B.

4 - Matemtica O contedo de Matemtica como meio para desenvolver idias matemticas fundamentais, a exemplo de: proporcionalidade, equivalncia, igualdade, incluso, relao, funo, escala, dentre outros. O papel do conhecimento geomtrico na matemtica e sua vinculao com processos de representao tcnica e de linguagem grfica. A modelagem na organizao de idias matemticas. As medidas, a notao cientfica e seu papel na leitura do mundo. O destaque para prioridade de resoluo de problemas e a prtica pedaggica voltada para a garantia do direito de aprender matemtica; a tica docente no contexto das relaes de aprendizagem. A Conhecimentos Gerais Lngua Portuguesa Leitura e interpretao de textos verbais extrados de livros e peridicos contemporneos. Textos mistos verbais / no-verbais, incluindo os textos imagticos. Semntica e o sentido das palavras: relao entre significantes (sinais, smbolos, palavras e frases). Pontuao e seus recursos sinttico-semnticos. Conhecimentos Contextuais - Entendimento da construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural como um processo sciohistrico e o lugar do ensino mdio na formao da juventude, inserido nesse contexto. O ensino mdio configurado como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos dialogam com os saberes sistematizados e devem produzir aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas, prprias para a formao de sujeitos autnomos, protagonistas e eticamente interessados no bem estar comum. Princpios da contextualizao e da interdisciplinaridade no desenvolvimento da competncia para o saber em uso no cotidiano e nas inferncias sobre a construo cientfica. Incluso e excluso no contexto das prticas educativas nos sistemas formais de educao. Conhecimentos Especficos da Organizao dos Sistemas de Ensino Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96: Ttulo IV e Ttulo V Captulos I, Captulo II Seces I, IV, IV-A, (Includo pela Lei n 11.741, de 2008, que trata da integrao do ensino mdio com ensino profissional) e Seco V. Lei n 11.769/2008 Ensino de Msica nas escolas: implicaes, consensos e dissensos. Decreto n 7.083/2010 Educao Integral no Brasil: o legado de Ansio Teixeira na atualidade: novas perspectivas. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e a (re) configurao de contedos. O papel dos PCN no ordenamento de contedos para a escola de ensino mdio. A Portaria/SEC n 1.128/2010, de 27 de janeiro 2010, publicada no Dirio Oficial do Estado em 28 de janeiro de 2010.

OS UM

PCN'S E O AVANO

ENSINO FUNDAMENTAL EM OU UM RETROCESSO?

MATEMTICA: (continuao)

Na minha leitura, os Parmetros Curriculares Nacionais em Matemtica apresentam outras idias bsicas, a saber: y eliminao do ensino mecnico da Matemtica; y prioridade para a resoluo de problemas; y contedo como meio para desenvolver idias matemticas fundamentais (proporcionalidade, equivalncia, igualdade, incluso, funo, entre outras); y nfase ao ensino da Geometria; y introduo de noes de Estatstica e probabilidade e estimativa; y organizao dos contedos em espiral e no em forma linear, desprivilegiando a idia de pr-requisitos como condio nica para a organizao dos mesmos; y uso da histria da Matemtica como auxiliar na compreenso de conceitos matemticos; y revigoramento do clculo mental, em detrimento da Matemtica do ''papel e lpis''; y uso de recursos didticos (calculadoras, computadores, jogos) durante todo Ensino Fundamental; y nfase ao trabalho em pequenos grupos em sala de aula; y ateno aos procedimentos e s atitudes a serem trabalhadas, alm dos contedos propriamente ditos, como j foi mencionado acima; y avaliao como processo contnuo no fazer pedaggico. As idias acima apresentadas no so novas para quem pesquisa e acompanha as tendncias da Educao Matemtica no mundo. Muitos pases j passaram por essas reformulaes, com maior ou menor grau de sucesso. Nos PCN's h avanos importantes, caso se consiga entender os parmetros como tal e no como uma listagem de contedos, sejam mnimos ou mximos. O mais importante, no meu entender, a mudana da postura do professor(a) em sala de aula. Muda-se postura? Como mudar a relao de afeto, de dio ou de medo do(a) professor(a) para com a Matemtica? Como fazer com que o(a) professor(a) de Ensino Bsico que, muitas vezes, escolheu essa profisso j como uma esquiva Matemtica, faa ''as pazes'' com ela? Como toda reforma que se pretenda fazer, resistncias ocorrero. Mais preocupante, porm saber como preparar convenientemente o professor para essas mudanas. Na minha prtica pedaggica, parece ficar cada vez mais evidente a necessidade de propiciar ao() professor(a) vivncias pessoais de aprendizagem matemtica e de promover a conscincia do seu pensar ( a chamada metacognio) no decorrer das mesmas, vivncias que sejam prazerosas. O esprito dos PCN's poder, assim, ser melhor compreendido, permitindo que novas abordagens sejam introduzidas e outras sejam mantidas ou modificadas. Muitas Secretarias Municipais de Educao no Rio Grande do Sul realizam uma boa caminhada realizada nesse sentido. Reunies de estudo, Jornadas e Seminrios tm sido promovidos, evidenciando que, somente atravs da Educao Continuada dos Professores, que podero ocorrer avanos reais no Ensino fundamental. Cabe aos educadores matemticos envolvidos na Formao e na Educao Continuada do Professor, colaborar para um melhor entendimento e,

conseqentemente, para o uso adequado das orientaes contidas nos mesmos, evitando assim que, uma proposta que traga inovaes importantes esteja fadada ao fracasso, por ser mal interpretada e/ ou mal utilizada em sala de aula. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS PARMETROS Curriculares Nacionais (1 a 4 srie): matemtica/Secretaria de Educao. Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF,1997.142 p. PARMETROS Curriculares Nacionais: matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF,1998. 146 p. Gladis Wiener Blumenthal - Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS; Professora Assistente, aposentada, da Faculdade de Educao da UFRGS. OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMTICA: UM AVANO OU UM RETROCESSO? O ensino da Matemtica tem passado, ao longo dos anos, por sucessivas reformas. Mesmo assim, o fracasso escolar matemtico continua. No momento em que as Secretarias Municipais e Estaduais de Educao se esforam para absorver e se adequar s novas normas vigentes, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's) desempenham importante papel. O objetivo desse artigo destacar algumas de suas idias bsicas, relacionadas com a Matemtica e trazer algumas reflexes sobre as mesmas. '' importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao'' (PCN's,1997) Nos cursos e oficinas nas quais tenho trabalhado nos ltimos meses sinto um clima de inquietao (e, porque no dizer, por vezes at angstia) por parte dos(as) professores(as), supervisores(as) e outros responsveis pela educao do municpio ou da escola onde estou trabalhando. Algumas perguntas tm sido constantemente feitas: afinal, o que trazem de novo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's) em Matemtica? Em que aspectos diferem do que vimos trabalhando? Mudam os contedos apenas? Muda a ordem em que so trabalhados? Vale a pena mudar nosso modo de ensinar quando no estamos seguros(as) de como faz-lo? Por onde comear a mudar? Como se v, de certo modo, os PCN's j esto conseguindo alcanar, em parte, seus objetivos, isto , esto desacomodando o(a) professor(a), fazendo-o(a) parar para refletir sobre sua prtica pedaggica, que o primeiro passo para uma eventual mudana na mesma. O objetivo deste artigo destacar algumas das idias bsicas dos PCN's em Matemtica e trazer algumas reflexes sobre as mesmas. No tenho a pretenso de esgotar o assunto,

