LA COMUNICACIN EDUCATIVA (NO VERBAL): APUNTES PARA UN PROYECTO DE INVESTIGACIN Por: Hugo Arturo Cardoso Vargas

Licenciado en Sociologa Profesor de la carrera de Periodismo y Comunicacin Colectiva

Introduccin: la investigacin educativa que se ha desarrollado en Mxico tiene que

ver con mltiples dimensiones; como son las condiciones sociales en donde se sitan las clases sociales; los procesos de seleccin, jerarquizacin y evaluacin del currculum: las distintas relaciones que se establecen entre maestro y alumno; en fin, la lista puede seguir. Por eso se trata en este caso de abordar la investigacin educativa desde la comunicacin; pero no desde la comunicacin verbal o iconogrfica. Se trata de estudiar las distintas modalidades de la comunicacin, pero desde la comunicacin no verbal. Esto porque sin duda en el saln de clase, las distintas actitudes, comportamientos y movimientos que desarrollan tanto el maestro como el alumno no han sido considerados como tema de investigacin desde el campo de la comunicacin no verbal. OBJETIVO. En todo caso de lo que se trata en esta propuesta de investigacin es reconocer, registrar y sistematizar tanto las expresiones faciales y corporales, los movimiento de los cuerpos, los efectos emocionales y hasta la construccin (no verbal) de conceptos abstractos que se presentan, en el saln de clases, en la relacin maestro y alumnos. Para esto se tratar de analizar tanto la construccin del lenguaje del cuerpo, como los distintos sistemas de smbolos que implican ese lenguaje hasta poder ubicar el significado -atribuido y real- que cada gesto, movimiento y expresin adquiere en el contexto de una relacin enseanza aprendizaje y en una vinculacin cara a cara. El inters en esta temtica de investigacin obedece a que la informacin que se transmite por medio de gestos, movimientos y ex presiones es la primera que se recibe por parte del alumno; a pesar del evidente dominio de la explicacin hablada que el docente puede -y debe- desarrollar en el desarrollo de la clase. La hiptesis que se tratar de probar mediante esta investigacin, es que -como en otros casos- en el saln de clases slo entendemos lo que vemos; y lo que vemos en l son las expresiones, gestos y movimientos tanto de maestros y alumnos. As pues, se piensa que mediante la mmica se hace visible lo invisible; por eso adquiere mayor importancia hacer visible lo que los participantes manifiestan con todos y cada uno de los distintos gestos, movimientos y expresiones; pero tambin lo es el saber lo que estas comunicaciones no verbales significan tanto para el alumno como para el docente y desde luego para el observador. HACIA UNA TEORA DE LA COMUNICACIN NO VERBAL. Para acercarse a esta temtica de la vida cotidiana en el saln de clases, se requiere la elaboracin de un

marco conceptual mediante el cual abordar tericamente la comunicacin no verbal existente en el aula. Para la construccin de esta teora de la comunicacin no verbal debe empezar por reconocerse que segn autores como Frazer los sistemas de comunicacin tiene las siguientes cualidades. Se inicia con el sistema verbal, pasa por el de la entonacin, el paralingstico y concluye con el sistema kinsico. De estos tres ltimos sistemas se considera su cualidad de no verbales; en cambio el primero es necesaria e ineludiblemente verbal. Por otro lado, tanto el sistema verbal como el de la entonacin son mensajes lingsticos; en cambio, los otras dos son lenguajes no lingsticos. As mismo, el sistema kinsico, en tanto mensaje, es no vocal; por lo que respecta a los otros tres s son, sin duda, vocales sus mensajes. Por todo lo anterior Frazer propone que el canal tanto para la emisin como para la recepcin del mensaje sea un canal visivo, para el caso del sistema comunicativo