EVALUACIN DEL CURRCULO

Conceptos bsicos La Junta de educacin del Colegio Distrital de Tyler adopt el ao pasado el currculo de educacin fsica. Andy Driscoll, Superintendente delegado, ha convertido en prctica empezar la evaluacin de cada currculo dos aos despus que ste ha sido implementado. Driscoll tiene programado contratar un consultor de la universidad local para efectuar la evaluacin. Pero, primero desea hacer dos cosas: (1) realizar un inventario de instrumentos e informacin de evaluacin reacionados con la educacin fsica disponibles actualmente en el distrito y que podran ser utilizados para evaluar el currculo; (2) identificar los intereses del profesorado, administradores, estudiantes y padres relacionados con este currculo, a los cuales podra estar dirigida la evaluacin propuesta. Con el fin de reunir esta informacin, el seor Driscoll desea disear dos cuestionarios, uno para efectuar un inventario y el otro para identificar intereses. Este captulo le entrega al docente los conceptos bsicos necesarios para evaluar cualquier currculo. No lo equipa para servir como el consultor de evaluacin que el seor Driscoll desea contratar para realizar la evaluacin, pero lo preparar para ayudar al seor Driscoll a disear los dos cuestionarios. En el captulo nueve se plante cmo todos los currculos estn cargados de valor. No obstante, los currculos son expresiones de valores en otra forma fundamental. Cualquier programa que consume recursos debe tener el valor que justifique dicha asignacin de recursos, y los currculos como tipo de programa no son una excepcin. De hecho, dado que los colegios pblicos y sus currculos reciben el apoyo del dinero de los contribuyentes y dependen de una audiencia cautiva, se espera como una rutina que justifiquen su valor. Adems, para utilizar en forma eficiente los recursos escasos de tiempo y dinero ofrecido a los colegios, los administradores y profesores encuentran necesario determinar las oportunidades que tienen el mayor valor relativo para cada estudiante. El proceso mediante el cual un individuo o grupo realiza un juicio sobre el valor de algn objeto, persona o proceso se denomina evaluacin1. Aunque la evaluacin es un campo extenso que justifica un estudio serio por derecho propio, este captulo trata de centrar el estudio de la evaluacin en el anlisis curricular. Al hacerlo, el estudio se limita y dirige hacia aquellos conceptos de evaluacin que permitirn al docente explorar ms a profundidad en un currculo. Sin embargo, en el proceso de analizar un enfoque curricular de la evaluacin, de hecho se estarn cubriendo muchos conceptos importantes de evaluacin. El estudio de la evaluacin se enfoca en dos formas: primero directamente, buscando cualquier informe de evaluaciones en los documentos curriculares mismos o, si el currculo es destacado, en la literatura de investigacin. Al mismo tiempo, se busca cualquier gua que el currculo proporcione a los profesores para realizar la evaluacin. Segundo, puesto que la mayora de los currculos nunca han sido evaluados, se enfoca la evaluacin en forma hipottica identificando un conjunto de intereses sobre el currculo que dentro de una evaluacin podran ser considerados. Pero antes de tratar de analizar el currculo en esta forma, es necesario familiarizarse con algunos trminos bsicos. TERMINOLOGA BSICA Gran parte de la terminologa de la evaluacin de currculos se obtiene del campo de la sicometra, en el cual los siclogos tratan de asignar valores numricos -tales como los puntajes de IQ- a caractersticas particulares como la inteligencia. Sin embargo, parte de esta terminologa proviene de la sicologa clnica, en la cual los siclogos acuden a la observacin, entrevistas y otras tcnicas
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Esta lectura est tomada del libro de George J. Posner: Anlisis de Currculo. Captulo 10, pp. 237-251. Vase una comparacin de definiciones en Worthern y Sanders (1973, pp. 210-215).