pelo contrrio. Muito h a ser discutido. No entrarei no mrito de quem os elaborou e como se deu o processo de sua elaborao, por escapar ao que me proponho nesse momento. Basear-me-ei em duas publicaes do MEC, atravs da Secretaria de Educao Fundamental: Parmetros Curriculares Nacionais, Matemtica, volume 3 (1997), com orientaes para o ensino Bsico (1 e 2 Ciclos) e outra, com o mesmo nome, enfatizando o ensino de 5 a 8 sries (1998). Ambas trazem, na 1 parte, uma breve anlise Matemtica no Brasil, algumas consideraes acerca do conhecimento matemtico e do aprender e ensinar Matemtica no Ensino Fundamental, os objetivos gerais, os contedos de Matemtica e a avaliao na Matemtica no Ensino Fundamental, alm dos princpios norteadores para o trabalho a ser realizado no mesmo. Na 2 parte, se diferenciam substancialmente: o primeiro focaliza o ensino de 1 a 4 sries e o segundo, de 5 a 8 sries, apresentando objetivos, contedos, orientaes organizadas por ciclos. As idias bsicas contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais em Matemtica refletem, muito mais do que uma mera mudana de contedos, uma mudana de filosofia de ensino e de aprendizagem, como no poderia deixar de ser. Apontam para a necessidade de mudanas urgentes no s no o que ensinar mas, principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as situaes de ensino e de aprendizagem. O papel da Matemtica no Ensino Fundamental como meio facilitador para a estruturao e o desenvolvimento do pensamento do(a) aluno(a) e para a formao bsica de sua cidadania destacado.''... importante que a Matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS; Professora Assistente, aposentada, da Faculdade de Educao da UFRGS. dedutivo do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares.''E mais adiante: '' Falar em formao bsica para a cidadania significa falar em insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, no mbito da sociedade brasileira (MEC?SEF,1997,p.29). Ao referir-se pluralidade das etnias existentes no Brasil, diversidade e riqueza do conhecimento matemtico que nosso(a) aluno(a) j traz para a sala de aula, enfatiza-se nos PCN's que o ensino da Matemtica, a par da valorizao da pluralidade sociocultural do(a) educando(a), pode colaborar para a transcendncia do seu espao social e para sua participao ativa na transformao do seu meio. OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMTICA: CONTEDOS Os contedos aparecem organizados em blocos, diferentemente do modo tradicional, a saber:

 Nmeros e operaes (Aritmtica e lgebra) Espao e formas (Geometria) Grandezas e medidas (Aritmtica, lgebra e Geometria) Tratamento da informao (Estatstica, Combinatria e Probabilidade) Fica evidente, pois, a orientao de se pensar e de se organizar as situaes de ensinoaprendizagem, privilegiando as chamadas intraconexes das diferentes reas da Matemtica e as interconexes com as demais reas do conhecimento, o que entendo como um caminho possvel e desejvel para o ensino da Matemtica. As intraconexes favorecem uma viso mais integrada, menos compartimentalizada da Matemtica. Algumas orientaes de cunho didtico so colocadas ao() professor(a), atravs de exemplos prticos, mostrando que possvel interligar Aritmtica com lgebra ou Aritmtica com Geometria e lgebra, numa mesma atividade. (MEC/SEF, 1997,p.97133; MEC/SEF,1998,p.95-142). Por outro lado, as interconexes tm nos Temas Transversais - tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual - uma infinidade de possibilidades de se concretizarem. Para isso, torna-se necessrio que o professor trabalhe cada vez mais com colegas de outras disciplinas, integrando uma equipe interdisciplinar. A interao com seus colegas permitir que os projetos desenvolvidos sejam mais interessantes e mais voltados a problemas da realidade. O desenvolvimento de projetos em que a Matemtica pode explorar problemas e entrar com subsdios para a compreenso dos temas envolvidos tem trazido, alm da angstia diante do novo, satisfao e alegria ao() professor(a) diante dos resultados obtidos. A confiana na prpria capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemticos, o respeito forma de pensar dos colegas so alguns temas interessantes a serem trabalhados, ao se pensar no como desenvolver o tema transversal tica. Mdias, reas, volumes, proporcionalidade, funes, entre outras tantas, so idias matemticas teis para os temas transversais Meio Ambiente e Sade. O(a) professor(a) saber, certamente, adequar sua realidade, projetos interessantes. Para isso, preciso se permitir trilhar caminhos novos e tolerar possveis erros e mudanas de rumo. Os objetivos para o Ensino Fundamental, de acordo com os PCN's, e aqui trazidos de modo resumido, visam levar o aluno a compreender e transformar o mundo sua volta, estabelecer relaes qualitativas e quantitativas, resolver situaes-problema, comunicar-se matematicamente, estabelecer as intraconexes matemticas e as interconexes com as demais reas do conhecimento, desenvolver sua autoconfiana no seu fazer matemtico e interagir adequadamente com seus pares. A Matemtica pode colaborar para o desenvolvimento de novas competncias, novos conhecimentos, para o desenvolvimento

