INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

DIDCTICA

COLECTIVO DE AUTORES

CIUDAD DE LA HABANA, CUBA 1995

NOTA ACLARATORIA El presente material de estudio es una compilacin sinttica, realizada por especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, de una parte de los libros: Pedagoga, de un colectivo de autores del Ministerio de Educacin y Pedagoga, de los autores Guillermina Labarrere Reyes Pedagoga, y Gladys E. Valdivia Cairol, profesoras del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona de la Repblica de Cuba. Repblica

INDICE

PGINAS

Introduccin ...................................................................................... Captulo I. Principios de la enseanza ............................................

3 6 24 35 47 66 79 92

Captulo II. El objetivo como punto de partida y premisa pedaggica general del proceso de enseanza ................................ Captulo III. Contenido de la enseanza.......................................... Captulo IV. Los mtodos de enseanza....................................... Captulo V. Los medios de enseanza..........................................

Captulo VI. Formas de organizacin de la ensean. La clase........ Captulo VII. La evaluacin del proceso de enseanza ..................

INTRODUCCIN

PRESENTACIN GENERAL DE LA DIDCTICA La Pedagoga es la ciencia de la educacin, en sentido amplio, pues abarca todos los aspectos del hecho educativo. Una de sus ramas es la Didctica*, tiene como objeto de estudio el proceso de enseanzaDidctica*, aprendizaje; en lo que tiene de unidad y en sus diferencias. La enseanza comprende dos funciones esenciales: la instructiva y la educativa; las que se dan educativa; en interaccin dialctica, pues como dijera Jos Mart: Las cualidades morales saben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes. (J.M tomo XIX, O. Completas, Pg 373) inteligentes. Para algunos especialistas la didctica es slo prctica (empiria), para otros es la unidad de la (empiria), teora y la prctica. Segn Luis Alves de Mattos: "La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje"(1) Esta es una concepcin francamente neo-positivista. Por supuesto que la Didctica como ciencia independiente no es slo tcnica sino que incluye tambin los necesarios fundamentos tericos en que se apoya y el desarrollo de su decursar histrico. Es objeto a su vez, de la investigacin cientfica, cuyos resultados amplan y enriquecen sus resultados postulados y los sitan a la altura de las necesidades de la poca. altura

---------(*): En la actualidad las ramas partes de la Pedagoga constituyen verdaderas ciencias independientes. Es por ello, que para algunos especialistas es mejor hablar de Ciencias de la Educacin, lo que no implica que la Pedagoga como ciencia haya perdido su objeto de estudio, sino ms bien resulta la integradora de todas ellas, segn el criterio ms juicioso. Para Imideo Nrici la Didctica:

Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin y sugiere formas de comportamiento didctico, basndose en los datos comportamiento cientficos y empricos (..) de la educacin; esto sucede porque la Didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficacia de la prctica. enseanza y su mayor ajuste a las realidades humanas y social del maestro (...) La Didctica es una disciplina orientada en mayor grado a la prctica, toda vez que su objetivo prctica, primordial es orientar la enseanza (...)"(2) orientar Es necesario reflexionar sobre lo planteado por el destacado pedagogo y precisar, en caso que pedagogo existan, las limitaciones que pueda presentar su conceptualizacin. pueda Al analizar el panorama cientfico de Amrica Latina en materia educativa, se aprecian diferentes concepciones o enfoques acerca de la Didctica. En sentido general, la tendencia ms Didctica. comn, es eclctica o electiva; aunque tambin se presenta la de enfoque neo-positivistas y la marxista. Se aprecian la Didctica: constructivista, dinmica, crtica, comprometida con el cambio social"(3), etc., de acuerdo con la teora del aprendizaje que adopten o los postulados filosficos a los que se afilien. La posicin ms generalizada es la Didctica operatoria o constructivista, basada en los constructivista, principios esenciales de la teora psicognetica de Piaget. Las aplicaciones de la teora de Jean Piaget han sido ampliamente utilizados en: ampliamente - El diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del nio, y de sus aplicaciones especficas para el estudio. - En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la enseanza entre los distintos grados, en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio. - En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los educandos"(4). Esta concepcin resulta ser la ms completamente estructurada y de ah su amplia recepcin en el mbito latinoamericano. En las otras, se enfatizan en unos aspectos ms que en otros del proceso docente-educativo. As por ejemplo; la "Didctica dinmica" centra su inters en la movilidad del proceso docente, proponindose vas y mtodos que activen el aprendizaje.

En el caso de la "Didctica Crtica" se enfatiza mucho en la formacin del "pensamiento valorativo" en el proceso del aprendizaje; desconocindose o minimizndose las otras esferas de aprendizaje; la potencialidad humana que es necesario desarrollar integralmente. El predominio de las teoras cognitivistas sealan el rumbo de hoy de la Didctica latinoamericana. Se busca la formacin de la razn, del pensamiento en detrimento de sus formas no lgicas: el sentimiento, la intuicin, la imaginacin. imaginacin. En los ltimos aos se abre paso el inters por un proceso didctico ms humanista y menos didctico racionalista; propugnndose la educacin participativa, socialmente productiva y liberadora, lo que an no se concreta en una didctica plenamente estructurada. Por este camino van las cosas en materia de Didctica en A. Latina.

Referencias bibliogrficas (1):- Luis Alves de Mattos: Compendio de Didctica General Editorial Kapelusz (2):- Imideo Nrici: Hacia una didctica general dinmica. Edit. Kapelusz

(3):- Ver la obra de Francisco Leiva Lea: Didctica General para una educacin comprometida con el cambio social. Editorial Tipoffset "Ortiz", Ecuador, 1981. (4):- Colectivo de Autores: Tendencias de la pedagoga burguesa contempornea. CEPES, M. Educ. Superior. Superior.

Captulo I PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA ..conocer e investigar las cosas mismas, no las observaciones

... conocer e investigar las cosas mismas, no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas (...) Por lo tanto, la regla ser: I. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas. II. No se debe ensear nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostracin sensual y racional. III. En nada se emplear nicamente el mtodo analtico; la sntesis con preferencia en todas las cosas.1 1. Acerca de las leyes de la enseanza En la prctica diaria, los conceptos ley, principio y regla se usan indiscriminadamente y en no pocos casos se utilizan como sinnimos. Por ejemplo solemos decir: "Mis convicciones revolurevolucionarias son mis reglas, mis principios, la ley de mi conducta". En el lenguaje cientfico a veces ocurre la misma situacin y de esta manera, decimos ley de conservacin de la materia, pero tambin refirindonos al mismo fenmeno decimos, principio de conservacin de la materia. tambin conservacin Para esclarecer el concepto ley tenemos que acudir a la filosofa, donde este trmino est filosofa, definido en forma precisa al igual que el concepto regularidad, del cual hay que partir para posteriormente entender qu es una ley. El concepto regularidad como expresin filosfica, se posteriormente refiere a las relaciones, vnculos y dependencia generales, esenciales, duraderas que se repiten entre los fenmenos de la realidad objetiva. Estas regularidades pueden ser observadas y comprendidas por los hombres, y cuando las descubren pueden expresarlas mediante teoras, que son precisamente las leyes. De esta manera, teoras, la ley se define como la "conexin interna y esencial de los fenmenos, que condiciona el desarrollo necesario, regular, de los mismos"2 necesario,

