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SALA DE APOIO APRENDIZAGEM: SIGNIFICAES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS E PROFESSORES

OLIVEIRA, Francismara Neves de. BIANCHINI, Luciane Guimares Batistella. PIAI, Angelica Lima. FECHIO, Mariana. SILVA, Josiele Cardoso CARNOT, Priscila de La Torre. Universidade Estadual de Londrina projetolaboratoriodejogos@gmail.com.br Eixo Temtico: Psicopedagogia Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo O presente estudo objetivou analisar as significaes de dificuldades de aprendizagem de 25 alunos e 4 professores que participam diretamente das salas de apoio aprendizagem em duas escolas estaduais em Londrina-PR, comparando-as concepo inferida nos documentos que regulamentam a sala de apoio. Como modalidade de pesquisa elegemos o estudo de casos mltiplos que permitiu a replicao das condies de pesquisa nas duas unidades que seguem o mesmo projeto de implantao das salas de apoio. Como questo norteadora elegemos: quais as significaes de alunos e professores sobre as dificuldades de aprendizagem e a sala de apoio? Alm da observao das atividades nas salas de apoio, utilizamos roteiros de entrevista para professores e alunos e analisamos os documentos que normatizam o trabalho. O perodo de coleta de dados foi de 2 meses, com 8 horas semanais, 4 horas em cada escola. Nossos resultados indicaram que as significaes de alunos e professores sobre dificuldades de aprendizagem so correspondentes concepo encontrada nos documentos que oficializam as salas de apoio nas escolas da rede estadual. Persistem esteretipos que culpabilizam o aluno pelo no aprender. As dificuldades de aprendizagem so vistas como um problema do aluno e por decorrncia de sua famlia. Esse tambm o modo como os alunos percebem a si mesmos no processo de aprendizagem.

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Palavras-Chave: Salas de apoio aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Concepo de professores e alunos. Introduo Ao pensarmos nas dificuldades de aprendizagem preciso reconhecer em primeira instncia que na complexidade da escola, os processos envolvidos so marcados por trajetrias diferenciadas, avaliadas como satisfatrias ou insatisfatrias. Nessa complexidade interatuam diferentes expectativas em relao ao domnio dos contedos escolares e apreenso do conhecimento. Como lcus de desejos to complexos, natural que a escola produza em seu bojo, relaes de inadequao, descontinuidade, rotulao e fragmentao. Relaes estas que coexistem com aquelas valorizadas como assertivas, pedagogicamente corretas, cientficas, enfim, adequadas s exigncias da demanda escolar. Representando a prpria dificuldade do homem em lidar com a complexidade nos deparamos no cenrio escolar com a dicotomizao do aprender. Por um lado um contexto de demandas e expectativas em torno daquele que aprende e por outro, um cenrio de ansiedade e angstia proporcionado pela ausncia de compreenso sobre aquele que ocupa o lugar do no saber ou daquele que apresenta dificuldades para aprender, como se os dois lados da moeda no revelassem um nico processo. O resultado da falta de compreenso sobre as dificuldades de aprendizagem tem gerado, na maioria dos casos, estigmas e esteretipos que atingem a famlia, o aluno, os professores e a escola, enfatizando e generalizando as condies incapacitantes ao aprender. Pautados na perspectiva terica piagetiana, consideramos que aprender, no aprender ou ter dificuldades para aprender, constitui um mesmo processo. Assim, a aprendizagem (processo) engendra mltiplas possibilidades e seu sucesso ou insucesso depende de condies de construo ou (re) construo que no esto localizadas isoladamente no sujeito, ou no meio, ou nos objetos de apropriao, ou na ensinagem, como defendem algumas teorias. Esta construo e reconstruo so muito mais marcadas pelo e que pelo ou, o que denota a complexidade deste fenmeno. As dificuldades de aprendizagem evidenciam, no apenas um processo insatisfatrio, mas tambm as teias que o teceram. No presente estudo, nossa discusso no recaiu sobre definies, nomenclaturas, classificaes ou avaliaes das dificuldades de aprendizagem. Consideramos a significao

