EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE Y LA INTEGRACIN DE LAS TICS EN EL CURRCULUM

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE Y LA INTEGRACIN DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN EN EL CURRCULUM THE TEACHER PROFESSIONAL KNOWLEDGE AND THE INTEGRATION OF THE INFORMATION TECHNOLOGIES AND COMMUNICATION IN THE CURRCULUM Profesora Luz E. Salazar S. luzsalser@yahoo.es Septiembre de 2006 RESUMEN
El artculo aborda la cuestin relativa al conocimiento profesional docente y su relacin con la forma como los profesores incorporan las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el desarrollo curricular, como aspecto importante a considerar en cualquier propuesta de cambio curricular de la carrera docente que se planteen las instituciones universitarias dedicadas a la formacin de profesores, y que por ende debe ser objeto de reflexin por parte de los profesores universitarios con responsabilidades en el desarrollo de competencias pedaggicas tanto en asignaturas tericas como en actividades de iniciacin a la praxis docente. El trabajo tiene como marco de referencia planteamientos sobre la formacin de profesores en contextos de cambio educativo con TIC, los antecedentes de investigaciones sobre el pensamiento y el conocimiento de los profesores de autores como Shulman (1987), Marcelo (1999), Leal (2004) y Gorodoki (2005). Descriptores: Conocimiento Profesional Docente, Integracin de las TIC en el Currculum, Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) y Praxis Docente. ABSTRACT The communication approaches the problematic situation relative to the discrepancies between the technological competitions and the pedagogical competitions of the professors for the integration of the TIC in the currculum of any level or modality of the educative system. The author considers that the educational professional knowledge is the key factor for the integration of the TIC in the daily performance of the professors, oriented to the educative innovation, it is to say to improve so much the quality of the learnings of the students, like its own formation. The work has as reference frame expositions on the formation of professors in contexts of educative change with TIC, the antecedents of investigations on the thought and the knowledge of the professors of authors like Shulman (1987), Marcelo (1999), Loyal (2004) and Gorodoki (2005). Key words: educational professional knowledge, technologies of the information and communication, educative innovation, integration in the currculum

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EL PAPEL DE LOS PROFESORES EN LA INTEGRACIN DE TIC EN LA EDUCACIN El surgimiento de un nuevo paradigma cultural para el occidente, como consecuencia de importantes avances cientficos y tecnolgicos, que generaron nuevas formas de acceder a la informacin y de comunicarse, ha producido cambios en el trabajo, la economa y la educacin. Este nuevo paradigma cultural ha dado lugar a lo que se denomina la sociedad de la informacin y del conocimiento, la cual se caracteriza por el ritmo de cambio e innovacin, la revolucin cientfica y tecnolgica que se generaliza con rapidez, y la universalizacin de los hechos econmicos, sociales y polticos gracias a las tecnologas de informacin y comunicacin principalmente. En este contexto se plantea la necesidad de formar ciudadanos para un Mundo en Red, que entiendan cmo usar la tecnologa en su hogar, en su trabajo, para resolver sus problemas con creatividad y para ser mejores personas, por lo cual los profesores deben prepararse para atender a esta necesidad. La Educacin para procesar adecuadamente el impacto de la Globalizacin de la Red, debe fortalecer la formacin del ser, el saber, el hacer y el convivir, para potenciar la esencia humana en la era digital. Se entiende por Tecnologas de Informacin y Comunicacin de acuerdo con Gonzalez, Gisbert y otros (1996, pg. 413), el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin. Como seala Adell (1997) los satlites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir informacin desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los nios y jvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las tecnologas de informacin y de comunicacin (TIC) son definidas por Gisbert y otros (1992), como el "conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin", en tanto que Cabero (1996) seala como caractersticas de las TIC las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, digitalizacin e innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, con ms influencia sobre los procesos que sobre los productos, por lo que propician la automatizacin, la interconexin y la diversidad. Para Cabero (1996) las TICs reclaman la existencia de una nueva configuracin del proceso didctico y metodolgico tradicionalmente usado en las escuelas, donde la funcin del profesor no sea la de presentador, y la funcin del alumno no sea la de receptor de informaciones. Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeados por las personas que intervienen en el acto didctico. La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en lnea, las bibliotecas electrnicas, los hipertextos distribuidos,

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etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicacin oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representacin grfica, la integracin de texto, imagen y sonido o de la navegacin hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes sern utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos. Adell (1997) plantea que las nuevas tecnologas no slo van a incorporarse a la formacin como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir, sino que sern utilizadas como medio de comunicacin al servicio de la formacin, es decir, como entornos a travs de los cuales tendrn lugar procesos de enseanza/aprendizaje. El autor plantea que los rasgos distintivos de la influencia de las TICs en Educacin son la interactividad y la deslocalizacin, porque en la sociedad de la informacin, el espacio y el tiempo ya no son condicionantes de la interaccin social, del mismo modo que las fronteras y los lmites nacionales no representan barreras para la circulacin del capital, de la informacin, de los mercados, incluso el de trabajo, o las relaciones interpersonales. Por lo cual estn emergiendo nuevos entornos de enseanza/aprendizaje basados no slo en formas de comunicacin en tiempo real (videoconferencia, por ejemplo), sino tambin en tcnicas didcticas de aprendizaje cooperativo y colaborativo, sustentadas por la capacidad interactiva de la comunicacin mediada por computadoras. Estos entornos rompen la unidad de tiempo, espacio y actividad de la enseanza presencial, creando "aulas virtuales", esto es, espacios para la actividad docente/discente soportados por las facilidades de un sistema de comunicacin mediada por computadores. A pesar de que las TICs han generado cambios importantes en muchas esferas de la vida social de hoy en menos de una dcada, el impacto en la educacin ha sido menor, por muchos factores relativos a las polticas educacionales, la carencia de recursos financieros, el insuficiente apoyo de los actores de las instituciones y la preparacin de los docentes para la integracin de las TIC en el desarrollo del currculo. Diversos organismos internacionales desde finales del siglo pasado han planteado la necesidad de abordar la cuestin de la formacin de los docentes para asumir los cambios educativos derivados de la revolucin digital en la configuracin de un nuevo tipo de sociedad, la de la informacin y el conocimiento. Entre estos organismos destacan la UNESCO (1998, 2001, 2004), La Sociedad para la Tecnologa de la Informacin y la Formacin Docente (SITE, Society for Information Technology and Teacher Education), y la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin (ISTE International Society for Technology in Education 2002). La UNESCO (1998) en su Informe Mundial Los Docentes y la Enseanza en un Mundo en Mutacin, abord el desafo que representan las nuevas tecnologas a los conceptos tradicionales de enseanza y aprendizaje y al modo en que profesores y alumnos acceden al conocimiento, y la necesidad de contar con planes de capacitacin docente para enfrentar tal desafo.

