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INDISCIPLINA NA ESCOLA

Maria Otilia Sartório*


Mara Nieckel da Costa **
Patrícia Arlaque**

Resumo: A indisciplina é um dos principais problemas encontrados no contexto escolar. Tem


diversas origens, é de difícil manejo e preocupa professores, pais e equipe diretiva. Neste artigo,
apresenta-se uma revisão bibliográfica, o relato de uma experiência de estágio em uma Escola da
Rede Pública Estadual e a análise crítico reflexiva desta atuação.

Palavras-chave: indisciplina, contexto escolar

INTRODUÇÃO

A Universidade Luterana do Brasil – Campus Guaíba (RS) disponibiliza para Escolas da


Rede Pública Estadual do município, o Serviço da Assessoria e Pesquisa em Psicologia Escolar –
SAPPE, que é desenvolvido por alunos do Curso de Psicologia, quando em Estágio em
Psicologia Escolar.
Constatou-se nas visitas às Escolas, que a indisciplina era a principal preocupação no
discurso das direções e professores, se constituindo como principal obstáculo ao trabalho
pedagógico. Assim, será apresentada uma revisão bibliográfica sobre o tema, indisciplina na
escola, um relato de experiência relacionado ao trabalho desenvolvido em uma das Escolas
atendidas pelo Serviço de Assessoria e Pesquisa, e reflexões críticas em relação à experiência
relatada e a bibliografia consultada.

1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A indisciplina na escola é caracterizada como falta de controle de impulsos e baixa
tolerância a frustrações; comportamentos inadequados, como agressões a colegas e professores,
desrespeito e dificuldades de aceitação e cumprimento das normas e regras disciplinares, muitas
vezes, desacato à autoridade dos professores e destruição do patrimônio escolar (BÖCK,1996;
REGO,1996).

• *Autora – Acadêmica Curso Psicologia - Universidade Luterana do Brasil – Campus Guaíba


• ** Professoras Orientadoras – Docentes da Universidade Luterana do Brasil - Campus Guaíba
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As regras que implicam valores e formas de conduta estão relacionadas aos limites. Estes
devem ser interpretados como o que não pode ser feito ou ultrapassado e também como no
sentido de situar, dar consciência da posição ocupada dentro de um espaço social : a família, a
escola, a sociedade como um todo (LA TAILLE,1998). Assim, a indisciplina seria característica
daquele que não tem limites, que não respeita a opinião e sentimentos alheios, que apresenta
dificuldades em entender o ponto de vista do outro, que não consegue dialogar e conviver de
modo cooperativo com seus pares (REGO, 1996).
As relações familiares são muito importantes no desenvolvimento humano e
conseqüentemente, os estilos educativos tem grande influencia na formação educacional
(OLIVEIRA, 1995). Baumrind (apud PREDEBON, 2005), desenvolveu pesquisas sobre os
estilos educativos parentais e nomeou uma tipologia de estilos parentais, classificando-os em:
autoritário, autorizante e permissivo. O estilo autoritário caracteriza-se pela obediência, pelo
respeito à autoridade, pelo trabalho, pela tradição dos pais e pela preservação da ordem. Não há
estímulo à comunicação aberta e bidirecional entre pais e filhos. Os padrões são rígidos, utiliza-se
a punição e, muitas vezes, a força física para disciplinar os filhos. Já o estilo educativo
autorizante caracteriza-se pelo estabelecimento de limites e regras claras, com explicação sobre
estas regras, suporte emocional, autonomia, comunicação clara, aberta e bidirecional, onde os
pais estimulam os filhos à independência e individualidade. Por fim, o estilo educativo
permissivo inclui pais muito tolerantes, pouco autoritários, que utilizam o mínimo de punição
possível, fazem poucas exigências por comportamentos maduros e permitem uma considerável
auto-regulação por parte dos filhos. Diante de situações de conflitos, não estabelecem limites e
parâmetros.
Moreno e Cubero (apud Rego, 1996) se reportam às conseqüências de cada um destes
estilos educativos. O estilo de uma educação familiar autoritária manifesta aspectos como a
obediência e organização, timidez, apreensão, baixa autonomia e auto-estima. Como são
privadas de entender as justificativas para as normas impostas, tendem a orientar suas ações de
forma a receber gratificações e evitar o castigo, demonstrando valores morais pobremente
interiorizados. O estilo autorizante, mais democrático, proporciona aos filhos significativo auto-
controle, melhor auto-estima, capacidade de iniciativa, autonomia e facilidade nos
relacionamentos. Demonstram a interiorização dos valores morais difundidos nas famílias e
parecem ser capazes de assumir posturas mais por seus valores intrínsecos que por temor a
sanções externas. Já o estilo permissivo, devido às poucas exigências e controle dos pais
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proporciona mais alegria e disposição às crianças, mas estas mostram-se mais impulsivas e
imaturas, e apresentam dificuldades para assumir responsabilidades.
A escola completa a função educacional da família. Como agente de socialização,
transmite conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao desenvolvimento e ajustamento do
indivíduo à sociedade (OLIVEIRA, 1995). Para isso, precisa de normas e regras que orientem o
seu funcionamento e a convivência entre seus membros. São compreendidas como condições
necessárias ao convívio social, e sua internalização e obediência podem levar o indivíduo a uma
atitude autônoma e libertadora, pois orienta e limita suas relações sociais (AQUINO, 2000).
A maneira de interpretar a indisciplina ou a disciplina acarreta implicações na prática
pedagógica, pois fornece elementos que podem interferir nas interações estabelecidas com os
alunos, na definição de critérios de avaliação de desempenho na escola e no estabelecimento de
objetivos a alcançar. Também, a visão de professores, técnicos, pais e alunos, sobre as causas da
indisciplina é um aspecto capaz de influenciar o processo educativo desenvolvido na escola
(REGO,1996).
Os professores podem ver a indisciplina como um sinal dos tempos modernos, revelando
saudosismo das práticas escolares e sociais que não davam margem à desobediência e inquietação
por parte das crianças e adolescentes; ou como o reflexo da pobreza e da violência presente no
contexto social, fomentada pelos meios de comunicação; ou como reflexo da educação recebida
na família, assim como da dissolução do modelo nuclear familiar; ou ainda, como traços de
personalidade dos alunos. Os alunos costumam dirigir suas críticas ao sistema escolar, e a
indisciplina seria causada pelo autoritarismo nas relações escolares, a qualidade das aulas, a
organização dos espaços e horários, o pouco tempo de recreio, a quantidade de matérias
incompreensíveis, pouco significativas e desinteressantes, a aspereza de determinados
professores, a falta de clareza dos educadores, as aulas monótonas, ausência de regras claras, etc.
(REGO, 1996). Já outros profissionais da comunidade escolar, como diretores, coordenadores,
etc., e muitos pais atribuem a responsabilidade pela indisciplina ao professor em sua falta de
autoridade, ou poder de controle e aplicação de sanções. A disciplina estaria ligada à ordem,
submissão e respeito à hierarquia, e a idéia de autoridade se confunde com autoritarismo (DAVIS
e LUNA apud REGO,1996).
Para Aquino (2000) a indisciplina escolar deve ser analisada sob um prisma histórico
baseado em condicionantes culturais ou sob uma matiz psicológica, em relação à influência das
relações familiares. Do ponto de vista histórico, a disciplina desenvolvia-se basicamente na
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obediência e subordinação, e o professor era hierarquicamente superior, detinha o respeito alheio