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das dificuldades de aprendizagem para os alunos e professores envolvidos diretamente com as salas de apoio, espao oficial de trabalho com dificuldades de aprendizagem nas escolas estaduais no municpio de Londrina, onde o estudo se desenvolveu. Interessou-nos analisar o olhar do professor que recebe na sala de apoio esses alunos e o olhar dos alunos que freqentam a sala de apoio porque so considerados alunos com dificuldades de aprendizagem. Dificuldades de Aprendizagem um olhar a partir da perspectiva terica piagetiana Diferentes teorias reconhecem a existncia de elementos contextualmente articulados na aprendizagem do aluno e oferecem uma compreenso que supera a configurao de uma listagem de sintomas aparentes e impedidores das interaes destes alunos com o conhecimento, como sinnimos de dificuldades de aprendizagem. Na perspectiva terica de Jean Piaget, as dificuldades de aprendizagem no so explicadas pelo prisma do que falta criana, seus limites e impossibilidades, mas por suas aes e significaes, sua riqueza de construes e suas superaes. Partindo desse pressuposto, as dificuldades de aprendizagem, no podem ser analisadas como pertencentes ao aluno e a sua famlia somente, mas sugerem um amplo contexto a produzi-las. (MACEDO, 2002, p. 44). A compreenso de fatores interatuantes nos processos de aprendizagem deve nortear o professor no que concerne a sua atuao frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. As concepes do professor, as representaes desde sua formao, o tipo de vnculos afetivos que estabelece com o ensinar, com o seu prprio modo de aprender, no estariam diretamente relacionados ao enfrentamento da questo com seus alunos? Partindo do princpio da complexidade, o conceito de Piaget (1980) esclarecedor quanto ao que vem a ser uma relao de interdependncia presente na constituio de um fenmeno amplo, mltiplo e complexo como a aprendizagem e as dificuldades decorrentes. Nessa abordagem, sistemas interdependentes constituem a dialtica construtiva. Tal compreenso nos auxilia no entendimento da condio inegvel complexidade e dinamismo prprios mudana do indivduo que se desenvolve, na condio de sujeito-autor do seu prprio desenvolvimento - teia no seio da qual o aprender tecido. Assim, o conhecimento concebido como um processo e no como um estado (resultado ou produto) e a escola, como um importante espao (no apenas fsico) para a construo desse conhecimento (OLIVEIRA,

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2005). Essa complexidade inerente aprendizagem e pode auxiliar na compreenso das dificuldades de aprendizagem. Macedo (2008, p. 2) argumenta que dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa no importa se envolvam o sistema como um todo (isto , as estruturas e relaes que o constituem), uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular). O autor, em oposio ao que comumente entendido pelo termo dificuldade de aprendizagem (os aspectos negativos e a nfase ao que falta), faz aluso ao fato de que as dificuldades de aprendizagem, na perspectiva de Piaget, so entendidas como algo positivo, pois nessa concepo terica, o problema, o desafio, a dificuldade so considerados extremamente importantes construo do conhecimento. Prossegue o autor (IBID, p.3): Quem no aceita enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas difceis, porque novos, porque o conhecimento disponvel sobre eles insuficiente, no se desenvolve alm dos limites atuais, fica refm de algo que no combina com a misso da escola (aprender). Apropriarmos-nos dessa compreenso pode desencadear um novo olhar para o no aprender. As possibilidades e o desejo de aprender podem ser incentivados, dificultados ou interrompidos, nas (inter e intra) interaes do sujeito no meio em que vive. Nessa tica, o no aprender passa a atribuir significao complexidade do processo na medida em que se apresenta como uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia que no apenas dele, mas tambm externa a ele. As dificuldades de aprendizagem evidenciam, no apenas um processo insatisfatrio do aluno, mas de um contexto. A perspectiva piagetiana para o desenvolvimento do indivduo supe um sujeito ativo que constri no apenas o saber, mas os mecanismos e processos com os quais pode conhecer, em uma relao autnoma, espontnea e de autoria prpria. Essa teoria aponta processos interacionais construtivos, na exata medida em que desloca o olhar das condies ideais de aluno, de professor, de programas instrucionais, para o processo de construo de adaptao, de equilibrao. Por essa razo entendemos que a tese da equilibrao, da atividade construtiva do sujeito, das regulaes ativas que o processo de sucessivas tomadas de conscincia engendra, atendendo necessidades internas de equilbrio, pode apontar indicadores na compreenso das dificuldades de aprendizagem. Estariam elas relacionadas adaptao como estruturante das atividades internas do sujeito em relao de interdependncia com o meio no qual est inserido. (PIAGET 1975; 1977; 1978). Retomemos a reflexo de

