RESUMO -PCN 1. A 4. SRIES EDUCAO 1. a 4.

. srie Os Parmetros Curriculares Nacionais Os PCNs tm por objetivo dar apoio execuo do trabalho do professor, constitui um referencial da qualidade, tendo por funo orientar e garantir investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, com participao de tcnicos e professores. Trata-se de um instrumento democrtico, forando a educao de qualidade para todos e a possibilidade de participao social. As propostas so abertas e flexveis, concretizando decises regionais e locais, portanto NO se configura um modelo curricular homogneo e impositivo, leva em conta as vivncias em diferentes formas de insero sciopolticos e cultura, devendo garantir e se adequar s diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas, alm de igualdade de direitos entre os cidados e o acesso a totalidade dos bens pblicos. Na medida em que o princpio de equidade reconhece-se a diferena e a necessidade de diferenciar o processo educacional, no se promove uma uniformalizao que descaracterize e desvalorize as peculiaridades culturais e regionais. Na busca de melhorar a qualidade da educao impe a necessidade de investimentos, formao inicial e continuada de professores, salrios dignos, planos de carreira, qualidade de livro didtico, recursos de multimdia e televisivos e disponibilidade de materiais didticos. Discute-se ainda sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a recusa de discriminao, a importncia da solidariedade e do respeito. E temas como insero no mundo do trabalho e do consumo, cuidado com o corpo, sade educao sexual e meio ambiente. As metodologias devem privilegiar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao, capaz de controlar resultados do processo, desenvolver esprito critica, favorecer a criatividade e compreenso de limites, atravs de trabalhos individuais e coletivos. Assim, garantir aprendizagem essencial para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos. Como referencial nacional, estabelece metas com funo de subsidiar a elaborao ou reviso curricular de Estados e Municpios, dialogando com propostas j existentes e na elaborao de projetos como material de reflexo para Secretarias de Educao, pelos responsveis locais, e cada instituio de ensino, em processo democrtico e pelo trabalho dirio dos professores sob discusso e reflexo freqentes de forma democrtica, desde que explicitam valores e propostas que orientam um trabalho educacional que atendam as reais necessidades dos alunos. Todos devem se apropriar utilizando-o para a formao de uma identidade escolar, assim validando o pondo o em consonncia social. Para esta validade necessita-se de processos peridicos de avaliao e reviso sob a coordenao do MEC. A escola amplia a responsabilidade de desenvolver novas competncias, novas tecnologias e linguagens. Atravs de projetos devem ser formulados metas e meios para valorizao da rotina do trabalho pedaggico, delimitando prioridades, definindo resultados desejados, incorporando auto-avaliao ao trabalho do professor, planejando coletivamente, e refletindo continuamente.

Propiciando o domnio de recursos para discutir formas e utilizao critica da participao social e poltica. Alm de desenvolver capacidades relaes interpessoais, cognitivas, afetivas, motoras, tnicas estticas de insero social torna-se possvel mediante processo de construo e reconstituio de conhecimento, assim abre oportunidade para que os alunos atuem propositalmente na formao de valores em relao ao outro, a poltica, a econmica, sexo, droga, sade, meio ambiente, tecnologia, etc. favorecendo condies para desenvolver competncias e conscincia profissional. Em sntese, para exercer a funo social proposta, a escola precisa possibilitar o cultivo de bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, pais, membros da comunidade e professores, onde todos aprendem a respeitar e ser respeitados, ouvir e ser ouvidos, reivindicar diretos e cumprir obrigaes, participando da vida cientifica, cultural social e poltica do pas e do mundo. Histrico . A LDB consolida uma organizao curricular conferindo flexibilidade no currculo com o objetivo maior de proporcionar a todos, formao bsica para a cidadania, atravs de escolas capazes de capacitar para aprender, o domnio da leitura, escrita e calculo, compreenso do meio natural e social, poltico, tecnolgico, artstico e de valores, fortalecendo os vnculos familiares, de solidariedade humana e tolerncia. A pratica pedaggica pressupe uma concepo de ensino e arpendizagem que compreende papeis de professor e aluno, metodologias, funo social da escola e contedos a serem trabalhados. Estas concepes permeiam a formao educacional e o percurso do profissional incluindo suas experincias de vida, ideologias compartilhadas com seu grupo e tendncias pedaggicas contemporneas. Na tradio brasileira h quatro tendncias: a tradicional, a renovada, a tecnicista e a que se critico social e poltica. A Pedagogia tradicional centrada no professor que vigia, aconselha alunos, corrige e ensina a matria, e que visto como autoridade mxima e guia exclusivo do processo educativo. A metodologia baseia-se em exposio oral de contedos, que enfatizam exerccios repetidos e memorizao. A escola cabe transmitir conhecimentos para a formao geral dos alunos. Os contedos correspondem a conhecimentos e valores acumulados por geraes, verdades acabadas. Caracteriza-se por sobrecarga de informaes e aquisies de conhecimento muitas vezes burocratizado e destitudo de significao. A Pedagogia renovada, ligada no movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, tem por principio norteador a valorizao do individuo como ser livre, ativo e social. Destaca o principio de aprendizagem por descoberta e atitudes de interesses dos alunos. O professor torna-se um facilitador do processo, cabendo a ele organizar e coordenar situaes de aprendizagem adaptando s caractersticas individuais dos alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. O ensino guiado pelo interesse dos alunos muitas vezes, descpnsidera a necessidade de um trabalho pedaggico e pode acabar

perdendo de vista o que se deve ser ensinado e aprendido. Essa tendncia ainda influencia muitas prticas pedaggicas. O tecnicismo educacional, proliferado nas dcadas de 70, inspirado em teorias behavioristas, definiu-se por uma pratica pedaggica controlada e dirigida pelo professor. A supervalorizao da tecnologia revestiu a escola de uma auto-suficincia criando uma falsa idia de que aprender no algo natural, mas que depende de especialistas e tcnicas. O que valorizado no o professor e sim a tecnologia. O aluno corresponde s respostas esperadas pela escola. As teorias reprodutivas, oriundas do final do regime militar, no final dos anos 70 e inicio dos anos 80, coincidiu com uma intensa mobilizao de educadores em busca de uma educao critica a servio de transformaes sociais, econmicas e polticas. As duas tendncias assumem orientao marxista. A pedagogia libertadora, originada nos anos 50 e 60, retorna nas dcadas posteriores propondo uma atividade escolar pautada em discusses de temas sociais e polticas e em aes sobre a realidade social imediata. A pedagogia crtico-social dos contedos se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora d ao aprendizado do chamado saber historicamente acumulado. Esta ltima assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condio de uma efetiva participao nas lutas sociais, e para isso necessrio que se domine o conhecimento, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experincias e defender seus interesses de classe. No final dos anos 70, os vis psicolgicos, sociolgicos e polticos, marcam o inicio de uma pedagogia que se adeqe caractersticas de um aluno que pensa, um professor que sabe e a contedos de valor social e formativo. No enfoque social, a importncia da relao interpessoais, e entre cultua e educao. Cabe a escola promover o desenvolvimento e a socializao dos alunos, construindo os como pessoas iguais, mas ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. A diferenciao na construo de uma identidade pessoal e os processos de socializao que conduzem a padres de identidade coletiva constitui duas faces de um mesmo processo. Isso se d com a valorizao da cultura de sua prpria comunidade e buscando ultrapassar limites, proporcionando as crianas acesso ao saber socialmente relevantes nacional e regional que fazem parte do patrimnio universal da humanidade. A psicologia gentica aprofunda a compreenso sobre mecanismos de construo de conhecimento da criana, e a psicognese da lngua escrita, um exemplo sobre a atividade construtiva do aluno sobre a lngua escrita. Construtivismos, entendimentos e equvocos A configurao do marco explicativo construtivista deu-se a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da atividade significativa. O ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao reconhecimento da atividade mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento. A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a lngua escrita. Metodologias utilizadas nesta pesquisa foram muitas vezes interpretadas como proposta construtivista para a