1 J.A. Comenio: Didctica Magna, p. 161. 2 M.M. Rosental y P. Indin: Ob. Cit, p. 268. Las leyes, al igual que las regularidades, se caracterizan por ser objetivas, existen independientemente de la voluntad del hombre. En la metamorfosis de la rana, por ejemplo, se manifiestan leyes biolgicas, y en las transformaciones sociales se reflejan las leyes del manifiestan reflejan desarrollo social. La diferencia esencial entre las leyes naturales y las sociales radica en que en las ltimas, estas se manifiestan a travs de la conciencia de los hombres. El problema de las leyes de la enseanza constituye una de las cuestiones ms importantes para conceptuar a la pedagoga como ciencia. Los investigadores en el rea de la educacin y la enseanza estudiando la realidad, descubren las relaciones entre los fenmenos, y en forma de ley reflejan lo fundamental de ambas reas. De acuerdo con las leyes que rigen el proceso de enseanza, es cierto que la didctica todava no dispone de un sistema de leyes acabado que fundamente este proceso por completo, a pesar de que la didctica socialista desde los primeros momentos encamin sus pasos a descubrir las relaciones que estn presentes en el proceso de enseanza, y que posibilitan una direccin acertada del mismo. Estas relaciones esenciales han sido expresadas por distintos pedagogos. La pedagoga alemana Ursula Drews, plantea las siguientes relaciones: 1. La relacin legtima entre la sociedad, la escuela y la enseanza. El carcter de la sociedad socialista determina todo lo que tiene lugar en la enseanza: los objetivos, el contenido, el carcter de la direccin de la enseanza y la forma de la actividad de los alumnos. 2. La relacin legtima entre la instruccin, educacin y el desarrollo de la personalidad. Esta expresa la unidad de instruccin y educacin de los alumnos en el proceso de enseanza. 3. La relacin legtima entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del colectivo. La esencia est dada en que las personalidades socialistas se desarrollan solamente en el colectivo, constituyendo esta regularidad un rasgo caracterstico que diferencia a la pedagoga socialista de la burguesa. 4. La relacin legtima entre la direccin de la enseanza por el profesor y la actividad del alumno. La enseanza es un proceso dirigido. En la escuela, la direccin se expresa a travs de los documentos que rigen la poltica escolar, planes y programas de estudio y por la actividad de los funcionarios de la escuela y del profesor. 5. Relacin entre los objetivos, el contenido y la concepcin de la direccin de la enseanza. Esta relacin expresa el papel rector de los objetivos y el contenido, en la direccin del proceso de enseanza.

6. Relacin entre las fases de perfeccionamiento y de estabilizacin en el proceso de enseanza. En esta relacin se manifiesta la necesidad del trabajo de perfeccionamiento del proceso de enseanza, como consecuencia del desarrollo cientfico y al mismo tiempo, la necesaria estabilidad de este proceso. Otros pedagogos como L. Klingberg y Yu.K. Babanski tambin han formulado una serie de leyes que actan en el proceso de enseanza. 2. Los principios y las reglas de la enseanza La utilizacin de una ley social exige la formulacin de normas generales que dirijan la actividad del hombre. Estas normas generales se denominan principios. L. Klingberg en la obra citada expresa de la siguiente manera el concepto principio de la enseanza: "Los principios didcticos son aspectos generales de la estructuracin del contenido organizativo-metdico de la enseanza, que se origina de los objetivos y de las leyes que los rigen objetivamente."3 Por su parte M.A. Danilov los define como "...categoras de la didctica que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la enseanza, en correspondencia con los fines de la educacin y la enseanza..."4 El trmino principio de la enseanza no es una categora especulativa, sino que surgi como generalizacin de la prctica de la enseanza y como vimos, esta refleja las leyes objetivas que se manifiestan en el proceso de enseanza. El primero que formul un sistema de regularidades pedaggicas fue el pedagogo J.A. Comenio. Consider que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas tambin influan en la enseanza, determinando una serie de regularidades ante las cuales la enseanza se subordinaba. K.D. Ushinski queriendo establecer las diferencias entre las leyes cientficas y las reglas prcticas, plante que la educacin tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer para realizar su actividad de manera racional;"...lo ms importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos cientficos de los cuales surgen las reglas..."5 Otro ejemplo clsico de la preocupacin por expresar los principios de la enseanza, aparece en el pedagogo alemn Adolfo Diesterberg, quien enunci treinta reglas didcticas, divididas de acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseanza y con el maestro. Este pedagogo advirti que esa divisin no era absoluta, que un grupo de prinprinci-

3 L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p. 243 4 M.A. Danilov y otros: Ob. cit, pp. 124-125. 5 I.A. Kirov y otros: Ob. cit. p. 451 pios poda convertirse en otros; esta importante idea no la desarroll, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas. 3. Sobre el sistema de principios de la enseanza Los principios de la enseanza forman un sistema. Esta afirmacin la haremos partiendo de la consideracin siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseanza los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisin de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseanza. Un profesor que al explicar el tema sobre la presin atmosfrica no tiene en cuenta el principio de la relacin de la teora con la prctica, incumple tambin los principios del carcter cientfico y educativo de la enseanza, el del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, el de la asequibilidad, el de la unin de lo concreto y abstracto, y dems.

Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en su integridad.
Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseanza de distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el nmero de principios en los distintos textos no coincide. Al respecto. L. Klingberg en la obra mencionada expresa que lo determinante para establecer un sistema de principios didcticos no es la cantidad ni la forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseanza debe atender a las leyes esenciales de la enseanza, responder a las necesidades de la poltica escolar y de la prctica docente, entre otros." 6 De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseanza planteados en los textos de didctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinada regularidades de la enseanza, como son la indispensable sistematizacin de la enseanza, la necesidad de su direccin, la vinculacin de la enseanza con la prctica, con la vida; la formacin de la personalidad dentro del colectivo, etctera. Otro problema lo constituye la forma de agrupar los principios y la determinacin de un principio rector. En relacin con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M.A. Danilov prefieren agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta su prefieren fundamenta consideracin en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre

ellos; as el principio del carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las exigencias principio de la accesibilidad en

6 L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p. 244. cuanto a los logros ms altos de la ciencia con los niveles elementales de la enseanza; la sistematizacin de la exposicin cientfica est limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la fragmentacin, etc. Opina por lo tanto M.A. Danilov que en interaccin estos principios posibilitarn a los pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseanza de modo que se satisfagan tanto el principio del carcter cientfico como el de la accesibilidad. En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseanza, creemos que un paso de avance hacia esto es el anlisis por pares de los principios; sin embargo, esto no es fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de los principios y por otra parte descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema. Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relacin de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carcter cientfico. Nosotros en nuesta explicacin analizaremos el siguiente sistema de principios de la enseanza: - principio del carcter educativo de la enseanza, - principio de carcter cientfico de la enseanza, - principio de la asequibilidad, - principio de la sistematizacin de la enseanza, - principio de relacin entre la teora y la prctica, - principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor, - principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos, - principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo, - principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto. 4. Principio del carcter educativo de la enseanza

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El principio del carcter educativo de la enseanza se fundamenta en la ley del proceso de enseanza que expresa la unidad de la instruccin y la educacin. Esto quiere decir que siempre que se instruya se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialctica en la formacin de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo caracterstico de la instruccin es la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el proceso educativo va dirigido a la formacin de cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus mtodos, contenido y formas de organizacin. No obstante, como expresramos, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso de formacin de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos. As, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y actividades de laboratorio de la asignatura Qumica, favorecen el desarrollo de cualidades tales como la exactitud, la perseverancia, la observacin y la objetividad. Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el ejemplo trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones, su propio ejemplo que desempea un papel importante en las clases que diariamente imparte. 5. Principio del carcter cientfico de la enseanza El principio del carcter cientfico de la enseanza expresa la necesidad de que en la seleccin del contenido de enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia y la tcnica y por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticientficos. anticientficos. En la explicacin de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto implcito en este: la Revolucin Cientfico-Tcnica. El extraordinario aumento del volumen de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que contina producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela, vertiginosa, plantendole un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el volumen de informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los alumnos, el cual no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de dos aspectos: la necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos de trabajo independiente. El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de enseanza. Relativo al primer aspecto, s queremos exponer dos consideraciones bsicas, pues el principio del carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin cuidadosa del contenido de enseanza. La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico, es qu contenido cientfico, es el que debemos seleccionar. Est claro que la seleccin debe hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable. Aquellos que todava no han
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sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso de formacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones. determinadas La segunda consideracin es con respecto a la actualizacin de los conocimientos cientficos que deben ser objeto de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de las dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son sustituidas por otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y evolucin geolgica de Cuba, la hiptesis de que esta surgi del fondo de los mares ha perdido su validez, y hoy se explican otras ms confiables. Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al profesor debemos expresar que por la relacin tan estrecha que existe entre este principio y el del carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para dar cumplimiento a este ltimo, son vlidas para el principio del carcter cientfico. No obstante, estimamos pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este. Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla suscita distintos. en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos puntos de conocimiento vista posibles, cuestin que evita el mecanicismo en el aprendizaje. Adems de esto, es indisindispensable que el profesor dirija la atencin de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenmenos con los cuales se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el tiene pensamiento dialctico. Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza, en gran medida hechos. depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo, es importante que el profesor seleccione los mejores y ms representativos ejemplos, hechos y fenmenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio del generalizaciones carcter cientfico, en sntesis, exige del profesor organizar el trnsito del fenmeno a la esencia, de la observacin de los elementos externos a la asimilacin de lo interno. Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea un papel estudio. preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda generalizacin debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. De ah la eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el desarrollo histrico del conocimiento objeto de histrico estudio. Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la enseanza. Revelar las enseanza. contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos cuando se percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y perciben que no poseen los fenmeno conocimientos y procedimientos para resolver situacin presentada se sienten ms motivados conocimientos sienten para resolver la contradiccin que los llevar a apropiarse de un nuevo conocimiento.

