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AULAS DE CAMPO EM AMBIENTES NATURAIS E APRENDIZAGEM EM CINCIAS UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Field Classes in natural environment

t and science learning a study with students from elementary school


Tatiana Seniciato1 Osmar Cavassan2
Resumo: Este trabalho discute a contribuio das aulas de Cincias desenvolvidas em fragmentos dos ecossistemas terrestres naturais brasileiros na relao entre os aspectos emocionais e seu papel na motivao dos alunos em um contexto educativo. Analisa tambm como a abordagem menos fragmentada e menos abstrata de determinados conhecimentos referentes ecologia pode contribuir para o processo de aprendizagem. Unitermos: ensino de Cincias, aspectos emocionais, motivao, aula de campo, ecologia. Abstract: This paper discusses the contribution of science classes that deal with parts of the Brazilian Terrestrial Ecosystems in terms of the relationships between emotional aspects and their role in students motivation, within an educational context. It also analyzes how a less fragmented approach to some ecology content may contribute positively to the learning process. Keywords: Science teaching, emotional aspects, motivation, field class, ecology.

Introduo
Embora a dimenso dos aspectos subjetivos na educao seja mais amplamente discutida no mbito da filosofia de MORIN (2000; 2001) ou mesmo da psicologia (PIAGET, 2001; WALLON, 1995; VYGOTSKY, 1998; SASTRE VILLARASA, 2000), pode-se notar algum avano no caso particular do ensino de Cincias sobre o papel de interesses e motivaes, dos sentimentos e das emoes para a aprendizagem dos contedos cientficos (SANTOS, 1998; SENICIATO, 2002). Essa tendncia aliar os aspectos educacionais e afetivos leva a uma aprendizagem mais significativa e mostra a natureza do conhecimento cientfico como fruto do raciocnio lgico e tambm dos valores construdos durante a formao escolar. Neste sentido, as aulas de Cincias e Biologia desenvolvidas em ambientes naturais tm sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por envolverem e motivarem crianas e jovens nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento de superao da fragmentao do conhecimento. No entanto, a maioria das pesquisas voltadas anlise do trabalho de campo em um ambiente natural tem por objetivo avaliar se as atividades de educao ambiental promovem mudanas de valores e posturas em relao natureza.
1 Doutoranda em Educao para a Cincia. Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista (Campus de Bauru, So Paulo, Brasil). E-mail: tseniciato@hotmail.com. 2 Professor assistente doutor do Departamento de Cincias Biolgicas da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista (Campus de Bauru, So Paulo, Brasil). E-mail: cavassan@fc.unesp.br.

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Trabalhos como os de TABANEZ et al. (1997), ROCHA (1997) e CECCON e DINIZ (2002), por exemplo, apontam para a eficcia do uso de trilhas interpretativas em unidades de conservao nas questes referentes especificamente educao ambiental para os ensinos mdio e fundamental. Outros trabalhos (SALLES, GUIDO, CUNHA, 2002; MOREIRA & SOARES, 2002; PASQUALI et al., 2002; ALMEIDA, 1998) tambm expem a importncia das unidades de conservao e dos ecossistemas terrestres brasileiros para as atividades de educao ambiental e na percepo dos alunos em relao a estes ambientes, independentemente da disciplina escolar ser Cincias, embora nestes trabalhos esteja tambm includo o reconhecimento dos ecossistemas brasileiros. Apesar de ser indiscutvel que os problemas ambientais devam estar entre os assuntos prioritrios na sociedade moderna e que as aulas de campo so um instrumento eficiente para o estabelecimento de uma nova perspectiva na relao entre o homem e a natureza, o que se procura nesta pesquisa uma outra abordagem para as atividades educativas em ambientes naturais: o desenvolvimento das aulas de Cincias como uma metodologia que auxilie na aprendizagem dos conhecimentos cientficos, principalmente aqueles relacionados ecologia. O pressuposto aqui que, se o aluno aprender sobre a dinmica dos ecossistemas, ele estar mais apto a decidir sobre os problemas ambientais e sociais de sua realidade quando for solicitado. MACHADO (1982) tambm afirma que s cuidamos, respeitamos e preservamos aquilo que conhecemos e que a ignorncia traz uma viso distorcida da realidade. Dessa forma, so menos freqentes as pesquisas que procuram analisar o desenvolvimento de conhecimentos cientficos em ecologia no contexto de uma aula de campo em um ambiente natural. Para LOPES e ALLAIN (2002), a prpria complexidade que envolve uma aula de campo, em que os alunos deparam-se com uma quantidade maior de fenmenos quando comparada a uma aula tradicional, pode confundir os alunos na construo dos conceitos e lidar com essa complexidade requer o estabelecimento de objetivos claros e um professor bem preparado. Segundo SANTOS (2002), as contribuies da aula de campo de Cincias e Biologia em um ambiente natural podem ser positivas na aprendizagem dos conceitos medida que so um estmulo para os professores, que vem uma possibilidade de inovao para seus trabalhos e assim se empenham mais na orientao dos alunos. Para os alunos importante que o professor conhea bem o ambiente a ser visitado e que este ambiente seja limitado, no sentido espacial e fsico, de forma a atender os objetivos da aula. Assim, objetivou-se com esta pesquisa avaliar alguns indicadores nas aulas de campo em ambientes naturais que possam legitimar o pressuposto de que tais atividades so de fato mais envolventes e motivadoras, alm de auxiliarem na aprendizagem dos conhecimentos cientficos medida que possibilitam uma viso complexa dos fenmenos naturais.