alfabetizao, o que expressa um duplo equvoco: reduo do construtivismo a uma teoria psicogentica de aquisio da escrita e transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Quanto ao ERRO, hoje ele visto como algo inerente ao processo de aprendizagem, porm, idias de que no se devem corrigir os erros e que as crianas aprendem do seu jeito, desconsidera a funo primordial da escola que ensinar, intervindo para que os alunos aprendam. Na verdade, necessria uma interveno pedaggica para ajudar a super-lo. Na prtica construtivista, importante a participao da interveno do professor, j que o processo cognitivo acontece por reorganizao do conhecimento, aproximaes sucessivas que permitem reconstruo, ou seja, modificao, reorganizao e construo de conhecimentos que os alunos assimilam e interpretam contedos escolares. A superao do erro resultado do processo de incorporao de novas idias e de transformao das anteriores, e de alcance a nveis superiores de conhecimento. Contedos So instrumentos para o desenvolvimento, socializao e exerccio da cidadania democrtica, e compromisso da escola garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, portanto, devem estar em consonncia com questes sociais que marcam cada momento histrico. Devem favorecer a insero e compreenso do aluno as questes e fenmenos sociais e culturais, e servir de meio para que desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. O processo de atribuio de sentido aos contedos escolares um processo individual, nada substitui a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre o contedo de aprendizagem, porm, as formas e saberes socialmente estruturados ganham vida assim que ganham significao. O conceito de aprendizagem significativa implica num trabalho de significar a realidade que se conhece, estabelecendo relaes entre contedos e conhecimentos previamente construdos, articulando de novos significados. Cabe ao educador, por meio da interveno pedaggica promover significado, propondo problemas, fazendo o aluno elaborar hipteses e experimentos. As situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas onde alunos e professores atuam como co-responsveis para o xito do processo. A prtica escolar constitui-se a uma ao intencional, sistemtica, planejada e continuada para crianas e jovens durante um perodo contnuo, contribuindo para que a apropriao dos contedos sejam feita de maneira critica e construtiva. Os alunos constroem conhecimentos tambm por influencia da mdia, famlia, igreja, amigos, esses conhecimentos influenciam a aprendizagem escolar, por isso necessria a escola considerar as direes destes conhecimentos e fornecer interpretao e interveno articulando de interao e integrao os diversos tipos de conhecimentos. A seleo dos mesmos deve ser feita pela ressignificao, de contedos conceitual, procedimental e atitudinal, que se integram no processo de ensino e aprendizagem e no em atividades especificas. Contedos conceituais se referem a operar com smbolos, idias, imagens e

representao que permitam organizar a realidade. A memorizao de v ser entendida como recurso que torna o aluno capaz de representar informaes de maneira genrica, memria significativa, para poder relacion-las com outros contedos. Contedos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve decises e realizar aes de ordenada pra atingir uma meta. Esto presentes em resumos, experimentos, pesquisas, maquete, etc. preciso de interveno, ajuda, ensin-lo a proceder apropriadamente, como pesquisar mais de uma fonte, registrar dados, orientar-se para entrevistas e organizar os dados. Ao ensinar procedimentos tambm se ensina produzir conhecimentos. Contedos atitudinais a escola um contexto socializador, gerador de atitudes, por isso deve adotar uma posio critica em relao aos valores. Uma prtica constante de valores e atitudes expressa questes de ordem emocional. A organizao da escolaridade em ciclos Os PCNs adotam uma proposta de estruturao por ciclos, tornando possvel distribuir contedos de forma adequada, e favorecendo uma apresentao menos parcelada do conhecimento. A organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao que possibilitem maior integrao do conhecimento. Tem por objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarizao, voltada para a alfabetizao efetiva das crianas e superar problemas do desenvolvimento escolar. A adoo de ciclos possibilita trabalhar melhor com as diferenas, levam em conta a desigualdade de oportunidades de escolarizao, e os ritmos diferentes de aprendizagem, desempenhos diferentes na relao com objetos de conhecimento. A pratica escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condies que possam progredir nas suas aprendizagens. A lgica dos ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstculos inteis e, desnecessrios e nocivos. Todos da escola se co-responsabiliza com o processo criando condies que permitam destinar espao e tempo realizao de reunies de professores para a discusso do assunto. Professores realizem adaptaes sucessivas da ao pedaggica adaptando as com as diferentes necessidades dos alunos. Organizao do conhecimento escolar: reas e Temas Transversais O tratamento da rea e de seus contedos integra uma serie de conhecimentos de diferentes disciplinas, e contribuem para a construo e compreenso e,interveno na realidade dos alunos. A concepo de rea evidencia a natureza dos contedos definindo o corpo do conhecimento e o objeto de aprendizagem par que os professores possa se situar dentro de um conjunto de conhecimentos. Cada rea, nos PCNs, se estrutura com objetivos e contedos, critrios de avaliao, orientao pra a avaliao e orientaes didticas. Alm das reas, temas de problemticas sociais so includos na proposta educacional como Temas Transversais: tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. . Avaliao A avaliao considerada instrumento de auto-regulao, que requer que

ocorra em todo processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ajustes constantes de regulao do processo e contribui para o efetivo sucesso. A avaliao deve compreender um conjunto de atuaes que tem por funo alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica, analisando e adequando situaes didticas, subsidiando assim, o professor com elementos de reflexo contnua sobre sua prtica. Avaliar significa emitir um juzo de valor, por isso exige-se critrios que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados, estabelecendo expectativas de aprendizagem dos alunos, expressando objetivos como testemunho da aprendizagem. Esses critrios devem refletir sobre diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de contedos para encaminhar a programao e atividades do ensino aprendizagem. A avaliao inicial instrumentar o professor para que possa por em pratica seu planejamento de forma adequada s caractersticas de seus alunos, servindo de informao pra propor atividades e gerar novos conhecimentos. A avaliao contnua ela subsidia a avaliao final. Ela intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento, por parte do aluno e os objetivos a que o professor se props, indispensvel para se saber se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, como indicadores para reorientao da pratica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Avaliar a aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido. As avaliaes devem ser feitas de modos sistemticos, com observaes, uso de instrumentos como registros de tabelas, listas de controle, dirio de classe e outros, e na analise de produo dos alunos, em atividades especificas para avaliao com objetividade expor o tema, e responder questionrios. Par ao aluno, um instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades de reorganizao de seu investimento. Na autoavaliao, o aluno desenvolve estratgias de analises e interpretao de suas produes e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar aspectos das aes educacionais, demandam maior apoio. A ela se delega a responsabilidade de estabelecer uma serie de registros e documentos, atestados oficiais de aproveitamento como notas, boletins, recuperaes, aprovaes, reprovaes, diplomas, etc.como testemunhos oficial e social do aproveitamento do aluno. O resultado da avaliao leva a decises, medidas didticas, acompanhamentos individualizados, grupo de apoio, lies extras. Aprovar ou reprovar requer analise dos professores. Devem-se considerar critrios de avaliao a sociabilidade e ordem emocional. No caso da reprovao, discusso de conselhos de classes deve considerar questes trazidas pelos pais para subsidiar o professor na tomada de deciso. A repetncia cristaliza uma situao em que o problema do aluno e no do sistema educacional, por isso deve ser estudado caso a caso. A permanncia em mais um ano deve ser compreendia como medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivao. Aprovar ou reprovar alunos com dificuldades deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda que garantam a qualidade de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades esperadas. Orientaes didticas