kinsico; en tanto que para la comunicacin verbal, de entonacin y paralingstico se requiere de un canal auditivo. Desde luego que para la construccin de este marco conceptual en torno a las distintas modalidades de la comunicacin, se debieron revisar muchas otras de las propuestas tericas en torno a la comunicacin. As por ejemplo no puede olvidarse la existencia del conjunto de postulados que conforman la llamada teora de las competencias comunicativas. Competencia comunicativa entendida como "el conjunto de precondiciones, conocimiento y reglas que hacen posible y actuable para todo individuo el significar y el comunicar" (Zuanelli Sonino, 1981). Ahora bien, la competencia comunicativa se pone en marcha cuando el hablante, al intentar establecer un dilogo con el oyente, pone en funcionamiento todos o algunos de los distintos componentes de la comunicacin (segn Berruto 1974); como seran los siguientes: 1.- La competencia lingstica, que es la produccin e interpretacin de signos verbales; para esto requiere a su vez el hablante de capacidad fonolgica, sintctica, semntica y "textual". 2.- La competencia paralingstica que es la capacidad de modular algunas cualidades del significante. 3.- La competencia kinsica, es decir la capacidad de efectuar comunicacin mediante ademanes y gestos corporales. 4.- La competencia proxmica que es la capacidad de manejar y controlar tanto las actitudes espaciales como las distancias personales durante el acto del habla. 5.- La competencia ejecutiva que es la capacidad de actuar y usar los actos ya sean lingsticos o no lingsticos para lograr la intencin de la comunicacin. 6.- La competencia pragmtica que hace uso de los signos verbales y no verbales segn las circunstancias y las intenciones de los hablantes.

7.- La competencia sociocultural que permite reconocer tanto las situaciones como las relaciones sociales que aparecen durante el acto comunicativo; as mismo facilitar el aribuir significados y elementos distintivos de determinadas formas culturales, presentes durante la comunicacin. LA COMUNICACION NO VERBAL. Desde luego que la comunicacin no verbal viene a ser una prctica desde tiempo inmemorial. Por eso pueden encontrarse distintos trabajos de investigadores que -entre otras cosasse refieren a la comunicacin no verbal. Tal es el caso pionero de Charles Darwin, quien en su Expresin de las Emociones en el hombre y los animales, escrita en 1872, inici los estudios relativos a las expresiones faciales tanto en primates como en el propio ser humano. As mismo Efron con su casi desconocida Gesto, raza y cultura publicado en 1941, destaca tanto la importancia que la cultura tienen en la expresin no verbal; como las distintas formas de estudiar los gestos y en general los comportamientos no verbales. No podra dejar de mencionarse en una investigacin como esta en torno a la comunicacin no verbal a Kretschmer (Psique y caracter) y Sheldon (Variacin de la psique humano) por ser autores de referencia obligado en esta rea. Es lo mismo que para Ray Birdwhistell, cuya obra de 1952 Introducin a la kinsica, fue no slo la bsqueda de una estructura para el lenguaje corporal; sino que adems proporcion al estudio de los movimientos corporales y gestuales un nuevo nombre: Kinsica. En 1956 se public el primer libro que consignaba un nuevo trmino para el estudio del comportamiento comunicativo del hombre: La comunicacin no verbal: Notas sobre la percepcin visual de las relaciones humanas escrito por el psiquiatra Jrgen Ruesch en colaboracin con el fotgrafo Weldon Kees. En ese texto los autores sealaban que la comunicacin humana supone siete sistemas diferentes que van desde la apariencia personal hasta las palabras habladas o escritas. Pero es, sin duda, Eduard Hall (1959) uno de los