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6. Principio de la asequibilidad El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios ms antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A. Comenio K.D. Ushinski y A. Diesterberg. Comenio en su Didctica Magna escribi: "...Ensee todo conforme a la capacidad, que aumenta con la edad y adelanto de los estudios."7 De las consideraciones anteriores se pueden inferir que la esencia del principio de la asequibilidad de la enseanza est dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organizacin y conduccin del proceso de enseanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseanza no es de ninguna manera una enseanza fcil que no implique dificultades, tampoco es ir ms all de las implique posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseanza consiste justamente en consiste presentar dificultades a los escolares y ensearlos a erradicarlas. Luego, debe quedar claro que ensearlos en las condiciones actuales este principio no se cie a tener en cuenta las caractersticas de la condiciones edad de los escolares, sino adems, atiende aspectos tales como: la habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. Aun estudiantes. observando esto, se puede dar la situacin de que el nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situacin que si ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento estudiantes, exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos. vos nue
Por ejemplo: cuando explicamos a los alumnos el tema "Los primitivos pobladores de Cuba", les presentamos las caractersticas de los pueblos agricultores-ceramistas y de los recolectores-cazadorespescadores. Despus de estudiar ambos grupos - cmo vivan, qu hacan, etc. - les indicamos la realizacin de una actividad que les condujo a establecer una comparacin entre ambos para determinar cules eran ms adelantados. Esa actividad implica que el nio tenga que ejecutar una nueva operacin del pensamiento lgico: de aspectos que ya le explicamos la comparacin, y por tanto, partiendo, -lo conocido-, el alumno podr; a comparacin, travs de la comparacin, arribar a un nuevo conocimiento o conclusin: los pueblos agricultoresceramistas eran ms adelantados que los recolectores-cazadores-pescadores. adelantados

La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la asequibilidad, y hace posible asequibilidad, materializar la idea que la enseanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el psiclogo sovitico L.S. Vigotski. Como plantea M.A. Danilov: La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los alumnos se produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prcticas que se le dan a resolver durante el transcurso del proceso docente y que ponen en tensin sus fuerzas intelectuales y fsicas. La

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7 J.A. Comenios : Ob, cit, p. 148. correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades en el proceso docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para generar la fuerza motriz del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos."8 7. Principio de la sistematizacin de la enseanza La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin. J. A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su Didctica Magna escribi: Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de maana".9 La aplicacin en este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: hasta qu punto hay que tener en cuenta en la enseanza, el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema de conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros factores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.
Los estudiantes de secundaria bsica o de preuniversitario, por ejemplo, no estudian tan profundamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se presenta a los estudiantes en la misma contenido secuencia .

Otra exigencia de este principio: la necesaria planificacin del proceso docente-educativo y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase. Este ltimo constituye el documento bsico que garantiza el trabajo sistemtico del profesor, sin el cual no es posible la realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente. Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en que los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin, desarrollan un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin, induccin y deduccin.

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8 M. A. Danilov y otros. Ob, cit, 138. 9 J. A. Comenio: Ob. cit, p. 174 Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del contenido de la enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y hbitos son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedetico y cuales sirven de base a otros conocimientos. El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por consiguiente, de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carcter de obligatorio cumplimiento. El anlisis estructural del contenido de enseanza es una consecuencia directa del incremento del volumen de la informacin cientfica, que reclama la determinacin precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse. El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de todos los eslabones del proceso de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin y evaluacin. Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las siguientes: - Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los eslabones del proceso. - Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos. - Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las que sirven slo para introducir un nuevo conocimiento.

8. Principio de la relacin entre la teora y la prctica Este principio est ntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lgico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los servicios. Este principio, como norma reguladora de la conducta de los hombres, hall expresin concreta en la pedagoga cubana. . En la base de este principio subyace la teora del conocimiento, en la cual la prctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la relacin de la teora y la prctica importante, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer determinadas

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elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse a la actividad prctica: manejar, instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos. La enseanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a los estudiantes a resolver operaciones con determinado nivel de complejidad (terica), pero no se queda en este nivel, sino que va mas all, y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como los que se presentan en la produccin. La prctica en la enseanza tiene diversas formas: clases prcticas, tareas, que realizan los estudiantes en los cuadernos de ejercicios prcticos, de Matemtica, Geografa, Espaol, Idioma, etc.; excursiones, donde los estudiantes aprecian el fenmeno objeto de estudio en su propio medio o condiciones originales; prcticas preprofesional, que es un valioso medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad. La esencia del principio de la unidad de teora y la prctica ha llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con la vida. Por ltimo, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educarn conscientemente para colaborar en la construccin de la sociedad. Como regla que ilustren la aplicacin del principio citamos las siguientes: - Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y argumentar tericamente las realizaciones prcticas. - En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones tericas con situaciones prcticas. - Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de nuestra sociedad. 9. Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor La construccin de la sociedad cubana requiere de ciudadanos con conocimientos, capacidades y firmes convicciones. De ah el valor de este principio como punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su explicacin, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a nuestro juicio la esencia del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva. El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por alumnos, es condicin fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del proceso enseanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los un de los

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estudiantes recuerden simplemente lo que l explica, sino que reflexionen sobre lo que deben hacer. Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a los estudiantes situaciones que presentan contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido porque no se les propone como una situacin que tienen que resolver. Para entender un tipo de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la solucin del problema, para despus hallar la forma de razonamiento adecuada. en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teora, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teora en que se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teora que no se apoya en los hechos, en la vida, es limitada. Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la atienden, lo cual perjudica la asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relacin negativa de los estudiantes con la enseanza. El carcter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la formacin de intereses cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la enseanza y es que los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo. El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carcter muy activo, activo, por tanto, solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de enseanza es posible que comprenda los conocimientos, y los pueda aplicar creadoramente. conocimientos, La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca distintos niveles: el ms alto es en el que los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual como manual; en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atencin por largo rato en la explicacin del profesor o en la lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado ms alto. La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del profesor, permite encontrar medios y vas para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos. Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin consciente de los alumnos, en este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la direccin que el profesor realiza del proceso de enseanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la direccin acertada del profesor. Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes: Propiciar la participacin de los alumnos en la clase.

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Emplear mtodos de trabajo independiente. Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los conocimientos.

10. Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos, habilidades y hbitos Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de manera que en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante de la consolidacin, estimada como elemento que est presente o se interrelaciona con todas las funciones didcticas - apropiacin de nuevos conocimientos, ejercitacin, aplicacin y evaluacin-, as como por fundamentarse en regularidades pedaggicas y psicolgicas, la solidez en la asimilacin de los conocimientos ha devenido principio de la escuela cubana. Al explicar este principio, debemos empezar reconociendo la estrecha conexin que tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, y con el principio del carcter audiovisual de la enseanza. La relacin con el primero se explica por cuanto, mientras ms consciente y viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relacin con el principio de carcter audiovisual de la enseanza, an no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de la esencia de este principio est dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utilizacin de los distintos medios de enseanza; por tanto, si los alumnos cuando estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el conocimiento sea ms duradero. Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa ms por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematizacin, repeticin, ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad porque en la enseanza hay que asegurar la "retaguardia didctica". La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los conocimientos. Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es ms rpido y fuerte inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad opera con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin. Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material no es significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo.