para desarrollar descripciones ms integradas de la persona como un todo (Adams,1964: 261262). No se presentar un glosario completo aqu; en lugar de ello se definirn algunos trminos de estos dos cuerpos de literatura que el profesor necesitar conocer a medida que lee este captulo. Prueba. Una "prueba", tal como se utiliza en este libro, es un conjunto de preguntas con un conjunto de respuestas supuestamente correctas, diseadas para reunir informacin sobre algunas caractersticas individuales tales como el desempeo. La calificacin de un examen requiere en general la asignacin de un puntaje de acuerdo con el nmero de respuestas correctas dadas, aunque en algunas circunstancias se utilizan mtodos ms complejos (Choppin, 1977: 211). Escala. Una "escala", por su parte, es un instrumento cuyas preguntas por lo comn no tienen respuestas correctas e incorrectas. Estos instrumentos estn diseados para medir caractersticas tales como actitudes, intereses, valores, principios y comportamientos. Las escalas construidas como "una serie de preguntas cada una con una lista de respuestas alternativas, que cubren diversos aspectos de un tema" se denominan "cuestionarios(Choppin, 1977: 229). En vez de utilizar preguntas, las "escalas Likert utilizan un conjunto de declaraciones que no son favorables ni desfavorables a la actitud particular bajo examen. Los examinados responden simplemente seleccionando, sobre una escala de cinco puntos (que van de "estar totalmente de acuerdo" a "estar totalmente en desacuerdo"), el lugar que concuerde con su actitud (pp. 250-251). "Las escalas conductistas" examinan comportamientos en lugar de actitudes, pidiendo a los estudiantes un informe sobre la frecuencia con la cual ellos realizan ciertas actividades, como leer un libro sobre un tema particular(pp. 252-255). Pruebas estandarizadas. Una prueba o escala es "estandarizada" en la medida en que haya sido administrada y evaluada bajo condiciones y procedimientos estndares o uniformes. Aunque los expertos en sicometra argumentan que aun las pruebas elaboradas por el profesor deben ser administradas y evaluadas en esta forma, generalmente la gente utiliza el trmino "estandarizado" como sinnimo de "publicado". Los profesores o administradores compran las pruebas publicadas de manera que puedan comparar el desempeo de sus estudiantes con el de otros estudiantes en otros lugares (Sax, 1974: 250-251). Pruebas con referencia a normas. Para hacer estas comparaciones, las pruebas estandarizadas deben hacer referencia a una norma. "Referenciar una prueba a una norma" significa comparar los puntajes de los individuos en una prueba con los de algn grupo de referencia externo, por ejemplo, un grupo seleccionado aleatoriamente de 100 alumnos de quinto grado en todo el pas. Cuando se reporta que un puntaje en una prueba resulta por encima del percentil 25, o que representa un nivel de lectura de noveno grado, el puntaje ha sido referenciado a la norma. Por supuesto, es imposible interpretar estas afirmaciones sin conocer las caractersticas del grupo norma. Incluso con esa informacin, los puntajes sobre pruebas referenciadas a la norma nos dicen poco sobre lo que los individuos pueden hacer o sobre lo que ellos saben (Sax, 1974). Pruebas con referencia a un criterio. A diferencia de las pruebas con referencia a una norma, "las pruebas con referencia a un criterio" estn diseadas para describir especficamente cules objetivos han logrado los individuos. El desempeo individual es comparado con algn estndar predeterminado en lugar de hacerlo con el nivel de desempeo de otros individuos. Por ejemplo, ms que describir el desempeo de un estudiante ubicndolo dentro del 20% superior de la clase, una descripcin con referencia a un criterio dira que el desempeo alcanza un nivel que representa el dominio de la labor (tal vez entre 90 y 100% correcto) (Sax, 1974). Entrevista clnica. Una "entrevista clnica" es un mtodo de evaluacin en el cual un entrevistador utiliza preguntas y material de apoyo (por ejemplo, dibujos, problemas, instrumentos) con el fin de explorar los conceptos, los patrones de razonamiento, las convicciones y las actitudes de los estudiantes. En lugar de utilizar una situacin de entrevista para obtener respuestas a preguntas preelaboradas, el entrevistador utiliza preguntas para hacer que el estudiante verbalice sus