O eixo de formao no ensino fundamental a formao de cidado autnomo e participativo. Os alunos constroem significados a partir de mltiplas e complexas interaes. O aluno o sujeito da aprendizagem, o professor o mediador entre o aluno e o objeto. Os profissionais da educao devem levar em conta aspectos como: Autonomia princpio didtico, orientador das praticas pedaggicas, onde alunos devem ser levados a refletir criticamente, participar eticamente e assumir responsabilidades, valorizando tais aes, construindo seu prprio conhecimento valorizando seus conhecimentos prvios, e interao professoraluno. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais, por isso a interveno do professor define esses suportes, alm disso, trabalhar coletivamente, responsabilizarem por suas aes, idias, tarefas, organizao, envolve o objeto de estudo. Diversidade h necessidade de adequar objetivos , contedos e critrios de avaliao, forma a atender a diversidade no pais, alm da especificidade de cada individuo, analisando suas possibilidades de aprendizagem. O professor deve levar em conta fatores sociais, culturais, e a historia educativa de cada aluno, como caractersticas pessoais de dficit sensorial, motor ou psquico ou superdotao intelectual. Interao e cooperao compreendem saber dialogar, ouvir, ajudar, pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar seus pontos de vistas. Essas interaes tm carter cognitivo, emocional e afetivo, por isso interferem diretamente na produo do trabalho. Aprender a conviver em grupo supe um domnio de procedimentos, valores, normas e atitudes. Disponibilidade para a aprendizagem tal disponibilidade depende do envolvimento do aluno, das relaes do que j sabe e o que est aprendendo, da motivao intrnseca, ou seja, vontade de aprender, atitude curiosa e investigativa. A aprendizagem se torna significativa a partir da interveno do professor em garantir que o aluno conhea o objetivo da atividade, situe a tarefa, reconhea o problema e tome decises, de forma organizada e ajustadas s possibilidades dos alunos. Alm disso, aa relao professor-aluno deve ser com vnculos de confiana, cooperativa e solidria. Organizao do tempo - O professor deve orientar o trabalho, planejando e executando junto aos alunos sobre o uso do tempo. O professor deve definir atividades, organizar grupos, recursos matrias e definir perodo de execuo, obedecendo tempo mnimo estabelecido pela legislao. Organizao do espao preciso que as carteiras sejam moveis, que as crianas tenham acesso aos materiais de uso freqente, paredes utilizadas para exposio de trabalhos . os alunos devem assumir responsabilidade pela decorao e limpeza da classe. A programao deve contar com passeios e excurses, laboratrios, teatro, artes plsticas, etc. a organizao do espao interfere diretamente na autonomia. Seleo de material todo material fonte de informao. Livros didticos

devem ser coerentes, de qualidade e deve se estar atentos a eventuais restries. O uso de materiais de uso social, jornais, revistas, folhetos, calculadoras, computadores, atualizados estabelece vnculos entre o que aprendido na escola e o conhecimento extra-escolar. Objetivos gerais do ensino fundamental Que os alunos sejam capazes de estabelecer capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivo, fsico, tico, esttico, de atuao e insero social, que devem ser adquirido ao termino da escolaridade obrigatria: Compreender a cidadania como participao social, exerccio dos direitos e deveres polticos, civis e sociais; repudiando as injustias. Posicionar-se critica, responsvel e construtivamente nos conflitos e tomadas de decises; Conhecer caractersticas do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais; Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural brasileiro e outros pases, sem discriminao. Perceber-se integrante transformador do ambiente Desenvolver conhecimento sobre si mesmo, cuidar do seu corpo, cognitiva, fsica, afetivamente, responsabilizando pela sua sade e da sade coletiva; Utilizar diferentes linguagens; Utilizar diferentes fontes de informaes e recursos tecnolgicos; Questionar a realidade criticamente, selecionando procedimentos, tomando decises, verificando adequaes.

Bibliografia BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: 1. a 4. srie Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997, v. 1. Postado por Prof. Ldia s 16

CMARA DE EDUCAO BSICA Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil PARECER CEB 22/98, aprovado em 17/12/98 (Processo 23001.000196/98-32) I RELATRIO Introduo A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no exerccio de suas atribuies definidas pela Lei 9131/95, tem como uma de suas grandes responsabilidades a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. O direito Educao Bsica consagrado pela Constituio Federal de 1988, representa uma demanda essencial das sociedades democrticas e, vem sendo exigido, vigorosamente por todo o pas, como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena. A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros so titulares, supe, portanto, entre outros aspectos, o acesso Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental e Mdia. A integrao da Educao Infantil no mbito da Educao Bsica, como direito das crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, dever do estado e da sociedade civil, fruto de muitas lutas desenvolvidas especialmente por educadores e alguns segmentos organizados, que ao longo dos anos vm buscando definir polticas pblicas para as crianas mais novas. No entanto uma poltica nacional, que se remeta indispensvel integrao do estado e da sociedade civil, como co-participantes das famlias no cuidado e educao de seus filhos entre 0 e 6 anos, ainda no est definida no Brasil. Uma poltica nacional para a infncia um investimento social que considera as crianas como sujeitos de direitos, cidados em processo e alvo preferencial de polticas pblicas. A partir desta definio, alem das prprias crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, so tambm alvo de uma poltica nacional para a infncia, os cuidados e a educao pr-natal voltados aos futuros pais. S muito recentemente, a legislao vem se referindo a este segmento da educao, e na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ( Lei 9394/96), o tratamento dedicado Educao Infantil bastante sucinto e genrico. Desta forma, confere-se a estas Diretrizes Curriculares Nacionais para os programas que cuidem de crianas, educando-as de 0 a 6 anos, em esforo conjunto com suas famlias, especial importncia, pelo ineditismo de seus propsitos e pela relevncia de suas conseqncias para a Educao Infantil no mbito pblico e privado. Ao elaborar estas Diretrizes, a Cmara de Educao Bsica, alm de acolher as contribuies prestadas pelo Ministrio da Educao e Cultura, atravs de sua Secretaria de Educao Fundamental e respectiva Coordenadoria de Educao Infantil, vem mantendo amplo dilogo com mltiplos segmentos responsveis por crianas de 0 a 6 anos, na busca de compreenso dos anseios, dilemas, desafios,

vises, expectativas, possibilidades e necessidades das crianas, suas famlias e comunidades. O aprofundamento da anlise sobre o papel do estado e da sociedade civil em relao s famlias brasileiras e seus filhos de 0 a 6 anos, tem evidenciado um fenmeno tambm visvel em outras naes, que o da ciso entre cuidar e educar. E este dilema, leva-nos a discutir "a importncia da famlia versus estado"; "poder centralizado versus descentralizado"; "desenvolvimento infantil versus preparao para a escola"; "controle profissional versus parental sobre os objetivos e contedos dos programas". Desta forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil contemplando o trabalho nas creches para as crianas de 0 a 3 anos e nas chamadas pr-escolas ou centros e classes de educao infantil para as de 4 a 6 anos, alm de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecero paradigmas para a prpria concepo destes programas de cuidado e educao, com qualidade. A partir desta perspectiva, muito importante que os Conselhos Municipais e Estaduais de Educao e respectivas Secretarias, tenham clareza a respeito de que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil so mandatrias para todas as instituies de cuidado e educao para as crianas dos 0 aos 6 anos , a partir do momento de sua homologao pelo Sr. Ministro da Educao, e conseqente publicao no Dirio Oficial da Unio. A iniciativa do MEC, atravs da ao da Coordenadoria de Educao Infantil (COEDI), da Secretaria de Educao Fundamental (SEF), de produzir e divulgar Referenciais Curriculares para a Educao Infantil, uma importante contribuio para o trabalho dos educadores de crianas dos 0 aos 6 anos, embora no seja mandatria. Esta proposta do MEC vem se integrar aos esforos de vrias Secretarias de Estados e Municpios no sentido de qualificar os programas de educao infantil, ficando no entanto, a critrio das equipes pedaggicas a deciso de adot-la na ntegra ou associ-la a outras propostas. O indispensvel, no entanto, que ao elaborar suas Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil, os educadores se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, aqu apresentadas. CUIDADO E EDUCAO NO MBITO FAMILIAR E PBLICO A obra j clssica de Philipe Aris, "A histria social da criana e da famlia" (1981), mostra como o conceito de criana tem evoludo atravs dos sculos, e oscilado entre polos em que ora a consideram um "bibelot" ou "bichinho de estimao" , ora um "adulto em miniatura", passvel de encargos e abusos como os da negligncia, do trabalho precoce e da explorao sexual. Esta indefinio, trouxe como conseqncia, atravs das geraes, grandes injustias e graves prejuzos em relao s responsabilidades conjuntas do estado, da sociedade civil e da famlia sobre os cuidados de higiene, sade, nutrio, segurana, acolhimento, lazer e constituio de conhecimentos e valores indispensveis ao processo de desenvolvimento e socializao das crianas de 0 aos 6 anos. A situao apresenta-se mais grave ainda em dois grupos especficos: os das crianas portadoras de necessidades especiais de aprendizagem, como as deficientes visuais, auditivas, motoras, psicolgicas e aquelas originrias de famlias de baixa renda, que no Brasil representam a maioria da populao. Para o primeiro grupo, que de maneira dramtica, o que mais necessita de cuidado e educao nesta etapa inicial da vida, h inclusive, enorme carncia de