Metodologia
A pesquisa foi realizada com 97 alunos, com idade entre 11 e 14 anos, matriculados poca do desenvolvimento da pesquisa, em agosto de 2001, nas trs turmas de 6 sries do ensino fundamental de uma escola pblica em Bauru, no estado de So Paulo. Num primeiro momento, foram desenvolvidas aulas tericas na escola e uma semana depois, aulas de campo no Jardim Botnico Municipal de Bauru. Nas duas etapas foram desenvolvidas as seguintes reas do conhecimento: biogeografia, ecossistemas terrestres brasileiros, componentes biticos e abiticos de um ecossistema, formas de vida, biodiversidade, relaes entre os seres vivos e adaptaes dos seres vivos ao ambiente. Uma
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monitora acompanhou as aulas tericas e anotou as observaes e dvidas dos alunos em um dirio de classe. O Jardim Botnico Municipal de Bauru foi o lugar escolhido por conter uma trilha ecolgica que atravessa fragmentos de alguns ecossistemas brasileiros, como o cerrado e a mata estacional semidecidual, e ainda por oferecer segurana e relativo conforto a alunos e professores. Trs monitoras acompanharam os alunos durante as aulas de campo, auxiliando no desenvolvimento da aula e tambm anotando suas observaes e dvidas em um dirio de campo. No intuito de avaliar a aprendizagem aps a aula de campo, foi elaborado um questionrio com quinze perguntas, respondido pelos alunos aps a aula terica e aps a aula de campo. Como as questes avaliaram o conhecimento (C) sobre os conceitos estudados, para fins de anlise dos dados, este questionrio foi denominado AC1 quando respondido antes da aula de campo e AC2 quando respondido depois da aula de campo. Em relao dimenso afetiva durante a aula de campo, foram propostas cinco questes abertas para a avaliao das sensaes (S) e das emoes (E), de modo que o questionrio foi denominado ASE.

O raciocnio no est sozinho: as sensaes e as emoes florescem nas aulas de campo em um ambiente natural
Antes de se verificarem as contribuies de uma aula de campo em um ecossistema natural para a aprendizagem dos contedos cientficos, julgou-se importante e foi objetivo deste trabalho tambm investigar como os alunos sentem-se durante as aulas de campo, partindo do pressuposto de que as emoes e sensaes presentes nas situaes de ensino podem influenciar de forma decisiva a aprendizagem dos alunos. Assim, a pesquisa levou em considerao alguns aspectos que podem ser importantes em uma aula de campo, tais como o conforto e a sensao de medo. Alunos e professores, muitas vezes, apontam a sala de aula como um ambiente entediante, sem muitos atrativos (CARVALHO, 1989; CHAPANI & CAVASSAN, 1997; BENETTI, 2002). inegvel, entretanto, que a escola antes de tudo um local confortvel e seguro, ou pelo menos deveria ser. Infelizmente, a atual onda de violncia urbana que alcanou o espao escolar tem afetado esta situao ideal. De qualquer forma, as salas de aula tm carteiras nas quais os alunos assistem s aulas sentados, a escola tem bebedouros, banheiros, muros e at mesmo uma hierarquia administrativa que pode transmitir segurana, principalmente aos alunos mais jovens. J em um ambiente natural, existem restries na infra-estrutura dos servios oferecidos, os alunos precisam andar e a aula geralmente conduzida com todos em p. Esta , inclusive, uma preocupao que se deve ter caso haja alunos portadores de deficincia fsica que tenham dificuldades de locomoo, uma vez que esta atividade limitaria sua participao. No havia alunos portadores de deficincia fsica nas turmas que participaram da aula de campo. Deste modo, a primeira questo do questionrio ASE, respondido ainda no Jardim Botnico, logo aps a aula de campo, foi referente ao conforto (Voc achou o ambiente dentro da mata e do cerrado: ( ) confortvel ( ) desconfortvel. Por qu?). Cerca de 84% dos alunos sentiram-se confortveis durante a aula de campo e as justificativas apresentadas pelos alunos para tal sensao remetem principalmente s sensaes de bem-estar e prazer evidenciadas por quatro sentidos viso, audio, olfato e tato , pelos sentimentos de paz e tranqilidade e tambm pela descoberta e aprendizagem de coisas novas, dos aspectos cognitivos, como mostra o Grfico 1.