primeros en afirmar que existen al menos diez actividades humanas que constituyen lo que llam "sistemas de mensaje primario", dentro de las cuales existan varios aspectos no verbales. Con todo lo anterior, es factible definir este campo de estudio como un campo vasto, inmenso y casi virgen, sin explorar. Ms an en el estudio de la comunicacin no verbal en el aula. Porque con la comunicacin no verbal, as como en la verbal -nunca es perceptible la separacin entre ellas- es relativamente fcil hacer visible algunas cualidades de los participantes en un proceso comunicativo como podra ser el caso del alumno y el maestro. Mediante la comunicacin no verbal -y deben sealarse como indicadores para y de la investigacin- es posible conocer, recuperar y registrar atributos tanto del docente como del alumno respecto a:

I. - Identificar la identidad individual de los participantes en el proceso enseanza aprendizaje. Mediante esta categora se pretende acceder a cuestiones como son edad, sexo, personalidad, empleo, nivel socioeconmico, clase, grupo y actitudes sociales. II. -Experiorizar la propia capacidad de relacin con otros; esto es, no slo se trata de conocer los signos de relacin (Morris 1977) que tienen que ver tanto con el tipo de relacin (positivas o negativas) entre los alumnos y los alumnos y el maestro; sino adems cmo se percibe y aceptan-enfrentan las diferencias en torno a la autoridad, el poder y la posicin sociales de los protagonistas del acto comunicativo. III. - Percibir los actos no verbales y los significados que le atribuyen los alumnos y maestro, cuando comunican sentimientos y emociones personales; es decir, en el rostro (segn autores como Ekman, Friesen Ellsworth 1972 y Ekman y Friesen 1975) se detectan seis mani-festaciones de sentimientos y emo-ciones a partir de la cual se elaboran diversas mezclas. Estas son sorpresa, miedo, clera, repugnancia, alegra y tristeza. IV. - Registrar los movimientos corporales que son seal de determinados sentimientos como la ansiedad; as como tampoco puede negarse la importancia de registrar los componentes paralingsticos de emocin (Davitz,1964). V. - Detectar la capacidad de influencia hacia otros y para uno mismo que logran los participantes en el proceso de enseanza aprendizaje; lo cual significa que se tienen presentes cuestiones como la autoridad; la empata; la aprobacin; la persuacin -que lleva a la mentira y el engao, estudiado por varios investigadores (Zuckerman, De Pablo y Rosenthal 1981; Knapp y Comadena 1979)- todo esto en, preferentemente, el saln de clase y entre los participantes. VI. - Registrar el grado de consistencia entre la comunicacin verbal y la no verbal; por lo cual se tratar de estudiar la precisin de lo que se expresa en el acto comunicativo; pero tambin es necesario acercarse a descubrir el grado de entendimien-to que se logra entre emisor y receptor; entre hablante y oyente en cuanto a la comunicacin no verbal y la verbal. VII. Identificar el papel del docente como moderador del proceso comunicativo. Es decir se trata de saber cmo y cundo el docente invita a los alumnos a participar en su clase; con esto se busca saber qu significa para docente y alumnos el hablar y el escuchar. Con lo anterior ser posible saber quin y cmo dirige la interaccin comunicativa en el aula. Con esto se puede afirmar que el campo de la investigacin educativa desde el marco conceptual de la comunicacin no verbal es muy amplio y que ofrece distintas opciones para acercarse a la realidad del saln de clase desde el punto de vista comunicativo. Por eso invitamos a los estudiantes y egresados que quieran aprovechar esta lnea de investigacin -que aqu apenas se bosqueja- para que exploren este campo en sus trabajos de investigacin y recepcionales.