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Macedo (2008, p. 3): Aprender, neste sentido, enfrentar e resolver problemas; dominar procedimentos, isto , aes orientadas para um objetivo ou propsito. As manifestaes de aprendizagens e de dificuldades durante esse processo so consideradas como conquistas do sujeito, como elementos estruturantes das relaes entre os observveis, como regulaes do sujeito durante o processo de construo do conhecimento. No podem ser (as dificuldades de aprendizagem) desconsideradas, desvalorizadas, transformadas em rtulo imposto ao sujeito, justamente porque no so externas a ele quanto s suas significaes. Ao invs de pertencerem ao sujeito como uma marca que o desqualifica, que explica de forma reducionista o no aprender, as dificuldades de aprendizagem pertencem ao processo de construo do sujeito, no sentido proativo que um processo construtivo representa. Posto isto, passamos a analisar o espao oficializado para o trabalho com as dificuldades de aprendizagem nas escolas: as salas de apoio. Salas de Apoio Aprendizagem espao em reflexo A Secretaria do Estado do Paran (SEED) implantou no ano de 2004 o programa denominado Sala de Apoio Aprendizagem. De acordo com a resoluo 371/2008, art. 1, a Secretaria da Educao do Estado do Paran est investindo na implantao da Sala de Apoio Aprendizagem para atender aos alunos do 6 ano (5 srie) do Ensino Fundamental que freqentam as escolas estaduais e apresentam dificuldades de aprendizagem com o objetivo de diminuir os ndices de reprovao e evaso nesta srie. Os documentos que instruram e regulamentaram a criao das Salas de Apoio Aprendizagem foram a LDBEN n9394/96, com o princpio de flexibilidade, referente funo do sistema de ensino de criar condies favorveis para que o direito do aluno aprendizagem seja garantido, o parecer CNE n 04/98, a deliberao n 007/99-CEE e a Resoluo Secretarial n 371/2008. Segundo a instruo n 022/2008 existem alguns critrios para a abertura e organizao das Salas de Apoio: destinam-se s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, so oferecidas na proporo de uma sala de apoio para cada trs turmas de 5 srie, quatro horas semanais por disciplina, uma hora atividade para o professor e sua oferta dever ser para no mximo 15 alunos, no turno contrrio ao qual os alunos esto matriculados.

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O programa tem a finalidade de atender quinze mil alunos em todo o estado com aproximadamente oitocentas turmas funcionando no sistema de contraturno. O objetivo principal das salas de apoio o enfrentamento das dificuldades apresentadas pelos alunos, com relao aprendizagem de Lngua Portuguesa (oralidade, leitura, escrita) e Matemtica (formas espaciais e quantidades nas suas operaes bsicas e elementares). A instruo n 022/2008- SUED/SEED aborda a funo de cada profissional responsvel pelo funcionamento das Salas de Apoio. Ressaltamos a atribuio dos professores regentes aos quais compete o trabalho de diagnosticar as dificuldades dos alunos e encaminhar, enquanto aos professores da sala de apoio compete elaborar e desenvolver o plano de trabalho, alm de registrar os documentos relativos aos alunos, participar de conselho de classe e ajudar a decidir sobre a permanncia ou no do aluno na sala de apoio. Posto isto que analisa a normatizao das salas de apoio, passamos a apresentar a organizao metodolgica e os dados empricos de nosso estudo. Desenvolvimento

Objetivo Refletir sobre as significaes das dificuldades de aprendizagem de professores e alunos envolvidos com as salas de apoio aprendizagem do 6 ano do Ensino Fundamental de duas escolas estaduais em Londrina-PR.