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Grfico 1 Freqncias das justificativas apresentadas pelos alunos para o conforto durante a aula de campo relativas questo: Voc achou o ambiente dentro da mata e do cerrado: confortvel ( ) desconfortvel ( ). Por qu? Dentre as justificativas apresentadas para o conforto durante a aula de campo, aquelas referentes s sensaes provocadas pelo ambiente foram as mais freqentes. importante salientar que muitos alunos referiram-se a vrios motivos para o conforto na mesma justificativa, de forma que a freqncia foi calculada a partir de vrias referncias dentro da mesma justificativa, como, por exemplo: Porque tem um cheiro e um ar diferente.; Por causa da presena da rvores. As rvores me deixam confortvel.; bom escutar seu barulho, sentir o vento no rosto e muitas coisas mais;Porque o cho fofo, silencioso e tem um cheiro muito gostoso.; Porque tem bastante rvores, d para ouvir os pssaros cantarem, lindo; Eu achei muito confortvel porque estava fresco; Por causa do clima. Eu adoro aquele clima. Outros aspectos apontados para o conforto foram aqueles relacionados aprendizagem, aos processos cognitivos (15%) e aos de empatia com a natureza (13,6%). As justificativas que ressaltaram tais aspectos foram curiosamente integradas s sensaes apresentadas anteriormente: Porque tem sombra, ar fresco, voc aprende com a natureza e voc v muitas paisagens lindas. ; Eu adoro a natureza e mais fresco e mais gostoso. ; Porque eu estava na coisa mais bela que existe, na natureza, na mata, etc.; Porque conviver com a natureza muito bom.; Porque tem bastante sombra, ar fresco e assim ns aprendemos com mais facilidade.; Porque foi importante para mim saber o que o cerrado, e porque tem um ar diferente. Tambm, as sensaes de calma, paz, tranqilidade e liberdade foram justificativas para o conforto: Porque estar em contato com a natureza bom e agradvel, legal, me deixa feliz e eu esqueo da vida.; Tem bastante espao para andar.; Estando com o meio ambiente todos se sentem bem.; Porque tem um aspecto de liberdade.; Porque eu achei gostoso, muito confortvel, um ambiente calmo e tambm um cheiro muito gostoso.; Porque parece que a gente se sente em liberdade. Se verificarmos o significado da palavra conforto nos dicionrios da lngua portuguesa, podemos encontrar: ato ou efeito de confortar-se, estado de quem confortado, consolo, alvio, bem-estar, comodidade. Estar confortvel, portanto, um estado positivo para o corpo inteiro, decorrente de motivos intrnsecos ao prprio corpo, ou ainda na relao entre o corpo e o ambiente. No caso da aula de campo, houve maior preocupao com as sensaes de conforto em relao ao meio, embora tenha ficado claro em algumas respostas dos alunos que o conforto externo expresso nas sensaes de frescor, cheiro agradvel e no reconhecimento da
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beleza acarretou um bem-estar interior, expresso pelas sensaes de paz, calma, liberdade e empatia com a natureza, o que vai ao encontro das idias de DAMSIO (2001) sobre as percepes dos rgos sensoriais em relao ao meio externo serem as responsveis pelo disparo das emoes no crebro. O bem-estar sentido pelos alunos durante a aula de campo tambm tornou agradvel o processo de aprendizagem e interessante v-los justificar o conforto pelo fato de aprenderem novos assuntos. De fato, a construo de conhecimentos pode ser tarefa das mais rduas, dependendo do contexto, dos sujeitos e do prprio contedo. No caso da aula de campo, o contexto era agradvel, conforme justificativas dos prprios alunos; houve uma identificao entre alunos e monitores, tambm expressa nas justificativas; e o contedo estava integrado ao contexto. Talvez o conforto relacionado ao aprender apontado pelos alunos seja decorrncia de uma satisfao pessoal pela conquista de um novo saber, o que pode ser tema para novas pesquisas. Cerca de 14% dos alunos sentiram-se desconfortveis durante a aula de campo. Alguns atriburam o desconforto falta de infra-estrutura, como lugar para descansar e banheiros; outros ao incmodo com galhos secos, plantas com espinhos: Porque cheio de mato e pinica.; Tem muitos espinhos e galhos. Alguns, diferentemente daqueles que tiveram a sensao de liberdade, acharam o ambiente apertado e fechado: muito fechado e apertado.; Porque tem muitas rvores, no d para andar direito e muito estreito. Uma justificativa para o desconforto, em particular, ilustra bem como se pode dar a relao do homem com a natureza: Porque no somos os animais que esto por l, no estamos acostumados. Fica claro que esse aluno sentiu-se um intruso no ambiente natural, ele no se identificou com a natureza e, nesse caso, as emoes desencadeadas no foram positivas. Um posicionamento desta natureza, contudo, no deve desestimular o desenvolvimento das aulas em ambientes naturais, mas antes representar um desafio ao professor de Cincias para que auxilie seu aluno a construir novos valores para o entendimento da natureza e de si mesmo. Alm do conforto, outro fator relevante para as aulas de Cincias em um ecossistema terrestre natural o possvel sentimento de medo dos alunos em relao a esses ambientes. Desse modo, a opo em incluir uma questo referente ao medo justifica-se tanto pelas lendas e mitos que povoam o imaginrio popular sobre as florestas inspitas, escuras e perigosas , como tambm na literatura que d suporte a essa preocupao. MACHADO (1982) nos alerta que as crianas urbanas apresentam, muitas vezes, idias distorcidas sobre as florestas. Nelas, as crianas acreditam que haja tanto seres imaginrios (e geralmente maus), como as bruxas e os lobos maus que povoam as histrias infantis, quanto seres reais, como os lees e os tigres, da mesma forma apresentados como animais ferozes na literatura infantil. Sem se considerarem os erros conceituais das histrias, como o fato de lees no habitarem florestas mas savanas, as florestas so comumente apresentadas como lugares perigosos e devem, portanto, ser evitadas ou, quando no, destrudas. Para LEO (2000), a relao entre a floresta e o homem pode ser resumida em amor e dio. Em amor pelo fato de as florestas terem acompanhado a humanidade, desde a caa e a coleta at as civilizaes atuais, para as quais as florestas ainda fornecem a matria prima para uma infinidade de produtos; em dio por serem ambientes a serem desbravados, que abrigam o desconhecido, o mistrio e o perigo. Nesse sentido, o contexto da aula de Cincias nos ecossistemas terrestres naturais poderia intimidar os alunos, e sentimentos de pavor e medo no so, de modo algum, desejveis quando se pretende que os alunos aprendam. Porm, verificou-se que 95% no sentiram medo durante a aula no Jardim Botnico. Diferente da questo relativa ao conforto ou no