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La Sociedad para la Tecnologa de la Informacin y la Formacin Docente (SITE, 2002), present principios bsicos para la formacin de los docentes en uso de las TIC, a continuacin un resumen de los tres fundamentales: 1. Integracin de las TIC a lo largo de la carrera docente, en las diversas reas y asignaturas, la tecnologa en un nico curso o una nica rea de la formacin docente no convertir a los alumnos en docentes capaces de hacer un verdadero uso de ella. Los futuros docentes deben aprender, a lo largo de su formacin, a utilizar una amplia gama de tecnologas educativas, mediante una secuencia de cursos, desde los ms elementales hasta los ms avanzados de experiencias de prctica y desarrollo profesional en contextos reales. 2. Integracin de la tecnologa dentro de un contexto, los futuros docentes deben aprender a utilizar la tecnologa para motivar el crecimiento educativo de los alumnos de acuerdo con los contextos de referencia en los que les corresponda desempearse. 3. Propiciar un uso innovador de la tecnologa, si bien los futuros docentes deben aprender a mejorar la enseanza mediante el uso de TIC, lo ms importante es que usen las TIC para innovar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos. Estos principios son asumidos como referente clave por la UNESCO (2004) en la formulacin de la Gua de Planificacin de la formacin docente en TIC: Los planes de estudios para futuros docentes generalmente abundan en pedagoga y en estrategias para presentar los contenidos; sin embargo, a menudo no se refieren a cmo integrar las herramientas tecnolgicas para apoyar dicho aprendizaje. Por esta razn, los encargados de desarrollar los planes de estudio para docentes deben estar atentos a esta carencia y encontrar formas apropiadas de incorporar el uso de herramientas tecnolgicas a lo largo de todo el curso y disear experiencias formativas prcticas para los futuros docentes. [p.65]. Las perspectivas del trabajo docente, con la futura generalizacin de la educacin a distancia apoyada en TIC, o lo que se denomina educacin virtual, plantean nuevos escenarios y funciones para la labor educadora, por cuanto el docente no slo tendr que trabajar en un aula convencional con alumnos sentados en pupitres, apoyado por diversos equipos, sino tambin en un estudio de televisin para una teleconferencia, o en su casa frente a un computador y una cmara web, en una sesin de clase virtual cara a cara, para aclarar algunas dudas a estudiantes que se encuentran en diversas regiones del pas, o tal vez en otros pases. Los cambios en los escenarios y funciones de la docencia abarcan los siguientes aspectos: espacios, metas, planes y programas, recursos y metodologa para la enseanza y el aprendizaje. Las nuevas funciones del trabajo docente ante las TIC como innovacin educativa, implican un cambio en el perfil del docente, en cuanto a roles y competencias profesionales. Loscertales (1996) define el rol profesional desde

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el mbito de la psicologa social, como la unidad bsica estructural del grupo, referida a un modelo organizado de conductas que define una determinada posicin del individuo en un conjunto de interacciones sociales, el cual genera expectativas sociales sobre la accin laboral de esa persona. Quien desempea un rol tiene que ocupar una posicin y recibir un estatus si ha desempeado sus acciones de acuerdo con las demandas que haya percibido en las expectativas que se emiten sobre l. Las expectativas sociales de hoy acerca de los roles del docente, tienen implcitas las demandas de actualizacin para que pueda cumplir con los nuevos objetivos educacionales relativos a la incorporacin de las TIC. Por ello es importante, considerar cmo perciben los propios docentes las expectativas que se les emiten con respecto a la integracin de las TIC en su labor, qu demandas oyen y cules desechan, si se sienten capaces de desarrollar nuevas competencias para responder a esas expectativas. El cambio en los roles del docente comienza con la prdida de sentido del rol tradicional de poseedor y transmisor de informacin y conocimiento, porque como afirma Gisbert (2001): Evidenciamos cada vez con ms claridad, que la informacin y el conocimiento ya no son dos elementos inherentes a la propia figura y profesin de los docentes sino externas a ellos. Una serie de herramientas, medios y recursos, bsicamente tecnolgicos, estn asumiendo con demasiada rapidez la tarea de informadores y de depositarios del saber y del conocimiento. Los educadores y los enseantes debern, pues, convertirse en transformadores de la educacin mediante la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas. [ p.3 negrillas en el texto]. Frente a la informacin en red, los nuevos roles que debe desempear todo docente son: 1. el de buscador tanto en medios impresos como en la red, 2. el de proveedor de fuentes de informacin confiable con mltiples enfoques, 3. y el de facilitador del procesamiento y anlisis crtico de la informacin. Este ltimo rol cobra ms sentido ahora, cuando se abren ms posibilidades para el alumno de buscar la informacin por s mismo, ya que lo que corresponde al docente no es ensear sino facilitar el aprendizaje, la formacin de habilidades y actitudes intelectuales, afectivas y morales, para el desarrollo de la criticidad, la creatividad, la moralidad y la eticidad. El desempeo de estos nuevos roles por los docentes, implica el desarrollo de nuevas competencias pedaggicas y tecnolgicas, a continuacin resumo los planteamientos de Gallego, D., Martn de la Hoz P., Puerta Lpez, J., Torrents, J. y Prez, L. (2003) acerca de las nuevas competencias que deben desarrollar los profesores para ejercer la docencia en el contexto de la revolucin digital.