PAULO FREIRE Y ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL EXISTENCIALISMO Por: Angel Siz Saz
Doctor en Filosofa. Profesor de la carrera de Periodismo y Comunicacin Colectiva

ara Freire el ser humano, como ser de relaciones, es desafiado por la naturaleza. En cierto modo se encuentra en oposicin a ella y la transforma con su trabajo. El mundo del hombre, en cuanto separado de l, es el resultado de esa transformacin de la naturaleza. Y como esa transformacin es humana intervencin en la naturaleza, tenemos que el mundo del hombre es un mundo de cultura, cultivado por el hombre y ese mundo se prolonga de cultural a histrico, como el mismo hombre que la constituye. Este mundo, bsicamente exclusivo del hombre, en cuanto humano y social no existira si no fuera un mundo de comunicaciones que segn Freire, se comunican y dicen entre s los hombres que lo constituyen. Mas an, como mundo de interrelaciones constituyentes, no puede existir conocimiento humano ni cultura fuera de l. Con un trmino caro a Gabriel Marcel, por ejemplo, Freire lo explica as: el mundo de interrelaciones es el mundo de la intersubjetividad (lo que concierne a las relaciones entre los diferentes sujetos humanos y vlido para todos ellos en cuanto sujetos) que es intercomunicacin y constituye la caracterstica primordial de este mundo cultural e histrico. La aplicacin de esta concepcin del mundo en cuanto intersubjetividad-comunicacin llega a formularse as: el conocimiento humano, en sentido pleno no puede darse-quedar reducido a simples relaciones de sujeto cognoscentes (as en el texto) con el objeto cognoscible. El acto de conocer (es decir, el hacer cultural a la naturaleza, por parte de intersubjetividades) desaparecera si no se diera en la relacin comunicativa de sujetos cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible. El conocimiento pleno se da en comunicacin o de otro modo no funcionaran los seres humanos como intersubjetividades, frente al mundo objeto. Para el conocimiento, adems de las tres relaciones constitutivas comnmente examinadas: gnoseolgica, lgica e histrica, se aade la relacin dialgica. Esto es fundamental en la visin tanto de Freire como de K. Jaspers. Por eso establece el autor una especie de "geografa" que sita al pensar: exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza al primer sujeto respecto a un segundo sujeto y la comunicacin entre ambos, mediacin que se da a travs de signos lingsticos. As la mediacin entre los dos sujetos se da en dos niveles: el objeto pensado y tambin, la comunicacin, entre ambos, de lo que ambos piensan sobre el objeto. Por eso puede afirmar que el mundo humano es, ante todo, un mundo de comunicacin. Y todo parte de que Freire considera al ser humano como conciencia "encarnada" (lo llama cuerpo consciente) o conciencia intencionada al mundo (recurdese el aspecto bsico de la conciencia: conciencia de algo o hacia algo) o a la realidad. Todo lo que el hombre-conciencia hace tiene que ver con la realidad: actuar, pensar, hablar sobre ella. Esa realidad lo une-separa: lo media entre l y los dems hombres que tambin actan,

piensan y hablan sobre esa realidad y as, desde todos los vrtices, los hombres actan, piensan y hablan sobre esa realidad, con los dems hombres. Mediados por la realidadmundo viven, en cultura, inter-subjetividad-comunicacin esa realidad hecha multidimensional. Por eso esta visin del pensar es transitiva como, por otra parte, ha de ser toda intersubjetividad: que siempre pasa a otros y est con otros. No basta sujeto pensante y objeto pensado; adems se exige la presencia de otros sujetos pensantes que coparticipan en el pensar al objeto. De ah que la primera impresin de s mismo (a nivel profundo, como se especificar despus), en el hombre consciente, es la de "estar con". El ser humano, histrica y humanamente no puede pensar solo, sin los otros, un objeto. En ese sentido, para Freire, existe un "pensamos", no un "pienso" y aade, en sentido fuerte, que el "pensamos" establece al "pienso" y no al contrario. La razn, para Freire, se da porque esa coparticipacin de los sujetos en el pensar ocurre en la comunicacin; es decir, el ser humano llega a poder serlo en una comunidad humana y por tanto en la comunicacin. El objeto, pues, no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, no es un producto; ms bien es el mediatizador, el que est en medio y pone en contacto, a travs de s, a los sujetos en la comunicacin. Por ser as, por existir en cuanto es mediador y porque a travs de l se comunican los seres humanos, el objeto no puede ser un "comunicado" de un sujeto a otro, como contenido de la comunicacin. Se tratara de una comunicacin sin sujetos que realmente la vivan y que