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durante a aula de campo, em que todos os alunos apresentaram justificativos, na questo II (Durante a aula no Jardim Botnico, voc se sentiu: ( ) com medo. ( ) sem medo. Por qu?), somente 36,3% dos alunos justificaram. As justificativas apresentadas para a no-sensao de medo foram atribudas a principalmente dois fatores: a presena dos monitores e a ausncia de animais: Eu no senti medo porque tinham monitores nossa frente que nos protegeriam se acontecesse alguma coisa.; Os monitores so competentes porque responderam nossas perguntas e nos alertaram.; Os animais no apareceram, s os passarinhos.; Os animais no nos atacariam se ns ficssemos perto das monitoras, que nos diriam o que fazer. Achei as monitoras super atenciosas conosco, depois de muitos, este mais um dia bom da minha vida. No mbito da relao professor/aluno, as justificativas apresentadas deixam clara a importncia da confiana que o aluno deposita no professor, como o adulto capaz de instrulo e proteg-lo. Conforme afirma LANZ (1990), a criana e o adolescente procuram a identificao com o professor, considerando-se principalmente o manancial de foras sentimentais nessa fase do desenvolvimento e as imagens e sentimentos que se devem desenvolver, no jovem, para a formao de critrios de moralidade. Os educadores de um modo geral, segundo ARENDT (1972), devem estar atentos sobre a obrigao que a existncia das crianas impe a toda a sociedade humana. A autoridade do educador e as qualificaes do professor no so a mesma coisa, embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste. Porm, sua autoridade assenta-se na responsabilidade que ele assume por este mundo. Face criana e ao jovem, como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo: Isso o nosso mundo. Embora somente 5% dos alunos tenham sentido medo durante a aula de campo, as justificativas apontadas para essa sensao referiram-se exclusivamente presena dos animais: Porque se voc ficar deitado no cho pode ser mordido por vrios animais. Na hora que falaram que tinha cobra eu no me senti muito vontade. Note-se que o medo dos alunos baseou-se em suposies (em momento algum foi pedido para eles deitarem-se no cho) ou em suas prprias crenas (por mais que tenham sido orientados em relao s serpentes, que seria difcil encontr-las ao longo da trilha, o medo persistiu), o que corrobora as reflexes de MACHADO (1982) sobre como as crianas urbanas tm referncias negativas em relao aos animais silvestres e s florestas. As referncias positivas, no contexto de uma aula tradicional, podem ser advindas de um ensino reflexivo, da ideologia implcita ou explcita na ao docente. Todavia, o contexto de uma aula de campo em um ecossistema terrestre natural que expe os alunos aos fenmenos naturais pode favorecer o estabelecimento de referncias positivas por meio de valores estticos, principalmente nos alunos do ensino fundamental. Numa reflexo sobre o papel que o apelo esttico desempenha na educao das crianas e adolescentes, LANZ (1990) expe que o mundo fala criana no pelo seu contedo conceitual, mas por seu aspecto e pela configurao de seus fenmenos. Ela precisa identificar-se com o mundo e, para isso, tanto melhor quanto mais belo o mundo se apresente antes de tentar entend-lo. Partindo desse pressuposto, houve uma preocupao em relao a quais seriam as referncias construdas pelos alunos, durante a aula de campo, no tocante esttica do ambiente natural. Para isso, foi proposta a terceira pergunta do questionrio ASE, a qual pretendeu verificar como os alunos consideraram o aspecto do cerrado (Voc achou o aspecto de cerrado: feio ( ) bonito ( ). Por qu?). A escolha do cerrado como representante do ambiente
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natural deu-se de forma proposital. Durante a reunio com as professoras, antes das definies sobre a pesquisa, foi mostrado autora o livro didtico de Cincias, adotado pela escola (SILVA & FONTINHA, 1996). Analisando-se o captulo destinado ao estudo dos diferentes ecossistemas brasileiros, verificou-se que as referncias apresentadas ao aspecto do cerrado eram negativas. A partir dessa constatao, foram analisados outros livros didticos de Cincias, adotados para as 6 sries do ensino fundamental da regio de Bauru. Dessa anlise, concluiu-se que a maioria das referncias ao aspecto do cerrado, presentes nesses livros, negativa (SENICIATO & CAVASSAN, 2002). Na verdade, o aspecto e as caractersticas do cerrado tm servido muitas vezes de justificativa intensa ocupao e degradao observadas nas ltimas dcadas, por seu solo ser considerado pobre e suas espcies vegetais de pouco valor econmico. Considerando-se que a regio de Bauru particularmente bem representada por fragmentos de cerrado, surgiu o seguinte questionamento: como os alunos considerariam o aspecto do cerrado durante a aula de campo neste tipo de ecossistema? Dos alunos que participaram da aula de campo, 87,5 % consideraram o aspecto do cerrado bonito. Apenas um aluno no justificou sua resposta. Dentre as justificativas apresentadas para a indicao de que o cerrado bonito, pode-se verificar aquelas que se referem estritamente aparncia externa do cerrado e ao reconhecimento de suas caractersticas marcantes (diferentes, na opinio dos alunos): Tem muitas rvores bonitas e diferente do que eu vejo no meu