e, mais próximo da lei, tinha como prerrogativa a punição. Sua função principal era modelar
moralmente os alunos, assegurar o cumprimento das regras e normas mais amplas, incluindo os
deveres escolares. Com a democratização da sociedade, as relações sociais se transformaram e
surgiu um novo sujeito histórico, mas como padrão pedagógico permanece a imagem do aluno
submisso e temeroso. As escolas, com um caráter elitista e conservador, para classes mais
abastadas, passaram a ser mais democráticas e o ensino expandiu-se para outras camadas sociais.
Entretanto, esta escola continuaria num velho sistema não adaptado a este novo sujeito histórico.
A indisciplina atual representaria uma força de resistência e produção de novos sentidos à
instituição escolar. Em relação à influência das relações familiares, a indisciplina estaria
associada à idéia de estruturação psíquica, de acordo com seus determinantes psicossociais, cujas
raízes se encontrariam no sujeito, da noção de autoridade. Assim, a aceitação da autoridade
externa pressupõe uma estruturação psicológica moral anterior ao ingresso escolar. Estruturação
essa, referente a introjeção de parâmetros morais com permeabilidade a regras comuns, partilha
de responsabilidades, reciprocidade, cooperação, solidariedade e respeito mútuo, indispensáveis
para o trabalho em sala de aula. Nos alunos, a carência destes parâmetros se traduz em
agressividade/rebeldia, apatia/indiferença ou ainda desrespeito/falta de limites, que supõe índices
de insalubridade moral, além de obstáculos à ação pedagógica. O aluno que não teve uma
estruturação psicológica moral estabelecida pela família, provavelmente não terá uma infra-
estrutura moral para o trabalho pedagógico. Como solução, o professor pode criar condições de
alterar esta estrutura, reinventando a moral discente através de seu campo específico de
conhecimento, fundando ou recuperando a moralidade pelo seu trabalho,que pressupõe a
observância de regras, de semelhanças e diferenças, de regularidades e exceções.
O mesmo autor ainda relaciona a indisciplina ao baixo aproveitamento que representam
dois grandes males da escola contemporânea e principais obstáculos para o trabalho docente. Na
figura do aluno-problema que em geral apresenta distúrbios pedagógicos, de natureza cognitiva
ou comportamental, situam-se ações que vão caracterizar a indisciplina. Esse aluno-problema
pode apresentar três características básicas: o aluno “desrespeitador”, o aluno “sem limites” e o
aluno “desinteressado”. O aluno desrespeitador tem pouco respeito pela escola, que teria se
tornado muito permissiva em relação ao rigor e à qualidade de educação que remonta ao
militarismo, elitista e na base da ameaça e do castigo. O aluno de hoje não viveu o aquele
momento histórico militar, e é necessária, então, uma relação de respeito para com o trabalho
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pedagógico, baseada na autoridade inerente ao papel do professor. Neste caso, a indisciplina