de diferentes tecnologias e linguagens que o mundo globalizado exige das pessoas. ''Para tal, o ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.''(MEC/SEF, 1997,p.31) Os contedos nos PCN's no so entendidos como uma listagem de contedos. Enfatiza-se a necessidade de entender a palavra contedo basicamente em trs dimenses: conceitos, procedimentos e atitudes. Valoriza-se, portanto, muito mais a compreenso das idias matemticas e o modo como estas sero buscadas (podendo esse modo de busca ser estendido e aplicado para as demais reas do conhecimento) do que a sua sistematizao, muitas vezes vazia de significado. Entendem-se os contedos como um meio para desenvolver atitudes positivas diante do saber em geral e do saber matemtico em particular. O gosto pela Matemtica e o incentivo a procedimentos de busca exploratria, desenvolvendo uma atitude investigativa diante de situaesproblema propostas pelo(a) professor(a) so alguns exemplos dessa compreenso mais ampla do que ensinar e aprender em Matemtica. OS PCN'S E O ENSINO FUNDAMENTAL EM MATEMTICA: CONSIDERAES FINAIS Na minha leitura, os Parmetros Curriculares Nacionais em Matemtica apresentam outras idias bsicas, a saber: eliminao do ensino mecnico da Matemtica; prioridade para a resoluo de problemas; contedo como meio para desenvolver idias matemticas fundamentais (proporcionalidade, equivalncia, igualdade, incluso, funo, entre outras); nfase ao ensino da Geometria; introduo de noes de Estatstica e probabilidade e estimativa; organizao dos contedos em espiral e no em forma linear, desprivilegiando a idia de pr-requisitos como condio nica para a organizao dos mesmos; uso da histria da Matemtica como auxiliar na compreenso de conceitos matemticos; revigoramento do clculo mental, em detrimento da Matemtica do ''papel e lpis''; uso de recursos didticos (calculadoras, computadores, jogos) durante todo Ensino Fundamental; nfase ao trabalho em pequenos grupos em sala de aula;

 ateno aos procedimentos e s atitudes a serem trabalhadas, alm dos contedos propriamente ditos, como j foi mencionado acima; avaliao como processo contnuo no fazer pedaggico. As idias acima apresentadas no so novas para quem pesquisa e acompanha as tendncias da Educao Matemtica no mundo. Muitos pases j passaram por essas reformulaes, com maior ou menor grau de sucesso. Nos PCN's h avanos importantes, caso se consiga entender os parmetros como tal e no como uma listagem de contedos, sejam mnimos ou mximos. O mais importante, no meu entender, a mudana da postura do professor(a) em sala de aula. Muda-se postura? Como mudar a relao de afeto, de dio ou de medo do(a) professor(a) para com a Matemtica? Como fazer com que o(a) professor(a) de Ensino Bsico que, muitas vezes, escolheu essa profisso j como uma esquiva Matemtica, faa ''as pazes'' com ela? Como toda reforma que se pretenda fazer, resistncias ocorrero. Mais preocupante, porm saber como preparar convenientemente o professor para essas mudanas. Na minha prtica pedaggica, parece ficar cada vez mais evidente a necessidade de propiciar ao() professor(a) vivncias pessoais de aprendizagem matemtica e de promover a conscincia do seu pensar ( a chamada metacognio) no decorrer das mesmas, vivncias que sejam prazerosas. O esprito dos PCN's poder, assim, ser melhor compreendido, permitindo que novas abordagens sejam introduzidas e outras sejam mantidas ou modificadas. Muitas Secretarias Municipais de Educao no Rio Grande do Sul realizam uma boa caminhada realizada nesse sentido. Reunies de estudo, Jornadas e Seminrios tm sido promovidos, evidenciando que, somente atravs da Educao Continuada dos Professores, que podero ocorrer avanos reais no Ensino fundamental. Cabe aos educadores matemticos envolvidos na Formao e na Educao Continuada do Professor, colaborar para um melhor entendimento e, conseqentemente, para o uso adequado das orientaes contidas nos mesmos, evitando assim que, uma proposta que traga inovaes importantes esteja fadada ao fracasso, por ser mal interpretada e/ ou mal utilizada em sala de aula. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS PARMETROS Curriculares Nacionais (1 a 4 srie): matemtica/Secretaria de Educao. Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF,1997.142 p. PARMETROS Curriculares Nacionais: matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF,1998. 146 p.

OUTRA PARTE
Matemtica: O Processo De Ensino-Aprendizagem Clarice Lcia Schneider RESUMO O contedo deste trabalho foi desenvolvido pela acadmica Clarice Lcia Schneider do curso de Pedagogia modalidade Licenciatura para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Ncleo Aberto e a Distncia do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso, para concluso da rea de Matemtica. Nos preocupamos em discutir sobre como o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica deve acontecer no aluno das sries inicias como sendo uma construo do pensamento lgico-matemtico, despertando nele o esprito da investigao, alm de fornecer elementos bsicos para a participao desses alunos na vida em sociedade. Trabalhando com material concreto, o que o faz criar e resolver situaes-problemas mais prximas da sua realidade. Pois hoje, entendemos que uma educao de qualidade s alcanada pelo aluno se o professor levlo a refletir sobre situaes que os rodeia no seu mundo real, na busca de fazer com que esse aluno vislumbre a aprendizagem da Matemtica. Para muitos alunos o ensino da matemtica no tem atrao, pois no conseguem compreend-la, talvez porque ns, professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, no consigamos chamar-lhe ateno sobre a beleza da formas geomtricas, das obras arquitetnicas, etc. Aps o estudo dessa rea do conhecimento humano, entendemos que para se atingir estes objetivos no nosso aluno, ns professores devemos fazer da sala de aula um laboratrio, levantando sempre situaes-problemas que os instigue. INTRODUO Ao iniciar sua vida escolar, a criana inicia o processo de alfabetizao, no s em sua lngua materna como tambm na linguagem Matemtica, construindo o seu conhecimento segundo as diferentes etapas de desenvolvimento cognitivo; um bom ensino nesse nvel fundamental. [...] o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experincia com quantidades elas tiveram que lidar com operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho. Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente psiclogos mopes podem ignorar (VYGOTSKY, 1989, p. 94-95).

O processo de ensino e aprendizagem da Matemtica deve ser bem trabalhado nas escolas, para que futuramente os alunos no apresentem dificuldades graves, quanto a construo deficiente do pensamento lgico-abstrato. Atualmente o ensino da Matemtica se apresenta descontextualizado, inflexvel e imutvel, sendo produto de mentes privilegiadas. O aluno , muitas vezes, um mero expectador e no um sujeito partcipe, sendo a maior preocupao dos professores cumprir o programa. Os contedos e a metodologia no se articulam com os objetivos de um ensino que sirva insero social das crianas, ao desenvolvimento do seu potencial, de sua expresso e interao com o meio. A utilizao de tcnicas ldicas: jogos, brinquedos e brincadeiras direcionadas pedagogicamente em sala de aula podem estimular os alunos a construo do pensamento lgico-matemtico de forma significativa e a convivncia social, pois o aluno, ao atuar em equipe, supera, pelo menos em parte, seu egocentrismo natural. Os jogos pedaggicos, por exemplo, podem ser utilizados como estratgia didtica antes da apresentao de um novo contedo matemtico, com a finalidade de despertar o interesse da criana, ou no final, para reforar a aprendizagem. Um cuidado metodolgico muito importante que o professor precisa ter, antes de trabalhar com jogos em sala de aula, de test-los, analisando suas prprias jogadas e refletindo sobre os possveis erros; assim, ter condies de entender as eventuais dificuldades que os alunos podero enfrentar. Contudo, devemos ter um cuidado especial na hora de escolher jogos, que devem ser interessantes e desafiadores. O contedo deve estar de acordo com o grau de desenvolvimento e ao mesmo tempo, de resoluo possvel, portanto, o jogo no deve ser fcil demais e nem to difcil, para que os alunos no se desestimulem (BORIN, 1995). Conforme afirmam FIORENTINI e MIORIM (1996), O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. Os materiais e seu emprego sempre devem estar em segundo plano. A simples introduo de jogos ou atividades no ensino da matemtica no garante uma melhor aprendizagem desta disciplina (p.9). O trabalho com a matemtica em sala de aula representa um desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno. Geralmente as referncias que o professor tem em relao a essa disciplina vm de sua experincia pessoal. Muitos deles afirmam que tiveram dificuldades com aquela matemtica tradicionalmente ensinada nas escolas, que tinha como objetivo a transmisso de regras por meio de intensiva exercitao. Cabe ento descobrir novos jeitos de trabalhar com a matemtica, de modo que as pessoas percebam que pensamos matematicamente o tempo todo, resolvemos problemas durante