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COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EDUCAR CON TIC Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo Un docente debe preparar oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Esto significa otorgar libertad de itinerario mental, preparar fuentes y recursos para el aprendizaje, ofertar alternativas: materiales escritos, audiovisuales, informticos, ejercicios de aprendizaje dinmico grupal. Un profesor debe estimular el deseo de aprender de los alumnos, saber fomentar el inters y la participacin. Los recursos tecnolgicos interactivos pueden convertirse en importantes ayudas para la motivacin. Utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje La psicologa del aprendizaje se orienta hoy hacia los aspectos que fomentan el descubrimiento y la construccin personal del conocimiento. La curiosidad, la participacin, la exploracin aparecen como lneas fundamentales a seguir. La estimulacin ofrecida por un programa de vdeo o las posibilidades de interactividad que ofrece un buen programa educativo multimedia nos sitan en la misma lnea del constructivismo. Estar predispuesto a la innovacin El cambio en el papel del profesor depende de su disposicin a aceptar las innovaciones de la Tecnologa Educativa. Comenzando por liberarse del rol de transmisor de informacin. De "instructor" podr pasar a desempear otras competencias ms valiosas como: Diagnosticar las necesidades y cualidades del discente, crear series de experiencias de aprendizaje, ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender, personalizar el aprendizaje, motivar al alumno e implicarlo en la creatividad. Valorar la tecnologa por encima de la tcnica Al profesor contemporneo no le debe preocupar tanto conocer los aparatos y su manejo tcnico, sino ms bien la utilizacin tecnolgicodidctica de esos aparatos en la clase. La mayora de las veces la eficacia en la utilizacin de un medio no lo proporciona el medio en s, sino el tratamiento que de l haga el profesor. Lo que importa es cmo mejorar la transmisin de conocimientos, reforzar, motivar, sintetizar, aclarar los mensajes y valores, formar una estructura mental de adquisicin de conocimientos ms compleja, rica y acorde con el entorno donde el alumno se mueve. Poseer una actitud positiva ante la integracin de nuevos medios

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tecnolgicos en el proceso de enseanza-aprendizaje La materia que un docente ensea tiene que integrarse dentro de una cosmovisin de la sociedad actual donde predomina la cultura de la informacin y la comunicacin. El docente debera superar el antiguo debate entre tecnfilos (partidarios) y tecnfobos (enemigos) de la tecnologa, que ha caracterizado las ltimas dcadas, buscando una postura integradora. Los profesores tienen que empezar por adoptar una actitud abierta ante los medios de comunicacin, ya que no son simples elementos facilitadores del descanso y el relax domstico, irrelevantes para su actividad de enseanza. Ni tampoco enemigos, sino potenciales colaboradores. Interesa que asuma en clase la aportacin de los medios como ventana hacia la realidad, como nexo entre lo que los alumnos estudian y la vida cotidiana.

Conocer y utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos, verbales) El profesor ha sido, tradicionalmente, maestro del lenguaje escrito. Hoy, adems, debe serlo del lenguaje oral, del lenguaje icnico, del lenguaje informtico y de una segunda lengua. Por eso hablamos del lenguaje de la imagen. Saber leer y escribir icnicamente y saber incorporar al contenido de su especialidad este lenguaje. Los factores tiempo, (cada vez ms escaso), costo de la enseanza (cada vez ms alto), motivacin del alumno (cada vez ms difcil) van aumentando la importancia del uso de todos los lenguajes como ayudas para potenciar el aprendizaje. Concretando algunos de estos lenguajes, podemos enumerar la expresin corporal, el mimo, el cartel, el pster y el mural, el cmic, la fotografa, la msica, el vdeo. Aprovechar el valor de comunicacin de los medios para favorecer la transmisin de la informacin El canal que el profesor y el alumno escojan para la comunicacin, no debe ser elegido arbitrariamente, sino de acuerdo con una serie de factores: la capacidad del receptor para decodificar la informacin por ese canal, su eficacia para conseguir los objetivos propuestos, la evitacin de las perturbaciones, el tiempo, el nmero de receptores. Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto docente, de los medios de comunicacin Un docente debe conocer los medios de comunicacin y la relacin que puedan tener con su materia, para integrarlas de forma transversal en su praxis. El profesor puede crear condiciones para las experiencias de aprendizaje de sus alumnos, apoyado en el lenguaje de los medios de comunicacin, y expresarse tecnolgicamente con formato de radio, de televisin o de prensa. Es una excelente manera de preparar a los alumnos para el siglo XXI en el que han de vivir. Lo importante es que sepa que no es el medio el que influye en el conocimiento, sino ms

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bien la estrategia instruccional utilizada con los medios. Las estrategias de utilizacin didctica, la prctica del medio, no vendrn como marcos estratgicos de referencia, sino ms bien como propuestas y esquemas abiertos de trabajo que lleven a no utilizar el medio tal cual ha sido adquirido, sino a interpretarlo, reformularlo y organizarlo de acuerdo con su contexto. Integrar los medios tecnolgicos como un elemento ms del diseo curricular, con enfoque constructivista El uso de las TIC en educacin puede no ser efectivo para mejorar los aprendizajes por la falta de integracin curricular, al ser percibidos la mayora de las veces como elementos ajenos al proceso de enseanza. Integrar las TIC en el curriculum exige del profesor un conocimiento terico y prctico no slo para relacionarlo y adecuarlo con otras fases y elementos del diseo curricular, sino tambin para adaptarlo a las caractersticas de su contexto, de sus alumnos, de sus contenidos. Elaborado por Salazar, Luz (2007) basado en Gallego, D., Martn de la Hoz P., Puerta Lpez, J., Torrents, J. y Prez, L. (2003)

LA DEMANDA DE FORMACIN DE DOCENTES EN VENEZUELA PARA INTEGRAR LAS TIC EN EL CURRCULUM En Venezuela se han producido importantes avances en materia normativa para fomentar la integracin de la cultura nacional al paradigma cultural de la sociedad del conocimiento, en cuanto a propiciar el desarrollo industrial, comercial y educativo en trminos de innovacin y uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, como estrategia para que el pas sea ms competitivo en el contexto del mundo globalizado. Evidencia de ello es el que en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000), se establece como derecho cultural y educativo que la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin son necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y la soberana nacional [Art. 110]. Esta normativa se complementa con otros importantes medios de regulacin de la prioridad de la gestin de la informacin y el conocimiento en sus aspectos estructurales y culturales, tal como el Decreto N 825 (2000), relativo a la declaracin del acceso y uso del internet como poltica prioritaria para el desarrollo cultural, econmico, social y poltico de la nacin venezolana, el cual establece en su artculo 5to la necesidad de la inclusin del estudio del uso de internet, el comercio electrnico, la interrelacin y la sociedad del conocimiento en los planes