pensamientos y luego sigue el curso a cada respuesta profundizando para explorar an ms los pensamientos del estudiante, estimulndolo siempre a hablar ms y a hacerlo ms libremente (vase Posner & Gertzog, 1982; Johnston, 1992). Otros trminos requeridos en nuestro tratamiento de la evaluacin curricular sern definidos en el contexto del anlisis curricular efectuado hasta el momento. PROPSITOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN Al analizar un currculo desde el punto de vista de la evaluacin, se necesita aclarar primero cules son los propsitos de sta ltima. Como se ha planteado, una evaluacin se realiza para determinar el valor de algo. Pero por qu se debe determinar su valor? Qu se hara con esta informacin? La mayora de los expertos en evaluacin sostienen que la razn principal para realizar una evaluacin de cualquier clase en el contexto de un currculo es proporcionar informacin para tomar decisiones sobre los individuos o el currculo. La figura 10.1 seala la distincin entre estas dos clases de decisiones y resume el anlisis que le sigue. Decisiones sobre los individuos Las decisiones sobre individuos son necesarias para seis propsitos: diagnstico, retroalimentacin educativa, ubicacin, promocin, acreditacin y seleccin. Aquellos que deben tomar decisiones de diagnstico requieren informacin sobre fortalezas y debilidades y la determinacin de las reas que necesitan atencin educativa especial. Entre los mtodos de diagnstico se mencionan (1) las observaciones sobre el desempeo estudiantil; (2) la actitud, el inters y las escalas de comportamiento; y (3) desempeo estandarizado y las pruebas de aptitud con subpuntajes. Las decisiones de retroalimentacin educativa se relacionan con ajustes que los estudiantes podran necesitar en su enfoque de estudio de una materia con base en el conocimiento del progreso que estn logrando. La mayora de los exmenes y pruebas elaborados por los docentes estn dirigidos, en parte a ayudar a los estudiantes a realizar un seguimiento de su progreso y a ajustar sus enfoques. Para tomar decisiones de ubicacin, se requiere informacin sobre el nivel de manejo de los estudiantes en habilidades particulares, con el fin de ubicarlos en grupos que sean relativamente homogneos. En forma similar, las decisiones sobre promocin o su contrario, la reprobacin, estn basados en informacin sobre el dominio y madurez de los estudiantes; tal informacin es necesaria para decidir si se les debe promover o no al siguiente grado. Las pruebas estandarizadas, las conferencias individuales y las recomendaciones de los profesores basadas en observaciones en clase son mtodos de ordinario utilizados para estos dos tipos de decisiones2. Las decisiones de acreditacin tienen que ver con la certificacin, la licenciatura, o los certificados de idoneidad de un graduado del programa. En general, estas decisiones requieren el logro de un nivel de aprobacin predeterminado sobre una prueba diseada por el cuerpo de acreditacin, que por lo comn es el estado o una organizacin profesional como la American Bar Association. Las decisiones de seleccin, tales como aquellas efectuadas por las oficinas de admisin de los institutos de enseanza superior, utilizan casi siempre la informacin existente sobre logros estudiantiles tales como las notas, pero pueden depender tambin de pruebas estandarizadas como la SAT. La mayora de los currculos no proporcionan informacin relacionada con los estudiantes que han sido matriculados o de los niveles de desempeo por ellos alcanzados. De hecho, la nica atencin prestada por la mayora de los currculos al desempeo del estudiante mediante instrumentos de
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Claro est que estas dos ltimas consideraciones estn basadas en el supuesto de que prcticas como la agrupacin homognea y la retencin estn dentro de los mejores intereses educacionales de los estudiantes. Parte de la investigacin reciente no apoya este supuesto, por ejemplo Oakes (1985)y Goodlad(1984).

evaluacin es la certeza de que el currculo prepara a los estudiantes para las pruebas de acreditacin o para las pruebas estandarizadas normalizadas a nivel nacional.
La evaluacin Educativa Tiene el propsito de informar

Decisiones sobre los los individuos las cuales constan de

Decisiones sobre currculos las cuales constan de

administracin la cual tiene el propsito de

acreditacin

seleccin

evaluacin formativa

evaluacin sumativa

diagnstico

retroalimen- ubicacin tacin educativa

promocin

Figura 10.1 Propsitos y funciones de la evaluacin. Decisiones curriculares La evaluacin realizada con el fin de informar las decisiones sobre un currculo se denomina acertadamente "evaluacin curricular". Comoquiera que la definicin de "currculo" vara, es de esperarse que una evaluacin signifique muchas cosas para muchas personas, dependiendo de lo que ellos piensan que es un currculo. Si el trmino "currculo" se define como un documento tal como un esquema de contenido, de alcance y secuencia, o un programa de curso, entonces la "evaluacin curricular" podra significar un juicio con relacin al valor o mrito de tal documento. Est el documento completo, internamente consistente y bien escrito? Representa el documento un currculo que tiene suficiente profundidad y amplitud, que es riguroso y est bien organizado y actualizado? Cmo puede mejorarse? Por otra parte, si "currculo" se define como las experiencias del estudiante, entonces la "evaluacin curricular" podra significar un juicio sobre el valor de las experiencias educativas ofrecidas a los estudiantes. Representan las experiencias educativas un desafo y un compromiso? Son ellas apropiadas, saludables y seguras para nios de esta edad en particular? Son los estudiantes con diferentes niveles de conocimientos tratados equitativamente? Cmo pueden ser mejoradas las experiencias educativas? Alternativamente, para una definicin de "currculo" como objetivos de aprendizaje, la "evaluacin curricular" podra referirse a los resultados reales del proceso educativo. Por ejemplo, qu conceptos y habilidades aprenden los estudiantes en un curso particular? Cmo se comparan los resultados de este currculo con los de un currculo diferente, posiblemente el currculo predecesor