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El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan despus de un determinado tiempo, se encuentra en relacin inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio. Tambin se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se recuerdan mejor los principios y teoras y se recuerdan menos lo singular, lo particular y menos an el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carcter ms generalizador. Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimientos y habilidades de los alumnos, todo profesor tendr en cuenta lo siguiente: - Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexin. - Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin de preguntas. - Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido de modo de que tenga una extensin lgicamente asimilable. - Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera que en las clases de ejercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y profundizados. Sealar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimien-tos y habilidades. - Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin. Por ltimo y a manera de ejemplo, describimos a continuacin algunas formas de consolidacin utilizadas por el profesor de Geografa Econmica en el tema sobre la industria minera: Orienta localizar en el mapa las zonas mineras ya estudiadas; Relaciona los yacimientos minerales con las rocas que le dan origen; Indica la lectura en el texto de los principales conocimientos abordados en la clase. 11. Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo El principio de la atencin a las diferencias individuales sobre la base del carcter colectivo de la enseanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelacin existente entre la colectividad y las individualidades. A.S. Makarenko expres: Digno de nuestra poca y de nuestra revolucin, de la tarea organizativa, puede ser solo la creacin de un mtodo que considere lo comn y lo particular, que a cada personalidad le d la posibilidad de desarrollar sus particularidades, conservar su individualidad.

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Semejante tarea sera en absoluto superior a las fuerzas de la pedagoga, si no fuera por el marxismo que resolvi hace tiempo el problema de la personalidad en el colectivo .10 10 A.S. Makarenko: Izbrannie pedagoguisheski sashinenia, p. 37 El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus diferencias individuales. El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado nmero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin en la utilizacin de los distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de atender a las caractersticas individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo colectivo. Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo fsico, sino tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitacin e inhibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el temperamento, en los procesos psquicos como la percepcin, la observacin, la memoria, el pensamiento, y el lenguaje, y en la direccin moral de la personalidad. Estas diferencias individuales desempean un papel importante en el trabajo de enseanza y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las lamentablemente diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actan en consecuencia. individuales consecuencia. El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica seguidamente. seguidamente. En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ningn trabajo individual.
Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no lo podr ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De igual manera ocurrir si un alumno tiene problema con los procedimientos de anlisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto, y el profesor est al margen de esta situacin.

En la formulacin de preguntas en la clase, el profesor tendr presente las diferencias individuales de sus alumnos y a lo ms aventajados les har preguntas ms difciles que a los menos aventajados y evitar as la formacin de complejos en alumnos estudiantes. En resumen, para que tenga xito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que existen en el colectivo.
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12. Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo abstracto El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la percepcin directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos. J.A. Comenio, J.J. Rousseau y K.D. Ushinski, entre otros, destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el captulo XX de la Didctica Magna, Comenio escribi: Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse comienzo antes a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosa?. Despus; una vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms profundamente lo expuesto"11 Aunque la esencia del principio no ha cambiado, el fundamento gnoseolgico de este, que se desprende como unilateral de la explicacin dada por los primeros pedagogos, adquiere su explicacin carcter cientfico en la elaboracin que posteriormente hace la didctica. Encontramos que N.K. Krupskaia tambin le concedi gran importancia a este principio y advierte tambin el carcter relativo y a la vez contradictorio de lo concreto: Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el material concreto. Pero qu significa material "concreto"?. El concepto concreto cambia junto con la edad. Para el nio de la ms "concreto"?. temprana edad, lo concreto ser aquel material que l puede percibir, olfatear. Para el nio de mayor edad ser el material que le da determinada, imagen -descripcin viva. Y para el nio de determinada, edad todava mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con hechos otras palabras lo que es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para incomprensible otras edades. Ensear para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto que ser orgnicamente relacionado con la experiencia del nio, es para nosotros muy importante.12 importante. La teora del conocimiento dialctico materialista al proporcionar a este principio su fundamento gnoseolgico, ha hecho posible la interpretacin cientfica que consiste en no verlo solo como la percepcin de los objetos y fenmenos de la realidad o de sus representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo concreto y lo abstracto. abstracto. Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares pequeos, de ah la importancia de los medios de enseanza en la apropiacin de los conocimientos. Como sabemos, existen distintos medios de enseanza que facilitan la observacin directa del objeto de estudio:

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- los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etctera; la representacin de los objetos: modelos de cuerpo humano, de animales y de otros objetos; 11 J. A. Comenio: Ob. cit, p. 195. 12 N.K. Krupskaia: " O rabotie nad novim ushebnikom dlia novoi programmi", en Ob. cit, pp. 357-358. - medios grficos: dibujos, tablas, esquemas, grficos, las cuales muestran a los estudiantes las relaciones de los fenmenos; - la palabra: descripcin, ejemplificacin, que pueden proporcionar representaciones con una fuerte carga emotiva; - el cine, la radio, la televisin, los cuales proporcionan la percepcin de hechos y fenmenos en su dinmica. Es necesario exponer que la percepcin que facilitan cualesquiera de estos tipos de medio, hasta la de los objetos ms concretos como son los objetos reales, se manifiesta en unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carcter de la actividad cognoscitiva del estudiante. Por ejemplo, existen diferencias entre el aprendizaje que realiza un escolar cuando observa el esquema de la flor. El esquema es una representacin grfica donde necesariamente no se tienen que manifestar todos los elementos de la flor; adems, esta adquiere una forma esttica, por lo elementos tanto, implica mayor poder de abstraccin. Pero no siempre en la enseanza el punto de partida es el objeto y el fenmeno real o su representacin; tambin se parte de conceptos y teoras ya asimiladas por los estudiantes. En Matemtica, cuando se presenta el concepto de un nuevo campo numrico, se parte del campo numrico que hasta ese momento conoce el estudiante. Por ltimo, debe quedar claramente establecido que el principio del carcter audiovisual de la enseanza solo es posible interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto y abstracto y como consecuencia lgica de la teora de conocimiento. este basamento hace factible que los alumnos realicen un aprendizaje exitoso. En la aplicacin de este principio son valederas las reglas siguientes: - Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos. - Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos. - Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y deductivo.

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- Realizar una buena seleccin de los medios de enseanza.

Conclusiones Una de las tareas fundamentales de la didctica comprende el estudio profundo de las estudio regularidades y leyes del proceso de enseanza. Solo as es posible establecer el sistema de seanza. en principios de enseanza que responda a las exigencias de la escuela contempornea. contempornea. Los principios didcticos, entendidos como normas que regulan la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseanza. Por ltimo, queremos insistir en que en la didctica existen distintos sistemas de principios de la enseanza, aunque sin diferencias esenciales entre ellos, pues para su determinacin se ha tenido en cuenta los aspectos fundamentales que se deben considerar: la correspondencia con los objetivos de la educacin e instruccin, las leyes del desarrollo fsico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de los profesores de avanzada, los resultados de investigaciones realizadas y la integracin de todos los elementos en un sistema.

