, dos prejuicios, frecuentes en la actualidad, tienden a restringj^nsjderaWe.nierife ju_uso. Al primero podramos ( llamarlo prejuicio "cientificista": consiste en la tendencia^res; tringir la teora del^ conocimiento al esh^So^d^Jos^^cpnceptos cientficos. l fabuloso desarrollo de la" ciencia incita a vera como la forma paradigmtica de conocimiento, pauta ..y norma en queLjnedir ^cualquier .otra. As, el contenido de la ."episteriwlpga"_se identifica, a menudo^ con el de,.la filosofa de.la ciencia. Reducir.el cpnqcimienj;p_^v.Wg...aL jaber cientfica.Jia sido un programa .del positivismo. /Pero) la ciencia, con ser. ;la ms segura.de,Jas_formas de conocimie'ntp, es slo..una de,.jellas. Por una parte, el discurso cientfico supone un conocimiento anterior a cualquier teora sistemtica: se levanta sobre la base de un conocimiento natural, previo a la ciencia, compartido por todos los hombres. La frontera entre ese conocimiento y el saber cientfico es, a menudo, artificial, porque las operaciones de conocimiento de uno y otro no son esencialmente heterogneas. La ciencia suele aadir precisin,, .y ,..pn,tmL..radonales. a procedimientos cognoscitivos ya usadq.s .para resolver pjroblemas de la vida prctica cotidiana. Por otra parte, no slo durante Tos milenios anteriores a la aparicin, de la ciencia moderna, sino an hoy, los hombres han aplicado los trminos epistmicos a muchas otras formas de actividad cognoscitiva. Frente al saber cientfico, la mayora orienta su vida por otras formas de conocimiento, i El sentido comn, la moral, Ja religin tambin pretenden suministrar conocimientos. Y no hay acaso un co'nqcjmiento en el arte, en la literatura,..en la poesa? Para' muchos no es iajdencia, sino alguna forma de "sabidura" la manifestacin suprema del cpnqcimiento. Sea el que fuere ef valor de ""sas pretensiones, lo cierto es. que los .conceptos epistmicos no se reducen al campo de,.Ja,.ciencia./ La^jte.Qrja del conocimiento no jjuede limitarse_a_ella. Los conceptos que i analice debern serjjpjicafoles- a dist-intos--tip0s-de.-jcbjtXQ.amTento. lEl segundo prejuidojtiende a.reducir^.el cojaocimienio a__una ' acjtwfdad leSrica,: desligada de la prctica. Desde los griegos, la perfeccin del conocimiento'se pretenda lograr en una actitud cdnternplativa. Pero, como veremos, ...el.Jnters que de^Jiecho motiva a. tonocer~es~H~Tsgrarnos xTE y dotaF"dF"sentido a
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nuestra accin en el mundo. Y se es un inters prctico, como lo" 'Barrunt"Platn"" en ~T Menn. Tema de una teora del conocimiento son los conceptos epistmicos tal como se aplican en la vida diaria, referidos a actividades cognoscitivas que estn en ntima relacin con acciones prepositivas; sujeto de conocimiento no es slo el sujeto "puro" de la ciencia, sino los hombres reales, concretos, miembros de comunidades de conocimiento socialmente condicionadas. Cmo lograr precisin^y. claridad en el anlisis de los trminos epistmicos? Una va prometedora, parece ser la formalizacir de Jas relaciones que guarden entre s, en un sistema lgico. A ello tienden los ensayos de lgica epistmica; el ms logrado, sin duda, el de Jaakko Hintikka (1962). El establecimiento de reglas lgicas que expresen las relaciones entre varios conceptos epistmicos permite determinarlos con mayor precisin. Con todo, la formalizacin tiene ;que.,.paxtir,,de_un supuesto semSnticbT Tas definiciones de los conceptos son previas a la formajizacin y no pueden provenir de ella. En~a lgicaepistmica" de Entikka se toman las nociones de "saber", "creencia", "verdad", "existencia", "posibilidad" y otras, como conceptos previos a los que se les concede las relaciones determinadas por el anlisis tradicional de "saber". Son esas relaciones, ya establecidas en aquel anlisis previo, las que se formalizan. El anlisis tradicional acta pues como un supuesto incuestionado de la lgica epistmica. El examen de esos supuestos semnticos es as anterior a cualquier formalizacin. Y ese examen ya no puede acudir a un lenguaje formal, sino al uso de los conceptos en el lenguaje ordinario. Esta observacin no elimina, por supuesto, la utilidad del enfoque formal, una vez que se han discutido y precisado sus supuestos semnticos, pero lo excluye de nuestro trabajo, el cual est dirigido justamente al examen de esos supuestos. Lo anterior no debe arredrarnos. La filosofa ha consistido siempre en^un.jxarnen,de Jos conceptos a "partir de sus mltiples usos en. e.L.lenguaje, p.rdinario. Desde Scrates hasta Wittgenstein el material de la reflexin filosfica, donde puede iniciar su bsqueda incesante de claridad y distincin, es el riqusimo mundo del pensamiento humano ordinario, tal como se expresa en el lenguaje comn. Sin embargo, los significados del lenguaje ordinario suelen ser oscuros y confusos. Muchp,s,jtr,minos son usados sin precisin, sus fronteras de aplicacin,,son yagas, a menudo una misma palabra puede tener .varios signi-