dados para que se faam diagnsticos precisos a respeito de demanda por programas qualificados de Educao Infantil. Campos, et allii ( 1992) na obra "Creches e Pr-Escolas no Brasil", informam que,..."documento do Banco Mundial (World Bank, 1988,p.16) revela que as crianas menores que 5 anos de idade, que constituem 13% da populao, recebem apenas 7% do total de benefcios sociais distribudos. Como as famlias na faixa de renda mais baixa (renda per capita mensal menor que do salrio mnimo), so aquelas com maior nmero de crianas (representando 19% da populao e recebendo apenas 6% do total dos benefcios sociais), o documento identifica as crianas de baixa renda como um dos grupos mais discriminados dentre os destinatrios das polticas sociais no pas." (Campos, 1992,p.11-12) Esta discriminao histrica explica, em boa medida, o tipo de polticas pblicas voltadas para a infncia que, desde o sculo XIX, abarcaram as iniciativas voltadas para a educao, sade , higiene e nutrio no mbito da assistncia. Sem se constituir como uma prtica emancipatria, a educao assistencialista caracterizou-se como uma proposta educacional para os pobres vinculada aos rgos assistenciais. A partir da dcada de 60, h uma crescente demanda por instituies de educao infantil associada a fatores como o aumento da presena feminina no mercado de trabalho e o reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida em relao ao desenvolvimento cognitivo/lingustico, scio/emocional e psico/motor, atravs da discusso de teorias originrias especialmente dos campos da Psicologia, Antropologia, Psico e Scio-Lingusticas. Com isto, os rgos educacionais passam a se ocupar mais das polticas pblicas e das propostas para a educao da infncia, seja no caso das crianas de famlias de renda mdia e mais alta, seja naquele das crianas pobres. No entanto, muitas vezes ainda se observa uma viso assistencialista, como no caso da "educao compensatria"de supostas carncias culturais. No entanto, os programas de Educao Infantil reduziram-se a currculos, limitandose as experincias de ensino para crianas pequenas , ao domnio exclusivo da educao. Desta forma ainda no se observa o necessrio e desejvel equilbrio entre as reas das Polticas Sociais voltadas para a infncia e a famlia, como as da Sade, Servio Social, Cultura, Habitao, Lazer e Esportes articuladas pela Educao. Equipes lideradas por educadores, contando com mdicos, terapeutas, assistentes sociais, psiclogos e nutricionistas, para citar alguns dos profissionais, que devem contribuir no trabalho das creches ou centros de Educao Infantil, ainda so raros no pas, j nos dias de hoje. Assim, no Brasil, creche, ou seja, instituio que se ocupa de crianas de 0 a 3 anos, conotada em larga medida, e errneamente, como instituio para crianas pobres, tem sido em conseqncia, muitas vezes, uma instituio que oferece uma educao "pobre para os pobres". A presena, nestas instituies de adultos sem qualificao apropriada para o trabalho de cuidado e educao, a ausncia de propostas pedaggicas, e alto grau de improvisao e descompromisso com os direitos e necessidades das crianas e suas famlias, exigem ateno e ao responsveis por parte de secretarias e conselhos de educao, especialmente os municipais. Tudo isto deve ser feito nos marcos do regime de colaborao, conforme define a Constituio Federal de 1988. As chamadas pr-escolas, mais freqentadas pelo segmento de crianas de famlias de renda mdia e largo contigente das famlias de mais alta renda, trazem tambm uma contradio: a de no conseguir qualificar, com preciso, a importncia do trabalho com cuidado e educao a ser realizado com as crianas de 4 a 6 anos, contribuindo, por isto, para diminuir sua relevncia no mbito das polticas pblicas.

Embora a Lei 9394/96 assim se refira a este segmento da Educao Infantil, o conceito de pr-escola, acaba por ser entendido como "fora da escola" ou do "sistema regular de ensino", portanto, em termos de polticas pblicas, um "luxo" ou "suprfluo". O art. 2, II da LDB/96, ao destacar a prioridade para o Ensino Fundamental , como responsabilidade dos municpios, embora cite a Educao Infantil, no o faz com a mesma nfase, o que ocasiona problemas de interpretao sobre atribuio de recursos, junto aos prefeitos e secretrios de educao. Os artigos 10 e 11 da LDB representaram um esforo para disciplinar as responsabilidades de Estados e Municpios com a proviso de Educao Bsica. O Ensino Fundamental, atribudo a ambos prioridade municipal. esfera estadual cabe prioridade pelo Ensino Mdio, embora ainda em muitos casos aquele ainda compartilhe com os municpios a responsabilidade pelo Ensino Fundamental. Com isto, a Educao Infantil, enquanto atribuio dos municpios, no se definiu como prioridade de nenhuma esfera governamental. Para dar operacionalidade ao disposto pela LDB quanto ao ensino obrigatrio foi necessrio criar o FUNDEF, que dever ordenar a atribuio de recursos e a diviso de tarefas entre os dois entes federativos para prover o Ensino Fundamental. Ser preciso, daqui em diante, enfrentar o problema da responsabilidade prioritria dos municpios pela Educao Infantil, dentro evidentemente, dos princpios maiores da colaborao federativa constitucional, de acrdo com o Art.30, incisoVI da Constituio Federal. Para isto a prpria operao continuada do FUNDEF, seu acompanhamento e aperfeioamento contnuos, podero contribuir. Em primeiro lugar tornando mais claro a quanto montam os 10% de recursos que ficaro disponveis aos municpios, uma vez satisfeita a sub-vinculao das receitas municipais. Isto permitir, em cada realidade municipal, considerar estes montantes luz da prioridade de proviso de cuidados e educao para as crianas de 0 a 6 anos. A importncia da Educao Infantil implica a efetivao do Artigo 30, inciso VI da Constituio Federal, do Estatuto da Criana e do Adolescente, da Consolidao das Leis do Trabalho e a presena de outros recursos advindos da sociedade. Assim, o atendimento educacional das crianas de 0 a 6 anos de idade, garantido pelo artigo 208, inciso IV da Constituio Federal, que estabelece, ainda, no art. 211 a oferta da Educao Infantil como uma das prioridades dos Municpios, dispe que estes devem atuar prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Isto significa, claramente, que ao lado do Ensino Fundamental figura a Educao Infantil, em grau de igualdade, como prioridade de atuao na esfera municipal. Por sua vez, a LDB, no art.11, inciso V, embora disponha que a oferta da Educao Infantil seja incumbncia dos Municpios, fixa como prioridade explcita para esta esfera administrativa o Ensino Fundamental, por este ser obrigatrio, conforme a Constituio Federal, art.212 e 213. Isto no significa, entretanto, que estaria em segundo plano a prioridade constitucional relativa Educao Infantil. Na verdade, a LDB enfatiza o Ensino Fundamental como prioridade em relao ao Ensino Mdio e Superior.