Metodologia O presente estudo se orientou pelos parmetros da pesquisa qualitativa, na modalidade de estudo de casos mltiplos. (Yin 2005, Martins 2006). Contextualizao do Estudo Selecionamos 2 unidades (escolas) da rede estadual de ensino que adotam um projeto nico de sala de apoio, como contextos individuais para a realizao de cada um dos estudos. Em cada unidade de ensino, professores da sala de apoio de Portugus e de Matemtica e

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alunos que freqentam esse espao, participaram da pesquisa. O tempo de coleta de dados foi de 2 meses nas duas escolas, durante 8 horas semanais em cada uma das unidades. Problema: Quais as significaes das dificuldades de aprendizagem para professores e alunos que participam da sala de apoio aprendizagem? Participantes: 25 alunos que freqentam o 6 ano do Ensino Fundamental de duas escolas da rede estadual de Londrina-PR (14 alunos da escola 1 e 11 alunos da escola 2) e 4 professores das salas de apoio (2 de cada escola), sendo 2 de Lngua Portuguesa e 2 de Matemtica. Procedimento de Coleta de Dados: aplicado de modo semelhante em cada unidade de ensino: observao das aulas nas salas de apoio, entrevistas aos professores e alunos e anlise de documentos normativos das salas de apoio aprendizagem. Instrumentos de coleta e de registro dos dados: dirio de campo, videogravaes, fotos, roteiro de observao, roteiro de entrevista aos professores e aos alunos e documentos da legislao. Organizamos os resultados de nosso estudo em trs eixos de anlise: concepo de dificuldades de aprendizagem inferida dos documentos normativos; procedimentos adotados pelas escolas para o encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio e significao atribuda por professores e alunos para as dificuldades de aprendizagem e para a sala de apoio.

Eixo 1- Concepo de dificuldades de aprendizagem inferida dos documentos normativos da sala de apoio A legislao que normatiza o trabalho na sala de apoio apresenta alguns aspectos que sugerem reflexo: o modo como os professores so selecionados para atuarem na sala de apoio, a ausncia de preocupao com teorias sustentadoras do trabalho com dificuldades de aprendizagem, nfase aos aspectos administrativos em detrimento do mbito pedaggico, a estrutura fsica das escolas como definidora da condio ou no de oferta das salas de apoio, as atribuies do professor da sala de apoio e a avaliao dos alunos pelos professores das

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salas regulares e da sala de apoio, tanto para o encaminhamento como para a sada do programa. Entendemos que o trabalho na sala de apoio est pautado em uma concepo de dificuldades de aprendizagem particularizadora do no aprender. Esse modo de olhar para o no aprender refora a idia de que as dificuldades de aprendizagem so do aluno e de sua famlia. A partir da instituio de salas de apoio e sua implantao como um projeto nico em toda a rede estadual, o estado se exime da responsabilidade para com o no aprender oficializado nas estatsticas de reprovao e de evaso no sexto ano do Ensino Fundamental. Passa a ser um cobrador de responsabilidades das escolas e dos professores quanto ao programa por ele implantado e requerer minimizao dessa estatstica desfavorvel politicamente. Os nmeros da repetncia e evaso so substitudos pelo nmero de atendimentos realizados aos alunos ditos com dificuldades de aprendizagem. Nos documentos oficiais no h, por exemplo, preocupao em delimitar um prazo mnimo de permanncia do aluno na sala de apoio. Na realidade, o que observamos uma rotatividade de alunos que no chegam a participar do programa, nem mesmo durante um bimestre inteiro. Este procedimento, em nosso entender apenas refora esteretipos, solidifica a segregao e serve para comprovar que o problema do aluno. Ao enfatizar, nas atribuies da equipe envolvida, muito mais os aspectos administrativos que pedaggicos do programa, a legislao exime e ao mesmo tempo culpabiliza o professor, pelo no aprender. Afinal, o Estado oportuniza a condio de superao por meio das salas de apoio. No h preocupao com a formao continuada, concursos especficos para selecionar quem atuar na sala de apoio, nem mesmo encontros freqentes que busquem promover reflexo dos envolvidos. Assim, torna-se oportuno atribuir por vezes ao professor e a metodologia empregada e em outros momentos ao aluno e sua famlia (que no se interessam), o insucesso pelo aprender.