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de formacin de docentes, con el objeto de que los educadores puedan integrar la atencin a estos aspectos en las actividades de enseanza y aprendizaje. El mismo decreto estableci una meta para que en el plazo de tres aos, el cincuenta por ciento de los programas educativos de educacin bsica y diversificada, estuviera disponible en formato electrnico para propiciar situaciones de aprendizaje apoyadas en ellos [artculo 8]. La concrecin de la democratizacin del aprendizaje en Venezuela por el uso de las TIC, como parte de los lineamientos de las normativas antes sealadas, depende en gran medida de la integracin de las TIC en el currculum de todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En este sentido el Ministerio de Ciencia Tecnologa e Innovacin desarrolla el Programa de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Educacin (2004), cuyo propsito est orientado a contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educacin, mediante el uso de las nuevas tecnologas, con el fin de fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje y promover la innovacin educativa. Este programa se fundamenta en el desarrollo de contenidos educativos en formato electrnico tanto para la formacin de los docentes como para la de los alumnos de la educacin bsica, para apoyar el cambio de sus estilos de aprendizaje. Por lo que es prioritario que las instituciones universitarias que forman docentes, revisen su estructura, e integren las TIC en el currculo, en las modalidades de enseanza, en el estilo de gestin, y en los patrones culturales en general. La mayora de los conocimientos de los profesores sobre cmo ensear provienen de su formacin inicial en entornos tradicionales, no servirn en los nuevos espacios que emergen de la revolucin digital, por lo cual el conocimiento profesional docente requiere de reacomodos. En este trabajo se parte de la premisa de que no basta con la capacitacin tecnolgica de los docentes para lograr que integren TIC en el currculum, ya que se considera que es necesario revisar la estructura de conocimientos propios de la profesin docente, es decir, se hace necesario focalizar el conocimiento profesional docente formal y prctico espontneo con respecto al sentido e importancia de la integracin de las TIC en el currculum como innovacin educativa de los profesores. Los constructos del marco conceptual del trabajo son los siguientes:

o Conocimiento profesional docente: es el conjunto de saberes tericos y

prcticos que definen al docente como profesional, relativos al conocimiento de las finalidades y consecuencias de su labor educadora, de las bases terico-conceptuales de la enseanza y el aprendizaje, de las bases terico-conceptuales del rea o disciplina que ensea, de los procedimientos metodolgicos de investigacin y de la didctica de la disciplina o rea que facilita, as como de los valores, creencias y actitudes que orientan su prctica docente cotidiana. En el conocimiento profesional docente se distinguen dos componentes clave: el conocimiento formal y el conocimiento prctico espontneo.

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o Conocimiento formal docente: es un conocimiento profesional docente de

tipo terico-prctico, referido al saber declarativo conceptual, sustentado por teoras educativas y teoras del rea o disciplina que se ensea, y al saber hacer de tipo procedimental explcito, igualmente sustentado en el tipo de teoras antes sealado, y que se expresa en competencias o habilidades y destrezas de ndole metodolgica y didctica, debidamente certificadas, en procesos de evaluacin, tanto por las instituciones formadoras como por las instituciones educativas empleadoras.

o Conocimiento docente prctico-espontneo:

es el saber de sentido comn de un docente acerca de su labor cotidiana, referido a las representaciones de los profesores acerca del valor de la educacin, el sentido de la enseanza y el aprendizaje, y la pertinencia de las demandas de innovacin educativa, sustentado en patrones de cultura profesional docente, creencias y predisposiciones o actitudes personales. por el cual se incluyen las TIC en la organizacin, planificacin y ejecucin del desarrollo de un currculum para formar personas, como elementos constitutivos para lograr los aprendizajes los recursos pertinentes en el contexto cultural correspondiente.

o Integracin Curricular de las TIC: La integracin curricular es el proceso

o Funcin Docente

Innovadora: La funcin docente en general, es el conjunto de deberes y atribuciones profesionales de un docente como educador, establecidos como roles profesionales o modelos organizados de conductas profesionales, que definen las posiciones de los profesores en el contexto de las interacciones con otros miembros de las organizaciones educativas, los cuales generan expectativas sociales sobre la accin laboral de los profesores. La funcin docente innovadora se define como un patrn de conducta profesional docente expresado por una disposicin favorable al cambio intencional para el mejoramiento de su intervencin didctica en el logro de aprendizajes de calidad en sus alumnos, mediante la revisin de los enfoques, modelos, prcticas y medios que orientan su praxis profesional docente.

Se supone que la relacin entre las intenciones de innovacin educativa mediante la integracin curricular de las TIC, expresadas en los Programas del Ministerio de Ciencia y Tecnologa y del Ministerio de Educacin y Deporte (2004), y los logros que se obtengan, en cuanto al mejoramiento significativo de la calidad de la educacin, depender en gran medida del conocimiento pedaggico-didctico que al respecto los docentes hayan construido durante su formacin inicial y de la referencia que tengan de sus profesores formadores. A continuacin se presenta un grfico con la relacin entre los constructos clave.

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EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE ACERCA DE LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS TIC COMO INNOVACIN

INCORPORACI N

CONOCIMIENTO FORMAL

LAS TIC EN EL CURRCU LO

INTEGRACIN

INNOVACIN

SABER CONCEPTUAL Y PROCEDIMENTAL ACERCA DE LA EDUCACIN, EL CURRCULUM, PEDAGOGA, LAS TIC Y LA DIDCTICA. SE EXPRESA EN COMPETENCIAS.

FUNCIN DOCENTE INNOVADORA

DISPOSICIN AL CAMBIO INTENCIONAL DE LA PRAXIS DOCENTE MEDIANTE LA INTEGRACIN DE TIC EN EL CURRCULUM PARA LOGRAR EN LOS ALUMNOS APRENDIZAJES PERTINENTES PARA LA VIDA EN LA SOCIEDAD DIGITAL.

CONOCIMIENTO PRCTICO
SABER HACER DOCENTE DE LOS PROFESORES ACERCA DEL VALOR DE LA DOCENCIA EN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS EN EL CURRCULUM. SE EXPRESA EN LAS DECISIONES DIDCTICAS.