escolar estaria indicando um novo sujeito, democrático, em busca de uma nova relação civil, que
necessita transformações nas relações escolares. Já o aluno “sem limites” é caracterizado por
crianças que não reconhecem a autoridade, não respeitam regras, em razão da permissividade
dos pais, apontando para a hipótese do déficit moral como explicação para a indisciplina.
Entretanto, a inquietação e a curiosidade do adolescente, antes reprimidas, podem ser encaradas
como ótimo ingrediente para o trabalho escolar, dependendo apenas do seu entendimento e
manejo e a idéia da permissividade na família não pode ser aceita como obstáculo para o
professor em sala de aula, pois muitas vezes o aluno é indisciplinado com um professor, mas não
com outro. E o terceiro tipo, o aluno “desinteressado”, teria sua origem na falta de recursos para
motivá-lo, como métodos adequados e equipamentos apropriados como televisão, computador,
etc.
Ainda, o mesmo autor, distingue as atribuições da família e da escola, que são
complementares, mas distintas. A família educa para a moralização da criança, para o cultivo de
virtudes pessoais, para a ordenação da conduta. Já a escola se ocupa do conhecimento
sistematizado, com a ordenação do pensamento por meio da reapropriação do legado cultural. A
indisciplina pela falta de limites seria apenas um complicador para o ato pedagógico, jamais um
fator impeditivo. Ao professor não cabe moralizar a criança, mas fazer ordenar o seu pensamento.
Neste sentido, a indisciplina parece ser uma resposta ao abandono e labilidade das funções
docentes em sala de aula, um termômetro da relação do professor com seu campo de trabalho, seu
papel e suas funções. A disciplina não seria um pré-requisito para a ação pedagógica, mas um dos
produtos ou efeitos do trabalho em sala de aula.
Já para Rego (1996), os envolvidos no processo de indisciplina escolar tem um olhar
parcial e pouco fundamentado sobre o problema. Os educadores colocam a influência das
características individuais dos alunos num primeiro plano, vistas como resultados de fatores
inerentes a cada aluno ou de pressões do universo social, situando o problema da indisciplina fora
do seu alcance. Esta concepção determinista do desenvolvimento humano traz sérias
conseqüências às práticas pedagógicas e acarreta perplexidade e imobilismo no sistema
educacional. Este se vê desvalorizado e isento de cumprir seu papel no processo de constituição
do sujeito, do ponto de vista de seu comportamento e da construção do conhecimento.
Por outro lado, em oposição a estas concepções deterministas do desenvolvimento
humano, a mesma autora se reporta a teoria sócio-cultural elaborada por Vygotsky, conhecida
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como abordagem sócio-interacionista ou sócio-histórica. Esta teoria, concebe “a cultura, a


sociedade e o indivíduo como sistemas complexos e dinâmicos, submetidos a ininterruptos e
recíprocos processos de desenvolvimento e transformação”. Considera fundamental o
desenvolvimento humano em seu contexto cultural. Vygotsky estudou as funções psicológicas
superiores como o controle consciente do comportamento, a capacidade de planejamento e
previsões, atenção e memória voluntária, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo,imaginação,
etc., consideradas superiores e sofisticadas por referirem-se a mecanismos intencionais, ações
conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de
independência em relação às características do momento e espaço presentes. Estes processos
psicológicos complexos se originam nas relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao
longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento.
Nessa perspectiva, as características do funcionamento psicológico, assim como o
comportamento de cada ser humano, são construídos ao longo da vida do indivíduo através de
um processo de interação com o meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada
pelas gerações precedentes. A cultura é, assim, parte constitutiva da natureza humana, já que a
formação das características psicológicas individuais se dão pela internalização dos modos e
atividades psíquicas historicamente determinados e culturalmente organizados. Ao mesmo tempo,
que internaliza o conhecimento social, o sujeito o modifica e intervém em seu meio, podendo
renovar a própria cultura. Neste aprendizado, há o importante papel de mediador, exercido por
outras pessoas nos processos de formação dos conhecimentos, habilidades de raciocínio e
procedimentos comportamentais de cada sujeito. São estas pessoas do grupo social que indicam,
delimitam e atribuem significados à realidade e são estas mediações que permitem aos
indivíduos imaturos se apropriarem, lentamente, do patrimônio da história da humanidade e de
seu grupo cultural. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança e o
adolescente reconstroem individualmente os modos de ação realizados externamente e aprendem
a organizar os próprios processos mentais, a controlar e dirigir seu comportamento e agir por si
mesmo no mundo. Estes processos são absorvidos como transformação e síntese, um dos
principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano. O comportamento e
desenvolvimento dos seres humanos dependerão principalmente das influências culturais, das
aprendizagens e das experiências educativas. Assim, a educação recebida na família, na escola e
na sociedade, de um modo geral, cumpre um papel fundamental na constituição dos sujeitos.
Mas, especialmente, a escola é imprescindível neste processo, pois neste espaço, as crianças e
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adolescentes são desafiados a entender as bases do conhecimento científico e a tomar consciência