de ste? Qu tan bien aprenden los estudiantes lo que se esperaba? Hay algn efecto lateral? Son los estudiantes capaces de utilizar lo que aprenden? Cules estudiantes parecen beneficiarse ms del currculo y cules menos? Cmo pueden maximizarse los beneficios para todos los estudiantes? Las decisiones de evaluacin curricular son de dos tipos: las decisiones sobre cmo mejorar el currculo requieren una evaluacin "formativa", mientras que la decisin sobre si se debe continuar utilizando el currculo requiere una evaluacin "sumativa" (Scriven, 1967). La evaluacin desempea un papel "formativo" cuando ocurre durante el proceso de desarrollo curricular en curso. Son comunes las preguntas del siguiente tipo: Estn entendiendo los estudiantes el punto? Estn los profesores bien equipados para manejar las nuevas demandas que el currculo les impone? Es realista el tiempo requerido para ensear el currculo? Son los materiales muy difciles? La prueba de campo de un currculo constituye un tipo de evaluacin formativa. La evaluacin desempea un papel "sumativo" cuando capacita a los administradores para decidir si el currculo es lo suficientemente bueno o no para justificar el apoyo institucional. Las decisiones sobre si un sistema escolar debe adoptar formalmente un currculo, o si una agencia externa aportadora de fondos debe continuar apoyando un currculo, son las clases de decisiones que pueden fundamentarse en la informacin proporcionada por una evaluacin que cumple un papel sumativo. La diferencia importante entre evaluaciones que cumplen funciones "formativas" y "sumativas" es la ubicacin de quien toma decisiones y dirige la evaluacin. En la evaluacin formativa, la persona que toma decisiones es parte del esfuerzo de desarrollo curricular y, por tanto, la evaluacin es un proceso interno. En la evaluacin sumativa, la persona que toma decisiones es externa a este esfuerzo y, por consiguiente, lo mismo sucede con la evaluacin. Por ejemplo, en una evaluacin formativa el director de un proyecto curricular podra reunir un panel de historiadores para examinar versiones preliminares de materiales en busca de la precisin de hechos, sesgos de los autores y amplitud de la cobertura. El director del proyecto utilizara esta informacin como una base para sugerir al personal del mismo revisiones de los materiales. En una evaluacin sumativa el mismo panel de historiadores podra reunirse, pero esta vez por iniciativa de un evaluador contratado por el organismo nacional que aporta los fondos del proyecto. El evaluador utilizara las conclusiones del panel como base para una recomendacin a la entidad sobre el aporte de fondos futuros del proyecto. Es la distincin entre el evaluador interno y el externo y, no tanto la clase de informacin reunida, lo ms significativo al contrastar la evaluacin formativa y la sumativa. Mtodos para evaluar individuos y currculos Como podra esperarse, el hecho de que una decisin de evaluacin apunte a individuos o a currculos afecta significativamente los mtodos utilizados. Los cuestionarios, entrevistas con los profesores, anlisis del contenido de los materiales curriculares, comparaciones de informacin obtenida de pruebas con base en los logros para grupos que utilizan currculos diferentes, entrevistas de seguimiento para los estudiantes que finalizan un curso y estudio de casos de aula son mtodos utilizados en evaluaciones centradas en las decisiones curriculares. Mtodos tales como la informacin obtenida de pruebas con referencia a normas y a criterios, las entrevistas clnicas y las conferencias familiares o profesionales para identificar las fortalezas, las debilidades, los problemas e intereses de un sujeto son tpicos de los mtodos de evaluacin utilizados como base informativa en las decisiones sobre individuos. La razn para la confusin comn de estos dos propsitos radica en que la misma informacin, por ejemplo, informacin obtenida de pruebas de estudiantes, puede ser utilizada para ambas clases de decisiones: sobre individuos y sobre currculos. Sin embargo, no hacer esta distincin puede terminar en la recoleccin de informacin costosa pero innecesaria y en la prdida de oportunidades de bajo costo para reunir informacin importante. Por ejemplo, si se supone que la evaluacin debe informar decisiones sobre un currculo ms que acerca de individuos -por ejemplo, si su propsito es identificar los puntos problemticos en el currculo de manera que alguien pueda