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CAPITULO II

EL OBJETIVO COMO PUNTO DE PARTIDA Y PREMISA PEDAGGICA GENERAL DEL PROCESO DE ENSEANZA La categora objetivo ocupa un lugar destacado en la direccin del proceso de enseanza. Ella cumple la importante funcin de determinar el contenido, los mtodos y las formas organizativas de la enseanza, al expresar la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en funcin de la formacin del hombre que aspira la sociedad. Los objetivos cumplen tambin la importante funcin de orientar el trabajo de maestros, profesores y alumnos en el proceso de enseanza. Es necesario resaltar, adems, su funcin valorativa, ya que indudablemente, ellos constituyen criterios esenciales en el anlisis de la eficiencia de la enseanza mediante la evaluacin de sus resultados. evaluacin Los objetivos proyectan el trabajo del maestro o profesor al futuro, al expresar las futuro, transformaciones que sistemticamente deben lograrse en los alumnos. Permiten, as, ver la enseanza como un proceso sistemtico en que cada una de sus etapas realiza su contribucin a la formacin multilateral de las personalidades de los alumnos. Las concepciones pedaggicas idealistas consideran la determinacin de los objetivos de la determinacin enseanza como una elaboracin ideal que depende esencialmente de los criterios y los deseos de personas aisladas. Est demostrado que la educacin est determinada por las condiciones socioeconmicas existentes. De ah que los objetivos de la enseanza, as como su contenido y sus mtodos, sean diferentes en los distintos regmenes sociales. diferentes

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Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedaggica ms general de todo el pedaggica proceso de enseanza. Cada rgimen social expresa sus exigencias a la educacin por medio de los objetivos. La relacin del objetivo con el contenido, los mtodos y las for mas de organizacin de la enseanza El proceso de enseanza se caracteriza, entre otros aspectos importantes, por la relacin importantes, dialctica entre objetivos, contenido, mtodo y organizacin de la enseanza. Esta relacin conforma su lgica interna. El objetivo es el "punto de partida y premisa general pedaggica para toda la educacin", 16 pues l expresa la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en funcin de las exigencias que la sociedad plantea a la educacin. Por ello, determina el contenido de la determina enseanza, es decir, la base informativa concreta que debe ser objeto de asimilacin. Como parte informativa del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin (cubano) , se han establecido establecido objetivos cualitativamente superiores. As lo plante la necesidad de perfeccionar el contenido de los programas, tanto desde el punto de vista de su nivel cientfico e ideolgico como tambin del enfoque dialctico-metodolgico. El objetivo tambin influye decisivamente en la determinacin y la seleccin de la totalidad de vas y condiciones organizativas que conducen a su cumplimiento, es decir, el mtodo y la ororganizativas organizacin de la enseanza. Resulta imposible cumplir los elevados objetivos del sistema educacional cubano si se emplean educacional mtodos y formas organizativas de enseanza que conduzcan al formalismo, al esquematismo, a la rutina y, con ello, al aprendizaje netamente reproductivo. rutina La formacin de personalidades desarrolladas multilateralmente solo podr lograrse si se seleccionan mtodos y formas organizativas de enseanza que promueven el desarrollo de la organizativas independencia cognoscitiva y las capacidades creadoras, que despierten el inters cognoscitivo y independencia cambien la actitud puramente receptiva de los alumnos por una actitud activa y creadora. En las condiciones actuales de impetuoso desarrollo cientfico-tcnico y de agudizacin de la lucha ideolgica, la escuela cubana necesita cada vez ms de mtodos y formas organizativas de enseanza que preparen a los alumnos para la construccin de una sociedad, ms justa y humana. Por ltimo, es importante resaltar que los mtodos, el contenido y la organizacin de la enseanza no poseen un carcter pasivo ante el objetivo. De estos elementos tambin parten impulsos retroactivos que enriquecen la determinacin y el cumplimiento de los objetivos de la educacin. Los elementos que integran la estructura de los objetivos

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La determinacin de la estructura de los objetivos es un problema cientfico de naturaleza compleja. Hasta el presente, ni en el seno de la pedagoga y la psicologa ni en otras ciencias afines, ha sido elaborada una concepcin totalmente satisfactoria que ofrezca una respuesta final afines, a la cuestin. Ante todo, debe considerarse que resulta imposible hacer una diferenciacin radical de unos diferenciacin objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la enseanza y otros que sean propios de la educacin. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisicin de conocimientos y educacin. adquisicin el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades pertenecen, propiamente, al dominio de la labor de la enseanza, mientras que la formacin de convicciones se refiere a la labor educativa. No obstante, esta divisin es bastante convencional y la pertenencia de uno u otro dominio debe convencional inter-pretarse solamente con carcter relativo. As, por ejemplo, la formacin de una conviccin en el alumno slo es posible a partir de la posesin, por parte de l, de slidos conocimientos partir relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento sobre el cual se desarrolla tal pensamiento conviccin. Por lo general, al analizar la estructura de las transformaciones planificadas que se quieran lograr en los estudiantes y que se expresan en el sistema de objetivos, se identifican como elementos elementos componentes de este sistema, entre otros, los siguientes: - los conocimientos, - los hbitos, - las habilidades, - las capacidades, - las convicciones, - los sentimientos, las actitudes, las peculiaridades del carcter, el sistema de motivos e intereses, etctera. Los diferentes aspectos mencionados se hallan ntimamente relacionados. La naturaleza de esta relacionados. interrelacin hace que sean concebidos como elementos de un sistema. Ahora bien, resulta nececoncebidos necesario comprender que el carcter del sistema de estos elementos, est dado por el hecho de que en la personalidad del hombre, en el desarrollo real de su vida, de su psiquis, estos elementos estn vinculados de la misma manera, de ah que, al ser tomados como objetivos de la accin pedaggica, mantengan esta peculiaridad. peculiaridad. Los conocimientos Desde el punto de vista pedaggico, el proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza porque la apropiacin por los alumnos de los hechos, conceptos, principios y leyes, deviene alumnos objeto de direccin, es decir, el maestro o profesor gua a los alumnos a la asimilacin consciente de los conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo. Los objetivos relativos a la obtencin del conocimiento, abarcan no solo los conocimientos sobre objetos del medio, sus propiedades y relaciones, sino tambin, sobre las normas y valores ticos, propiedades ticos, estticos, ideolgicos, fsicos y otros, as como los conocimientos sobre procedimientos, reglas y conocimientos
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mtodos que permiten llevar a cabo las diferentes acciones y operaciones que componen las distintas actividades docentes y laborales. Como se puede observar, esto hace que pasen a formar parte del contenido de la enseanza, adems de los conocimientos, el desarrollo y formacin de hbitos, habilidades y capacidades que se analizan a continuacin. Los hbitos Se entiende por hbitos las acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado actividades de automatizacin y se realiza con una participacin relativamente baja de la conciencia. As son hbitos los que desarrollan los escolares, al trabajar con instrumentos, los que se adquieren en la escritura, en el clculo mental, en la lectura, en la prctica del deporte, etctera. etctera. Muchos autores consideran como hbitos tambin los que se refieren a la conducta de los refieren alumnos y la relacin de estos con otras personas, por ejemplo, los hbitos de cortesa, de higiene y otros. Los hbitos se desarrollan en el ejercicio de la actividad para la cual son requeridos; as los hbitos relativos a la actividad docente y los de cultura laborable se forman, fundamentalmente, en la realizacin de estas actividades. El que una accin o un conjunto de acciones se conviertan en hbitos significa que se hace habitual el procedimiento de su realizacin, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace automtica y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se producen como los condiciones objetivos a que van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad. Esta pecupeculiaridad permite trasladar la atencin del hombre a los fines de la actividad en general. Es importante destacar que, en el hombre, y por tanto en la actividad del alumno, es difcil actividad encontrar en su forma "pura", aislada, un hbito. Por lo general, los hbitos se integran en estrucaislada, estructuras complejas que forman verdaderos sistemas que intervienen de manera significativa en la ejecucin exitosa de la actividad. El proceso de formacin de los hbitos no es sencillo, pues depende de un nmero de factores depende entre los cuales se halla el tipo o naturaleza del hbito, las condiciones en que se desarrollan y las caractersticas de los alumnos. Si estos factores no son tenidos en consideracin por el maestro o profesor, es muy probable que no se obtenga xito en el alcance del objetivo de formacin de hbitos. Por ltimo, es importante plantear que para la formacin de hbitos, adems de la prctica, es imprescindible que el escolar conozca los resultados que va obteniendo en la realizacin de la accin. Las investigaciones pedaggicas y psicolgicas han demostrado que cuando el escolar demostrado no tiene informacin del resultado en las distintas ejecuciones de la accin, la formacin del hbito resulta muy difcil, es decir, toma mucho tiempo, no se eliminan los errores y se automatizan componentes incorrectos de la actividad.