por tanto hicieran vivir a ese objeto no contenido. Todos son activos frente a ese objeto y en su pensar lo vivifican-movilizan. Y es que el sujeto siempre es "actor", no "espectador" y no hay "obra" sin la presencia del "actor" (creador-intrprete). Si "A", como sujeto, tuviera en el objeto el trmino (final) de su pensamiento, ya no sera mediado por l con "B" en la comunicacin. Y entonces s, podra transformar al sujeto "B" en la incidencia depositaria del contenido del objeto sobre el cual piensa. Pero para ello tendra que haberse roto la comunicacin: coorientacin de dos sujetos, con expresiones, hacia un objeto que los une y los separa. "B" se habra transformado en paciente de (no agente ya) los comunicados de "A". Si se rompe la reciprocidad (en cuanto a sujeto con sujeto, que es tratado y trata como tal), se rompe "esta" comunicacin. Por eso todo tipo de pensamiento, comprendido en este contexto, tiene que verse en su doble funcin: cognoscitiva (hacia el objeto) y comunicativa (hacia el otro sujeto, los dos frente al objeto). Por eso comunicar es comunicarse en torno al significado significante: porque ambos son sujetos activos, se cointencionan al objeto de su pensar y se comunican sus contenidos en el continente (sentido de "significado significante"). De ah que la comunicacin, para Freire, tiene que ser dilogo o no es comunicacin. Para que el acto comunicativo sea eficiente los sujetos, recprocamente comunicantes, tienen que estar de acuerdo en algo. En un primer acercamiento esto supone que la expresin verbal (signos lingsticos los llama el autor), de uno de los sujetos tiene que ser percibida por el otro sujeto, dentro de un cuadro significativo comn.

Como base imprescindible para la comunicacin, los signos, en cuanto expresiones del objeto significado, tienen que significar algo comn, para que pueda haber comprensin entre los sujetos. Entre comprensin, inteligibilidad y comunicacin no hay separacin, como si constituyeran momentos distintos del mismo proceso; esa separacin rompera la simultaneidad entre inteligibilidad y comunicacin, que expresa un punto fundamental en el concepto de comunicacin humana, entre sujetos activos en intersubjetividad. Su separacin podra fcilmente incidir en una diseccin del proceso, que repercutira en una separacin de los sujetos en s y entre s, en su relacin, rompiendo todo dinamismo-dialogicidad para abrir el paso a una visin extensionista o esttica. Y aplica esta "verdad cientfica" (la necesidad de compartir un significado comn de los signos y la no separacin entre inteligibilidad y comunicacin) a las relaciones con los campesinos. Por ello hay que tomar seriamente en cuenta las relaciones con ellos. Es fcil utilizar, en relacin a un hecho, la cosecha por ejemplo, un sistema simblico ininteligible para ellos. El significante del significado, sobre el que hablamos, puede no ser entendido por ellos. Por ello propone el "dilogo problematizador" para disminuir la distancia entre personas con diferente formacin, especialmente. Esa distancia puede ir desapareciendo porque ese dilogo se da entre sujetos pensantes, a propsito de lo pensado y no a travs del "extender" el pensamiento de un sujeto a otro. Cada vez que se rompe la estructura dialgica de la "comunicacin humana" se comete un grave error. Y no importa que la tradicin de lo no dialgico sea importante y larga en el tiempo.Y el porqu de ello es lo que se quiere analizar en este artculo.(Sobre estos textos ver Extensin o Comunicacin pp. 62 y ss.). Para llevar adelante el anlisis tomemos algunos datos-ejemplos del libro Pedagoga del Oprimido, que clarifiquen ulteriormente esa estructura dialgica de la comunicacin humana. En su crtica a la educacin "bancaria", Freire no siempre especifica ciertos presupuestos que pueden hacer valiosa y ms transparente a esa crtica. Cuando rechaza el concepto de educacin como equivalente a un acto de "depositar", de trasferir, de trasmitir valores y conocimientos, algo est diciendo a propsito de lo "trasmisible o no"...pero ante todo, a propsito del sujeto o sujetos implicados. Desde luego, en cualquier concepcin no exactamente "bancaria" de la educacin, sino "normal y sensata", ms ms que menos, el educador educa y el educando es educado. Hay algo de malo o de extrao en ello?. Desde luego, aceptar lo que Freire propone es realmente una revolucin, o al menos una recolocacin de valores. Hay otro mundo en marcha. El educador educa y es educado; el educando es educado y educa. Porque los educando ya saben, son sujetos que piensan; no slo escuchan, sino que tienen palabra; disciplinan y se disciplinan; son capaces de elegir; actan por s mismos... son libres y son, en fin, sujetos de su proceso (ver pp. 7374).