vrios momentos do dia e somos convidados a pensar de forma lgica cotidianamente. A matemtica, portanto, faz parte da vida e pode ser aprendida de uma maneira dinmica, desafiante e divertida.

OUTRA PARTE
A Geometria do Futebol: um Facilitador no Ensino Aprendizagem
Autor: Rogrio Aparecido Vilas Boas Data: 30/12/2008

RESUMO BOAS, R. A. V., A Geometria do futebol: Um facilitador no ensino aprendizagem. 2008. 43 f. Monografia (Graduao em Matemtica) * Centro Universitrio de Lavras - UNILAVRAS, Lavras, 2008. O objetivo desta monografia foi trabalhar os conceitos geomtricos no futebol. Mostrar que a Matemtica, em particular, a Geometria, pode ser uma ferramenta para interpretar uma partida de futebol e suas caractersticas, ou seja, mostrar que a Geometria o ponto de encontro entre a Matemtica como teoria e a Matemtica como um recurso. Atravs de uma anlise detalhada de vrios autores, mostraremos que a Matemtica, em especial a Geometria uma cincia muito interessante, muito importante no nosso dia-a-dia e muito instigante. Porm nossa sociedade coloca a Matemtica como uma disciplina complicada, difcil e aterrorizante. Atravs da Educao Matemtica podemos demonstrar o contrrio, podemos mostrar como a Matemtica, a Geometria fascinante, gostosa e til. Sendo a Geometria um ponto de encontro entre a Matemtica como teoria e a Matemtica como um recurso, ela um caminho para desenvolver o pensamento e a compreenso para alcanar o nvel mais alto de uma teoria formal. J que a Geometria o ponto de encontro entre a Matemtica como teoria e a Matemtica como um recurso, temos que usar nossa imaginao e mostrar como a Geometria est presente no nosso dia-a-dia, em todos os lugares: principalmente nos campos de futebol, nas quadras de esporte, na arquitetura, na engenharia, nas embalagens dos produtos, no artesanato e na tecelagem, por isso a Geometria descrita como um corpo de conhecimento fundamental para a compreenso do mundo e participao ativa do homem na sociedade, pois facilita a resoluo de problemas de diversas reas do conhecimento e desenvolve o raciocnio visual. Palavras-chaves: Futebol; Geometria; Esquemas tticos; Aplicaes. 1 INTRODUO

Trata-se no presente trabalho dos conceitos geomtricos, em especial os conceitos da Geometria Plana aplicados ao futebol de um modo geral. Mostra a Geometria de outra maneira, ou seja, uma Geometria aplicada a um esporte que a paixo nacional. Vamos trabalhar Geometria falando a linguagem do aluno e abordando assuntos discutidos a todo instante. Associamos um esporte popular, de massa, a uma disciplina que considerada difcil, chata, aterrorizante, que poucos gostam, ou seja, a Matemtica. Quem nunca ouviu falar do quadrado mgico que foi rotulado pelos jornalistas e treinadores de todo o mundo com referncia a qualidade dos jogadores brasileiros na Copa do Mundo de Futebol realizada na Alemanha em 2006. As triangulaes sempre citadas nos comentrios de qualquer partida de futebol. Os esquemas tticos: 4-4-2, 3-5-2, 4-3-3, algum j analisou o desenho geomtrico, ou seja, as figuras que esses esquemas formam? O objetivo desta monografia foi trabalhar os conceitos geomtricos no futebol. Mostrar que a Matemtica, em particular, a Geometria, pode ser uma ferramenta para interpretar uma partida de futebol e suas caractersticas, ou seja, mostrar que a Geometria o ponto de encontro entre a Matemtica como teoria e a Matemtica como um recurso. Inicialmente esclareceremos como a Educao Matemtica que temos que abordar nos dias atuais. Aps, sero tratados alguns conceitos matemticos, em especial alguns tpicos de Geometria Plana. Por fim abordaremos a parte aplicada ao futebol, desde a bola de futebol, o campo de jogo, suas medidas, algumas curiosidades e as diferentes variaes tticas de diversos times de futebol. Deste modo o presente trabalho ser de grande valia, pois pode se trabalhar de uma forma diferente um assunto que visto por todos como de difcil entendimento. Ensinar com criatividade, baseando-se no dia - a - dia do aluno, mostrando que a Matemtica especificamente a Geometria, no so apenas frmulas e clculos.

2 REVISO DE LITERATURA 2.1 Educao Matemtica A Educao Matemtica no pode ser aquela baseada apenas nas teorias dos livros, das apostilas ou do quadro negro. Hoje o contexto atual exige uma educao muito mais complexa, completa, ou seja, uma educao que atinja o mundo de uma forma global.