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LA INTEGRACIN DE TIC EN EL CURRCULUM Y LA INNOVACIN EDUCATIVA Al buscar el significado de integrar, encontramos que el Diccionario de la Lengua Espaola lo define como constituir las partes un todo, completar un todo con las partes que faltaban, componer, constituir, hacer un todo o conjunto con partes diversas, integrar esfuerzos dispersos en una accin conjunta. Tenemos entonces que: 1. Integrar es completar algo, insertarlo en un todo 2. Integrar es articular partes para conformar un todo De manera que podemos afirmar que integrar las TICs es hacerlas parte del currculum, enlazarlas armnicamente con los dems componentes del currculum. Es utilizarlas como parte integral del currculum y no como recursos perifricos. As pues, hay que diferenciar en la utilizacin educacional de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs). Usar curricularmente las tecnologas puede implicar utilizarlas para los ms diversos fines, sin un propsito claro de apoyar aprendizajes significativos. Por el contrario, la integracin curricular de las tecnologas de la informacin implica el uso de estas tecnologas para lograr un propsito centrado en el aprender, sea de un concepto, de un proceso, o de actitudes y valores en una disciplina curricular especfica. Se trata de valorar las posibilidades didcticas de las TICs en relacin con objetivos y fines educativos. Al integrar curricularmente las TICs el nfasis se coloca en el aprender y cmo las TICs pueden apoyar aquello, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TICs. La integracin curricular de las TIC es el proceso por el cual se organiza, planifica y ejecuta la praxis educativa para formar personas, desde la consideracin de la presencia de los medios y herramientas tecnolgicas como elementos constitutivos del currculum para lograr mejores aprendizajes. En este sentido, hay que diferenciar la incorporacin o el uso de las TIC como medio complementario a la presentacin de informacin de la verdadera integracin curricular, tal como seala Snchez (2004): Usar curricularmente las tecnologas puede implicar utilizarlas para los ms diversos fines, sin un propsito claro de apoyar un aprender de un contenido. Por el contrario, la integracin curricular de las tecnologas de la informacin implica el uso de estas tecnologas para lograr un propsito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular especfica. Se trata de valorar las posibilidades didcticas de las TICs en relacin con objetivos y fines educativos. Esta forma de concebir la integracin curricular de las TICs, se apoya en una definicin amplia de currculum como conjunto de elementos que tienen influencia en la formacin del alumno en el proceso educativo, tales como los planes, programas, actividades, material didctico, espacio y mobiliario escolar, relaciones de los miembros de la comunidad educativa y aspectos administrativos. De manera que la integracin curricular de las TICs se fundamenta a su vez en una concepcin integradora de los dos significados bsicos del currculum, uno el de proyecto que recoge las intenciones de una sociedad para formar a una poblacin en documentos

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contentivos de planes y programas de estudio; el otro el del currculum como proceso real de desarrollo de prcticas de enseanza y aprendizaje para dar cumplimiento a las intenciones de los documentos del proyecto. Estas consideraciones permiten suscribir la definicin de Snchez (2004): Integracin curricular de TICs es el proceso de hacerlas enteramente parte del currculo, como parte de un todo, permendolas con los principios educativos y la didctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica un uso armnico y funcional para un propsito del aprender especfico en un dominio o una disciplina curricular. Asimismo, la integracin curricular de las TICs implica: Utilizar transparentemente las tecnologas Usar las tecnologas para planificar estrategias para facilitar la construccin del aprender Usar las tecnologas en el aula Usar las tecnologas para apoyar las clases Usar las tecnologas como parte del currculum Usar las tecnologas para aprender el contenido de una disciplina Usar software educativo de una disciplina. Una experiencia interesante de integracin curricular de las TICs es la que refiere Cols (2004), acerca de cmo la comunidad de Andaluca en Espaa desarroll estrategias polticas, de investigacin y tecnolgicas para la integracin de las TICs en el currculum de educacin secundaria, a continuacin un resumen: 1. Polticas para la incorporacin de las TICs en el sistema educativo: a) Europeas: E-europe ( e-content, e-learning b) Nacionales: Espaa.es (educacin.es) c) Autonmicas: Andaluca, Plan educativo and@red. 2. Grupo de investigacin Investigacin, evaluacin y tecnologa educativa. 3. Incorporacin de las TICs en el currculum de educacin secundaria Recursos tecnolgicos en red Formacin on line del profesorado Desarrollo de proyectos de innovacin curricular con TIC Experimentacin y evaluacin de la integracin de TIC en el currculum. La experiencia referida por Cols (2004) nos remite a la consideracin de los mltiples factores que influyen en la efectiva realizacin de la incorporacin de las TICs en el currculum como proceso complejo. Sin embargo la misma autora enfatiza que un factor fundamental en la integracin curricular de las TICs es la participacin del profesorado La integracin de las TICs en el currculum implica tanto la modificacin de los planes y programas de estudio para hacerles un espacio en el proyecto, como la transformacin de la forma en que los profesores contribuyen a ejecutar o realizar las intenciones de un proyecto curricular en la prctica, por eso implica redimensionar los procesos de enseanza y el aprendizaje, como lo plantea Cols (2004):

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Las mltiples opciones que ofrecen las tecnologas exigen nuevos modelos pedaggicos. Y en este cambio el papel del profesorado es clave. A l le corresponde la tarea de pensar su enseanza con estas nuevas herramientas tecnolgicas, y crear un nuevo marco de actuacin educativa adaptado a su propio contexto y alumnos. La incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje implica y supone crear nuevos modelos pedaggicos, cambiar los objetivos formativos y el papel del profesorado, as como desarrollar competencias clave para el aprendizaje en contextos digitales La innovacin educativa se produce cuando en una organizacin educativa se planifica y desarrolla algn tipo de cambio, en el contexto de proyectos intencionales para renovar y mejorar la forma tradicional de programar y desarrollar las acciones educativas, que contribuya al desarrollo de los involucrados en el proyecto, como resultado del logro de los objetivos educacionales previstos. Cabe entonces preguntarse la integracin curricular de las TIC es una innovacin educativa? Al respecto Salinas (2004) seala que: la innovacin no es solamente el fruto de la investigacin, sino tambin de la asimilacin por parte de la organizacin de una tecnologa desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en otros campos de actividad, pero cuya puesta en prctica en su contexto organizativo, cultural, tcnico o comercial constituye una novedad. As pues, cualquier proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios metodolgicos, formacin de los profesores universitarios, etc., constituye una innovacin. De lo planteado por Salinas (2004) se infiere que si la integracin de las TIC en el currculum de alguna institucin educativa, se produce en el contexto de un proceso sistemtico de cambios, que modifique sustancialmente la forma de planificar y desarrollar las actividades educativas, porque implique el desarrollo de mejores formas de aprender, pensar, conocer y actuar de los involucrados, entonces esta integracin constituye una verdadera innovacin educativa. El autor aclara: La innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por ello, podemos reconocer dos mbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan autnticas innovaciones: el subjetivo y el objetivo. El mbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teoras implcitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El mbito objetivo se refiere a las prcticas que son objeto de transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas tecnologas si no se producen otros cambios en el sistema de enseanza. Cualquier proceso de incorporacin en este mbito debe ser analizado y estudiado como una innovacin, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didctico. p6. La integracin de TIC en el currculum implica tanto la modificacin de los planes y programas de estudio para hacerles un espacio en el diseo, como la

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transformacin de la forma en que los profesores contribuyen a ejecutar o realizar las intenciones de un proyecto curricular en la prctica, por eso implica redimensionar los procesos de enseanza y el aprendizaje, como lo plantea Cols (2004): Las mltiples opciones que ofrecen las tecnologas exigen nuevos modelos pedaggicos. Y en este cambio el papel del profesorado es clave. A l le corresponde la tarea de pensar su enseanza con estas nuevas herramientas tecnolgicas, y crear un nuevo marco de actuacin educativa adaptado a su propio contexto y alumnos. La incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje implica y supone crear nuevos modelos pedaggicos, cambiar los objetivos formativos y el papel del profesorado, as como desarrollar competencias clave para el aprendizaje en contextos digitales Cols (2004) seala que en la revisin de publicaciones sobre implantacin de proyectos de innovacin curricular con TIC en organizaciones educativas, con apoyo poltico y tecnolgico, encontr que en los casos que terminaron en fracaso, hubo poca participacin y compromiso de los profesores para integrar las TIC en el desarrollo curricular. De all que se considere como factor clave para el xito o el fracaso de la integracin de las TIC en el currculum, la formacin de los docentes.