dia-a-dia.; Porque a vegetao bem variada, o verde muito bonito.; Tem umas plantas bonitas e diferentes, os arbustos so interessantes e a colorao tambm muito bonita.; Tem espcies de rvores diferentes do que eu vejo.; Porque tem rvores bonitas que no tem em outro lugar. Ressalte-se, nesses resultados, que os alunos aceitaram de modo positivo as diferenas e caractersticas que observaram no cerrado, quando lhes foi dada a oportunidade de julgarem por si mesmos sobre seu aspecto. Mais que isso, de uma forma no intencional, os alunos justificam a beleza do cerrado apontando tambm para algumas de suas caractersticas, o que pode contribuir para o melhor entendimento desse ecossistema. Uma justificativa em particular exemplifica esse fato: O verde dele muito bonito e as plantas deixam a luz entrar mais na mata.. As justificativas anteriores tambm destacaram o verde do cerrado; porm, nesta ltima, o aluno reconhece que a luz, no ambiente do cerrado, mais intensa que no ambiente de mata, pelo fato de as plantas no formarem um dossel fechado. Na verdade, o destaque do verde maior justamente pelo aumento na intensidade de luz refletida, captada pela retina dos alunos. Mais uma vez, os sentidos parecem ter ajudado na compreenso do fenmeno. Outros exemplos de justificativas que integram o aspecto do cerrado s suas caractersticas so: Porque tem muitas coisas importantes para o nosso estudo e bonito tambm. Eu adorei.; As rvores do cerrado so baixas e tem flores e folhas adequadas ao ambiente. Porque tudo se mistura e vira um lugar bonito.; Porque os galhos das rvores so retorcidos e bem grossos. Todavia, as justificativas mais freqentes apresentadas para a beleza do cerrado foram aquelas que apontaram para uma grande empatia com a natureza: Algumas pessoas acham o cerrado feio, mas eu sei que esse o aspecto e eu acho bonito.; As plantas sempre nos fascinam, elas so timas.; A natureza no feia.; Porque como ns poderamos achar feia a natureza?. O posicionamento filosfico dos alunos em relao natureza revela o surgimento de emoes positivas durante a aula de campo, embora em nenhum momento durante a aula de campo a autora ou as monitoras tenham conclamado os alunos a protegerem a natureza, a militarem em seu favor, a assumirem posturas polticas ou sociais, sendo
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que o objetivo da aula foi estritamente o de contextualizar os assuntos estudados em sala de aula. Como bem sugere DAMSIO (2001) em sua tese sobre o papel das emoes no desenvolvimento da racionalidade humana, se o ensino preocupar-se em proporcionar emoes positivas nos alunos, vai formar adultos mais aptos a tomarem decises sensatas e tambm a respeitarem o valor da vida. Em um nvel prtico, a funo atribuda s emoes na criao da racionalidade tem implicaes em algumas das questes com que nossa sociedade se defronta atualmente, entre elas a educao e a violncia. No este o local para uma abordagem adequada dessas questes, mas devo dizer que os sistemas educativos poderiam ser melhorados se se insistisse na ligao inequvoca entre as emoes atuais e os cenrios de resultados futuros [...]. (DAMSIO, 2001, p. 278. Grifo nosso.) Porm, nem todos acharam o cerrado bonito: 12,4% dos alunos que participaram da aula de campo consideraram o aspecto do cerrado feio. Das justificativas apresentadas, todas se referiram ao aspecto seco do cerrado: Pois ele est seco.; Porque ele uma planta seca. Est tudo seco, pouco bonito. De fato, a poca em que foram desenvolvidas as aulas correspondeu ao final do inverno (13 a 15 de agosto de 2001). Talvez, se as aulas tivessem sido desenvolvidas a partir de setembro, os resultados poderiam diferir dos aqui apresentados. Interessante notar que nenhum aluno justificou o aspecto feio atribudo ao cerrado referindo-se s rvores retorcidas, baixas ou cascudas; pelo contrrio, estas foram caractersticas apontadas para justificar sua beleza. Parece ser indiscutvel a importncia que a motivao deve assumir na educao em geral. O ensino pautado somente nas idias, no abstrato e, sobretudo, na fragmentao do conhecimento tem contribudo para um desnimo, uma indiferena e um desprezo em relao ao conhecimento. Desse modo, esse trabalho preocupou-se em analisar se os alunos gostaram ou no da aula de campo em um ambiente natural, partindo do princpio de que os alunos sentemse mais motivados em aprender quando gostam e sentem prazer na atividade. Mais que isso, a pesquisa preocupou-se em verificar o que despertou mais interesse nos alunos durante a aula de campo, de maneira a criar subsdios aos professores e aos planejadores da educao que os auxiliem na escolha de uma metodologia de ensino de Cincias mais eficaz. Essa foi, portanto, a justificativa para a quarta pergunta do questionrio ASE: Do que voc mais gostou durante a aula no Jardim Botnico?. O ambiente no qual foram desenvolvidas as aulas agradou aos alunos em dois sentidos: primeiro pela presena de elementos novos, como as rvores e as plantas nativas, e segundo pelos aspectos revelados aos rgos sensoriais, como o cheiro, a beleza, a cor, o canto dos pssaros e o vento. Somente dois alunos no justificaram suas respostas. Em relao s sensaes, seguem alguns exemplos apontados pelos alunos como resposta pergunta IV: Da paisagem e do ar com cheiro de vida.; De tudo. Mais do cheiro.; Do lugar, do cheiro, da tranqilidade que o lugar me traz.; Das cores das folhas e das plantas.; Do lugar confortvel e puro. Eu no sei dizer, porque era tudo lindo. Convm salientar que as rvores e as plantas foram as mais indicadas nas respostas apresentadas, mas sua indicao estava quase sempre associada a outras sensaes. A sensao que mais foi citada junto com a indicao das rvores foi a de aprender: De saber como so chamadas as coisas e saber para que serve, assim a gente aprende a cultivar as rvores.; Das plantas, das coisas novas que eu aprendi, de ter estado com os monitores.; Das rvores, do cheiro de ar limpo, ou seja, de tudo.; De conhecer o cerrado e muitas plantas que eu no conhecia.; Das plantas e das explicaes.