...chama-se a ateno para a necessidade de se relacionar a matemtica com os demais setores da sociedade, sobretudo reconhecendo os novos desenvolvimentos das cincias e da tecnologia. O grande desafio que ns, educadores matemticos encontramos tornar a matemtica interessante, isto , atrativa, relevante, isto til; e atual, isto , integrada no mundo de hoje (D?AMBRSIO, 2001, p. 14 - 15). Assim na Educao Matemtica que encontramos o apoio necessrio para tal transformao. A educao matemtica que queremos aquela que se estenda muito alm dos muros da escola do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e do Ensino Superior, que forme educadores e pesquisadores em Ensino de Matemtica comprometidos com o ensino formal e no formal (FAINGUELERNT, 2004, p. 07 ). Diante disto a importncia da Educao Matemtica se mostra presente. O prprio cotidiano do aluno exige do professor tal tipo de adaptao. Atualmente o que importa tornar o ensino prazeroso, interessante, criativo e o mais prximo possvel da realidade do aluno. No h dvida que numa atividade cujo objetivo a formao do indivduo, como o caso do ensino, no se pode abrir mo do acesso ao conhecimento cientfico. Mas, levar em considerao as diversas vises deste conhecimento, introduz uma nova concepo de formao, uma formao cuja referncia ao mesmo tempo a cincia e o senso comum. ( MAIA, 2000a, p.25 ). importante considerar tambm que no se deve apenas valorizar o conhecimento cientfico em detrimento do conhecimento popular, ou seja, o conhecimento cientfico muito importante, mas no se pode ignorar o conhecimento popular do aluno, ou seja, falar a linguagem do aluno, aproximar ao mximo da realidade dele. 2.2 A Dificuldade de aprendizagem da Geometria Matemtica, Geometria, frmulas, nmeros, letras, figuras, reas, volumes, medidas, etc, normalmente so encaradas pelos educandos como um verdadeiro castigo, uma disciplina aterrorizante, que imposta aos alunos, com muita teoria, muitas frmulas e pouca prtica. Com isso os alunos j chegam traumatizados, com medo, detestando sem nem mesmo conhecer. J chegam com uma barreira, um obstculo, sem saber o que . O papel do educador fazer com que esse mito de ser uma disciplina difcil, complicada, com muitas frmulas apenas e desinteressante, no condiz com a realidade. Temos que mostrar o lado bom da Matemtica, da Geometria, as aplicaes, instigar o aluno a usar a Matemtica para facilitar sua vida no cotidiano. Para isso preciso

inovar, criar, usar e abusar da criatividade para que possamos fazer com que o aluno se interesse por essa disciplina empolgante. As apostilas, os livros, ou seja, o material didtico tambm contribui significativamente para um ensino deficiente, faltam mostrar as aplicaes, com isso tornando o ensino prazeroso e interessante aos alunos. ...alguns livros didticos tambm contribuem para a origem de vrios problemas, pois as situaes de ensino apresentadas naqueles que analisamos e que so propostas para os alunos, de maneira geral, pela maioria dos professores, no enfatizam suficientemente a coordenao de registros de representao semitica e a importncia da figura para a visualizao e explorao. Os problemas geomtricos propostos por esses livros privilegiam resolues algbricas, e poucos exigem raciocnio dedutivo ou demonstrao. E ainda, quase no existe a passagem da geometria emprica para a geometria dedutiva, alm de poucos trabalhos focarem a leitura e a interpretao de textos matemticos. Essas abordagens criam no aluno concepes inadequadas no que diz respeito ao aprimoramento dos conceitos geomtricos, (MANRIQUE, 2004). De acordo com Pavanello citado por Nascimento ( SBEM, 2004 ): Alm de uma deficincia dos livros didticos, outro fator importante o tempo, ou seja, em algumas escolas o contedo geomtrico tratado apenas no final do livro didtico e muitas vezes no d tempo para ver o contedo, e quando sobra tempo, o mesmo no visto completo e tem ficado relegado a um plano secundrio. No podemos deixar de citar tambm que o desinteresse sobre a Matemtica e a Geometria vem da falta de significados para o contedo que est sendo ensinado. Est faltando mostrar para que o aluno est estudando esse contedo, o que ele vai fazer com isso, onde ir aplic-lo. Porque em muitos casos os alunos no tm dificuldades, mas sim um desinteresse, porque no consegue ligar a matria ensinada a sua vida, ao seu mundo, no consegue usar a Matemtica como uma ferramenta facilitadora e sim pensam na Matemtica como um obstculo.

2.3 A Geometria Aplicada: uma necessidade atual A Geometria est sempre presente em nossas vidas, s olharmos nosso cotidiano, sempre tem uma figura geomtrica, um ngulo, uma rea, um volume para ser calculado, uma medida para ser transformada, um espao para ser inovado, e isso possvel com a ajuda da Geometria. Sobre a importncia da Geometria, Lorenzato ( 1995 ) diz que esta

tem funo essencial na formao dos indivduos, pois possibilita uma interpretao mais completa do mundo, uma comunicao mais abrangente de idias e uma viso mais equilibrada da Matemtica. Conforme ( MAIA (b), 2000, p. 25 ), dizia: A busca da funcionalidade da Matemtica ento uma das caractersticas da representao do professor, ou seja, dar uma funo para o contedo que est sendo ensinado. J Hershkowitz citado por Fainguelernt ( 1999, p. 51 ), dizia: Sendo a Geometria um ponto de encontro entre a Matemtica como teoria e a Matemtica como um recurso, ela um caminho para desenvolver o pensamento e a compreenso para alcanar o nvel mais alto de uma teoria formal. Somente quando essa perspectiva atingida, a noo de estrutura matemtica faz sentido. A Matemtica s consegue alcanar o seu significado, o seu objetivo, quando conseguimos pegar sua teoria e transform-la em um recurso, numa ferramenta para desenvolvimento social e pessoal, ou seja, a Geometria um instrumento, um facilitador para que possamos entender alguns acontecimentos cotidianos. Para tornar o ensino mais aplicado, mais acessvel para o aluno, de forma que ele consiga usar a Matemtica como uma ferramenta que ir ajud-lo na sua caminhada, a linguagem desempenha um papel importante na constituio deste conhecimento. Freitas citado por Zuchi ( 2004, p. 49 ), dizia: Ao mesmo tempo em que a linguagem um fator importante para o desenvolvimento mental da criana, exercendo uma funo organizadora e planejadora do seu pensamento, ela tem tambm uma funo social e comunicativa. Por meio da linguagem a criana exposta ao conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia, apropriando-se da experincia acumulada pelo gnero humano no discurso da histria social. A linguagem do professor importantssima para a compreenso e desenvolvimento do aluno. Muitas vezes o aluno no consegue ter uma compreenso com o professor, por causa de uma linguagem muito cientfica, muito formal, mas ao pedir um auxlio ao colega de classe, este falando a linguagem simples, informal, consegue passar de forma clara e tirar a dvida do mesmo. Na maioria dos casos necessrio que o professor atinja seus objetivos usando uma linguagem adequada ao aluno. 2.4 Tpicos elementares de Geometria 2.4.1 A geometria no Ensino Fundamental A Geometria construda a partir de trs idias: a idia de ponto, de reta e de plano, ou seja, os conceitos primitivos. Os matemticos

aceitam essas idias sem tentar explic-las. Segundo Bongiovanni et. al. ( 2002 ), podemos ter idia de ponto observando marcas de lpis feitas no papel, estrelas no cu, gros de areia, marca do penalty no campo de futebol, etc. Os pontos so indicados por letras maisculas.