Eixo 2 Procedimentos de encaminhamento e desenvolvimento do trabalho na sala de apoio. As duas unidades escolares investigadas revelaram semelhanas quanto ao modo como so encaminhados os alunos para a sala de apoio. Nas primeiras semanas do ano letivo as salas de apoio aprendizagem foram constitudas, partindo dos encaminhamentos dos professores das salas regulares de 5 srie (6 ano). O nmero mximo de vagas determinado na

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legislao (15 alunos), dividido pelo nmero de salas de 5 srie na escola, deu a quantidade de alunos de cada turma a serem encaminhados pelos professores das salas regulares sala de apoio. interessante observar que nem mesmo o critrio de notas baixas que geralmente adotado do segundo bimestre em diante, pde ser o definidor da escolha do grupo que passou a freqentar a sala de apoio no primeiro bimestre, pois na terceira semana de aula do ano letivo, os alunos foram encaminhados, portanto, antes das avaliaes do bimestre. Os critrios dos professores evidenciado para o encaminhamento dos alunos so subjetivos: empatia ou no com o aluno, felling do professor, a observao do comportamento do aluno nos primeiros dias de aula (indisciplina), aquilo que conhecem sobre sua famlia e ocorrncias de anos anteriores. O aluno passa a freqentar a sala de apoio como uma punio sua inadequao frente ao modelo ideal de aluno que a escola e os professores apresentam. indicado porque no atende s exigncias de aluno normal necessrias s situaes de aprendizagem. encaminhado porque um aluno-problema, porque rene em si as impossibilidades de aprender. Assim que o aluno cumpre sua punio na sala de apoio, pode retornar normalidade da sala regular. Alguns alunos freqentaram apenas por duas semanas a sala de apoio e foram autorizados a sair do programa. Nos perguntamos: que poder este, dado sala de apoio para a recuperao das dificuldades de aprendizagem, ao ponto de serem suficientes duas semanas de trabalho? Em uma das unidades escolares, um aluno foi includo na penltima semana do 1 semestre letivo, porque vinha apresentando indisciplina em sala. A significao dada sala de apoio atribui ao aluno a responsabilidade pelo no aprender. Ao ter a chance de rever aquilo que no aprendeu e desperdi-la, o esteretipo de mau aluno reafirmado e desse modo a sala de apoio aprendizagem ratifica a segregao. Alm disso, a nfase est no contedo e no no processo de aprendizagem do aluno.

Significao Atribuda por Professores e Alunos para as Dificuldades de Aprendizagem e para a Sala de Apoio. Na entrevista que fizemos aos professores (numerados aqui de 1 - 4) buscamos investigar suas concepes sobre dificuldades de aprendizagem por meios de questes que enfatizaram: definies de aprendizagem e de dificuldade de aprendizagem; principais

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caractersticas dos alunos com dificuldades de aprendizagem; as dificuldades mais freqentes apresentadas; causas que atribuem ao no aprender e os principais problemas que enfrentam no trabalho com as dificuldades de aprendizagem. As respostas apresentadas por 3 dos 4 professores entrevistados indicaram que o aprender tomado como acerto da escola enquanto o no aprender definido como incapacidade do aluno.
Part.1. Aprender uma reao de interesse, reao de tudo que desperta interesse de qualquer cidado e at de uma criana. Ele aprende desde que esteja interessado. (grifo nosso). Part.1. Dificuldades de aprendizagem eu vejo assim[...] podem ser problemas extraclasse que afetam muito a capacidade de aprendizagem: o estilo de vida que ele tem, os problemas familiares, dificuldades financeiras, enfim, diversas situaes que afetam no aprendizado. O aprendizado em si uma absoro de conhecimentos daquilo que importante para ele. O aprendizado vai muito em cima daquilo que ele vive.