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A partir desses resultados, podemos inferir que as sensaes alegadas pelos alunos no poderiam surgir no contexto de uma aula tradicional e, ainda, que essas sensaes foram responsveis pelo prazer e o encantamento surgidos durante a aula de campo. Destaca-se tambm o fato de que 30,4% dos alunos tenham gostado da aula de campo por terem adquirido novos conhecimentos, inclusive apontando alguns deles em suas respostas. A sensao de aprender prazerosa para os alunos e, portanto, so necessrias alternativas para tornar o ensino mais agradvel. Para MORIN (2001), no mundo humano, o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo da afetividade. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode tambm o fortalecer. Nessa afirmao reside a importncia do planejamento da aula de campo, que no deve ser conduzida somente pelo aspecto afetivo, sob pena de asfixiar o conhecimento. A afetividade deve ser, no contexto da aula de campo, uma conseqncia natural, e no uma finalidade. Tambm para DAMSIO (2001) h estreita relao entre o raciocnio e as emoes, sendo que a faculdade de raciocinar pode ser diminuda, ou mesmo destruda pelo dficit de emoo. Outro aspecto muito apontado pelos alunos como justificativa por terem gostado da aula de campo foram as explicaes das monitoras e da autora, bem como a forma como conduziram a aula. A segurana que os alunos sentiram nas pessoas que conduziam a aula deve-se ao fato de elas conhecerem bem tanto o local quanto o contedo que estava sendo desenvolvido. Porm, pode-se considerar tambm que as crenas que as monitoras e a autora tinham sobre o local da aula e o contedo que estava sendo ensinado exerceram grande influncia no modo como a aula foi conduzida. GROSSMAN et al. (1989) j destacaram a importncia das crenas que os professores possuem sobre o contedo a ser ensinado para a prtica pedaggica. Dessa forma, a motivao e o prazer alegados pelos alunos durante a aula de campo podem estar intimamente ligados ao fato de as monitoras e a autora tambm estarem envolvidas emocionalmente, de uma forma positiva, com o ambiente, com o contedo e com os alunos. No caso do ensino de Cincias em ambiente naturais e dos contedos referentes ecologia, um professor desinteressado, que no gostasse do assunto ou ainda que no gostasse do ambiente, poderia favorecer o surgimento de outras sensaes nos alunos. A sexta pergunta do questionrio ASE (Como voc se sentiu durante a aula no Jardim Botnico?) teve a finalidade de avaliar a seguinte questo: Alm da possibilidade de gostar da aula de campo, como os alunos definem seus sentimentos em relao a essa atividade? Para DAMSIO (2001), do ponto de vista neurobiolgico, os sentimentos so processos de viver as emoes, que por sua vez so disparadas pelas sensaes de interao entre corpo, crebro e meio ambiente. O sentimento , portanto, a traduo individual de uma emoo. Assim, algumas das respostas apresentadas para esta pergunta foram: Me senti bem, pois aprendi coisas que eu no sabia.; Me senti mais legal porque a aula diferente.; Com muitas idias novas e aprendizados legais.; tima e mais inteligente.; Me senti alegre.; Diferente e alegre para conhecer a natureza.; Muita paz.; Muito feliz porque eu estava aprendendo com a natureza.; Confortvel e tranqilo.; Eu me senti calmo, s os pssaros cantando, um cheiro de plantas nativas.; Eu senti em paz. Todos os sentimentos expressos pelos alunos foram positivos e, coerentemente com as respostas s perguntas anteriores, remetem s sensaes proporcionadas pelo ambiente; muitos tambm associam esses sentimentos positivos ao fato de terem aprendido. Houve ainda aquelas respostas que mostram que os alunos podem, inclusive, confundir o sentir com o aprender, como, por exemplo: Eu senti que aprendi coisas que eu no sabia antes.. Contudo, a resposta que parece traduzir toda a importncia de uma aula de campo em um ambiente natural para a integrao entre sentidos, sentimento e razo a seguinte: Eu senti
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que a natureza importante para o ar., referindo-se presena das rvores, que torna o local mais fresco e agradvel e, conseqentemente, traz a sensao de bem-estar vivenciada. Em uma aula tradicional, a importncia da presena de rvores para a qualidade do ar seria explorada principalmente do ponto de vista das caractersticas fsicas do ambiente e sua correspondncia em valores quantitativos, tais como as variaes de temperatura e umidade atmosfricas, os percentuais de composio do ar e de desprendimento dos gases nos processos de fotossntese e respirao; as sensaes provocadas por um ambiente bem arborizado poderiam at ser citadas em uma aula terica, mas no poderiam ser efetivamente sentidas. O pressuposto de um ensino desta natureza suporta-se na idia que a aprendizagem decorre de aspectos estritamente racionais, como a descrio, a quantificao e a qualificao abstrata da realidade, ao mesmo tempo em que atribui importncia bem menor a aspectos subjetivos como as emoes e as sensaes. No caso de se analisar a resposta do aluno sob o paradigma cartesiano, poder-se-ia afirmar que o aluno confundiu-se, que na verdade ele aprendeu que a natureza importante para o ar. Por outro lado, para os filsofos, como Edgar MORIN, ou ainda para cientistas, como Antnio R. DAMSIO, que defendem a inseparabilidade entre a razo, as emoes, os sentidos e o corpo biolgico e definem o homem como um ser complexo, a afirmao do aluno no pode estar mais correta: ele sentiu que a natureza importante para o ar, o que, provavelmente, o levou a compreender porque a natureza importante para o ar. Ele aprendeu sentindo.