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EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE Y LA INTEGRACIN DE LAS TIC EN EL CURRCULUM COMO INNOVACIN EDUCATIVA El conocimiento de los profesores y la decisin de innovar La participacin de los profesores en proyectos para integrar las TIC en el desarrollo del currculum como innovacin educativa, depende de un proceso personal de toma de decisiones, por ello es importante comenzar con la revisin de los planteamientos de Rogers (1974), quien propone un modelo para analizar el proceso de toma de decisin de innovar, el cual parte de la premisa de que la decisin individual ante una innovacin no es un acto instantneo sino un proceso que consta de una serie de acciones, por lo cual puntualiza que el proceso de decisin de innovar es el curso de acciones mentales por el cual un individuo pasa de la primera noticia sobre una innovacin a decidir adoptarla o rechazarla y a confirmar su resolucin. [p.98]. Rogers (1974) denomina su modelo como Paradigma del proceso de decisin de innovar, el cual consta de cuatro etapas:

Conocer: el individuo recibe noticia de la existencia de la innovacin, se forma una idea de su funcionamiento y finalmente conoce los principios de funcionamiento de la innovacin. Persuadirse: el individuo plasma una actitud favorable o desfavorable hacia la innovacin. Decidir: el individuo efecta actividades dirigidas a elegir entre adoptar y rechazar la innovacin. Confirmar: el individuo busca reforzar la decisin acerca de innovar asumida, y puede retractarse de su anterior decisin al recibir mensajes conflictivos sobre la nueva idea.

Este modelo integra conceptos de aprendizaje y de toma de decisiones, y teoras sobre disonancia cognitiva y cambio de actitud. Un componente del modelo que se considera clave en este trabajo, es el de la relacin entre necesidad y conocimiento, al respecto Rogers (1974) seala es difcil formarse actitudes y creencias favorables y consistentes respecto de ideas que nunca antes hemos encontrado [p.104], en tal sentido existe la tendencia a la exposicin selectiva, segn la cual los individuos se exponen primero a mensajes sobre innovaciones asociadas con sus necesidades, de manera que pareciera que la necesidad priva sobre la informacin acerca de la innovacin. Sin embargo el autor deja abierta la posibilidad de que la informacin acerca de la innovacin genere la necesidad de adoptarla, ya que la adopcin de una innovacin depende de la percepcin que el sujeto como potencial adoptante, tenga de la misma. En este sentido enuncia las siguientes caractersticas que el potencial adoptante puede percibir en la innovacin:

1. La ventaja relativa, en cuanto al grado de superioridad percibido en

innovacin para la situacin del sujeto.

la

2. La compatibilidad, como el grado de consistencia entre la innovacin y los

valores, experiencias y necesidades del receptor. 3. La complejidad, como el grado de dificultad percibido, para la comprensin y uso de la innovacin. 4. La experimentalidad, en cuanto a la factibilidad de ensayo parcial sin riesgos para el receptor.

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5. La observabilidad, como el grado de visibilidad de resultados favorables si se

adopta la innovacin. Los planteamientos de Rogers (1974) permiten inferir que el conocimiento pedaggico-didctico o conocimiento profesional docente prctico, es un factor clave en el proceso de decidir integrar TIC en el currculo, por lo cual el modelo de adopcin de innovaciones que propone se considera un marco de referencia para el estudio de la teora de los profesores acerca de la integracin de las TIC en el currculum como innovacin educativa.

El Conocimiento profesional docente Varios autores como Shulman (1987), Porln, (1999), Schn (1992), Marcelo (1999) y Gorodokin (2005), proponen el conocimiento del profesor como elemento fundamental para el estudio y comprensin de los procesos educativos puesto que, en la construccin del conocimiento desde sus prcticas, los profesores van generando teoras en torno a su enseanza que le sirven de marco referencial para su accionar. Los autores mencionados anteriormente hacen nfasis en que el conocimiento didctico del profesor es ms de ndole vivencial, que acadmico y, por ello, no suelen seguir las instrucciones de los documentos curriculares que prescriben las estrategias a seguir en sus planes de clase, sino que se guan por sus creencias, convicciones y rutinas escolares cuando organizan su accin docente. Por ello es importante el anlisis de los componentes del conocimiento profesional docente. La investigacin acerca del conocimiento profesional de los profesores, de acuerdo con lo que resea Marcelo (1992) se inici con los estudios sobre el pensamiento del profesor desde una perspectiva cognitiva, en la dcada de los aos ochenta del siglo XX. Marcelo (1992) cita la clasificacin de Carter (1990) acerca de las investigaciones sobre pensamientos del profesor: 1. Estudios sobre los procesos mentales que los profesores llevan a cabo para el procesamiento de informacin, y comparacin entre profesores expertos y principiantes. 2. Estudios sobre el conocimiento prctico referido al conocimiento que poseen los profesores sobre las situaciones de clase y los dilemas prcticos que se les plantean. 3. Investigaciones sobre conocimiento didctico del contenido, referidas a la forma como los profesores trasladan el conocimiento del contenido a un tipo de enseanza que produzca comprensin en los alumnos. El nfasis de muchos de estos estudios en la estructura cognitiva del pensamiento de los profesores, dio lugar a una nueva lnea de investigacin, la del conocimiento profesional docente, la cual se plantea explorar la naturaleza, forma, organizacin y contenido del conocimiento de los profesores (Grossman, Wilson y Shulman, 1989). Marcelo (1992) reporta que la investigacin acerca del conocimiento de los profesores, se ha nutrido con estudios realizados en Europa, Norteamrica e Iberoamrica, y que se le han dado diversas definiciones y enfoques: Paradigmas funcionales de los profesores, Crocket 1983. Conocimiento prctico, Elbaz 1983. Conocimiento profesional y reflexin en la accin, Schn, 1983.