Figura 1: Representao de ponto Temos idia de reta se imaginarmos um fio, sem comeo nem fim, bem esticado. Uma reta um conjunto de pontos infinitos, e sempre representada por uma letra minscula.

Figura 2: Representao de reta J quando existe um ponto de origem, pertencente a reta, ou seja, sabe-se onde comea a reta, mas no sabemos o fim, chamamos de semi-reta.

Figura 3: Representao de semi-reta Agora, se considerarmos apenas um pedao dessa reta, com origem e fim, teremos a idia de segmento, ou seja, segmento de reta AB.

Figura 4: Representao de segmento de reta Outro conceito primitivo o plano, ou seja, se imaginarmos que

possvel prolongar o tampo de uma mesa em todas as direes, teremos a idia de plano. O campo de futebol um plano, o cho da sala, sempre imaginando que sempre prolonga, no tem fim. Para traar um plano necessrio pelo menos trs pontos no alinhados. Podemos concluir tambm que dado um plano ?, nele existem infinitos pontos e infinitas retas pertencentes a este plano.

Figura 5: Representao de plano Depois de conhecermos os conceitos primitivos, de ponto, de reta e de plano, j podemos entender os conceitos de figura geomtrica. Figura geomtrica qualquer conjunto de pontos. Uma figura geomtrica plana se todos os seus pontos pertencem a um mesmo plano. Um exemplo de figuras geomtricas so os polgonos. Quando o contorno de uma curva fechada simples constitudo apenas de segmentos de retas consecutivos e no colineares, dizemos que a figura geomtrica um polgono. Os polgonos podem ser classificados de acordo com o nmero de lados ou ngulos. Tabela 1: Classificao dos polgonos

Fonte: SOMATEMTICA (2008)

Os polgonos mais comuns e que iremos explorar nesta pesquisa so os tringulos e os quadrilteros notveis. Segundo Dolce et al. (1993), os tringulos so classificados de acordo com os seus lados e de acordo com seus ngulos:
y

Tringulo equiltero: se, e somente se, tm os trs lados congruentes.

Figura 6: Tringulo equiltero

y

Tringulo issceles: se, e somente se, tm os dois lados congruentes.

Figura 7: Tringulo issceles

y

Tringulo escaleno: se, e somente se, dois quaisquer lados no so congruentes

Figura 8: Tringulo escaleno

y

Tringulo acutngulo: tringulo que possui todos os ngulos agudos, ou seja, todos os seus ngulos so menores que 90 graus.

Figura 9: Tringulo acutngulo

y

Tringulo retngulo: tringulo que possui um ngulo reto, ou seja, um de seus ngulos mede 90 graus.

Figura 10: Tringulo retngulo

y

Tringulo obtusngulo: tringulo que possui um ngulo obtuso, ou seja, um de seus ngulos tem medida maior que 90 graus.

Figura 11: Tringulo obtusngulo J os quadrilteros so polgonos simples de quatro lados. Os quadrilteros notveis so os trapzios, os paralelogramos, os retngulos, os losangos e os quadrados. Trapzio um quadriltero plano convexo se, e somente se, possui dois lados paralelos. Esses lados paralelos so as bases do trapzio. Se analisarmos os outros dois lados que no so as bases podemos classificar o trapzio em:
y

Trapzio issceles: se os outros dois lados forem congruentes.

Figura 12: Trapzio issceles

y

Trapzio escaleno: se os outros dois lados no forem congruentes.

Figura 13: Trapzio escaleno

y

Trapzio retngulo ou bi-retngulo: quando tem dois ngulos retos.

Figura 14: Trapzio Retngulo O paralelogramo um quadriltero plano convexo se, e somente se, possui os lados opostos paralelos.

Figura 15: Paralelogramo

O retngulo um quadriltero plano convexo se, e somente se, possui os quatro ngulos congruentes.

Figura 16: Retngulo O losango um quadriltero plano convexo se, e somente se, possui os quatro lados congruentes.

Figura 17: Losango O quadrado um quadriltero plano convexo se, e somente se, possui os quatro ngulos congruentes e os quatro lados congruentes.

Figura 18: Quadrado 2.5 Geometria X Futebol Diante da necessidade de levar o conhecimento adquirido em sala de aula e aplic-lo ao nosso dia-a-dia, temos que abusar da criatividade, inventar e falar a linguagem que o aluno consiga entender de forma fcil, prazerosa e interessante. A Geometria descrita como um corpo de conhecimentos fundamental para a compreenso do mundo e participao ativa do homem na sociedade, pois facilita a resoluo de problemas de diversas reas do conhecimento e desenvolve o raciocnio visual. Est

presente no dia-a-dia como nas embalagens dos produtos, na arquitetura das casas e edifcios, na planta de terrenos, no artesanato e na tecelagem, nos campos de futebol e quadras de esporte, nas coreografias das danas e at na grafia das letras. Em inmeras ocasies, precisamos observar o espao tridimensional como, por exemplo, na localizao e na trajetria de objetos e na melhor ocupao de espaos ( FILLOS, 2006 ). 2.5.1 Geometria x Bola de Futebol Se refletirmos um pouco sobre o principal instrumento para a realizao de um jogo de futebol, ou seja, a bola, podemos observar que sua confeco realizada atravs de vrias figuras geomtricas. Segundo Morelli citado por Corra ( 2001, p. 35 ): Antes, a vaquinha que ia para o sacrifcio. O couro de cada animal rendia seis bolas. Hoje as fbricas usam tiras de poliuretano, um tipo de plstico derivado do petrleo. O poliuretano mais elstico do que o couro, tem espessura constante e no encharca tanto. Uma prensa especial corta o plstico em gomos de seis e cinco lados. Pegue uma bola e conte. So sempre trinta e dois pedaos ( vinte hexgonos e doze pentgonos ).

Figura 19: Bola de futebol de campo "A esta figura formada de 12 faces pentagonais e 20 faces hexagonais chama-se icosaedro truncado. O icosaedro truncado um dos treze poliedros conhecidos como slidos de Arquimedes" ( FURUYA, 2002 ).

Figura 20: Icosaedro truncado Os Slidos de Arquimedes ou poliedros semi-regulares so poliedros convexos cujas faces so polgonos regulares de mais de um tipo. Todos os seus vrtices so congruentes, isto , existe o mesmo arranjo de polgonos em torno de cada vrtice. Alm disso, todo vrtice pode ser transformado em outro vrtice por uma simetria do

poliedro ( WIKIPEDIA, 2007 ).