decidir cmo solucionarlos- no es necesario reunir la misma informacin sobre cada estudiante, ni incluso recolectar determinada informacin de algunos estudiantes. Para la recoleccin de datos puede utilizarse una muestra de estudiantes, obtenindose un rango ms amplio de informacin al reunir informacin diferente de distintos estudiantes3. INFORMACIN DE EVALUACIN PROPORCIONADA POR EL CURRCULO El primer paso que debe ejecutar el docente al analizar su currculo desde la ptica de la evaluacin es tratar de identificar cualquier informacin de evaluacin (por ejemplo, notas de pruebas), sugerencias (por ejemplo, preguntas) o instrumentos (por ejemplo, escalas) proporcionados por los materiales del currculo o por la literatura de investigacin. Si se encuentra cualquier informacin, sugerencias o instrumentos asociados especficamente con el currculo, es necesario tratar de determinar los propsitos y funciones que la informacin de evaluacin pretende cumplir. Se supone que sta proporciona informacin para tomar decisiones sobre los estudiantes y, de ser as, para qu clase de decisiones? Se supone que la evaluacin proporciona informacin para decisiones sobre el currculo y, de ser as, se supone que las decisiones desempean un papel formativo o sumativo? Al buscarse sugerencias e instrumentos de evaluacin, se debe mirar ms all de las fuentes obvias, tales como las pruebas de fin de unidad y de fin de ao. Las pruebas son slo un medio de reunir informacin de evaluacin, Ocasionalmente se sugieren las listas de verificacin mediante observacin y los criterios para evaluar ensayos, informes y proyectos. Las tareas, los proyectos estudiantiles, los trabajos escritos y el trabajo en clase contenido en los materiales curriculares pueden servir para la evaluacin, lo mismo que las funciones educativas. Para mejorar la enseanza y la evaluacin pueden ser utilizadas tambin las preguntas de anlisis y las recomendaciones para las entrevistas y conferencias al estudiante4. PLANEACION DE LA EVALUACIN COMO ANLISIS CURRICULAR Hasta este punto se ha examinado la informacin de evaluacin y las estrategias proporcionadas explcitamente por los diseadores de currculo para la toma de decisiones. Sin embargo, no es preciso depender slo de lo que ellos proporcionan. El mismo profesor puede disear una evaluacin curricular hipottica como parte de un anlisis curricular. Al decidir qu se debe evaluar y cmo hacerlo se presenta un nuevo ngulo desde el cual es posible examinar un currculo. El analista es capaz de considerar el currculo en forma crtica y de identificar en ste los aspectos que son cruciales para su xito. Qu tipos de aspectos relacionados con el currculo se desearan evaluar? Cmo se sabra si el currculo va a ser exitoso? Qu se supone que ocurre en los salones de clase, en los laboratorios o en el campo de trabajo cuando el currculo ha sido implementado por completo y enseado en forma apropiada? Cules intereses sobre el currculo podra una evaluacin ayudar a aclarar al analista? Las respuestas a estas preguntas pueden ayudar al docente a determinar en cules aspectos del currculo deseara centrar la evaluacin. Evaluacin basada en resultados Si bien muchos aspectos de un currculo dado podran investigarse, la mayora de las evaluaciones se centra en los resultados. En este sentido se consideran evaluaciones "esenciales" o "compensadas" (Scriven, 1967). De hecho, la mayora de las evaluaciones se centra solamente en
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Un mtodo sistemtico utilizado en este enfoque se denomina "maestreo matricial" (Sirotnik, 1974)

Probablemente es menos obvia la mencin ocasional de los eventos del saln de clase que deben ocurrir y las advertencias sobre eventos que deben ser evitados. Al traducir estas guas informales en guas observacionales, el profesor ha ganado otro instrumento importante de evaluacin.