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Las habilidades Al analizar este concepto, hay que considerar que su estudio no solamente constituye un problema cientfico, tanto en su estructura como en su funcin en la actividad del hombre, sino estructura tambin es necesario que se establezca la diferenciacin de los hbitos, por un lado, y de las capacidades, por otro. En otros trminos, an no se ha logrado una distincin precisa entre los tres elementos antes mencionados. elementos En opinin de algunos autores, hbitos y habilidades son sinnimos, por tanto, niegan la necesidad de hacer referencia, bien a los hbitos, bien a las habilidades. Por otro lado, tambin puede ocurrir que, en concepciones tericas diferentes, la misma definicin se aplique al hbito y definicin a la habilidad. Lo anterior demuestra la dificultad del tratamiento del concepto. Ello tiene repercusin no solo en el plano cientfico de la cuestin, sino tambin en el de la prctica pedaggica concreta. Desde nuestro punto de vista, hbito y habilidad poseen peculiaridades que permiten su peculiaridades diferenciacin. Al igual que los hbitos, las habilidades son componentes de la actividad. Ellas ocupan un lugar importante en la realizacin exitosa de las diferentes tareas del escolar. El maestro debe tener siempre presente que determinar un objetivo, en trmino de desarrollo de habilidades, implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual ellas son requeridas. En este sentido general, se considera que un alumno posee determinada habilidad cuando determinada pueda..."aprovechar los datos, conocimientos a conceptos que se tienen, operar con ellos para la conocimientos educacin de las propiedades sustanciales de las cosas y la resolucin exitosa de las educacin resolucin 17 determinadas tareas tericas o prcticas..." As, por ejemplo, al hablar de un escolar con habilidades para resolver determinado problema matemtico, se hace referencia a que l puede, ante todo, establecer el tipo de problema que debe solucionar, determinar las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema, los datos presentados y lo que es necesario hallar, determinar las vas de solucin y proceder a la solucin del problema. Desde luego, puede hablarse de habilidad en un sentido ms especfico, por ejemplo, el caso en especfico, que el alumno debe resolver un determinado ejercicio matemtico. La existencia de la habilidad en el alumno solo puede determinarse en el propio proceso de realizacin de la actividad. Por ejemplo, es imposible conocer si un escolar posee habilidades actividad. habilidades para solucionar problemas aritmticos si no se le plantean los problemas que l ha de resolver. plantean Ahora bien, la actividad no es solamente la va por la que se puede determinar la existencia de una habilidad, sino tambin la condicin de su perfeccionamiento; de ah que el maestro, al didirigir el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades, debe estructurar de manera

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adecuada la actividad de sus alumnos teniendo en cuenta tanto las condiciones psicopedaggicas generales como las especificas de su asignatura. generales Las capacidades Las capacidades, al igual que los conocimientos, los hbitos y las habilidades, ocupan una posicin destacada en el desarrollo de la actividad humana. Segn A.N.Leontiev, la capacidad se considera como (...) "Las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito determinados tipos de actividad"18 La capacidad, lo mismo que la habilidad, siempre est asociada a la realizacin de alguna modalidad especfica de actividad. Se afirma que una persona posee capacidad para el dibujo, para ensear y educar, etc. Por tanto, al formular los objetivos que se alcanzarn en el terreno de la formacin de capacidades, el maestro debe conocer que es imprescindible especificar para qu tipo de actividad se requiere la capacidad. especificar Las capacidades no son innatas, sino tienen un origen social, independientemente de que para el desarrollo de las capacidades existen premisas anatmicas y fisiolgicas, denominadas aptitudes. aptitudes. Ella se forma a lo largo de la vida del hombre, especialmente a partir de la influencia de la especialmente enseanza y la educacin. Las capacidades pueden ser generales y especfica. Las generales contribuyen a la realizacin exitosa de un variado nmero de actividades, como por ejemplo, la capacidad de observacin. actividades, Por especficas se entienden las requeridas para la realizacin de actividades dadas, por ejemplo, el odo para el tono de los sonidos. En la ejecucin de determinada actividad no actan, por lo general, capacidades aisladas, sino general, verdaderos sistemas de capacidades. capacidades. Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en que se asimilan los conocimientos y se desarrollan las habilidades y hbitos. Al plantearse como objetivo la formacin y el desarrollo de capacidades en el alumno, el capacidades maestro o profesor debe conocer, en primer lugar, que la formacin de las capacidades no es primer cuestin de un momento, sino por el contrario, requiere tiempo, en dependencia por supuesto, de dependencia la naturaleza de la capacidad que se ha de formar y de las caractersticas propias del escolar. Para la formacin de capacidades en el alumno, el maestro ha de tener presente la necesidad de la individualizacin o diferenciacin del trabajo. Este requisito, que constituye un principio de la enseanza, adquiere especial relieve en el caso de las capacidades, debido a que muchas veces se confunde su posicin con el hecho de que el escolar posea determinados conocimientos, posicin conocimientos, habilidades y hbitos para realizar tal o cual actividad. El maestro o profesor debe tener en actividad. cuenta que la existencia de determina capacidad en el alumno se refleja, en gran medida, en la existencia medida, rapidez relativa con que asimila la enseanza de las diferentes asignaturas y desarrolla los hbitos y habilidades, y en la solidez y calidad de los conocimientos adquiridos. Es necesario analizar tambin aquellos componentes de la estructura de los objetivos que, como estructura se dijo al inicio, estn ms relacionados con los objetivos educativos. lacionados re

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Las convicciones La formacin de convicciones en alumnos es una de las tareas ms importantes de la escuela y, en particular, de la labor educativa. junto a la formacin de los motivos socialmente significatieducativa. significativos, las convicciones ocupan un lugar central en la personalidad del escolar; de ah que el maestro no pueda dejar de considerar en la determinacin de los objetivos la direccin pedaggica de este proceso. Las convicciones son puntos de vista y de educacin que se forman en el escolar, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelacin con la realidad objetiva. En la sociedad cubana, las convicciones que se desarrollan en el proceso de formacin de la personalidad son criterios basados en conocimientos cientficos sobre las leyes, los hechos y los fenmenos de la naturaleza cientficos y la sociedad; son las concepciones polticas, ideolgicas, morales y estticas de la clase obrera. morales Las convicciones desempean un papel principal en la toma de posicin, en la expresin de los posicin, puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida. Sin embargo, no puede identificarse la conviccin con el conocimiento. La conviccin implica conocimiento. el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad, la actuacin y el pensamiento con un espritu partidista; en la conviccin se expresa la conjugacin dinmica de los aspectos conjugacin emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre. Este proceso de formacin de la conviccin es largo y el maestro o profesor, al evaluar los objetivos debe tomar en consideracin esta peculiaridad. Nunca debe esperarse que en una clase, en una actividad, en un grupo de ellas, e inclusive, en una etapa determinada, el alumno determinada, desarrolle convicciones. Ms bien la clase es un elemento dentro del sistema de influencias educativas al respecto. respecto. Un ltimo aspecto importante se refiere a que la adquisicin de una conviccin por el alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que este expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenmeno que se expone; la posesin de una conviccin se determina tambin por la manera en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad prctiprctica. Se debe hacer referencia final a que aspectos como la formacin de sentimientos, actitudes, cualidades del carcter, sistema de motivos e intereses, etctera, son integrantes de la metodologa de la labor educativa y de la enseanza. Los objetivos educativos se dirigen no solo a la formacin de convicciones, sino tambin al desarrollo adecuado de los aspectos anteriormente mencionados; para ello, la pedagoga, la psicologa y otras ciencias afines, desarrollan las metodologas que definen la labor de la educacin y la enseanza de la nueva educacin generacin. El carcter sistemtico y multilateral de los objetivos