En el fondo, lo que Freire afirma es el poder creador de los educandos, su capacidad crtica y de trasformacin del mundo, su humanitarismo, su talento para pensar la realidad en su conjunto (p.75). Tal vez no se sita, propiamente, a un nivel de educacin de adultos, lo cual podra constituir una posibilidad de explicacin de lo que propone. Ms bien se coloca en un nivel que no podra, adecuadamente calificarse de sociolgico, ni histrico, sino ms profundo. En el caso de "un educador humanista, revolucionario... su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimiento. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador" (Ibid. p. 77). Y lo mismo que se da (debe dar) en la educacin, esa creencia en el poder creador del ser humano, ha de darse tambin en una muy importante situacin social, que se toma, como otro ejemplo, de Freire. Se alude a la situacin de liderazgo. Freire plantea el liderazgo con energa, pero partiendo del interior del ser humano (o si se prefiere del ser humano interior), de su situacin gnoseolgica-ontolgica: "si, en la educacin como situacin gnoseolgica, el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez educando) sobre el objeto cognoscible no se agota en l, ya que, dialgicamente, se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos, en la teora de la accin revolucionaria, se verifica la misma relacin. Esto es, el liderazgo tiene en los oprimidos a los sujetos de la accin liberadora y en la realidad a la mediacin de la accin transformadora de ambos. En esta teora de accin, dado que es revolucionaria, no es posible hablar ni de actor, en singular, y menos aun de actores, en general, sino de actores en intersubjetividad, en intercomunicacin" (Ibid. p. l63). De un modo muy preciso, pues, lo que ha dicho Freire sobre el dilogo y la educacin se aplica, paralelamente, a la relacin de liderazgo. El lder dirige y es dirigido; el lidereado es al mismo tiempo lder.... ambos se constituyen en las dos vertientes de la relacin, porque ambos creen en el gran poder creador del otro. De nuevo, pues, una trasmutacin de valores, ya que el liderazgo, prctica y sensatamente, en la realidad, no se da as... aunque de boca afuera parecera que algo parecido se haya dado. Con esa afirmacin -de intersubjetividad entre un lder que deja de serlo para hacer que los otros asuman esa posicin y un lidereado camino a lder - "lo que aparentemente podra significar divisin, dicotoma, fraccin en las fuerzas revolucionarias, significa precisamente lo contrario. Es al margen de esa comunin que las fuerzas se dicotomizan. Liderazgo por un lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el esquema de la relacin opresora y su teora de la accin. Es por esto por lo que en esta ltima no puede existir, de modo alguno, la intercomunicacin."(Ibid.) Baste con esta breve revisin para hacer evidente la radicalidad de Freire respecto a su concepto de ser humano. Existe una especie de ncleo insobornable. Tanto en comunicacin, como en educacin o liderazgo, tres situaciones fundamentales en la vida particular y social, Freire se niega a concesiones. Su humanismo es repito, radical.