Nas falas acima percebe-se a concepo de que as dificuldades de aprendizagem so produzidas fora da escola, esto localizadas no sujeito e em sua famlia e a escola vitimizada e desconsiderada como co-produtora deste fenmeno. A nfase na expresso at uma criana sugere menor valor e atribui ao interesse da criana a condio de aprender. Sobre as caractersticas do aluno com dificuldades de aprendizagem afirmou:
Part.1. sempre aquele aluno que tem dificuldades extra-sala: problema familiar, falta de acompanhamento dos pais, desinteresse dos pais deles de acompanhar a vida escolar dos filhos. Ento acho que isso dificulta bastante. E quanto as causas das dificuldades de aprendizagem, afirmou: Part.1. A causa principal isso, eu sempre relaciono muito a famlia com o aluno. Ento se ele tem uma famlia que o acompanha, que est sempre atenta, participa da vida dele escolar, ajuda ele a eliminar essas dificuldades.

Percebemos que na significao dada por este professor s dificuldades de aprendizagem sequer a escola considerada elemento participante. como se a escola apenas recebesse o problema (originado e desenvolvido em dimenses externas) e no fosse, em nada responsvel a no ser em extingui-lo. O participante 2 assim define aprendizagem: Aprender no decorar e sim entender o que est fazendo, no seria a quantidade e sim a qualidade. Para dificuldades de aprendizagem, a definio dada foi:

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Part.2. So alunos que tm dificuldades pra se concentrar, so muito agitados e o principal a interpretao, pois muitos vo bem nas regras da gramtica conseguem decorar e, quando chega na interpretao no conseguem abstrair.(grifo nosso).

Essa contradio quanto memorizao nas definies de aprendizagem e de dificuldades de aprendizagem (aprender no decorar, mas... para ir bem na escola o aluno deve ser capaz de memorizar os contedos) apareceu nas observaes de situaes de aula e nos demais questionamentos realizados ao professor, confirmando que o aluno est sem as devidas condies para aprender e por isso um problema. Como causas das dificuldades de aprendizagem o participante aponta:
Part.2. o aluno conseguir se concentrar, ele querer, porque atualmente o que compete com a escola so coisas que no conseguimos alcanar, por exemplo, o vdeo, a internet, televiso tudo, ento a competio est muito desleal. Eles tm acesso a muitas coisas que do mais prazer que a escola que ele tem que parar para se concentrar e, tudo muito rpido, a internet d respostas rpidas e

prontas ele no precisa raciocinar muito no. Agora na escola ele tem que parar, se concentrar e pensar e a a preguia mental impera. Embora haja um reconhecimento de variados elementos no processo de aprendizagem, ainda predomina o conceito estereotipado de que o no aprender responsabilidade do aluno. O participante 3 assim definiu aprendizagem: fixar contedos, modificar o comportamento, amadurecer. Sobre as dificuldades de aprendizagem, destacamos s seguinte definio: Dificuldade em aprender, em assimilar e modificar. Quando solicitamos as caractersticas dos alunos com dificuldades de aprendizagem, ouvimos do participante: Ou ele muito tmido ou impulsivo ou agressivo ou disperso. Trata-se de um conjunto de atributos reunidos nessas definies, tidos como negativos que so localizados no aluno e parecem assumir um carter permanente... ele e isto o impede de agir, de pensar, de aprender. Quanto concepo sobre a sala de apoio, os professores participantes foram unnimes em ressaltar seu valor positivo, mas destacamos a fala de um de nossos sujeitos, por ser ela contundente:
Digo aos alunos e aos seus familiares que o estado est pagando professor particular para eles e que se no valorizarem, nada mais poder ser feito. Depende deles (dos alunos e famlia) superarem ou no as dificuldades que tm. Essa oportunidade que o governo est dando algo muito importante porque as famlias deles nunca conseguiriam pagar por esse servio.