de seus processos mentais, que possibilitarão novas formas de pensamento, comportamento,
inserção e atuação em seu meio (REGO, 1996).
Diante disto, a autora presume que um comportamento mais ou menos indisciplinado de
um indivíduo dependerá de suas experiências, de sua história educativa, que sempre terá relações
com as características de seu grupo social e da época histórica em que acontece. Desse modo, o
comportamento indisciplinado é aprendido e pode-se inferir que a indisciplina está intimamente
ligada às interações na família e também na escola, já que são as principais agências de
educação. Entretanto, embora seja inegável a importância da educação familiar, no que se refere
à cognição, afetividade e moralidade, ela não é determinante e irreversível. Numa perspectiva
sócio-cultural, os traços que irão caracterizar a criança e o jovem em seu desenvolvimento,
também irá depender das inúmeras aprendizagens proporcionadas nos diferentes contextos
socializadores. Neste sentido, pode-se inferir que crianças provenientes de ambientes familiares
inadequados em estilo e orientação poderão superar as adversidades se tiverem a oportunidade de
vivenciar, em outros contextos educativos, um modelo diferente de educação. A escola, como
local de vivência social diferente da família, tem um relevante papel de oportunizar o acesso a
informações e experiências novas capazes de provocar transformações e desencadear novos
processos de desenvolvimento e comportamento (REGO, 1996).
Rego (1996) refere ainda, que a escola não pode se eximir de sua tarefa educativa no que
se refere à disciplina. O cotidiano escolar deve dar condições para que as crianças e adolescentes
possam conhecer, aprender, construir e interiorizar valores e posturas consideradas corretas
pela nossa cultura e desenvolver mecanismos de controle reguladores de sua conduta. Para isso,
a escola e educadores adequariam suas exigências às possibilidades e necessidades dos alunos, e
estes, além de obedecer e se conformar com as regras estabelecidas pelo receio de punições e
ameaças precisariam conhecer e até discutir as intenções que as originaram e as conseqüências de
suas infrações. Neste sentido, é de fundamental importância o papel mediador do professor e a
sua reflexão sobre as regras da escola, em relação à justiça, necessidades e flexibilizações e a
coerência entre suas condutas e as que esperam dos alunos. A indisciplina pode também ter
suas causas em fatores intra-escolares, que envolvem a escola como um todo. Neste caso, há
necessidade de uma análise profunda e conseqüente dos fatores responsáveis pela indisciplina em
sala de aula. Pesquisas mostram que pode estar relacionada à ineficiência da prática pedagógica
como propostas curriculares problemáticas e metodologias que subestimam a capacidade dos
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alunos, cobrança excessiva da posição sentados, inadequação da organização dos espaços em sala
de aula e tempos disponibilizados, excessiva centralização na figura do professor, pouco
incentivo à autonomia e às interações entre os alunos, constante uso de ameaças e sanções
visando o silêncio, pouco diálogo, etc.
Longarezi (2003) afirma que a indisciplina, apontada pelos professores como principal
obstáculo do trabalho pedagógico, denota uma ausência de estrutura psicológica moral que torna
o jovem despreparado para o convívio em ambientes regrados. Os adolescentes que apresentam
falhas no seu desenvolvimento moral, geralmente, manifestam comportamentos inadequados,
julgados, muitas vezes, como comportamento indisciplinado, o que indica uma correlação entre
disciplina e desenvolvimento moral. Também para Araújo (1996) a indisciplina em sala de aula
estaria relacionada com o desenvolvimento moral infantil. Baseia-se na teoria do
desenvolvimento moral elaborada por Piaget, publicada em 1932 em seu livro “O juízo moral na
criança”. Para ele, Piaget (1977) “toda a moral consiste num sistema de regras, e a essência de
toda a moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por elas”(p.11). Deste
modo, verifica-se a vinculação entre regra e moral e a importância que o respeito às regras exerce
no desenvolvimento da moralidade.
Piaget (apud ARAUJO, 1996) constatou que em relação às regras as crianças passam por
três fases: a anomia, a heteronomia e a autonomia. A anomia é um estado de ausência de regras, a
partir do nascimento da criança. O sujeito age de acordo com o que considera certo, pelos seus
interesses pessoais, desconsiderando as regras sociais. A heteronomia é a fase em que as crianças
percebem a existência de regras, que são impostas por outros que exercem autoridade. Elas
agem de acordo com os outros, que sabem o que é certo ou errado. São os pais, professores,
pessoas mais velhas, a religião. A autonomia em que as crianças sabem que existem regras para
se viver em sociedade, e que a fonte destas regras está nelas mesmas. O sujeito tem a capacidade
racional de discernir entre o certo e o errado, levando em consideração os outros e seus direitos,
baseando suas ações em princípios de universalidade e justiça.
Assim, o sujeito, que nasce em anomia só construiria uma capacidade autônoma,
passando por estados de heteronomia. Ao nascer, a criança encontra-se em um estado de
egocentrismo radical. É a partir de sua interação com o mundo, basicamente com a família, e com
a descentração cognitiva, originada desta interação, que pode começar a perceber a si e aos
outros e a existência de regras que regulam as relações interindividuais. A criança então, passa
para a heteronomia, que normalmente se dá pela coação exercida pelas pessoas mais velhas, que a
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obriga a agir de acordo com as regras que estabelece, por meio de ameaça de punição, tanto física
quanto psicológica (ARAÚJO,1996).
Na heteronomia, as relações interindividuais, baseadas na coação e o respeito unilateral,
não levam o sujeito a ter consciência de suas ações. O egocentrismo infantil vai dando lugar a
uma socialização mais ampla, em que a criança conhece um mundo mais complexo e convive
com outras de sua idade. Junto com transformações cognitivas, pode ocorrer o processo de
cooperação, em que a criança confronta seus pontos de vista com os de outros sujeitos. Deste
processo de cooperação surge o respeito mútuo e gradualmente as relações da criança podem
deixar de se basear somente na obediência para basear-se também na reciprocidade. Assim, do
ponto de vista moral, a cooperação pode conduzir a uma “ética de solidariedade e de
reciprocidade” nas relações que resultará numa autonomia progressiva de consciência na qual
poderá prevalecer a heteronomia. As relações de cooperação, de reciprocidade e respeito mútuo
são as fontes da autonomia e a passagem dos estados de heteronomia para autonomia existe
como possibilidade, e não necessariamente como realidade. O sujeito poderá ou não se tornar
autônomo. Não há uma idade determinada para que isto ocorra, pois como processo construtivo
pode haver diferentes estados de autonomia que se situarão em níveis diferentes de juízo moral.
Então, a autonomia ideal é uma possibilidade do ser humano e, do ponto de vista prático,
pouquíssimas pessoas parecem conseguir construí-la. São as relações com base no respeito
mútuo que permitirão construir estados de heteronomia mais elaborados em direção à autonomia.
Se o indivíduo viver constantemente em ambientes de coação e respeito unilateral, dificilmente
poderá alcançar um desenvolvimento ideal e autonomia (ARAÚJO, 1996).
Com base na teoria de Piaget, Araújo (1996) relaciona a indisciplina à moralidade.
Refere ele que a indisciplina na escola se reporta ao desrespeito às regras estabelecidas. Se o
princípio que norteia a regra não for o de justiça, a regra será imoral, e a indisciplina será sinal de
autonomia. Se não é estabelecida com base em princípios democráticos e imposta de maneira
autoritária, o sujeito pode não se sentir obrigado a cumpri-la, e a indisciplina será um protesto
contra a autoridade. Observando a natureza e a forma com que as regras são estabelecidas, o
aluno indisciplinado pode ser ou não imoral, assim como o professor, supervisor ou diretor. Para
lidar com a indisciplina, tradicionalmente, é utilizada a repressão, por meio de instrumentos de
coação que a sociedade coloca à disposição dos profissionais da educação, que só funcionam com
sujeitos que temem a autoridade. Esta forma de lidar com a indisciplina reforça os estados de
heteronomia e não traz os resultados esperados. Para romper com esta postura autoritária, as
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instituições podem adotar o método da “liberdade”, que é geralmente confundida com