aquellos resultados que reflejan las metas y objetivos curriculares, lo que se llamar el sentido "estrecho" de la evaluacin basada en resultados. La pregunta que por lo general se formula "Qu tan bien alcanz el currculo lo que esperaba lograr?" Dado que los diferentes currculos tienen diferentes metas y objetivos, las evaluaciones comparativas de currculos basadas en resultados generan problemas. Estudios curriculares del tipo "carreras de caballos" (Waiker & Schaffarzick, 1974) que comparan un currculo con otro, con base en alguna medida de logro tienen fallas inherentes, porque no puede haber "varas de medicin" verdaderamente neutrales que puedan ser utilizadas al comparar los resultados curriculares. Tales estudios slo determinan hacia cul currculo est ms sesgada la prueba. De hecho, el sentido estrecho de la evaluacin basada en resultados proporciona ms una evaluacin de efectividad de la enseanza que del currculo. Por otra parte, las evaluaciones basadas en resultados tomadas en el sentido amplio, es decir, aquellas evaluaciones que miran ms all de las metas y objetivos del currculo oficial, proporcionan informacin sobre los efectos principales y sobre los efectos laterales del currculo (Posner & Rudnitsky, 1994). Los "efectos principales" son los resultados ms importantes que espera el currculo. Los "efectos laterales" son productos adicionales que ste genera en forma inadvertida. Entre estos ltimos estn los sesgos o distorsiones producidos por un nfasis exagerado en determinada orientacin de contenido, principio de organizacin, mtodo de enseanza o enfoque de evaluacin. En ocasiones, el riesgo de producir efectos laterales indeseables es tan grande o los posibles efectos de este tipo son tan graves que la implementacin del currculo es muy peligrosa. Sin embargo, lo ms usual es que la identificacin de los efectos laterales posibles slo alerte a los profesores o administradores acerca de los riesgos que ellos deben tratar de evitar. Bien sea que se anticipen explcitamente o no, los currculos tienen resultados de largo y de corto plazo. Los resultados de corto plazo incluyen, entre otros, lo que los estudiantes recuerdan y pueden hacer durante un curso e inmediatamente despus de tomarlo, la satisfaccin del profesor con respecto al currculo y el apoyo que ste reciba de la comunidad. Los resultados a plazo ms largo incluyen, entre otros, aquello que los estudiantes recuerdan y pueden hacer con su conocimiento mucho despus que los detalles del curso han sido olvidados, las actitudes de los estudiantes hacia el tema de estudio y el apoyo general para el colegio generado por el currculo. Obviamente, son los resultados de largo plazo los que en ltimo trmino importan ms. Los currculos que producen resultados sorprendentes en cuanto a puntaje en pruebas de corto plazo y que hacen que todos se sientan bien con el currculo pero que dejan poco sedimento no justifican los recursos sustanciales requeridos para implementarlos. El problema radica en que los resultados de largo plazo son difciles de determinar en forma peridica. Sin embargo, debido a su importancia, se justifica considerar algn esfuerzo de recoleccin de informacin sobre los resultados de largo plazo. La aplicacin de cuestionarios de seguimiento a estudiantes egresados del colegio, el seguimiento del progreso acadmico de los estudiantes en un currculo a medida que pasan del nivel de bsica primaria al nivel de bsica secundaria y a media vocacional, estudiando hasta qu punto los profesores que utilizan el currculo se dedican a actividades de desarrollo profesional y examinando hasta qu punto los padres participan en la educacin de sus hijos, todo esto puede contribuir a una evaluacin de los resultados a ms largo plazo. Cuanto ms completa sea la evaluacin, ms amplio es el perfil obtenido del currculo5. Considrense los resultados que el docente deseara fueran contemplados en una evaluacin. Sobre qu metas y objetivos educativos se deseara la informacin de logros? Qu beneficios de largo plazo se supone que el currculo proporcione? Para quin? Qu se aceptara como evidencia de que los profesores han logrado lo que el currculo pretenda? Sobre qu otros efectos del currculo se deseara informacin? Considrense especialmente los posibles efectos laterales indeseables. Evaluacin intrnseca
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Vase, por ejemplo, Weich y Walberg (1972).

Los resultados no pueden ser el nico inters de la evaluacin y probablemente no deben serlo. Scriven distingui entre evaluaciones "compensadas" e "intrnsecas". Para ello proporciona una analoga til: "Si usted desea evaluar una herramienta, por ejemplo un hacha, podra estudiar el diseo del corte, la distribucin del peso, la aleacin de acero utilizada, el tipo de madera del mango, etc., o podra solamente estudiar la clase y velocidad de los cortes que sta hace al estar en manos de un buen labriego" (Scriven, 1967: 55). Esta analoga refleja una concepcin del currculo como un instrumento con caractersticas tales como metas, contenido y requisitos de capacitacin de profesores que se diferencian de los efectos curriculares sobre estudiantes profesores y comunidad. Stake (1967) hizo una distincin similar entre la informacin obtenida de la evaluacin de resultados y otros tipos de informacin que l llam "antecedentes" y "transacciones" (vase figura 10.2). Antecedentes. El trmino "antecedentes" se refiere a las condiciones existentes antes que los estudiantes interacten con los profesores y con el tema de estudio. Las caractersticas de los estudiantes y profesores, los preceptos del estado, las expectativas de la comunidad y los recursos disponibles constituyen antecedentes. Como tal vez el lector lo habr notado, los antecedentes son esencialmente equivalentes a los factores marco6. El profesor puede ahora utilizar su anlisis de factores marco del capitulo ocho para sugerir sus intereses de evaluacin relacionados con los antecedentes necesarios. La informacin sobre antecedentes es particularmente til al determinar si ciertos postulados hechos por el currculo tienen apoyo emprico. Por ejemplo, el currculo podra afirmar que es apropiado para estudiantes con un amplio rango de habilidades. La evaluacin de este postulado requiere informacin sobre la capacidad del estudiante o de sus niveles de aptitud, es decir, informacin sobre un antecedente, adems de la informacin de los resultados comparativos sobre su desempeo.