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En la determinacin y el cumplimiento de los objetivos de la clase, el maestro o profesor tiene que considerar su carcter sistemtico y multilateral. El conjunto de clases del perodo docente de que se trate (unidad, semestre, curso, ciclo, etc.), (unidad, debe constituir un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos del contenido y de las armnico medidas metodolgicas que se apliquen. Los cambios que se efectan en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua en todas las materias que comprenden el proceso de formacin. El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los lmites de ella y contribuye al xito de las restantes. As, por ejemplo, en el primer grado, los avances que experimentan los alumnos en la lectura experimentan influyen decisivamente, en su rendimiento en otras asignaturas. En el caso de la Matemtica, rendimiento gracias al desarrollo de las habilidades en la lectura, se puede pasar de la solucin de los problemas orales a los expresados por escrito. Estos a su vez, actan positivamente en la enseanza de la lectura y de otras asignaturas, pues posibilita la aplicacin de los conocimientos, los hbitos y las habilidades adquiridos, a la solucin de tareas ms complejas y variadas. De esto se infiere que, en la determinacin de los objetivos de la clase el maestro o profesor debe hacer un anlisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos, no solo en su asignatura, sino tambin en las restantes relacionadas con ellas. Es preciso, adems, que el maestro o profesor tenga pleno dominio del contenido y de las leyes pedaggicas que rigen su enseanza. As como de las teoras y mtodos de trabajo comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Solo as podr considerar en sus trabajos el carcter multilateral de los objetivos. En ocasiones, en las observaciones efectuadas a las clases, se puede ver que el maestro o profesor limita su actividad a comprobar los objetivos que se relacionan con la adquisicin de conocimientos y en algunos casos pasa por alto los que se refieren a los hbitos, las habilidades, refieren las capacidades y las convicciones. En la determinacin de los objetivos de la clase se tienen que considerar todos los elementos que integran el sistema de objetivos. Por ejemplo, cuando el maestro de quinto grado, en la asignatura Educacin Laboral, prepara las clases correspondientes a la temtica 2.2. "La construccin de una caja de forma rectangular con lmina de metal", debe tener en cuenta su rectangular aporte a la adquisicin de un slido sistema de conocimientos, en el que desempea una funcin esencial el dominio del principio de funcionamiento de distintos instrumentos que se funcionamiento emplean para trabajar los metales. Pero esta clase no se limita a la adquisicin de conocimientos, trabajar sino que tambin brinda su contribucin al desarrollo de habilidades para trazar sobre lminas de desarrollo metal, cortar con las tijeras de hojalatero, as como doblar y unir bordes metlicos. Esta clase ofrece, adems, valiosas posibilidades para que los alumnos se acostumbren a trabajar de acuerdo con un plan, materializado en la elaboracin de la carta de instruccin que les sirve de gua en el trabajo y se confecciona a partir del anlisis del prototipo del objeto que se debe construir.
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El maestro tambin debe considerar las mltiples posibilidades que esa clase brinda para que los alumnos desarrollen hbitos correctos en cuanto a la organizacin del trabajo, el cumplimiento cumplimiento de las normas de seguridad e higiene del trabajo, as como a la formacin de cualidades necesarias en la personalidad del alumno. La derivacin gradual de los objetivos La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de mediato estos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales. El Estado cubano es el encargo de determinar la estructura y el contenido del Sistema Nacional de Educacin, y de expresar en sus documentos directivos la imagen del hombre que se debe formar. A partir del fin de la educacin cubana se determinan los objetivos generales del sistema. Los objetivos generales del Sistema expresan, como encargo social, la necesidad de que los social, educandos adquieran la concepcin cientfica del mundo, sobre la base de profundos conocimientos de los fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales y intelectuales fsicas y adquieran una educacin esttica, moral, poltica, laboral, poltico-ideolgica y patritica. A partir de estos objetivos generales, en los planes de estudio se concretan aun ms los objetivos de cada tipo de educacin y los de cada nivel, de acuerdo con la parte del encargo social que le corresponde cumplir al subsistema en cuestin. De estos objetivos se derivan los de cada grado y asignaturas. Ellos se expresan en los programas, y su estudio cuidadoso, unido al de otros documentos directivos ya mencionados, posibilitan al maestro o profesor la derivacin de los objetivos de cada clase. Sobre la base de estos y atendiendo a las condiciones generales del grupo de alumnos, en especial a los referentes al nivel de desarrollo alcanzado, se deben determinar los objetivos de las unidades y clases. En la preparacin de la clase, el maestro o profesor realiza una constante derivacin de subsistemas de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las inclusive actividades que en ellas se desarrollan. Como se ha podido observar, la derivacin gradual de los objetivos no puede entenderse como la objetivos descomposicin de estos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas que acciones surjan como producto de esta derivacin tiene que ser considerado como un elemento del considerado sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educacin. Ya se haba expuesto que no puede realizarse mecnicamente la actividad de derivar los objetivos de la clase a partir de los objetivos de la unidad. Esta debe partir del anlisis de las condiciones existentes en los alumnos y de la consideracin de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisicin de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hbitos, habilidades y en la formacin de convicciones son el resultado del trabajo continuo del maestro. habilidades
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La determinacin de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecnicamente los objetivos de la unidad. Anlisis de los niveles de asimilacin que se expresan en los objetivos Para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de los alumnos, el maestro o profesor tiene que poseer una idea precisa del nivel de asimilacin que debe lograr en el tratamiento de los contenidos establecidos en los programas. Esto puede lograrlo nicamente mediante el profundo anlisis de los objetivos que en ellos se expresan. En los programas, sobre un mismo concepto, aparecen objetivos diferentes de acuerdo con el nivel de asimilacin que se debe lograr. Esto se analizar por medio de un ejemplo que corresponda a la enseanza de la Matemtica, en el Primer grado, donde se introduce el concepto de adicin, en la unidad temtica 2.1. En esta unidad se plantea como objetivo lograr que los alumnos se familiaricen con lograr el concepto de adicin, a partir de la unin de conjuntos disjuntos. De acuerdo con este objetivo, el trabajo del maestro tiene que ir encaminado a la direccin del proceso de obtencin del concepto de adicin a partir de la realizacin de variadas uniones de conjuntos disjuntos. conjuntos La actividad del alumno en esta clase es preponderantemente reproductora, encaminada a la reproductora, adquisicin del concepto de adicin y no al desarrollo de las habilidades en el clculo de los planteados. Ya en la segunda clase de esta misma temtica, se establece como objetivo, lograr que los alumnos dominen los ejercicios bsicos. De acuerdo con este objetivo, los alumnos deben iniciar en esta clase, el desarrollo de habilidades en el clculo de los ejercicios bsicos de adicin de la dificultad dada. Para ello se ejercicios sustituye paulatinamente, el trabajo de los conjuntos por la realizacin de variadas formas de ejercicios en las que los alumnos aplican los conocimientos adquiridos. En la aplicacin de estos alumnos conocimientos adquieren otros, as, con esta clase se introduce la ley conmutativa de la adicin, introduce cuyo dominio contribuye, a su vez, a continuar desarrollando las habilidades en el clculo. contribuye, El nivel de asimilacin exigido a los alumnos contina aumentando sistemticamente. En clases posteriores, se formula uno de sus objetivos: lograr que los alumnos apliquen las habilidades adquiridas en el clculo de los ejercicios bsicos de adicin a la solucin de problemas que reflejan situaciones de la vida. Ya en esta clase, el nivel de asimilacin comienza a adquirir un carcter de aplicacin con rasgos de creacin en la solucin de situaciones que el alumno debe resolver en distintas esferas de su vida. Por supuesto, las exigencias que se plantean a este nivel van siendo cada vez mayores. Esta determinacin del nivel de asimilacin expresado en los objetivos influye decisivamente en objetivos la estructura didctica, el contenido y la metodologa organizativa de la clase. As, por ejemplo, tenido con ejemplo, la estructura de una clase en que el objetivo expresa el inicio del desarrollo de una habilidad no
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puede ser la misma que la de otra en que el objetivo se refiere a la aplicacin de las habilidades ya adquiridas a nuevas situaciones. Aunque ambas se deben caracterizar por la realizacin de una ejercitacin interesante y variada, en la primera tienen una funcin esencial las explicaciones del maestro y la ejecucin repetida de la actividad de los alumnos segn un modelo, es decir, en un nivel de reproduccin. En la decir, segunda, predomina la actividad independiente de los alumnos en la realizacin de tareas que tareas implican cada vez ms un mayor nivel de aplicacin. El nivel de asimilacin que se expresa en los objetivos tambin est estrechamente relacionado con la evaluacin de los resultados del aprendizaje. Muchas dificultades que se presentan en este resultados aspecto se deben a que el objetivo expresa un determinado nivel y la evaluacin se realiza por encima o muy por debajo de este. En ambos casos, la evaluacin no cumple su funcin de expresar el estado de cumplimiento de los objetivos de la enseanza. La orientacin de los alumnos hacia el objetivo Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considerar que su carcter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto ms efectivo, cuanto ms se logra fijar en los alumnos el propsito futuro y se les hace conciencia del camino que han de seguir para lograrlo. camino Se puede ver, entonces, que la importancia del objetivo se extiende no solo a la actividad del actividad maestro, sino tambin a la de los alumnos. De ah la enorme significacin que tiene la correcta utilizacin de la orientacin hacia el objetivo como funcin didctica. Muchos maestros o profesores piensan encontrar una aparente ventaja con relacin al ahorro del ventaja tiempo cuando solo leen a sus alumnos los objetivos escritos en su plan de clase. Esto influye negativamente sobre el desarrollo y los resultados del aprendizaje, pues los alumnos no pueden aprendizaje, comprender qu se espera de ellos, lo cual trae como consecuencia lgica el formalismo en la enseanza. Esta situacin se agudiza aun ms en la escuela primaria, donde el vocabulario primaria, activo de los alumnos no les permite comprender los trminos expresados por el maestro. No puede confundirse la orientacin hacia el objetivo con su informacin. confundirse La orientacin hacia el objetivo es una caracterstica esencial de la actividad humana. Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe una relacin muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y objetivos productiva. El alumno est orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y se hace en el proceso de enseanza. Esto lo motiva a reflexionar y a tratar de responder responder preguntas como las siguientes: qu hemos hecho hasta ahora?, qu paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propsito?.