Como a Emenda Constitucional no. 14/96 que criou o FUNDEF, subvinculou 15% do total de impostos e transferncias manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental, restam pelo menos 10% ou o que resultou da ampliao de recursos vinculados pelas leis orgnicas municipais (art. 69 da Lei 9394/96), para a atuao dos municpios na Educao Infantil ou Ensino Fundamental, uma vez que o j citado artigo 11, inciso V da LDB dispe que, aos Municpios s permitida atuao em outros nveis, quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia, ou seja, o Ensino Fundamental e a Educao Infantil. Uma intensa mobilizao nacional ter que acompanhar a identificao dos recursos municipais, que necessitam contar com o decisivo apoio da imprensa, da mdia eletrnica, especialmente rdio e televiso e do marketing social. Em primeiro lugar para criar um consenso com dirigentes municipais e a sociedade sobre a prioridade para a Educao Infantil. Em segundo lugar para identificar e operacionalizar fontes adicionais de financiamento, pblicas e privadas que, nos marcos do regime federativo, e considerando a responsabilidade da sociedade com a Educao Infantil, apoiem prefeituras, conselhos municipais, conselhos da criana e do adolescente, conselhos tutelares, "ongs"e outras instituies na proviso deste direito, primeira etapa da Educao Bsica, qual todos os cidados, inclusive as crianas mais novas e suas famlias, devem ter acesso. Alm do problema oramentrio, a dificultar as polticas pblicas para a Educao Infantil, h ainda o descaso e o despreparo dos Cursos de Formao de Professores em nvel mdio, dos chamados Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nvel Superior, na definio da qualificao especfica de profissionais para o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos. As dramticas transformaes familiares ocasionando mudanas de papis para pais e mes, a acentuada ausncia dos pais no mbito familiar, a crescente entrada das mes no campo de trabalho fora de casa, a forte influncia da mdia, especialmente da televiso, a urbanizao crescente das populaes e a transformao de vnculos parentais e de vizinhana, criam novos contextos para a constituio da identidade das crianas, que raramente so analisados em profundidade e com competncia nos citados cursos. A pesquisa, o estudo e a anlise do impacto de todos aqueles aspectos sobre as crianas de 0 a 6 anos, e as conseqncias sobre seus modos de ser e relacionar-se, certamente influenciaro as propostas pedaggicas e os processos de formao e atualizao dos educadores. Alm disso, os conhecimentos integrados a partir dos campos da psicologia, antropologia, psico e scio lingustica, histria, filosofia, sociologia, comunicao, tica, poltica e esttica so muito superficialmente trabalhados nos cursos Normais e de Pedagogia, o que ocasiona uma viso artificial sobre as formas de trabalho com as crianas. Da surgem as tendncias que atribuem s didticas e metodologias de ensino um lugar todo poderoso, como panacia para o "ensino de qualidade", derivado de teorias quase milagrosas na consecuo de resultados educacionais. O conhecimento sobre reas especficas das cincias humanas, sociais e exatas acopladas s tecnologias, cede lugar para o "como fazer" das didticas e metodologias de ensino, que reduzem e deixam de lado o "por que" , "para que", "para onde e quando", do cuidado e da educao com a criana pequena. Aqui bom lembrar do que diz o escritor Paulo Leminsky: " Nesta vida pode-se aprender trs coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com fora por tudo que se quer."

Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie: *inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas em busca de relacionamentos gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem estar e felicidade; *tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das mltiplas linguagens de comunicao, por onde a vida se explica; * inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que sempre novo a cada manh; * encantadas , fascinadas, solidrias e cooperativas desde que o contexto a seu redor, e principalmente, ns adultos/educadores, saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento, a fascinao, que levam ao conhecimento, generosidade e participao. Por isto, ao planejar propostas curriculares dentro dos projetos pedaggicos para a Educao Infantil, muito importante assegurar que no haja uma antecipao de rotinas e procedimentos comuns s classes de Educao Fundamental, a partir da 1 srie, mas que no seriam aceitveis para as crianas mais novas. No entanto, responsabilidade dos educadores dos centros de Educao Infantil, situados em escolas ou no, em tempo integral ou no, propiciar uma transio adequada do contexto familiar ao escolar, nesta etapa da vida das crianas, uma vez que a Educao Fundamental naturalmente suceder a Educao Infantil, acontea esta em classes escolares ou no, e em perodo contnuo ou no. Alm disso, quando h professores qualificados, horrio, calendrio para as instituies educacionais, frias e proposta pedaggica que atendam a estes objetivos, ilgico defender que se trabalha numa "pr-escola", pois o que de fato acontece, o trabalho em instituies que respeitam e operam competentemente programas de Educao Infantil, capazes de no antecipar uma formalizao artificial e indesejvel do processo de cuidado e educao com a criana de 4 a 6 anos, mas intencionalmente voltados para cuidado e educao, em complemento ao trabalho da famlia. Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educao Infantil, ao respeitarem o carter ldico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento s necessidades de aes planejadas, ora espontneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada, supervisionada e apoiada pelas Secretarias e Conselhos de Educao, especialmente os Municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade. Desta forma estado, sociedade civil e famlias passam a descobrir mltiplas estratgias de atender, acolher, estimular, apoiar e educar suas crianas, cuidando delas. Ao analisar as razes do estado, da sociedade civil e das famlias, quando propiciam Educao Infantil, pode-se cair facilmente em argumentos sociolgicos a respeito das transformaes e necessidades das famlias, e em particular de pais e mes que trabalham e tm uma carreira ou planos profissionais, exigindo tempo longe dos filhos entregues a creches ou classes escolares.

Pode-se pensar em argumentos econmicos de diminuio de custos escolares, ao se constatar que os ndices de repetncia e evaso diminuem, quando os alunos da Educao Fundamental so egressos de boas experincias em Educao Infantil. Mas h que se pensar na prpria natureza dos afetos, sentimentos e capacidades cognitivo/lingusticas, scio/emocionais e psico/motoras das crianas, que exigem polticas pblicas para si e suas famlias, propiciando-lhes a igualdade de oportunidades de cuidado e educao de qualidade. Pesquisas sobre crianas pequenas em vrias reas das cincias humanas e sociais apontam para as impressionantes mudanas que ocorrem nos primeiros cinco a seis anos de vida dos seres humanos, que incapazes de falar, locomover-se e organizar-se, ao relacionar-se com o mundo a seu redor, de maneira construtiva, receptiva, positiva, passam a mover-se, comunicar-se atravs de vrias linguagens, criando, transformando e afetando suas prprias circunstncias de interao com pessoas, eventos e lugares. As prprias crianas pequenas apontam ao estado, sociedade civil e s famlias a importncia de um investimento integrado entre as reas de educao, sade, servio social, cultura, habitao, lazer e esportes no sentido de atendimento a suas necessidades e potencialidades, enquanto seres humanos. Este pois o grande desafio que se coloca para a Educao Infantil: que ela constitua um espao e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulao de polticas sociais, que lideradas pela educao, integrem desenvolvimento com vida individual , social e cultural, num ambiente onde as formas de expresso, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto de jogos e brincadeiras, onde famlias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando. E que, para as dos 4 aos 6 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e ludicidade, com o ambiente escolarizado, no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das prprias aes, possam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da famlia, na transio para a Educao Fundamental. Decises sobre a adoo de tempo parcial ou integral no cuidado e educao das crianas de 0 a 6 anos, requerem por parte das instituies flexibilidade nos arranjos de horrio de maneira a atender, tanto s necessidades das crianas, quanto s de suas famlias. A parceria entre profissionais, instituies e famlias o que propiciar cuidado e educao de qualidade, e em sintonia com as expectativas dos que buscam estas instituies. A LEI 9394/96 E A EDUCAO INFANTIL Alm da LDBEN/96, a prpria Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, consagram as crianas de 0 a 6 anos como "sujeitos de direitos". O Art.1 da LDB define que : "A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,....", e seu Art. 2 afirma que: "A educao dever da famlia e do estado"..., pressupondo sempre a correlao entre os esforos de ambos, a famlia e o estado.