permissividade. Ao deixarem os alunos “livres”, para decidir tudo e fazer só o que acreditam ser
correto, reforçam estados de anomia, em que não são solicitados a levar em consideração os
colegas, as normas, leis e regras da sociedade. O autor acredita que, para romper a dicotomia
repressão-liberdade, deve haver uma democratização nas escolas, a partir de relações de respeito
mútuo e reciprocidade que modifiquem a visão sobre o papel que as regras devem exercer nas
instituições. Neste contexto, deve existir uma concepção clara da função normatizadora das
regras para as relações sociais, que podem ser questionadas e modificadas, e os alunos podendo
expressar-se livremente têm a oportunidade de posicionar-se em relação às suas ações
questionadas.
Para Aquino (2000) há princípios éticos limitadores da intervenção escolar, que envolvem
quatro elementos básicos: o conhecimento; a relação professor-aluno; a sala de aula, e o contrato
pedagógico, que é a proposta de regras de convivência, que precisam se explicitadas e
compartilhadas por todos os envolvidos no contexto escolar e se possível, negociadas por todos.
O mesmo autor também refere cinco regras éticas para o trabalho docente: compreensão
do aluno problema como porta-voz das relações estabelecidas em sala de aula; des-idealização do
perfil de aluno; fidelidade ao contrato pedagógico, com clareza quanto as tarefas em sala de aula.
A ação discente é de certa forma o reflexo da ação do professor; experimentação de novas
estratégias de trabalho, entendendo a sala de aula como um laboratório pedagógico; a
competência e o prazer como compromissos básicos em sala de aula.