Ahora bien, Freire niega que este humanismo se nutra de la visin de un hombre ideal, fuera de este mundo, de un perfil del hombre fabricado por la imaginacin, por muy bien intencionado que est quien lo imagina. Y aade, evitando posibles caminos de engao, que este humanismo no incluye la bsqueda de un modelo intemporal, una especie de idea o de mito, cuya "realizacin", por parte del hombre concreto, lo llevara, naturalmente a la enajenacin. Y esto lo propone Freire como un humanismo cientfico, en el que debe apoyarse toda accin humana. Pero cmo puede afirmarse un humanismo cientfico? Se podra explorar por diversos caminos hacia este tipo de humanismo. El calificativo de "cientfico" difcilmente empatara con el innegable cristianismo iluminado, de races especialmente francesas, sin negar el influjo materno en este campo, que Freire profes. Por otra parte, cuando escribe sobre estas ideas Freire no se ha declarado marxista. Por ah, pues, la exploracin no resultara muy aclaratoria. Pero hay una vertiente en la obra de Freire que s admite ese calificativo y que hasta cierto punto , explica los rasgos radicales de la actitud del autor frente a todos estos temas. En El Existencialismo es un Humanismo J.P. Sartre dice oponerse a tantas concepciones del humanismo que parecen responder a la moda, a ideales infundados, a formas mnimas de ser sin transformar la realidad.... todo lo que ha estado diciendo Freire que no es el humanismo que l propone. Sartre afirma con energa que "nuestro punto de partida, en efecto, es la subjetividad del individuo y esto por razones estrictamente filosficas". El individuo como sujeto es la raz de la subjetividad es el origen ( y el fin ) de todo, "no porque seamos burgueses (acusacin del marxismo al existencialismo, apunto) sino porque queremos una doctrina basada sobre la verdad, y no un conjunto de bellas teoras llenas de esperanza y sin fundamentos reales". En el punto de partida no puede haber otra verdad que sta: pienso luego soy; sta es la verdad absoluta de la conciencia captndose a s misma. Toda teora que tome al hombre fuera de ese momento en que se capta a s mismo, es ante todo una teora que suprime la verdad, pues, fuera de este cogito cartesiano, todos los objetos son solamente probables, y una doctrina de probabilidades, que no est suspendida de una verdad se hunde en la nada; para definir lo probable hay que poseer lo verdadero. Luego para que haya una verdad cualquiera se necesita una verdad absoluta; y esta es simple, fcil de alcanzar, est a la mano de todo el mundo, consiste en captarse sin intermediario" (pp.31-32). Ciertamente no es comn el revivir formalmente el proceso de la duda y negacin por el que Descartes llega a la afirmacin de su pienso luego existo.Pero tampoco algo excesivamente complicado. En realidad, de algn modo, todos lo vivimos. Pero podramos considerarlo como el proceso fundamental para la creacin de la experiencia de captarse a s mismo sin intermediario. En el fondo est que el ser humano, ya dude,

ya se engae, ya sea engaado, piense o piense que no piensa, en la conciencia de la duda o el engao, en ese serse como pensamiento, cuando duda piensa y tiene que establecer como real este "pronunciamiento pronunciado" (pronuntia-tum en el latn de Descartes) de que yo s, yo existo es necesariamente verdadero cada vez que yo lo pronuncio o que lo concibo en mi espritu. (Ver segunda Meditacin Metafsica). De ah la conclusin de la importancia de la conciencia, del ser sujeto y de ejercer como tal, sin que nada ni nadie impida esa toma de conciencia, continua, que nos constituye en la esencialidad de seres humanos. Adems, prosigue Sartre, esa teora es la nica que da una dignidad al hombre, la nica que no lo convierte en un objeto(algo que es casi una obsesin para Freire). Todo materialismo (aunque sea dialctico,segn Sartre) tiene por efecto tratar a todos los hombres, incluido uno mismo, como objetos, es decir como un conjunto de reacciones determinadas, que en nada se distinguen del conjunto de cualidades y fenmenos que constituyen a una mesa o una piedra. Nosotros queremos constituir precisamente el reino humano como un conjunto de valores distinto del reino material. En cuanto a la subjetividad que se alcanza a ttulo de verdad, no es una subjetividad rigurosamente individual, porque el existencialismo demuestra que en el cogito, uno no se descubre solamente a s mismo, sino tambin a los otros. Es un hecho histrico que Descartes encuentra muchas dificultades, despus de la duda, para afirmar al mundo y a los dems. En