De acrdo com o Censo Escolar do MEC, a matrcula na Educao Infantil e nas Classes de Alfabetizao em 1996, foi de 5.714.313 crianas, sendo que 1.317.980 tinham 7 anos ou mais, correspondendo a 23% da matrcula. Em 1998 a matrcula foi de 4.917.619 crianas, verificando-se, pois, um decrscimo de 796.684 crianas, ou seja, de 14%. Tambm em 1998, o nmero de crianas com 7 anos ou mais foi de 786.179 crianas, correspondendo a 16% do total da matrcula nas classes de Educao Infantil e de Alfabetizao. Na verdade, as estatsticas existentes sobre Educao Infantil so mais camufladoras do que indicadoras, pois incluem um significativo contingente de crianas que, pela sua idade e por direito, deveriam estar matriculadas no Ensino Fundamental. Por outro lado, no registram creches no cadastradas pelo Censo do MEC. Assim o decrscimo da matrcula pode ter sido apenas uma transferncia para o Ensino Fundamental de crianas indevidamente matriculadas em Classes de Alfabetizao ou mesmo de Educao Infantil. Em relao Educao Infantil, , no entanto, muito importante considerar, como alguns analistas o fazem, que insuficincia de oportunidades em instituies pblicas, as famlias inmeras vezes tm uma percepo equivocada de seu papel com as crianas, bem como com relao ao das creches e instituies para as crianas de 4 aos 6 anos. Isto, sem contar com a ausncia de apoios eficazes para exercer suas responsabilidades de cuidado e educao, junto com o estado e com a prpria sociedade civil, atravs das responsabilidades das empresas, associaes de classe e organizaes no governamentais, para citar algumas. Mas a prpria Lei 9394/96 em seu Art.4,IV, vem garantir o dever do Estado com educao escolar pblica, efetivada, mediante a garantia de atendimento gratuito em "creches e pr-escolas s crianas de 0 a 6". E em seu Art.12, VI e VII preconiza que os estabelecimentos de ensino devem articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. A Lei prope caminhos de interao intensa e continuada entre as intituies de Educao Infantil e as famlias, o que abre perspectivas a serem exploradas pelos sistemas educacionais de maneira criativa e solidria, em regime de colaborao. Quanto menores as crianas, mais as famlias necessitam de apoios integrados das reas de polticas sociais integradas, principalmente as de sade e desenvolvimento social, articuladas pela educao, e aqui nos referimos a todas as famlias e suas crianas, visando uma poltica nacional que priorize seus direitos a cuidados e educao. Esta poltica nacional deve incluir toda a etapa de cuidados e educao pr-natal aos futuros pais. Ser muito lenta e parcial a conquista por uma poltica nacional, caso a imprensa, a mdia eletrnica, principalmente rdio , televiso e a Internet, e os profissionais de marketing social estejam ausentes deste processo. Em conseqncia a poltica nacional para crianas de 0 a 6 anos e suas famlias se far com o apoio e a participao de todos os segmentos da sociedade, especialmente o dos profissionais da comunicao e da informao, dos Conselhos Municipais, Tutelares, dos Juzes da Vara da Infncia e das Associaes de Pais, entre outros.

Ao analisar a questo das propostas pedaggicas, a Lei atribui grande importncia ao papel dos educadores em sua concepo, desenvolvimento, avaliao e interpretao com as famlias, como se depreende dos Arts. 13,I, II, VI; 14, I, II. Aqui indispensvel enfatizar a importncia da formao prvia e da atualizao em servio dos educadores. Os Cursos de formao de docentes para a Educao Infantil nos nveis mdio e superior devem adaptar-se, com a maior urgncia s exigncias de qualificao dos educadores para as crianas de 0 a 6 anos, considerando as transformaes familiares e sociais, as caractersticas sempre mais acentuadas da sociedade de comunicao e informao, e suas conseqncias sobre as crianas, mesmo as de mais baixa renda . A integrao da Educao Infantil aos sistemas de ensino esclarecida nos Arts. 17, nico; 18, I e II, inclusive, no que se refere rede privada. A respeito da integrao da Educao Infantil aos sistemas muito importante verificar o que dizem as Disposies Transitrias em seu Art. 89, a respeito dos prazos para que as instituies para as crianas de 0 a 6 anos, existentes ou que venham a ser criadas, sejam integradas a seus respectivos sistemas. Isto dever, portanto acontecer at 20/12/1999. Pelo estabelecido no Art. 90 ficam tambm definidos como foros de resoluo de dvidas os respectivos Conselhos Municipais, Estaduais e, em ltima instncia o Conselho Nacional de Educao. A organizao da Educao Infantil deve tambm atender ao explicitado, inicialmente nos Arts. 29, 30 e 31, mas tambm no 23. muito importante considerar em consonncia com estes o exposto no Art. 58, que aborda a oferta de Educao Especial na Educao Infantil. Um aspecto novo da organizao tanto da Educao Infantil, quanto do Ensino Fundamental, e que exigir medidas oramentrias, administrativas e pedaggicas o exposto nas Disposies Transitrias, art. 87, 3, I que faculta a matrcula das crianas de 6 anos na 1 srie do Ensino Fundamental. Em breve o CNE apresentar Parecer especfico a respeito, porm possvel adiantar que, sob o ponto de vista psico/lingustico, scio/emocional , psico/motor e educacional, esta medida desejvel, pois vem ao encontro das verdadeiras capacidades das crianas e das tendncias mundiais em educao. Isto valorizar ainda mais a Educao Infantil e sua pertinncia como momento e lugar de transio entre a vida familiar e a Escola, encerrando a era das "Classes de Alfabetizao", desnecessrias e desaconselhveis, uma vez que se considere que o processo de interpretao e produo de textos, de compreenso de quantidades e operaes de clculo, assim como de situar-se em relao aos meios sociais e naturais, relacionando-se com eles, no acontece nem se cristaliza em apenas um ano letivo. A sistematizao que se busca nas "Classes de Alfabetizao" artificializa um processo de ensino que s acontece ao longo dos anos, desejavelmente durante a Educao Infantil e incio do Ensino Fundamental. Registre-se, inclusive, que as crianas de 7 anos no devem ser matriculadas em instituies ou classes de Educao Infantil, mas obrigatoriamente no Ensino Fundamental (LDB/96, Arts.6 e 87). Meno especial deve ser feita em relao aos educadores para a Educao Infantil, segundo o prescrito nos arts. 62; 63, I, II; 64 e 67 e nas Disposies Transitrias, art. 87, 1, 3, III e IV; e 4. Fica claro, que durante este perodo de transio os Cursos Normais de nvel mdio, de acordo com o art. 62, seguiro contribuindo para a formao de professores, bem como devero ser feitos todos os esforos entre estados e municpios para que

os professores leigos tenham oportunidades de se qualificarem devidamente, como previsto pelos artigos citados. Aqui se exigem medidas prticas e imediatas entre as universidades e centros de ensino superior, que em regime de colaborao com os sistemas pblicos e privados de instituies para as crianas de 0 a 6 anos, podem e devem contribuir atravs de formas criativas e solidrias, com o grande esforo nacional, para potencializar e qualificar os profissionais de Educao Infantil no Brasil. O bom senso e a vontade poltica devem prevalecer em benefcio das crianas brasileiras de 0 a 6 anos e suas famlias, para que no af do aperfeioamento no se percam as grandes conquistas j obtidas, principalmente junto s populaes de mais baixa renda e renda mdia. II - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO INFANTIL " Pois eu hei de inventar coisa muito melhor que o mel humano, que o rdio, que tudo! gritou Emlia. Todos ficaram atentos espera da asneirinha. - Vou inventar a mquina de fazer invenes. Bota-se a idia dentro, vira-se a manivela e pronto tem-se a inveno que se quer". Monteiro Lobato "A Histria das Invenes". 1 Educar e cuidar de crianas de 0 a 6 anos supe definir previamente para que sociedade isto ser feito, e como se desenvolvero as prticas pedaggicas, para que as crianas e suas famlias sejam includas em uma vida de cidadania plena. Para que isto acontea, importante que as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:

a. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da

Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do c.

Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestaes Artsticas e Culturais.