2 RELATO DA PRÁTICA
Este relato refere-se a uma turma de sexta série do Ensino Fundamental, com queixa de
indisciplina, rotulada como a pior turma da Escola, com supressão de recreios e impedimentos de
passeios pelo mau comportamento. Como indisciplina citou-se: dificuldade de manterem-se em
silêncio enquanto o professor explicava o conteúdo, conversas paralelas, agressividade entre eles
mesmos, falta de atenção, brincadeiras em sala de aula, “bagunça”, passeio pela sala,
dificuldade de trabalho em grupo, descompromisso com o material escolar e com os temas,
desrespeito para com professores, dificuldades de respeitar as normas da escola.
Na observação, foram identificadas as dificuldades relatadas pela diretora e supervisora
da Escola. Embora alguns alunos procurassem atender ao professor e se esforçassem para fazer o
tema, eram interrompidos por estes outros que faziam muito barulho. Havia ainda, alunos
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nomeados como “líderes negativos”. Eram ídolos para os demais, que não se comportavam como
eles, mas os acobertavam e protegiam em visível conivência. O professor que estava em sala de
aula não tinha autoridade, por diversas vezes pedia silêncio e não era ouvido. Tratava-os
infantilmente. Mesmo dando as explicações necessárias, os alunos voltavam a perguntar como se
nada tivesse sido explicado. Muitos alunos não trazem o material necessário para trabalhar em
sala de aula e algumas meninas trazem bonecas para brincar.
Foi elaborado um projeto de trabalho que incluía os alunos, os professores, e os pais,
que pretendia conscientizar os alunos para o que estava ocorrendo em sala de aula, resgatar os
valores éticos e morais nas relações interpessoais entre alunos e professores, para um ensino
mais qualificado e produtivo. Este projeto previa reuniões com professores, entrevistas com os
pais dos alunos mais problemáticos, reuniões com os alunos para reflexões e aplicações de
dinâmicas sobre elaboração de regras, direitos e deveres na família e na escola e escolha de
líderes. Os resultados esperados eram a conscientização dos alunos das suas responsabilidades em
sala de aula quanto a limites, normas e regras e ao uso da sua liberdade.
A elaboração de regras de convivência em sala de aula foi bastante difícil. Foi necessária
uma reflexão sobre a situação que a turma enfrentava e uma retomada da elaboração das regras,
que pode então ser concluído. Tendo em vista a dificuldade de trabalhar com toda a turma, um
grupo de 10 alunos interessados em continuar o trabalho, em reunião, manifestaram-se
insatisfeitos com as injustiças, quando todos pagam pelos erros de alguns, a indisciplina de uns
que impedem que outros trabalhem, os professores “bonzinhos” que deixam a turma fazer
“bagunça”. Disseram preferir os professores mais rígidos que cobram disciplina e trabalhos,
porque aprendem mais, e chegaram a conclusão que poderiam ajudar os alunos indisciplinados
cobrando a disciplina a observação das regras instituídas em sala de aula, e ajudando nos
deveres que não conseguiam fazer.
As reuniões com os professores revelaram problemas com a turma, como a agressividade
e indisciplina que dificulta o trabalho pedagógico e com a equipe diretiva, em relação à
comunicação e dificuldades nos relacionamentos interpessoais e o mau clima organizacional.
Também se referiram às confusões geradas pelo Estatuto da Criança e do Adolescentes.
Foi feita uma palestra por funcionário da Promotoria da Criança e do Adolescente que
abordou esclarecimentos sobre os temas Estatuto da Criança e do Adolescente, autoridade do
professor em sala de aula, procedimentos e aspectos legais em relação à indisciplina e em casos
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mais graves como o desacato a autoridade, lesões corporais, danos morais e danos ao
patrimônio, bem como porte de armas e uso e distribuição de drogas.
As entrevistas com os pais revelaram desorientação na percepção e desempenho do papel
de pais e direitos e deveres dos filhos. Não sabiam como agir para estabelecer limites e controlar
a indisciplina. Também citaram problemas familiares graves. Houve um trabalho de
esclarecimentos sobre educação familiar. Constatou-se que nesta turma os dois principais
“alunos-problema” em relação à indisciplina, têm desajustes familiares, e que os problemas de
indisciplina na escola começaram quando instalaram-se os problemas familiares .
À medida que o tempo ia passando, íamos tendo o retorno dos professores e direção de
que a turma apresentava melhoras gradativas no comportamento em sala de aula.

3 ANÁLISE CRÍTICO-REFLEXIVA
A indisciplina aparece como um problema real e de difícil solução. Possivelmente esta
dificuldade esteja ligada às suas múltiplas causas, nem sempre diagnosticada de maneira correta,
ou negadas por uma questão de conveniência. A queixa principal da Escola cuja experiência foi
relatada é a indisciplina das turmas de sextas-séries que estaria dificultando o trabalho
pedagógico e favorecendo o fracasso escolar. É descrita como falta de limites dos alunos, um não
saber ouvir, dificuldade de manterem-se em silêncio enquanto o professor explicava o conteúdo,
conversas paralelas, agressividade entre eles mesmos, falta de atenção, brincadeiras em sala de
aula, “bagunça”, passeio pela sala, dificuldade de trabalho em grupo, descompromisso com o
material escolar e com os temas, desrespeito para com professores, colegas, desrespeito às
normas da escola.
Evidenciou-se a indisciplina como falta de limites, conforme cita Rego (1996), que
estaria relacionada aquele que não respeita a opinião e sentimentos alheios e dificuldade em
entender o ponto e vista do outro, não dialoga e não sabe conviver de modo cooperativo.
Aquino (2000) identifica o aluno-problema “sem limites”, que obstrui o trabalho
pedagógico e tem como conseqüência o fracasso-escolar, o que é confirmado pelo último
conselho de classe, em que a turma foi mal nas avaliações. Este aluno não reconhece a
autoridade, não respeita regras e teria como causa a permissividade dos pais.
Rêgo (1996), baseado referencial teórico de Vygotsky, em sua abordagem sócio-
interacionista ou sócio-histórica, em que os processos psicológicos complexos se originam nas
relações entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de
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formas culturais de comportamento, presume que um comportamento mais ou menos