2.5.2 O Campo de futebol Se observamos o campo de futebol podemos identificar nele vrias figuras geomtricas, vrios ngulos, segmentos de retas, pontos, circunferncias, raio, dimetro, permetro, reas, diagonais, arco, podemos trabalhar com medidas e suas transformaes, ou seja, metros e centmetros. Voc j calculou o permetro de um campo de futebol, suas reas, rea do gol, a rea do crculo central, seu dimetro, a diagonal do campo, so alguns tpicos que iremos mostrar baseado na figura 21 e 22:

Figura 21: O campo e suas medidas oficiais Segundo Silva ( 2004 ): Um campo de futebol tem 110 m de comprimento e 75 m de largura, qual o seu permetro, ou seja, a medida do contorno do campo? Permetro = 2 x ( b + h ) , onde, b = comprimento e h = largura P = 110 m + 110 m + 75 m + 75 m = 2 x ( 110 m + 75 m ) P = 2 x ( 185 m ) P = 370 m O permetro de 370 m. J sabemos que as dimenses do campo de futebol so 110 m x 75

m, vamos calcular agora sua rea: rea = Base x Altura ( A = b.h ), onde, b = comprimento e h = largura Medidas do campo = 110 m x 75 m Ado campo = 110 m x 75 m Ado campo = 8.250 m O campo de futebol possui 8.250 m. Sabendo que a rea total do campo 8.250 m, e nessa rea esto 22 jogadores, vamos calcular a rea equivalente a cada um desses 22 jogadores. Campo = 8.250 m Nmeros de jogadores = 22 Ade cada jogador = 8.250 m / 22 (rea total de 8.250 m dividida por 22 jogadores) Ade cada jogador = 375 m Cada jogador pode ocupar uma rea de 375 m. Agora iremos calcular a rea que o goleiro tem que defender e o atacante tem para acertar e fazer o gol. As medidas das traves so 7,32 m de largura e 2,44 m de altura, conhecendo essas medidas podemos calcular a rea que o goleiro tem que defender. rea = b x h, onde, b = comprimento e h = largura Ado gol = 7,32 m x 2,44 m Ado gol = 17,86 m A rea entre as traves de 17,86 m, ou seja, o goleiro tem que defender uma rea mais de 17 metros quadrados. Como estamos calculando vrias reas, podemos calcular tambm a rea da grande rea onde o goleiro pode trabalhar com a mo. A grande rea tem 16,5 m de comprimento e 40,3 m de largura, com esses dados podemos calcular a rea que o goleiro tem para trabalhar com as mos. Ada grande rea = b x h, onde, b = comprimento e h = largura Ada grande rea = 16,5 m x 40,3m Ada grande rea = 664,95 m

Figura 22: Futebol e a geometria Agora iremos calcular a rea do crculo central. O dimetro do crculo central de 18,30 m, atribuindo a ? ( pi ) o valor de 3,14 calcule a rea do crculo central: rea do crculo central = ? x r, onde, ? = pi = 3,14 e r = raio Dimetro = 18,30 m e ? = 3,14 r = Dimetro / 2 ? r = 18,30 / 2 ? r = 9,15 m Ado crculo central = 3,14 x ( 9,15 m ) Ado crculo central = 3,14 x 83,72 m Ado crculo central = 262,88 m O crculo central possui ento uma rea de 262,88 m.

2.5.3 O Futebol e os desenhos tticos Nas figuras 23, 24 e 25 podemos observar vrias figuras geomtricas em diferentes esquemas tticos adotados pelos principais times brasileiros, selees e times estrangeiros. No esquema 3-5-2 ( 3 zagueiros, 5 jogadores de meio de campo e 2 atacantes ), esquema adotado pelo tcnico da seleo brasileira de futebol Luiz Felipe Scolari na disputa pelo pentacampeonato no mundial de 2002, disputado no JAPO e na CORIA DO SUL. Conforme a figura 23, esse esquema mostra o desenho ttico formado por diversas figuras geomtricas como: tringulos equilteros, tringulos issceles e quadrilteros. bom deixar claro que essas figuras podem variar de treinador para treinador, dependendo da caracterstica dos jogadores e dos treinadores, mas independente da caracterstica, todos os esquemas tticos poder ser ilustrado atravs de figuras geomtricas.

Figura 23: Esquema ttico 3-5-2 J no esquema 4-4-2 ( 4 zagueiros, 4 jogadores de meio campo e 2 atacantes ), esquema adotado pelo tcnico da seleo brasileira de futebol Carlos Alberto Parreira na disputa do tetracampeonato no mundial disputado nos Estados Unidos em 1994. Conforme a figura 24 abaixo esse esquema formado por tringulo equiltero, trapzios, hexgono, quadrado e retngulo.

Figura 24: Esquema ttico 4-4-2 O esquema 4-3-3 ( 4 zagueiros, 3 jogadores de meio de campo e 3 atacantes), um esquema muito ofensivo que os treinadores usam quando esto em desvantagem no placar ou precisam reverter algum resultado desfavorvel. Este esquema foi muito utilizado no passado, quando a prioridade era o ataque, o futebol bonito, chamado futebol arte. Este esquema pode ser observado vrias figuras geomtricas como: tringulos equilteros, tringulos issceles, trapzios, hexgonos, quadrados e retngulos.

Figura 25: Esquema ttico 4-3-3

2.5.4 Esquemas tticos de algumas equipes de futebol 2.5.4.1 O esquema WM.

Figura 26: Esquema WM ou 3-2-5, Inglaterra da dcada de 20 O esquema WM formado por trs zagueiros, dois jogadores de meio campo mais defensivo, dois jogadores de meio campo mais ofensivo e trs atacantes, foi criado na dcada de 20 pelo ingls Chapman e foi trazido para o Brasil atravs do tcnico Dori Kruescher. Neste esquema de jogo fica bem claro a formao de dois trapzios issceles e em cada trapzio visualizamos trs tringulos equilteros. 2.5.4.2 Sua de 1938.

Figura 27: Esquema 4-1-5: Sua de 1938 Tambm conhecido como Ferrolho Suo, esquema com um zagueiro mais atrs, protegido por trs zagueiros mais frente, formando um tringulo issceles, um jogador de meio campo mais recuado formando um tringulo equiltero e cinco atacantes formando tambm um tringulo issceles. Foi um esquema inovador e surpreendente. E a base terica deste esquema (marcao sobre presso, meias/atacantes marcando os zagueiros fixo) adotada at hoje. 2.5.4.3 O Vila Nova de 1951.

Figura 28: Esquema 4-2-4: Vila Nova de 1951

O 4-2-4 ( quatro zagueiros, dois jogadores de meio campo e quatro atacantes), foi criado com o intuito de diminuir a fragilidade defensiva do 2-3-5 e do WM. Neste esquema visualizamos um trapzio formado pelos jogadores da defesa e um paralelogramo formado pelos jogadores de ataque. 2.5.4.4 O Flamengo de 1954.