As crianas pequenas e suas famlias devem encontrar nos centros de educao infantil, um ambiente fsico e humano, atravs de estruturas e funcionamento adequados, que propiciem experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo a democratizar o acesso de todos, aos bens culturais e educacionais, que proporcionam uma qualidade de vida mais justa, equnime e feliz. As situaes planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteam num ambiente iluminado pelos princpios ticos, polticos e estticos das propostas pedaggicas. Ao iniciar sua trajetria na vida, nossas crianas tm direito Sade, ao Amor, Aceitao , Segurana, Estimulao, ao Apoio, Confiana de sentir-se parte de uma famlia e de um ambiente de cuidados e educao. E embora as radicais mudanas nas estruturas familiares estejam trazendo maiores desafios para as instituies de Educao Infantil, que tambm se apresentam com grande diversidade de propsitos, indispensvel que os Conselhos e as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao criem condies de interao construtiva com aquelas, para que os Princpios acima sejam respeitados e acatados.

Nesta perspectiva fica evidente que o que se prope a negociao constante entre as autoridades constitudas, os educadores e as famlias das crianas no sentido de preservao de seus direitos, numa sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz. 2 Ao definir suas Propostas Pedaggicas, as Instituies de Educao Infantil devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizaes. As crianas pequenas e suas famlias, mais do que em qualquer outra etapa da vida humana, esto definindo identidades influenciadas pelas questes de gnero masculino e feminino, etnia, idade, nvel de desenvolvimento fsico , psico/lingustico, scio/emocional e psico/motor e situaes scio-econmicas, que so cruciais para a insero numa vida de cidadania plena. No momento em que pais e filhos, com o apoio das instituies de educao infantil, vivem nestes primeiros tempos, a busca de formas de ser e relacionar-se e espaos prprios de manifestao, indispensvel que haja dilogo, acolhimento, respeito e negociao sobre a identidade de cada um, nestes ambientes coletivos. As mltiplas trocas envolvem tambm os educadores, outros profissionais e os prprios sistemas aos quais se relacionam as instituies de Educao Infantil. Neste sentido indispensvel enfatizar a necessidade do trabalho integrado entre as reas de Polticas Sociais para a Infncia e a Famlia, como a Sade, o Servio Social, o Trabalho, a Cultura, Habitao, Lazer e Esporte, que em alguns estados e municpios brasileiros assumem formas diferenciadas de atendimento. Alm disso, a variedade das prprias instituies de Educao Infantil, entre elas, creches familiares, atendimento a crianas hospitalizadas por longos perodos, ou com necessidades especiais de aprendizagem, por exemplo, podem criar desafios em relao ao cuidado e educao. No entanto, o que aqui se prope, que dentre os critrios para Licenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, haja nas Propostas Pedaggicas dos estabelecimentos, meno explcita que acate as identidades de crianas e sua famlias em suas diversas manifestaes, sem excluses devidas a gnero masculino ou feminino, s mltiplas etnias presentes na sociedade brasileira, a distintas situaes familiares, religiosas, econmicas e culturais e a peculiaridades no desenvolvimento em relao a necessidades especiais de educao e cuidados, como o caso de deficientes de qualquer natureza. A representatividade de identidades variadas entre os educadores e outros profissionais que trabalhem nas instituies de educao infantil, tambm deve estar enfatizada. Isto porque a riqueza que equipes formadas por homens e mulheres, de diferentes etnias e ambientes scio/econmicos, pode proporcionar a um grande nmero de crianas pequenas muito grande, especialmente quando elas s convivem com a me, ou o pai, ou irmos, ou outros responsveis. Alm disto nesta diversidade de representaes de gnero, etnia e situaes scio/econmicas vo aprendendo a conviver construtivamente com a riqueza das diferenas entre os seres humanos. Outro aspecto relevante sobre identidade o das prprias instituies, algumas delas centenrias, guardando a histria das conquistas educacionais deste pas e constituindo-se em verdadeiro patrimnio cultural a ser valorizado por todos.

3 As Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingisticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde bebs vo, gradual e articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Este um dos aspectos mais polmicos dos programas de Educao Infantil, uma vez que o que se observa, em geral, so duas tendncias principais em seus propsitos:

a. nfase nos aspectos do desenvolvimento da criana, reduzindo suas

oportunidades e experincias ao processo de "socializao" e especializao de aptides em "hbitos e habilidades psicomotoras", principalmente; nfase numa viso de treinamento, mais "escolarizada" de preparao para uma suposta e equivocada "prontido para alfabetizao e o clculo", em especial.

b.

Aqui h um campo frtil e amplo de trabalho a ser realizado por um conjunto de profissionais e instituies: os cursos de formao de professores, as universidades e centros de pesquisa intensificando suas investigaes, cursos e estgios, de preferncia em parceria com as Secretarias Municipais e Estaduais, apoiadas pelos respectivos Conselhos de Educao; e as prprias Secretarias desenvolvendo seus programas de atualizao de recursos humanos, com vista Educao Infantil. Como se abordou anteriormente, estes esforos devem estar articulados com os de outros profissionais como os mdicos, enfermeiras, terapeutas, agentes de sade, assistentes sociais, nutricionistas, psiclogos, arquitetos e todos que atendam s crianas e suas famlias em centros de educao infantil. Desta forma, gradualmente, ser possvel atingir um consenso a respeito da educao e cuidados para infncia, entre 0 e 6 anos. Este consenso precisa contemplar o exposto nesta Diretriz 3, para garantir que as Propostas Pedaggicas atendam, integralmente criana em todos os seus aspectos. 4 Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. Um dos grandes equvocos em relao Educao Infantil em nosso pas o de que seu alvo prioritrio so as crianas de famlias de baixa renda, e conseqentemente

a natureza de suas propostas deve ser "compensatria" de supostas carncias culturais. Sem polemizar a respeito de reais necessidades de sade, nutrio e ambiente familiar favorvel s crianas de 0 a 6 anos, o que se defende aqui, existncia de Propostas Pedaggicas que dem conta da complexidade dos contextos em que as crianas vivem na sociedade brasileira, que como vrias outras do Planeta, passa por vertiginosas transformaes econmicas e sociais. Por isso o que aqui se apresenta a possibilidade concreta de que as instituies de Educao Infantil articulem suas Propostas de maneira intencional, com qualidade, visando o xito de seu trabalho, para que todas as crianas e sua famlias tenham oportunidade de acesso a conhecimentos valores e modos de vida verdadeiramente cidados. No entanto, um grande alerta, aqui se coloca: tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico, onde as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e cantos, as comidas e roupas, as mltiplas formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem o conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados. Embora, crianas de 0 a 6 anos comuniquem-se, de maneiras distintas, expressando suas emoes, sentimentos, afetos, curiosidades e desejo de compreender e aprender, gradualmente, todas estas capacidades esto presentes desde o incio de suas vidas, e manifestam-se, espontaneamente ou atravs da interao entre elas prprias e com os adultos. O papel dos educadores atentos, organizando, criando ambientes e situaes contribui decisivamente para que os bebs e as crianas um pouco maiores, exercitem sua inteligncia, seus afetos e sentimentos, constituindo conhecimentos e valores, vivendo e convivendo ativa e construtivamente. Todos os que conhecemos e trabalhamos ou convivemos com crianas de 0 a 6 anos sabemos de seu imenso potencial, inesgotvel curiosidade e desejo de aprender, ser aceitos, estimados e "includos", participar, ter seus esforos reconhecidos, ser respeitados como os irmos mais velhos e os adultos. Educao Infantil no portanto um "luxo" ou um "favor", um direito a ser melhor reconhecido pela dignidade e capacidade de todas as crianas brasileiras, que merecem de seus educadores um atendimento que as introduza a conhecimentos e valores, indispensveis a uma vida plena e feliz. Vrios educadores brasileiros, entre os quais nos inclumos, temos procurado elaborar currculos e programas para a Educao Infantil, buscando as conexes entre a vida destas crianas e suas famlias, as situaes da vida brasileira e planetria e o ambiente das instituies que freqentam. Algumas destas propostas curriculares enfatizam a importncia de, reconhecendo a intencionalidade de suas aes pedaggicas com qualidade, resguardar nos ambientes das instituies de educao infantil, aspectos da vida, organizando os espaos para atividades movimentadas, semi-movimentadas e tranqilas, como de modo geral lhes acontece fora daqueles ambientes. Contudo, para muitas crianas, as creches ou escolas so os locais onde passam o maior nmero de horas de seu dia, e por isso, as estratgias pedaggicas utilizadas devem atender queles aspectos abordados na Diretriz 3, evitando a monotonia, o exagero de atividades "acadmicas" ou de disciplinamento estril. As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e interesse genuno dos

educadores, em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, atravs de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. A participao dos educadores participao, e no conduo absoluta de todas as atividades e centralizao das mesmas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios at diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e responsveis, o papel dos educadores deve legitimar os compromissos assumidos atravs das Propostas Pedaggicas. Cuidado deve ser tomado em relao quantidade de crianas por educadores, atendendo s distintas faixas etrias.