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Conocimiento prctico personal, Clandinin, 1985. Teoras implcitas de los profesores, Hunt, 1985. Conocimiento del oficio de ensear, Brown y McIntyre, 1986. Conocimiento base de la enseanza, Shulman, 1987. Conocimiento profesional de los profesores, Porln, (1989), Marcelo (1992).

Uno de los antecedentes ms importantes en el estudio del conocimiento profesional docente lo constituye el Programa de Investigacin de Shulman (1987) y su equipo: Desarrollo del conocimiento en la enseanza (Knowledge Growth in Teaching), en el cual desarrolla una visin de la enseanza como un proceso complejo que requiere un conocimiento especializado igualmente complejo que debe construirse en la formacin profesional. Shulman (1987) present una visin de la enseanza diferente a la del enfoque de proceso/producto que caracterizaba la poca, as como una nueva concepcin del conocimiento base para la enseanza, sus categoras, fuentes su Modelo de Accin y Razonamiento Pedaggicos, resultados de las investigaciones realizadas con varias decenas de docentes, durante tres aos, tanto con profesores aprendices como con profesores expertos, por medio de observaciones, entrevistas y anlisis de los materiales educativos que usaron, lo que permiti distinguir entre la etapa en la que los profesores se esmeran por comprender por s mismos el contenido de la materia, y la etapa en la que son capaces de de reorganizar el contenido y desarrollarlo con actividades con significado para los alumnos por el uso de metforas, emociones, ejemplos, ejercicios y otras. Para Shulman (1987) el conocimiento base de la enseanza se manifiesta como la capacidad del profesor de transformar su comprensin, las habilidades para desenvolverse, las actitudes o los valores deseados, en representaciones y acciones pedaggicas, como formas de expresar, exponer, escenificar o de representar de otra manera el contenido a ensear, de manera que los estudiantes puedan comprender y discernir. Este conocimiento base para la enseanza se construye segn el Modelo de Accin y Razonamiento Pedaggicos del autor en los procesos cclicos de comprensin, transformacin, enseanza, evaluacin, reflexin y nuevamente comprensin: Tal como hemos llegado a concebir la enseanza, ella se inicia con un acto de razn, contina con un proceso de razonamiento, culmina con la accin de impartir, sonsacar, hacer participar, o seducir, y luego es objeto de mayores reflexiones hasta que el proceso puede reiniciarse. Interesa destacar la transformacin como proceso de razonamiento que enlaza la comprensin del profesor con la forma como sta orienta la accin pedaggica concreta en la enseanza/aprendizaje. Para Shulman (1987) la transformacin pedaggica es el proceso mediante el cual pasamos de la comprensin personal a la preparacin para que otros comprendan, constituye la esencia del acto de razonar pedaggicamente, de la enseanza como raciocinio, y de la planificacin explcita o implcita del ejercicio de la docencia. (p.20). Los subprocesos de la transformacin pedaggica son: 1) Preparacin de los contenidos curriculares, materiales y medios, incluido el proceso de interpretacin crtica; 2) representacin de las ideas en forma de nuevas analogas, metforas, etc.; 3) selecciones didcticas de mtodos y modelos de enseanza; 4) adaptacin de las representaciones a las caractersticas generales de los alumnos; 5) adecuacin de las adaptaciones a las caractersticas especficas de cada alumno en la clase.

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Resulta significativo observar la relacin que se puede establecer entre el proceso de Transformacin pedaggica del Modelo de Razonamiento y Accin Pedaggicos de Shulman (1987), con la categora del conocimiento didctico del contenido, y la fuente de conocimiento profesional docente o conocimiento base para la enseanza relativa a la Sabidura prctica, por cuanto esboza una epistemologa de la intervencin didctica. Al respecto Shulman (1987) reconoce que Una de las tareas ms importantes para la investigacin educativa consiste en trabajar junto con los educadores para desarrollar representaciones codificadas de la sabidura didctica prctica de los profesores competentes. El autor seala que el estudio del conocimiento prctico contribuye a documentar prcticas docentes adecuadas y a establecer estndares de enseanza, lo cual servir de base a los investigadores de la docencia en lo relativo a los fundamentos para prcticas pedaggicas especficas: Sin ese sistema de notacin y memoria, es difcil pasar a las siguientes etapas de anlisis, interpretacin y codificacin de principios de prctica. A partir de nuestras investigaciones con los profesores en todos los niveles de experiencia hemos concluido que los conocimientos potencialmente codificables, que pueden recogerse gracias a la sabidura adquirida con la prctica, son muy amplios. Los profesores simplemente poseen un extenso bagaje de conocimientos que nunca han intentado siquiera sistematizar. Parte importante de la agenda de investigacin para la prxima dcada consistir en recopilar, cotejar e interpretar los conocimientos prcticos de los profesores a fin de crear una bibliografa de casos y codificar sus principios, precedentes y parbolas. (p.15 de la traduccin al espaol). Para Porln, Rivero y Martn (1997) el conocimiento profesional es la conjuncin de los siguientes saberes: a) Los saberes acadmicos, vinculados a las disciplinas en las que se estructuran los contenidos escolares o a las ciencias de la educacin; se caracterizan por su organizacin y su carcter explcito y suelen adquirirse en los estudios universitarios. b) Los saberes que provienen de la experiencia laboral, como ideas conscientes que son desarrolladas por los profesores en las acciones de enseanza (cuando planifican, seleccionan recursos, evalan o resuelven los problemas de aula), los cuales a su juicio se manifiestan como creencias explcitasprincipios de actuacin, metforas, imgenesy son el tipo de concepciones que se comparten habitualmente entre los compaeros de trabajo y que tienen un fuerte poder socializador y relativamente orientador de la conducta profesional (p.158). c) Las rutinas y guiones de accin, que son un conjunto de esquemas tcitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientosy la formade abordarlos (p. 159). Son esos conocimientos de sentido comn que se aplican en forma automtica para resolver situaciones cotidianas, y que responden a creencias. Surgen cuando hay ansiedad por algo desconocido. d) Las teoras implcitas como representaciones mentales que se construyen en interaccin social y se utilizan para interpretar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. A finales del siglo XX se retom el inters por el conocimiento profesional de los profesores, en el contexto de planteamientos acerca de la necesidad de cambiar la educacin para construir un futuro global viable basado en la democracia, la equidad, la justicia social y la paz, como los expresados por Morin (2000) con respecto a los saberes necesarios para lograr que en el siglo XXI se llegue a una tica humana para lograr la ciudadana terrenal. Los planteamientos de Morin (2000) con respecto a Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro constituyen verdaderos retos a la epistemologa de los profesores, por cuanto sealan los problemas o deficiencias