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Essa concepo de que o aluno est em falta e traz consigo o problema, percebida nos documentos normativos, no modo como so articulados os elementos que instituem as salas de apoio e podem ser percebidos tambm na concepo dos professores sobre as dificuldades de aprendizagem. O ponto de partida o de que o projeto um sucesso inquestionvel e, portanto, responsabilidade do aluno passar por esse programa e apresentar resultados absolutamente diferentes que possam ser interpretados como normais e que indiquem que houve superao das dificuldades de aprendizagem. E como vem tais questes os alunos? Investigamos se gostam da sala de apoio; as semelhanas e diferenas entre a sala regular e a sala de apoio; por que acham que foram escolhidos para a sala de apoio; que tipo de aluno ele pensa que ; o que a professora, a famlia e os amigos acham dele participar da sala de apoio. Foi interessante percebermos que o discurso que os culpabiliza, j foi por eles incorporado. Dos 25 alunos entrevistados, a maioria indica em suas respostas que se consideram indisciplinados (mau comportamento) e por essa razo merecem estar na sala de apoio. Embora afirmem que a sala de apoio um lugar privilegiado para aprender, quando perguntamos o que igual e o que diferente entre os dois espaos, evidenciam muitas semelhanas e poucas diferenas entre a sala de apoio e a sala regular, o que confirma as repeties nos dois espaos. Quando perguntamos porque foram escolhidos para a sala de apoio, enfatizaram o quanto so maus alunos, o quanto so burros, fracos, incompetentes para aprender. O processo de culpabilizao j atingiu esses alunos fazendo com que incorporem o discurso de que tm um problema em si, ou em suas famlias. Investigando o que pensam seus amigos, a professora e sua famlia sobre o fato de terem dificuldades para aprender, o conceito no difere do que analisamos at agora:
minha professora acha que sou bagunceira, namoradeira; meus amigos tiram sarro, me chamam de burra; meus amigos acham que sou trouxa; minha me acha que eu tenho que vir mesmo pra ficar mais inteligente; minha famlia acha que eu sou ruim; eles (famlia) no gostam. Acham ruim eu estar no reforo j no comeo do ano; ela (professora) no acha nada porque s grita e no conversa com os alunos.

Finalizando a breve apresentao de nossos dados, gostaramos de salientar a fora dos esteretipos e lembrar como permeiam todos os espaos, desde as polticas de implantao at o modo como crianas e familiares se vem participantes deste processo, o que em nosso

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entender inviabiliza os objetivos para os quais um espao de apoio aprendizagem institudo. Concluses No presente artigo analisamos a relao existente entre os documentos normativos, o desenvolvimento do trabalho e as concepes de alunos e professores, sobre as dificuldades de aprendizagem, nas salas de apoio. Pudemos discorrer sobre a sutil, mas eficiente inviabilizao de um processo de restabelecimento das condies de aprendizagem, a partir do momento em que a rotulao e a segregao encontram lugar, em detrimento da valorizao de um processo de construo. Nossos dados neste estudo apontaram para desencontros entre os caminhos trilhados pelo aluno na construo do conhecimento e o que significa a aprendizagem nas propostas governamentais, para a escola e para o professor. Indicaram um percurso de trabalho a ser adotado nas salas de apoio aprendizagem que favoream a ao auto-estruturante do sujeito. Partindo do pressuposto terico piagetiano adotado nesta pesquisa, a escola e em especial no que concerne ao trabalho com as dificuldades de aprendizagem, no pode prescindir de um ambiente problematizador que coloque o sujeito da aprendizagem em atividade construtiva. Situaes problematizadoras provocadoras de reflexo, anlise dos prprios meios empregados e tomada de conscincia das prprias aes deve constituir a tnica de um projeto que visa oportunizar um ambiente especfico de trabalho com as dificuldades escolares. REFERNCIAS MACEDO, L. de. Ensaios Construtivistas. 5. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. MACEDO, L.. Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos. Porto Alegre: ARTMED, 2005. MACEDO, L. Dificuldades de Aprendizagem e Gesto Escolar. So Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo e Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, 2008. (p. 1-12) MARTINS, G.A. Estudo de Caso. Uma estratgia de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2006.

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