cambio nada de esto sucede en los existencialistas, para los cuales la percepcin de la conciencia es percibirse como "un ser en el mundo", un "para s", como un "ser con" que significa, en realidad, como situacin constitutiva, ser en el mundo con otros seres humanos. El humano es humano y se comporta humano con los seres humanos, actuando en el mundo. As, el ser humano que se capta a s mismo directamente en el cogito, descubre tambin a todos los otros y los descubre como la condicin de su existencia. Se da cuenta de que no puede ser nada ( en el sentido en que s dice que se es espiritual, o que s es malo, o que s es celoso) salvo que los otros lo reconozcan como tal. Para obtener una verdad sobre m es necesario que pase por el otro. El otro es indispensable a mi existencia tanto como el conocimiento que tengo sobre m mismo. En estas condiciones el descubrimiento de mi intimidad me descubre al mismo tiempo al otro, como una libertad colocada frente a m, que no piensa o no quiere sino por o contra m. As descubrimos un mundo que llamaremos la intersubjetividad y en este mundo el hombre decide lo que es y lo que son los otros (Ibid. 32,33) dentro del mundo natural que vamos transformando. Desde este punto de vista, pues, se puede hablar de humanismo realmente cientfico. Supongo que por ah va Freire. Porque se puede repetir, con enorme seriedad, que "toda teora que tome al hombre fuera de ese momento en que se capta a s mismo es ante todo una teora que suprime la verdad.... fuera de este cogito... todos los objetos son solamente probables". Se considera que la reflexin sobre este aspecto focal nos lleva por buen camino para comprender mejor prcticamente todo el coherente pensamiento de Freire. Y se acenta la coherencia que aqu recibe su "certificado de origen".

Este pensamiento no es fcil de aceptar ni de aplicar, porque no es nada fcil aceptarvivir la conciencia de s como verdad que servir de fundamento para la elaboracin de la estructura "cientfica" del comprender y explicar humano. El humanismo de Freire. Partiendo de esta concepcin tendramos que tomar el anlisis de la comunicacin con otra perspectiva. El ser humano es capaz de conocer, vivencialmente, una verdad fundamentalmente absoluta. Este es el punto de partida para la reflexin sobre l y la base de su dignidad ineludible. Se trata, pues, en comunicacin y en los dems temas que trata Freire, de enfrentarse a ese ser como conocedor, como abierto, como poseedor de absolutos y como conocedor de s mismo. Todo lo que, a ese nivel, se trate con l, ha de tener en s la verdad y claridad que permita conectar en su sistema, con la verdad de la que parte el ser humano como humano. No se le puede tratar como vehculo, como recipiente, sino como sujeto, como creador. Cierto que el ser humano es un ser histrico. Por eso, su forma de ser lo que es ( hay conciencia-consciencia en todo ejemplar de la humanidad) se dar histricamente: en principio segn aquellos seres con los que "es con" y las relaciones con ellos y con el mundo, dentro de una poca especfica (vase conceptos de modelaje y condicin humana en el mismo libro citado, si se quiere profundizar en ese aspecto). Desde luego que, a veces, no ser fcil descubrir a ese "ser humano" en lo que tenemos frente a nosotros (por muchas razones), pero una conciencia-consciencia no puede desconcienciar al que tiene ante s, a no ser por decisin propia de no querer ver, o por decisin propia de querer destruir. De ah que, est en el estadio en que est, mgico, de opinin o de razn, bsicamente es el mismo: respetable y capaz de llegar a cualquier elevacin.... y como tal debe ser tratado. No se podra, por ello, aceptarse jams, ni a nivel anecdtico, la actitud de negacin de capacidad en los dems. Ira contra la verdad fundamental y fundamentadora que nos sostiene a nosotros y por tanto a los dems (o al revs): que quin piensa existe, de una forma vivenciada. Tal vez este anlisis pueda resultar en un mejor entendimiento de aspectos fundamentales del pensamiento de Freire. Y tambin podra ayudar a comprender algunas de las razones de la estimacin que suscit y tambin de las reservas que provoc, especialmente con el paso del tiempo. No se afirma que se vincular exclusivamente al existencialismo. Pero esa vinculacin difcilmente se puede negar. Y en el movimiento del pensamiento, especficamen-te occidental, se han dado idas y venidas que han puesto en una situacin de retiro a muchas de estas ideas. Lo cual no necesariamente supone una valoracin de ningn tipo y mucho menos una irreversible situacin.