indisciplinado de uma pessoa dependerá de suas experiências, de sua história educativa que
sempre terá relações com o grupo social e histórico em que acontece. Então, supõe a importância
das relações familiares no desenvolvimento humano. É possível, portanto, partindo deste
referencial, que os estilos educativos dos pais tenham grande influência na indisciplina escolar, o
que corrobora a afirmação de Aquino (2000), da permissividade dos pais como causa da
indisciplina. Além disto, conforme Baumrind (apud PREDEBON, 2005), o estilo educativo
permissivo inclui pais tolerantes, pouco autoritários, que utilizam um mínimo de punição
possível, exigem pouco em termos de comportamentos maduros, não estabelecem limites ou
parâmetros. E ainda, Moreno e Cúbero (1995), citado por Rego (1996), se reportam às
conseqüências do estilo educativo permissivo, em que os filhos, apesar de mais alegres e
dispostos, mostram-se impulsivos, imaturos e dificuldades para assumir responsabilidades. Em
relação à permissividade, as entrevistas com os pais mostraram que utilizam este modelo
educativo permissivo, referindo que estão confusos e não sabem o que fazer em relação à sua
educação, pois não conseguem controlá-los. Isto também se repete na escola, em sala de aula,
quando os professores permitem que os alunos sejam indisciplinados, com posturas impulsivas e
imaturas, irresponsáveis em seus deveres, egocêntricas e desrespeitosas em relação a eles, os
professores e aos colegas.
Como pais permissivos pouco impõe regras e fazem poucas exigências, e o estilo
permissivo favorece comportamentos imaturos e impulsivos com dificuldades de assumir
responsabilidades, pode-se supor também que estes jovens indisciplinados apresentem uma falha
no desenvolvimento moral, conforme postula Aquino (2000), Longarezi (2003) e Araújo (1996).
Aquino (2000) afirma que se o aluno não teve uma estruturação psicológica moral
estabelecida na família, provavelmente não terá uma infra-estrutura moral para o trabalho
pedagógico. Longarezi (2003) refere que a ausência de uma estrutura psicológica moral torna o
jovem despreparado para o convívio em ambientes regrados e que adolescentes que apresentam
falhas em seu desenvolvimento moral geralmente apresentam comportamentos inadequados,
muitas vezes julgados como indisciplinados. Araújo (1996) parte do referencial teórico de
Piaget (1977) para quem “toda a moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda a
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por elas”(p.11). Permite
vincular regra e moral e dá importância ao respeito às regras para o desenvolvimento moral, a
partir de sua interação com o mundo, basicamente a família. Esta, propicia que a criança ao
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nascer em estado de anomia, possa se desenvolver para uma heteronomia, através da imposição
de regras, pela moral de coação, que é aceita em função do respeito unilateral, para
posteriormente desenvolver o respeito mútuo e em relação de cooperação e reciprocidade com
seus iguais, ou percebidos como iguais, chegar a autonomia moral. Também postula que é
impossível chegar a uma autonomia moral sem passar pela heteronomia, em que a fonte das
regras emana de fora do sujeito, no caso, de seus pais, educadores e pessoas mais velhas. Isto faz
supor, que aqueles pais que são permissivos, não impões regras, ou impõe poucas regras,
impedem que seus filhos possam se desenvolver moralmente, não desenvolvem o sentimento de
obrigatoriedade de agir pelo dever do bem, cultivando o egocentrismo exacerbado para a idade
em que se encontram, e impedindo a descentração, e conseqüentemente o desenvolvimento do
respeito mútuo, Assim, impedirão relações de cooperação e reciprocidade, fundamentais para
uma autonomia moral. Isto posto, pode-se inferir que alguns destes alunos de sexta serie não
desenvolveram-se moralmente, a ponto de não se adequarem às regras da escola ou da sala de
aula, permanecendo numa anomia relativa, com posturas egocêntricas em que a descentração
ainda não aconteceu de maneira a permitir relações de cooperação e reciprocidade.
Por outro lado, observou-se também que o professor não fazia o exercício da sua
autoridade. Araújo(1996) refere que Piaget, na década de 1930, já afirmava que autonomia seria
possível e até provável se a educação abandonasse sua posição autoritária. Nessa idéia, as escolas
confundiram autoritário com autoridade e passaram a abdicar de sua autoridade com medo de
serem autoritários. Para romper com a postura autoritária, muitas escolas adotaram o método da
liberdade, que pode ser confundido com permissividade. E se reporta à idéia confusa adotada nas
escolas de estímulo a autonomia, em que consideram que as regras estão dentro do próprio
sujeito, interpretando autônomo como quem faz o que acha certo, de acordo com suas próprias
idéias, e que a busca do desenvolvimento dos alunos deve ser feita deixando-os livres para
decidir as regras de acordo com suas idéias. Mas, deixando os alunos “livres” para decidir de
acordo com as suas idéias, como se não vivessem em sociedade eles ficam mais próximos da
anomia, de ausência de regras, em que o sujeito quer fazer o que deseja, sem levar em
consideração os outros ou a sociedade. Assim, este professor parece estar abdicando de sua
autoridade, também deixando seus alunos sem orientação e regras, incentivando o seu
egocentrismo.
Nestas perspectivas, foi utilizada a dinâmica em que se procurou estabelecer regras de
convivência social, em sala de aula, para o grupo, procurando desenvolver neles um movimento
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para a heteronomia e autonomia, incentivando relações de cooperação e reciprocidade.