ficados y expresar conceptos epistmicos^ diferentes; sobre todo, ~h el lenguajecomn.noestn sistematizados los conceptos, de modo que no se expresan sus relaciones lgicas. Al anlisis filosfico le corresponde la clarificacin, distincin y sistematizacin de esos trminos, hasta llegar a un sistema ordenado de conceptos definidos con cierta precisin. Aunque parte de los usos comunes del lenguaje, el anlisis conceptual conduce,, as,,a una reforma del lenguaje. " ~" j '""El anlisis conceptual bus^^^tod^ unz^clarificj^cin.^e I los conceptos. Para ello tiene que partir de los significados Ssuaes* de los trminos, examinar sus distintos usos en diferentes situaciones, variarlas en ejemplificaciones sucesivas, hasta dar con un "ncleo" de significado que permanezca al travs d todas las variantes. Este ncleo puede expresarse en las condiciones necesarias y suficientes de aplicacin del concepto. La clarificacin del conceptoC"i?sS tambin determinacin jle las otas~sencials del objete "Tqe" sr YeieTi "esfcTs, de las noaT'invariables travs de "laT'vracnes, que debemos admitir en el objeto para poder aplicarle ese trmino. Este proceso no difiere, sustancialmente del "mtodo de las variaciones" de la fenomenologa/ En efecto, se trata de tomar el significado como hdja^jxmjdjjctor^, al travs de las variaciones de los "ejemplares que lo .cumplStI;||a7^^ invariable" que slo d^^Ka^al,de^f9^^J^^^&^^o (E""Hussrl, 1939, p. 411). La clarificacin conduce, a la vez, a una precisin del concepto y a una determinacin de las notas esenciales del objeto. En el caso de los conceptos epistmicos, que se refieren a estados internos del sujeto, nos encontramos con trminos primitivos que pueden aplicarse a datos mentales privados, de tal modo que su sentido slo se da por ostensin de un acto mental. En este caso, el significado permanece vago; adems no puede expresarse claramente en una descripcin comunicable a otros sujetos. De all la necesidad de "traducirlo" a significados que se refieren a hechos observables para cualquiera. Slo al fijarnos en el significado que tienen esos trminos al ser aplicados a hechos observables y no a datos privados, podemos pasar de un significado vago a un concepto claro. Es lo que tendremos que hacer con conceptos claves como "creencia" y "actitud". y?eroel anlisis.no^slo^exigejcUridad a los conceptos, tambrT~dlsticioPoj: ello entendemos su~defimitacin respecto
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de otros conceptos. El uso de varios trminos en el lenguaje ^rch^mrrioxespjo^ a veces de gran importancia terica en los objetos. Si tenemos dos trminos, que responden a sendos conceptos, y uno de ellos basta para describir adecuadamente determinados hechos, para precisar la distincin entre ellos podemos preguntar en cada caso: ;cul es la situacin exacta que obliga a utilizar los dos conceptos en vez de uno solo, porque uno solo no acierta a describirla? El examen de las notas caractersticas de las situaciones en que se exige la introduccin del segundo trmino para poder describirlas, nos da la distincin precisa. Para distinguir parejas de conceptos, tales como "creencia-actitud", "certeza-saber", "saber-conocer", acudiremos a ese recurso metdico. _^.,,,~.,.-~ Claridad, distincin; todo ello en vistas a una.\sistematizacin.} Es menester relacionar entre s los distintos conceptos epistmicos de manera que constituyan un sistema coherente. El sistema debe tender, a la simplicidad (el menor nmero de conceptos bsicos y el menor nmero de condiciones para cada concepto) y la precisin (la mayor claridad en las relaciones lgicas entre todos los conceptos). No puede constituir propiamente una teora; no comprende, en efecto, enunciados generales que sirvan para expJ_i,caj:.Jos-heGlios de conocimiento. Pero s puede ofrecer un pdelo conceptual/que permita ,una..,inler,pretacin ms precisa del conqcimiento. Y slo sobre la base de un modelo semejante puede elaborarse cualquier teora. jPero el objeto de nuestro estudio son los conceptos epistmico^al"K>"nTo~"S:p~fan'en Hombres concretos, reales, determinados por motivos personales, condicionados por circunstancias, sociales. Considerados en concreto, creencia y conocimiento no son ajenos a la voluntad, ni al deseo; slo pueden entender,se.,en. sus relaciones con .otros . conceptos, ajuejataeri z,. la,4,:azix,prctica. La sistematizacin de los conceptgs epistmicoi^rio. ..puede ser cerrada: nos remite a los fines,y a los valores del individuo y de la sociedad en que_es,t. inmerso. Por ello nuestro jjnlisis de los concptT^^ con un examen denlos intereses quejnotiyan_e,I,conocimOT pueden regularlo. Porque la teora "del conocimierjto no se entiende sin sTT'relacin con los fines del hombre en sociedad y, en ltimo trmino, sin una tica. El estudio desembocar, as, en el esbozo de una ttica de las creencias.