5 As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e registros de etapas alcanadas nos cuidados e educao para crianas de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". (LDBEN, art. 31). Esta medida fundamental para qualificar as Propostas Pedaggicas e explicitar seus propsitos com as crianas dos 0 aos 3 anos e dos 4 aos 6. evidente que os objetivos sero diferentes para os distintos nveis de desenvolvimento, e de situaes especficas, considerando-se o estado de sade, nutrio e higiene dos meninos e meninas. No entanto, atravs da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e tomada de decises, que os educadores podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu trabalho e das relaes com as famlias das crianas. A grande maioria dos pais aprende junto com os filhos e seus educadores, independente de nvel de escolaridade ou de situao scio-econmica; por isso a avaliao sobre os resultados de cuidados e educao para as crianas de 0 aos 6 anos parte integrante das Propostas Pedaggicas e conseqncia de decises tomadas pelas instituies de Educao Infantil. claro que nesta perspectiva, a avaliao jamais dever ser utilizada de maneira punitiva contra as crianas, no se admitindo a reprovao ou os chamados "vestibulinhos", para o acesso ao Ensino Fundamental . A responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios e a proposta pedaggica, permitir constante aperfeioamento das estratgias educacionais e maior apoio e colaborao com o trabalho das famlias. 6. As Propostas Pedaggicas das creches para as crianas de 0 a 3 anosde classes e centros de educao infantil para as de 4 a 6 anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de Formao de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar,

necessariamente um educador, tambm com, no mnimo, Curso de Formao de Professores. Quaisquer que sejam as instituies que se dedicam Educao Infantil com suas respectivas Propostas Pedaggicas, indispensvel que as mesmas venham acompanhadas por planejamentos, estratgias e formas de avaliao dos processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que ainda no tenham formao especfica, at os que j esto habilitados para o trabalho com as crianas de 0 a 6 anos. As estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isto a definio da quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no caso de bebs de 0 a 2 anos, a cada educador devem corresponder no mximo de 6 a 8 crianas. As turmas de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos de 20 crianas. O trabalho dos Conselhos deve ser o de diagnosticar situaes, criar condies de melhoria e supervisionar a qualidade da ao dos que educam e cuidam das crianas em instituies de Educao Infantil. Da mesma forma, ateno especial deve ser atribuda s maneiras pelas quais as instituies se propem ao trabalho com as famlias, seja no desenvolvimento normal de atividades derivadas das Propostas Pedaggicas, seja no dilogo, apoio, orientao, interveno e superviso em situaes de risco e conflito para as crianas. Cabe s instituies de Educao Infantil, alm de cuidar e educar com qualidade e xito, advogar sempre pela causa das crianas de 0 a 6 anos e suas famlias. 7 As Instituies de Educao Infantil, devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais diretrizes. ( LDBEN arts 12 e 14). Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil sejam realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar os usos de espao e tempo escolar. Assim, desde as nfases sobre mltiplas formas de comunicao e linguagem, at as manifestaes ldicas e artsticas das crianas, passando pelas relaes com as famlias, seus bairros ou comunidades, a cidade, o pas, a nao e outros pases sero objeto de um planejamento e de uma avaliao constante das Creches, Escolas e Centros de Educao Infantil. Por isso esforos e equipamentos adequados, a organizao de horrios de atividades devem refletir propostas pedaggicas de qualidade sobre as quais as Secretarias e Conselhos devem opinar, licenciando, supervisionando, avaliando e apoiando o aperfeioamento das aes de cuidados e educao. III VOTO DA RELATORA luz das consideraes anteriores, a Relatora vota no sentido de que este conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais norteiem os rumos da Educao Brasileira, garantindo direitos e deveres bsicos de cidadania, conquistados atravs da Educao Infantil e consagrados naquilo que primordial e essencial: que as crianas de 0 a 6 anos sejam cuidadas e educadas pelos esforos comuns de suas famlias, da sociedade civil e do estado, o que lhes propiciar a possibilidade de

incluso numa vida de participao e transformao nacional, dentro de um contexto de justia social, equilbrio e felicidade. Braslia, 17 de dezembro de 1998. (a) Conselheira Regina Alcntara de Assis Relatora IV DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica acompanha o Voto da Relatora. Sala das Sesses, 17 dezembro de 1998. (aa) Conselheiros: Ulysses de Oliveira Panisset Presidente Francisco Aparecido Cordo Vice- Presidente [Volta ao incio do documento] RESOLUO CEB N 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999(*) Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea "c", da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 22 de maro de 1999, RESOLVE: Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. Art. 2 - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as Instituies de Educao Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Art. 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:

a. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da

Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do c.

Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.

II As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros

profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios contextos em que se situem. III As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre

RESOLUO CEB N 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999(*) Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea "c", da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 22 de maro de 1999, RESOLVE: Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. Art. 2 - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as Instituies de Educao Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas. Art. 3 - So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: I As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:

a. Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da

Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b. Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do

Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;

c. Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da

Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. II As Instituies de Educao Infantil ao definir suas Propostas Pedaggicas devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas famlias, professores e outros

profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios contextos em que se situem. III As Instituies de Educao Infantil devem promover em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". VI As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, o Curso de Formao de Professores. VII - O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento. VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes. Art. 4 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Cmara de Educao Bsica ____________ (*) CNE/CEB. Resoluo CEB n 1/99. Dirio Oficial, Braslia, 13 abr. 1999. Seo 1, p. 18. [Volta ao incio do documento] CMARA DE EDUCAO BSICA

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores na Modalidade Normal em Nvel Mdio PARECER CEB 1/99, aprovado em 29/1/99 (Processo n: 23001.000037/99-18) I RELATRIO Este Parecer dirige-se, especialmente, aos professores que, inspirados nos ideais de solidariedade, liberdade e justia social, pretendem exercer a docncia na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva a educao escolar, direito de todos e dimenso inalienvel da cidadania plena, na sociedade contempornea. por essa convico que os estudos e as reflexes sobre a formao de docentes, encontram no pensamento do Professor Paulo Freire pontos que so fundamentais para a organizao e o desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas. (...) O espao de que disponho no me permite ir alm de algumas rpidas consideraes em torno de um ou dois pontos que me parecem fundamentais em nossa prtica. Pontos, de resto, ligados entre si, um implicando no outro. O primeiro deles o da necessidade que temos, educadoras e educadores, de viver, na prtica, o reconhecimento bvio de que nem um de ns est s no mundo. Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatao evidente, enquanto educadora ou educador, significa reconhecer nos outros os educandos no nosso caso o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar que corresponde ao nosso dever de escut-los. Mas, como escutar implica em falar tambm, o dever que temos de escut-los significa o direito que igualmente temos de falar-lhes. Escut-los, no fundo, falar com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria uma forma de no ouvi-los. Dizer-lhes sempre a nossa palavra, sem jamais nos oferecermos s palavras deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salv-los, um boa maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre autoritrio. Esta no pode ser, porm, a maneira de atuar de uma educadora ou de um educador cuja opo libertadora. Quem assim trabalha, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservao das estruturas dominadoras. O outro ponto, ligado a este, e a que eu gostaria de me referir o da necessidade que temos os educadores e educadoras de "assumir" a ingenuidade dos educandos para poder, com eles, super-la. Estando num lado da rua ningum estar, em seguida, no outro, a no ser atravessando a rua. Se estou do lado de c, no posso chegar ao lado de l, partindo de l, mas de c. (...) Sejamos coerentes. J tempo. Fraternalmente, Paulo Freire

So Paulo, abril de 1982.