Figura 29: Esquema 2-3-5, Flamengo de 1954. O primeiro esquema ttico adotado no futebol moderno foi o 2-3-5. No tinha muita preocupao ofensiva, jogavam com uma linha de 2 zagueiros, trs homens de meio campo formando um tringulo equiltero, e cinco homens de ataque formando um trapzio.

2.5.4.9 O Mnaco de 1996.

Figura 34: Mnaco de 1996 O Mnaco adotou um 4-4-2 ( quatro zagueiros, quatros jogadores de meio campo e dois atacantes ) um pouco diferente. Jogavam com uma linha de quatro zagueiros atrs, no meio campo tinha outra linha de trs jogadores formando assim um trapzio e no ataque dois jogadores se movimentavam com a ajuda de um quarto homem de meio campo , formando dois tringulos issceles. 2.5.4.10 A Juventus de 1997.

Figura 35: Juventus de 1997 A equipe, quando atacada, defendia-se com os 3 zagueiros, formando um tringulo issceles, juntamente com os dois laterais ou alas e os dois volantes formando um trapzio issceles no meio campo. J o ataque era formado por trs jogadores formando assim um tringulo escaleno. 2.5.4.11 A Noruega de 1998.

Figura 36: Noruega de 1998 O tcnico Egil Olsen mostrou sua equipe num 4-5-1, com o meio campo e a defesa jogando em linha, com essa formao podemos observar um retngulo formado pela linha de quatro zagueiros e pela linha de cinco jogadores de meio campo. J o ataque s tinha um jogador que formava um tringulo issceles com o meio campo.

3 METODOLOGIA O presente trabalho foi realizado atravs de pesquisa bibliogrfica. Tal pesquisa foi feita em sites, livros, peridicos, artigos cientficos, na biblioteca do Centro Universitrio de Lavras (UNILAVRAS), na biblioteca pblica municipal da cidade de Perdes / MG e em acervo particular. Foi feita uma anlise criteriosa do material selecionado. O perodo de realizao do trabalho foi de fevereiro de 2007 a junho de 2008. 4 CONSIDERAES GERAIS Para mudarmos a viso dos alunos sobre a Matemtica, considerada por eles uma disciplina chata, difcil, desinteressante, preciso tornla prazerosa, til e interessante. Segundo D?AMBRSIO (2001), o grande desafio que ns, educadores matemticos, encontramos tornar a Matemtica interessante, isto , atrativa, relevante, isto til e atual, isto , integrada no mundo de hoje. J FAINGUELERNT(2004), diz que a Educao Matemtica que queremos aquela que se estenda muito alm dos muros da escola do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e do Ensino Superior. Como podemos perceber ambos dizem que s conseguiremos alcanar o nosso objetivo de tornar a Matemtica uma cincia gostosa e interessante quando torn-la aplicada, mostrando suas aplicaes

principalmente fora da escola, na vida real do aluno. No caso especfico da Geometria plana, por exemplo, esta enfrenta vrios problemas que atrapalha o aprendizado do aluno. Segundo MANRIQUE (2004), alguns livros didticos deixam a desejar pois os problemas geomtricos propostos por estes, privilegiam resolues algbricas, e poucos exigem raciocnio dedutivo ou demonstrao. E ainda, quase no existe a passagem da Geometria emprica ( Geometria de experincias, observaes ), para a Geometria dedutiva, alm de poucos trabalhos focarem a leitura e a interpretao de textos matemticos. Pavanello citado por Nascimento (2004), vai alm, dizendo que outro fator importante o tempo, ou seja, em algumas escolas o contedo geomtrico tratado apenas no final do livro didtico e muitas vezes no d tempo para ver o contedo, e quando sobra tempo, o mesmo no visto completo e tem ficado relegado a um plano secundrio. Uma forma de se melhorar esta questo do tempo intercalar as aulas de Geometria com as de Matemtica, no deixando a Geometria para o final do ano. Como vimos existem vrios fatores que atrapalham o aprendizado do aluno e contribuem para que ele se afaste cada vez mais da Geometria. Mas existem meios para revertemos esse quadro, principalmente mostrando a importncia da Geometria e isso possvel com criatividade. Lorenzato (1995) diz que a Geometria tem funo essencial na formao dos indivduos, pois possibilita uma interpretao mais completa do mundo, uma comunicao mais abrangente de idias e uma viso mais equilibrada da Matemtica. J Hershkowitz citado por Fainguelernt (1999), diz que a Geometria o ponto de encontro entre a Matemtica como teoria e a Matemtica como um recurso, ou seja, a Geometria a ponte, a ligao do contedo terico e o contedo prtico. Podemos considerar tambm que a Geometria est sempre presente em nossas vidas, s olharmos nosso cotidiano, sempre tem uma figura geomtrica, um ngulo, uma rea, um volume para ser calculado, uma medida para ser transformada e um espao para ser inovado. Isso possvel com a ajuda da Geometria. Para tornar o ensino mais aplicado, mais acessvel para o aluno, de forma que ele consiga usar a Matemtica e a Geometria como uma ferramenta que ir ajud-lo na sua caminhada, a linguagem desempenha um papel importante na constituio deste conhecimento. Freitas citado por Zuchi (2004), diz que ao mesmo tempo em que a linguagem um fator importante para o desenvolvimento mental da criana, exercendo uma funo organizadora e planejadora do seu pensamento, ela tem tambm uma funo social e comunicativa.

Pois muitas vezes o professor falando uma linguagem muito cientfica no consegue passar a informao para o aluno, j o colega de classe, s vezes falando uma linguagem mais simples, consegue lhe transmitir o que o professor desejava. Nosso objetivo mostrar uma Geometria mais aplicada, mais prtica, mostrando que se pode ensinar Geometria plana em parceria com um esporte que paixo nacional, o futebol. Segundo (FILLOS, 2006), a Geometria est em todos os lugares, principalmente nos campos e nas quadras de futebol. J Morelli citado por Corra (2001), fala sobre a Geometria da bola e seu formato, formada por um icosaedro truncado. Silva ( 2004 ), fala sobre a Geometria aplicada no campo de futebol e algumas curiosidades interessantes, como rea do campo de jogo, rea do crculo central, as figuras geomtricas encontradas no campo, e ainda mostra vrios esquemas de times de todo o mundo e as figuras geomtricas formadas por estes esquemas. Como podemos observar os trs autores falam dos conceitos matemticos aplicados ao futebol e algumas curiosidades, que muitas vezes no notamos. Deste modo podemos tornar o ensino da Matemtica, ou seja, da Geometria mais atraente, mais til, mais interessante e instigante ao aluno. Aprendendo Geometria e ao mesmo tempo descobrindo os encantos de um esporte que a paixo da maioria dos brasileiros.