Algumas contribuies para aula de campo em ambientes naturais para a aprendizagem dos conhecimentos cientficos
Alm dos aspectos emocionais envolvidos e que podem ser importantes para a motivao em aprender , as aulas de campo favorecem tambm uma abordagem ao mesmo tempo mais complexa e menos abstrata dos fenmenos estudados. Para ilustrar as contribuies das aulas de campo em ambientes naturais para a aprendizagem dos conhecimentos cientficos, sero citados a seguir exemplos de resultados que envolvem conceitos de epfitas e de fotossntese, obtidos pelas respostas dos alunos ao questionrio AC. Para facilitar a compreenso dos resultados que sero analisados, vale relembrar que as aulas tericas foram desenvolvidas antes das aulas de campo. Quanto s epfitas, o Grfico 2 mostra que houve um aumento significativo (40%) depois da aula de campo na freqncia de indicao de que as epfitas so encontradas sobre os troncos e os galhos das rvores, referente alternativa A da questo 5; ao mesmo tempo, ocorreu um decrscimo de 38% no total de alunos que indicou no saber o que era uma epfita, referente alternativa D da mesma questo.

Grfico 2 Freqncia das respostas questo 5 do questionrio Ac, antes e depois da aula de campo. Em uma mata, as epfitas so encontradas: A) sobre o tronco e os galhos das rvores; B) no solo, junto com os arbustos e plantas herbceas; C) sobre as folhas das rvores; D) No sei o que uma epfita.
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Durante a aula na escola, quando foi introduzido o conceito de epfita, juntamente com a exposio de uma foto dessa forma de vida, um aluno apontou para uma Arcea que envolvia o tronco de uma rvore no jardim e observou: Professora, ali tem uma epfita! A foto parece no ter sido eficaz para que o aluno construsse uma idia correta de uma epfita, j que a arcea apontada (Philodendron sp) era terrestre de caule escandente. PINHEIRO (2001), em um trabalho sobre as ilustraes botnicas em livros didticos, mostrou que as fotos e desenhos favorecem uma viso distorcida dos padres encontrados na natureza e que fundamental para uma aprendizagem correta que os alunos possam observar os vegetais (ou partes deles) vivos. O caso do Philodendron sp ilustra bem a complexidade que h em se desenvolver uma aula de Cincias em um ecossistema terrestre natural; na verdade, esse gnero pode apresentar-se na natureza com hbitos hemiepiftico e terrestre trepador (LORENZI & MELLO FILHO, 2001), o que demonstra que a diversidade da vida no se apresenta somente em relao s diferentes espcies, mas tambm dentro delas, nos casos de plasticidade fenotpica. Durante as aulas tericas, procurou-se propositadamente no associar o conceito de epfita s orqudeas e s bromlias somente, mas sim forma de vida propriamente dita, pois no Jardim Botnico orqudeas epfitas so raras ao longo da trilha e as bromlias terrestres so abundantes. As epfitas mais abundantes ao longo da trilha so cactceas e chamaram muito a ateno dos alunos: A epfita encontrada aqui aquela encontrada em casa?; Olha que bonita a cactcea!; Ai que lindo! (referncia s epfitas). Os cactos, geralmente associados a ambientes xricos, podem tambm ter representantes em ambientes midos, como o caso do interior da mata, o que favoreceu a explicao aos alunos de que um mesmo grupo pode apresentar espcies que conquistaram ambientes diferentes. Essa mesma explicao foi usada para o caso das bromlias terrestres encontradas principalmente no fragmento de cerrado. Esse cuidado na apresentao do contedo exige o conhecimento da rea onde sero desenvolvidas as aulas prticas de campo, e os resultados aqui apresentados poderiam ser diferentes caso a abordagem do conceito de epfitas fosse outra. BENETTI (2002), em um trabalho sobre as perspectivas de professores de Cincias em relao aos procedimentos didticos, expe que muitas vezes os professores no exploram adequadamente as oportunidades oferecidas em um trabalho de campo por desconhecimento sobre o local a ser visitado, o que acarreta um despreparo quanto maneira de lidar com os fenmenos apresentados. As relaes existentes entre luz, fotossntese e folhas tambm foram reforadas durante a aula de campo, conforme mostram os Grficos 3 e 4, correspondentes s questes 7 e 14, respectivamente.

Grfico 3 Freqncia de respostas questo 7 do questionrio AC, antes e depois da aula de campo: Quais as funes desempenhadas pelas folhas em uma planta? A) Reproduo e respirao. B) Fotossntese e respirao. C) Fotossntese e reproduo. D) Fotossntese e fixao.