Antecedentes

Transacciones

Resultados

Figura 10.2 Modelo de evaluacin de Stake Transacciones. De acuerdo con Stake, siempre que un estudiante interacta con un profesor, consejero gua, entrenador, bibliotecario, otros estudiantes o material didctico, ocurre una "transaccin". En otras palabras, las transacciones conforman el proceso de educacin7. Las transacciones no son tan diferentes entre si como lo son los antecedentes y los resultados. Una transaccin fluye suavemente hacia otra; entre ellas las demarcaciones son slo arbitrarias. Las discusiones en clase, las conferencias individuales, los problemas para realizar fuera de clase y el trabajo en clase son slo cuatro de mil ejemplos que podran darse. La informacin sobre transacciones en la evaluacin curricular es particularmente importante para explicar por qu ciertos resultados ocurrieron o no. Por ejemplo, si se supone que cierto tipo de anlisis de clase es el mtodo principal para ensear a los estudiantes a examinar la validez de los argumentos, sera crucial reunir alguna informacin sobre si esos anlisis realmente ocurrieron. El tiempo asignado a las diversas actividades de clase, el tipo y el nmero de preguntas formuladas y respondidas y la medida en que los estudiantes participaron en las actividades podra ser la
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Los antecedentes incluyen informacin de "insumos" y de "contexto" de Stufflebeam (1971). Las transacciones son equivalentes a la informacin de "proceso" de Stufflebeam (1971).

informacin relevante para determinar si el currculo fue alguna vez implementado como se pretenda. Esta clase de determinacin sera necesaria en las evaluaciones formativa y sumativa. La informacin sobre transacciones proporciona tambin informacin al evaluador sobre la manera como ha funcionado el currculo, la diversidad de formas en que ha sido implementado y los posibles riesgos que un profesor podra enfrentar al utilizarlo. Qu problemas potenciales o irregularidades surgieron en su operacin? Qu aspectos han sido cruciales para su xito? Cmo ha sido implementado el currculo? Qu tipos de adaptaciones han sido productivas y qu tipos han sido contraproducentes? Cules han sido los costos de los conflictos? En el captulo once, se examinan los intereses que los diseadores de M: ACOS identificaron como significativos y a los cuales dirigieron sus esfuerzos de evaluacin. El lector bien podra ahora buscar en dicha seccin un ejemplo de una evaluacin dirigida a esos intereses. PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACIN CURRICULAR La esencia de un currculo puede captarse al identificar qu cuenta al juzgarse el xito del currculo: es decir, al identificar sus criterios de evaluacin. Criterios de evaluacin diferentes implican preguntas y mtodos de evaluacin diferentes. Por ejemplo, el hecho de que los estudiantes recuerden los eventos principales en la historia de Estados Unidos es muy diferente al hecho de que los estudiantes pueden interpretar los eventos de actualidad en el contexto de la historia de este pas. De la misma forma, los mtodos para responder a estas preguntas son muy diferentes. Al identificar las preguntas de evaluacin y los mtodos de cada perspectiva sobre el currculo, se aprende ms acerca de cmo cada perspectiva puede ser utilizada en el anlisis curricular. Aunque cada evaluacin curricular se preocupa por el valor o mrito de un currculo, lo que cuenta como valioso o meritorio depende de la perspectiva que se tenga. Tradicional. Un currculo tradicional hace nfasis en el aprendizaje de hechos, el dominio de habilidades bsicas y la inculcacin de los valores tradicionales. Las preguntas de evaluacin principales buscan, por consiguiente, medir si los estudiantes han adquirido la informacin, han dominado las habilidades bsicas y han interiorizado los valores aceptados. Entre los mtodos utilizados para responder a estas preguntas se tienen la comparacin de puntajes de pruebas estandarizadas, las respuestas dadas oralmente en el saln de clase, la limpieza y prontitud en la terminacin de tareas y la habilidad y disposicin para seguir las instrucciones del profesor. La evaluacin est dirigida a determinar si los hechos aceptados, las habilidades y los valores han sido transmitidos efectivamente. Experiencial. El propsito central de la educacin experiencial es el desarrollo continuo de los estudiantes a travs de experiencias educativas. Las preguntas de evaluacin buscan medir el amplio rango de efectos de corto y largo plazo que tienen los programas experienciales sobre los estudiantes (por ejemplo, Aikin, 1942). Pero, adems de las evaluaciones basadas en resultados, los educadores experienciales estn interesados en la calidad intrnseca de las experiencias que tienen los estudiantes. Las experiencias educativas son aquellas que son democrticas y humanas, que despiertan la curiosidad de los estudiantes y que fortalecen su iniciativa (Dewey, 1958: 34-38). Los mtodos utilizados para evaluar los currculos experienciales y a los estudiantes en programas experienciales han sido variados. El Eight-Year Study (Estudio de ocho aos) (Aikin, 1942) irrumpi en un nuevo terreno de la evaluacin al proporcionar un amplio rango de medicin de resultados, incluyendo medidas de resultados cognitivos y afectivos, lo mismo que medidas de rasgos de personalidad. La Experience-based career education, EBCE (Educacin vocacional basada en la experiencia) es probablemente el programa evaluado en forma ms completa (Watkins & Corder, 1977; Biester & Kershner, 1979; Owens, 1977; Shively & Watts, 1977; Bucknam, 1976). Sin embargo, casi todas estas evaluaciones han estado basadas en resultados. Es evidente que los currculos experienciales requieren ambos enfoques, uno basado en resultados y uno en evaluacin intrnseca. La evaluacin basada en resultados (en el sentido ms amplio) es necesaria