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educativas a las que han contribuido al ignorar lo que es el conocimiento pertinente a ensear, e incluso al ignorar cul es el conocimiento fundamental de su profesin. Bolvar (2005) seala la importancia del estudio del conocimiento profesional en la actualidad como va para contribuir al desarrollo de la comunidad profesional docente, porque al igual que la investigacin, la enseanza ha de llegar a hacerse visible o pblica, como una propiedad comunitaria. De este modo, el saber acadmico de la docencia significa que llega a ser pblico, sometido a la revisin y crtica por los miembros de la propia comunidad, y que pueda contribuir al desarrollo de la comunidad por el uso e intercambio que pueden hacer. Al hacerlo visible, contribuimos a incrementar el conocimiento base sobre la enseanza y el aprendizaje. Esto ltimo, actualmente, puede ser facilitado por las nuevas tecnologas de la informacin y la documentacin (p.1). Una definicin de conocimiento profesional es la presentada por Tamir (2005): Por conocimiento profesional nosotros comnmente referimos ese cuerpo de conocimiento y habilidades que son necesarios para funcionar con xito en una profesin particular. Este conocimiento est determinado por dos procedimientos comnmente aceptados: (a) anlisis del trabajo o tarea y (b) consenso de la comunidad de gente que son reconocidos como profesionales en un campo particular. (P.2). El autor identifica dos componentes en el conocimiento profesional el conocimiento prctico y el conocimiento terico: El conocimiento prctico puede ser definido como la reserva de informacin y habilidades que gua y conforma la conducta de una persona. El conocimiento terico, por otra parte, es aquella informacin que constituye parte de la estructura cognitiva de una persona pero que, por varias razones, no afecta o no puede afectar a la prctica. A menudo, la transicin del conocimiento terico al prctico depende de las experiencias particulares. Por ejemplo, uno puede aprender cmo usar el embrague del coche leyendo las instrucciones. Sin embargo, slo tras numerosos ensayos este conocimiento llegar a ser prctico. P.2. En el caso del conocimiento profesional de los profesores, Tamir (2005) concede importancia al conocimiento prctico personal, y considera que es un conocimiento que puede ser descubierto en las acciones del docente e incluso en su discurso o conversacin. El autor considera que es fundamental que en la formacin de los docentes se atienda especialmente a la relacin entre los componentes del conocimiento profesional: Un problema importante de un formador de profesores es crear ocasiones que le permitan comunicar el conocimiento profesional de tal manera que se facilite el adecuado conocimiento personal a los profesores estudiantes. Para alcanzar este fin, un formador del profesor debe tener un repertorio de experiencias de aprendizaje para los estudiantes para profesor, las cuales son diseadas para enfrentar el estado actual del conocimiento profesional y personal de sus estudiantes para profesor. Este repertorio es usualmente acumulado por cada formador del profesor durante los aos en los que est comprometido en la formacin del profesor. (p.5). La postura epistemolgica de los profesores formadores de docentes es un factor a considerar para el estudio de la integracin de las TIC en el currculum, porque como seala Gorodokin (2006) las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento cientfico [y tecnolgico] a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que ensea, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo la postura

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epistemolgica determina la produccin e interpretacin de teoras incidiendo en las prcticas docentes . (Aadido en cursiva). La construccin del conocimiento profesional docente se apoya en la investigacin didctica como manifestacin de la reflexin del educador en y sobre la prctica docente, la cual permite abordar los factores que subyacen en la adopcin o rechazo de innovaciones educativas, con el objeto de transformar dicha prctica, y construir conocimientos sobre la innovacin planteada. En este sentido Amaro (2002) considera que el conocimiento del educador sobre la prctica docente, es conocimiento subjetivo, derivado del trabajo que se desarrolla en el aula, complejo, nico, irrepetible, situacional y cargado de valor (p.210).

CONCLUSIONES o La Integracin de las TIC en el desarrollo curricular en cualquier nivel del sistema educativo venezolano ser posible si los docentes son formados en contextos de integracin curricular de las TIC. La integracin de las TIC en el diseo y desarrollo del currculum para la formacin de docentes propicia innovacin educativa si se producen cambios curriculares no solo en la estructura de los planes de estudio, sino tambin en la forma como se desarrollan las interacciones entre profesores y alumnos durante el desarrollo curricular, que propicien un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. La integracin de las TIC en el desarrollo curricular requiere de una teora del conocimiento profesional docente especfica, es decir de un conocimiento docente terico y prctico acerca de tal integracin. El tipo de integracin de las TIC en el currculum (diseo y desarrollo) que hagan los docentes, propiciar innovacin educativa, si durante sus estudios iniciales los profesores formadores como mediadores, contribuyen a la construccin de un conocimiento profesional docente pertinente para tal fin.

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Resumen Currculum Profesional Profesora LUZ SALAZAR SERRANO luzsalser@yahoo.es Ttulos profesionales: Profesora en la especialidad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Instituto Pedaggico de Caracas. Magster en Educacin, mencin Gerencia Educacional, Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Situacin profesional actual: Profesora titular, jubilada de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas. Se desempea como docente contratada para dictar asignaturas y cursos de postgrado en las reas de Teora curricular, Gerencia Educativa e Investigacin Educativa, en instituciones de educacin superior en Caracas. Candidata a Doctora en Innovaciones Educativas en la Universidad Nacional Experimental Politcnica de la Fuerza Armada Nacional (UNEFA). Algunos de sus Trabajos de Investigacin: 1. La Filosofa en la Formacin Integral del Docente Venezolano (1986). 2. Propuesta de Capacitacin en Gerencia de la Calidad y Productividad para Docentes de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1990). 3. Anlisis de los factores que afectaron la adaptabilidad del Instituto Pedaggico de Caracas en periodos de crisis y cambio, durante la etapa de 1976 a 1988. La planificacin en la cultura organizacional de instituciones de educacin superior. (1992). 4. La tica como reto a la prctica pedaggica actual, propuesta para la formacin tica de docentes (1993). 5. Cambio de Paradigmas Curriculares para la Formacin de Docentes (1996). 6. La capacitacin de docentes, modelos y paradigmas. (2000). 7. La investigacin curricular y la transformacin de instituciones de educacin superior. (2000). 8. La construccin de ciudadana en educacin superior. (2002).

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LS/09-2007

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