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Grfico 4 Freqncias de respostas questo 14 do questionrio AC, antes e depois da aula de campo: Para que os vegetais realizem fotossntese, necessria a presena de: A) luz solar; B) outros vegetais no local; C) insetos polinizadores; D) oxignio no ar. Em um ambiente florestal fica evidente a busca de luz pelas folhas das copas das rvores atravs de seus troncos estiolados. A observao de um aluno sobre essa caracterstica em uma peroba beira da trilha: Porque esta rvore comea em um tronco e s depois se ramifica? favoreceu a explicao de como as rvores procuram expor suas folhas luz solar para realizar a fotossntese e de que so as folhas o principal rgo responsvel pela respirao dos vegetais, embora fotossntese e respirao sejam processos fisiolgicos distintos. A explicao que se seguiu imediatamente pergunta anterior deixou os alunos confortveis para fazerem afirmaes sobre o assunto quando se depararam com o mesmo fenmeno: A copaba reta e alta para procurar o sol. Acostumados com as grandes ramificaes das copas das espcies utilizadas na arborizao urbana, os alunos surpreendem-se ao observar as caractersticas das rvores de uma comunidade vegetal mais densa e, a partir de um exemplo simples, passam a compreender melhor uma relao muitas vezes de difcil entendimento. Estudos sobre concepes espontneas em relao nutrio vegetal apontam ser comum a relao de produo de alimento pelos vegetais com os nutrientes provenientes do solo, idia que, segundo SPOSITO (2001), remete ao modelo aristotlico sobre a nutrio vegetal (O alimento da planta est no solo ARISTTELES, 335 a.C). Conforme exposto por KAWASAKI (1998), os alunos possuem suas prprias concepes cotidianas sobre a forma como os vegetais obtm alimento, principalmente por suas experincias em relao ao plantio de plantas ornamentais, agricultura e aos cuidados para o aumento de produtividade nas culturas. Por outro lado, a maioria dos alunos desconsidera a fotossntese como o processo da sntese de produtos orgnicos a partir de compostos inorgnicos (SPOSITO, 2001; KAWAZAKI, 1998). O aumento na freqncia em 14% da indicao de luz solar como sendo condio necessria realizao de fotossntese pelos vegetais (alternativa A, Grfico 4), e tambm o aumento em 13,3% (alternativa B, Grfico 3) na indicao que as folhas so responsveis pela respirao e pela fotossntese nos vegetais, indica que a aula de campo favoreceu a percepo da importncia da luz no processo fotossinttico. Durante a aula terica, os alunos fizeram consideraes e perguntas que exemplificam as distores que pode haver na aprendizagem dos processos de nutrio vegetal e de fotossntese: As razes so tipo um cordo umbilical. A analogia com o modo de nutrio dos animais tambm outra tendncia nas concepes espontneas dos estudantes (SPOSITO, 2001) e mostra sua dificuldade em formular um conceito cientificamente mais completo em relao nutrio vegetal.
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Ainda em relao fotossntese, durante a aula terica, um aluno perguntou: Que planta fabrica glicose?. Essa pergunta parece indicar que, para esse aluno, plantas, produo de glicose e fotossntese at possuem relao, mas ele incapaz de entend-la, o que no pode causar estranheza se for considerado que o ensino de Cincias tem-se dado de forma extremamente fragmentada e abstrata. Como conclui SPOSITO (2001) em sua pesquisa, dentre as concepes alternativas apresentadas pelos estudantes, parece no haver indcios entre elas da existncia de um modelo de nutrio vegetal, em que os conceitos da fotossntese, respirao celular, nutrio mineral sejam entendidos de forma coesa e interligada. Tal concluso vai ao encontro das idias de MORIN (2000), ao refletir que a Cincia privilegiou os procedimentos de anlise da realidade na medida em que considerou os fenmenos separadamente para tentar entend-los. Nesse sentido, o desafio para o ensino de Cincias ser reverter esse processo, dando nfase aos procedimentos de sntese e contextualizao dos fenmenos. Embora no tenha sido objetivo desse trabalho investigar como se d a aprendizagem de um conceito especfico como a fotossntese, h evidncias de que a aula de campo em um ecossistema terrestre natural possa contribuir para a elaborao e a compreenso desse conceito altamente abstrato, a partir da observao no do processo qumico propriamente dito, mas da fundamental e indissocivel relao que existe entre os fenmenos e as reaes qumicas; entre o ambiente que favorece os processos e a existncia dos organismos na natureza.

Consideraes finais
O desenvolvimento das aulas de Cincias e Ecologia em um ecossistema terrestre natural favorece a manifestao de sensaes e emoes nos alunos, as quais normalmente no se manifestariam durante as aulas tericas. Dentre as sensaes surgidas durante a aula de campo, houve as relacionadas s condies abiticas do ambiente como o frescor e o calor e aquelas ligadas aos fatores biticos, como o reconhecimento de sons, odores, cores, formas e texturas. Nesse sentido, o estmulo dos sentidos esteve, na maioria das vezes, associado a sensaes positivas, como o bem-estar, a tranqilidade, a liberdade, a calma e o conforto. Mais especificamente em relao ao conforto, interessante notar que os alunos justificaram a sensao de conforto no s relacionando-a s condies ambientais, mas tambm, muito freqentemente, ao fato de aprenderem coisas novas. Tais justificativas sugerem que o ato de aprender ou compreender os fenmenos da realidade reconfortante e satisfatrio para os alunos. Desse modo, todas as emoes e sensaes surgidas durante a aula de campo em um ambiente natural podem auxiliar na aprendizagem dos contedos, medida que os alunos recorrem a outros aspectos de sua prpria condio humana, alm da razo, para compreenderem os fenmenos. Mais que compreender a realidade, trata-se tambm de considerar as emoes como fundamentais nos processos de tomada de deciso e de julgamento moral dos seres humanos, conforme afirma DAMSIO (2001), e assim inferir que as emoes participam tanto dos processos de raciocnio quanto na construo de valores humanos que garantiro a forma pela qual o corpo de conhecimentos vai influir na escolha entre as solues possveis para a ao na vida prtica. Aps a aula de ecologia em um ecossistema terrestre natural, verificou-se um aumento nas freqncias de indicao das respostas consideradas mais prximas dos conceitos cientficos, como o caso da fotossntese e das epfitas, por exemplo. Essa contribuio para a aprendizagem pode ser decorrncia da abordagem menos fragmentada do conhecimento, possvel pela observao dos fenmenos naturais na complexidade e integralidade com que se apresentam na natureza; pode ser decorrente ainda da abordagem menos abstrata, no sentido
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de que a experincia e as sensaes vividas contribuem para que os alunos recorram aos aspectos concretos da realidade, guardando coerncia com as caractersticas de interpretao do mundo que so tpicas da faixa etria considerada na pesquisa.

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Artigo recebido em abril de 2003 e selecionado para publicao em janeiro de 2004.

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