Conforme foi relatado, foi difícil, num primeiro momento, em razão de a turma estar sem
referências no que se refere a regras. Entretanto, no encontro seguinte, após reflexões sobre
assuntos pertinentes, conseguiu-se um considerável avanço, em que o grupo, apesar das
dificuldades, conseguiu definir regras para a sala de aula e comprometeu-se com elas.
Posteriormente, foi nos dado um retorno sobre o comportamento, quando afirmaram que a turma
estava mais calma.
Retornando a Rego (1996), embora reconheça a inegável importância da educação
familiar, no que se refere à cognição, afetividade e moralidade, também reconhece que ela não é
determinante e irreversível e que as inúmeras aprendizagens proporcionadas nos diferentes
contextos também influenciarão a criança e o jovem em seu desenvolvimento. Estes contextos
incluem também a escola, que não pode se eximir de sua tarefa educativa no que se refere à
disciplina. E o papel do professor como mediador é de fundamental importância para propiciar
mecanismos de controle reguladores de conduta. Assim, todo o trabalho que é feito na escola, em
maior ou menor grau, traz influências às crianças e adolescentes, que poderão ser muito positivas.
A indisciplina, nesta Escola, embora nesta turma pareça estar mais relacionada aos alunos
em suas características, também se pode inferir que o professor tem seu papel em sala de aula.
No exercício de sua autoridade e como comunicador do conhecimento também deve assumir sua
responsabilidade de fazer com que a turma se desenvolva e caminhe em direção a uma
autonomia. Através das interações neste contexto deve oportunizar experiências novas que
provoquem transformações e novos processos de desenvolvimento e comportamento, mesmo
que para isto deva repensar seu projeto pedagógico para a turma.
Assim, nesta turma, a indisciplina parece estar relacionada às interações sociais dos
alunos em relação à educação familiar, com alguns alunos-problema em razão de dificuldades em
suas estruturas familiares, mas também guarda relações com a prática pedagógica dos
professores e com as atitudes disciplinares tomadas pelo corpo diretivo da escola.
E em relação a estas práticas pedagógicas, é importante ressaltar que os professores
poderiam refletir sobre os elementos básicos envolvidos nos princípios éticos limitadores da
intervenção escolar, que conforme Aquino (2000) são o conhecimento, a relação aluno professor,
a sala de aula e o contrato pedagógico. Além destes elementos básicos, o mesmo autor também
cita as regras éticas para o trabalho docente, que precisariam ficar claras para os professores, e
que em geral ficam esquecidas pelos mais diversos motivos, como a compreensão do aluno como
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porta-voz das relações estabelecidas em sala de aula, a des-idealização do perfil do aluno, a


fidelidade ao contrato pedagógico, a experimentação de novas estratégias de trabalho e a
competência e prazer como compromissos básicos em sala de aula.
Para o controle da disciplina nesta escola, e também de uma maneira geral, nas escolas
que apresentam este problema, haveria a necessidade de se trabalhar com o grupo de alunos, no
sentido de desenvolver relações de cooperação e reciprocidade que permitam o desenvolvimento
da autonomia, ou antes ainda para uma heteronomia, uma vez que parecem estar numa relativa
anomia; com os professores, para um efetivo compromisso com o trabalho pedagógico, norteado
por princípios éticos que visem o conhecimento para o aluno, não esquecendo que o professor
tem direito a autoridade em sala de aula e que esta autoridade é de fundamental importância para
o trabalho pedagógico; com os pais, que no contexto social atual, sentem-se perdidos em
relação a educação de seus filhos, referindo não saber o que fazer para resgatar a autoridade sobre
seus filhos e que muitas vezes preferem transferir para a escola uma responsabilidade que é deles,
e ainda, com a equipe diretiva e professores para uma melhor comunicação e diálogo para
esclarecimentos e a busca de conhecimento que aponte soluções para problemas relacionais,
propiciando um clima organizacional satisfatório, que certamente se refletirão no controle da
indisciplina.

CONCLUSÃO

O contexto escolar apresenta muitas configurações e por envolver muitos segmentos é de


difícil e desafiante intervenção, principalmente quando está relacionada à indisciplina. Além de
envolver os diversos segmentos, está relacionada a diversas causas não bem definidas. Entretanto,
apesar das dificuldades, as interações sociais nos diversos contextos proporcionam aprendizagens
capazes de influenciar o desenvolvimento de crianças e jovens, o que é de relevante importância
e constitui a base de qualquer intervenção.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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tm acesso em 01.jun.2006.

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AQUINO, J.G. (org). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas 11 ed. São
Paulo: Summus, 1996.

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