para determinar la efectividad de los programas. Pero se necesitan tambin evaluaciones intrnsecas para determinar la calidad de las experiencias de los estudiantes. Conductista. Un currculo conductista considera que el desempeo de las habilidades es lo esencial. El interrogante de evaluacin principal es si los estudiantes han adquirido los comportamientos que el currculo tenia como objetivo. Cualquier mtodo que evale objetiva y cuantitativamente el comportamiento es apropiado, incluyendo las pruebas escritas y las listas de verificacin observacionales, que requieren que todos los mtodos logren suficientes grados de confiabilidad y validez y que todas las evaluaciones curriculares se realicen en forma rigurosa. Con respecto al desempeo de los estudiantes, se prefieren las medidas con referencia a criterios. Estas medidas evalan el logro en trminos de estndares absolutos, en lugar de comparar los estudiantes entre s. 5 Estructura de las disciplinas. La perspectiva disciplinaria hace nfasis en la estructura de las disciplinas acadmicas. La evaluacin busca medir el conocimiento que los estudiantes adquieren, la naturaleza de la investigacin a la cual se dedican los estudiantes y la estructura conceptual del contenido enseado. Las preguntas buscan averiguar si los estudiantes obtienen una idea de la estructura conceptual de la disciplina y si se dedican a la investigacin real. Los mtodos incluyen la resolucin de problemas por parte de los estudiantes, datos para interpretar y experimentos para disear. Lo esencial es la congruencia del currculo con la investigacin actual que se realiza en las disciplinas. Cognitiva. La perspectiva cognitiva hace nfasis en la comprensin por parte de los estudiantes de los conceptos bsicos y en el desarrollo de la habilidad de pensar. Las preguntas de evaluacin, por consiguiente, buscan medir si los estudiantes adquieren los conceptos bsicos en forma significativa y aprenden a resolver problemas no rutinarios. Entre los mtodos estn las entrevistas clnicas; el anlisis de los esfuerzos de los estudiantes al solucionar problemas y el anlisis de sus errores, y los ejercicios de elaboracin de mapas conceptuales. La determinacin de lo que piensa y comprende el individuo y cmo lo hace es el fin ltimo de la evaluacin desde una perspectiva cognitiva. PREGUNTAS PARA EL ANLISIS CURRICULAR Para resumir, este capitulo ha postulado dos formas en las cuales la reflexin sobre la evaluacin en el contexto del anlisis curricular puede aumentar el entendimiento del profesor con respecto a un currculo. La primera es examinar la informacin proporcionada por los diseadores del currculo en forma de datos, sugerencias o instrumentos para recolectar informacin. sta se considera en las preguntas 1 y 2. 1. 2. Qu informacin, de existir, proporciona el currculo? Qu conclusiones sobre el currculo parecen justificadas con base en la informacin proporcionada? Qu instrumentos o sugerencias para reunir informacin proporciona el currculo?

La segunda forma consiste en planear una evaluacin hipottica del currculo como un medio para identificar los intereses del analista sobre ste. Se considera en la pregunta 3. 3. Qu intereses sobre el currculo podran ser aclarados por la informacin obtenida de la evaluacin? Considrense los resultados de corto y de largo plazo, antecedentes y transacciones.