I. DOS CONCEPCIONES DE CREENCIA

Creencia como ocurrencia mental

Empecemos con la primera de nuestras' preguntas: Qu. es \. La respuesta podr acl Jies si el saber es una especie de creencia, las notas que descu- ' bramos en sta se le aplicarn tambin. Parece que algo debe pasar en el interior de un sujeto cuando cree y, por.,ende, cuando sabe. La creencia .-serla-eL-componente "subjetivoj del saber. La mejor manera de analizarla, "no sera""entonces examinar lo credo sino el acto de creer. Creer sera realizar un acto mental de una cualidad peculiar. 1 sta es la concepcin ms antigua y comn sobre la creencia. Los escritos de Descartes, Locke, Hume coinciden en este enfoque general, aunque varen mucho al caracterizar el tipo de acto mental de que se trate. Para Descartes la creenciaJ2j>_unj acto de la voluntad, p_ara.Jume ,un .sWfmlia^o^ecuiar, ..paral. \Coclce un acto de asentimiento. En _tiempos ms cercanos^ tanto/ j l"'lne^_feiomengllgica Brentano-Husserf, como la empirista JamgRusseU,.,yieron.. tambu|nla.^Acreencia-, como una ocurrencia mental. Para Husserl es la -"cualidad";1 de un acto, llamada "posicSff?', para LusselI, una "actitud proposicipnal" subjetiva.1 La teora de la creencia ms elaborada e influyente fue la de "HtTrri. Pensemos primero en la diferencia entre la representacin imaginaria de una escena, en cuya existencia no creemos, yila percepcin o el recuerdo, que se -acompaan de la creencia en la realidad' de lo percibido o recordado. En qu consistira la diferencia? En que, en el segundo caso contesta Hume, la escena se nos da con una especial "intensidad" o "viveza", se nos impone "con fuerza", de modo que tenemos un sentimiento de firmeza, de .realidad, el cual nos convence -de la
1 Vase R. Descartes (1957, iva. Med.), J. Locke (1894, lili, w, caps. 15 y 16), D. Hume (1949, lih. i, na. parte, par. 7-10), F. Brentano (1944, na. parte, cap. m), E. Husserl (1928, va. Inv.), W. James (1945, cap. xxi), B. RusscII (1921, cap. xn). En H; H. Prke (J969, la. parte; caps. 6-9) puede leerse un excelente resumen y discusin de esta concepcin de la creencia.

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