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El objetivo de trabajo del maestro o profesor tiene que transformarse en objetivo de trabajo de los alumnos. La orientacin hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regular que influye decisivamente en los resultados del aprendizaje.

CAPTULO III CONTENIDO DE LA ENSEANZA El problema del contenido de la enseanza y de las formas en que debe desarrollarse el proceso de la enseanza, han constituido los puntos centrales de la lucha terica e ideolgica en el marco de la didctica general. Es indudable que las exigencias de la produccin, estrechamente relacionadas con ellas el estado de las ciencias y las necesidades e intereses de la sociedad han determinado el contenido de la necesidades enseanza a travs de la historia, lo que se pone de manifiesto en los cambios producidos histricamente en l. Las exigencias sociales es un momento dado determinan los objetivos de la educacin, y estos se objetivos concretan en el contenido, estrechamente vinculado con los mtodos a utilizar en la enseanza. estrechamente El para qu, el qu y el cmo ensear (objetivo-contenido-mtodo) constituyen una unidad desde el punto de vista didctico e ideolgico, unidad de la cual depende la respuesta que la escuela da a la sociedad. En pases desarrollados se puede observar que el contenido de la enseanza no es igual para los centros docentes de un mismo nivel, y ello est esencialmente en dependencia con el tipo de nivel, alumnado que asiste a los mismos, con su origen de clase. En Cuba el contenido de la enseanza en los distintos subsistemas de educacin y tipos de centros responde a sus objetivos y no existen diferencias en los referidos a un mismo nivel y tipo de centro. Las posibilidades son iguales para todo el alumnado. Es un problema pedaggico el organizar la respuesta que el sistema de educacin debe dar al sistema "encargo social", el convertir sus exigencias y necesidades en fines y objetivos de la educacin y el materializar estos en el contenido y consecuentemente en las formas de organizacin y direccin de la enseanza y la educacin. educacin. Teoras sobre el contenido de la enseanza

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En la medida en que con el desarrollo social se ha incrementado el caudal del conocimiento, tanto en el campo de las ciencias como en el del arte, la determinacin del contenido de la educacin se ha ido haciendo ms compleja y consecuentemente han surgido diferentes teoras, surgido entre las que se destacan las llamadas formal y material (fines de siglo XVIII e inicio del XIX). Los partidarios de la teora de la llamada enseanza formal plantean el trabajo por el desarrollo plantean de capacidades intelectuales como el factor en que debe centrarse el contenido de la enseanza. enseanza. Para ellos, lo importante no son los conocimientos sino la influencia que se ejerza en el desarrollo de las capacidades intelectuales. intelectuales. Por el contrario, los partidarios de la enseanza material priorizaban la adquisicin de priorizaban conocimientos con un fin utilitarista, es decir, seleccionar como contenidos de la enseanza aquellos conocimientos que fueran de utilidad directa, inmediata para la vida del hombre. Estas teoras y el debate que se produjo entre ellas resultaron tiles, pues, se profundiz en la importancia de cada uno de estos aspectos, aunque vistos errneamente en forma independiente, estos cuando son en realidad dos facetas del proceso de enseanza, y dos aspectos ntimamente vinculados del contenido de la enseanza. enseanza. En los ltimos aos, se han visto renovadas las discusiones y debates entre los partidarios de estas teoras, a la luz de los problemas que la revolucin cientfico-tcnica y el aumento del volumen de conocimientos han planteado a la educacin. Algunos pedagogos piensan que la enseanza puede sustraerse al desarrollo impetuoso de la ciencia y la tcnica y que debe dedicarse fundamentalmente al desarrollo de las posibilidades intelectuales de los alumnos, se fundamentalmente pronuncian radicalmente en el sentido de que lo importante no es "lo que se ensea sino el cmo se ensea". Se niega la importancia del contenido para hacer prevalecer la de los mtodos que contribuyen al desarrollo de las capacidades cognoscitivas, para la adquisicin de los cognoscitivas, conocimientos. Se plantea la ejercitacin de las capacidades intelectuales con el uso de un mnimo de conocimientos. En este sentido es fundamental tener en cuenta que no es posible formar una correcta concepcin cientfica del mundo, no es posible lograr intereses cognoscitivos, ni crear una cultura bsica posible general, con un enfoque tan parcial del contenido de la enseanza. enseanza. Un cierto grado de informacin general es necesario para la formacin de los intereses y formacin manifestacin de las posibilidades y aptitudes, para el conocimiento esencial de la naturaleza y la sociedad. En las condiciones actuales del desarrollo, ambos aspectos han de concebirse integrados mediante una seleccin del contenido esencial y necesario y el uso de mtodos y procedimientos esencial que garanticen la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de capacidades y habilidades garanticen capacidades generales, as como de las habilidades especficas, que promuevan la actividad creadora y todo especficas, un trabajo que garantice la formacin de actitudes, sentimientos, y cualidades positivas de la cualidades personalidad. Aspectos que comprende el contenido de la enseanza
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La funcin social principal de la enseanza es trasmitir la experiencia acumulada por las experiencia generaciones precedentes, pero esta "trasmisin" se ajusta a requerimientos de carcter pedaggico. Desde este punto de vista, la cultura es, ante todo, un conjunto de procesos de la actividad material y espiritual elaborados por la humanidad, que puede ser asimilado por la personalidad, por el hombre, y convertirse en su patrimonio"20. Indudablemente, la escuela no puede abarcar todo el contenido que determina la diversa y compleja actividad del hombre actual, por lo que se hace necesario el hallar, en esa inmensa variedad de actividades, los elementos comunes que el hombre debe asimilar para lograr una formacin bsica que garantice la continuidad del desarrollo cultural. Un anlisis de la cultura, en cualquiera de sus etapas de desarrollo, comprende: - los conocimientos ya adquiridos por la sociedad; - la experiencia de la aplicacin prctica de los mtodos conocidos de la actividad; - la experiencia de la actividad creadora; - las normas de relacin del hombre con el mundo, con los otros hombres, es decir, el desarrollo de la voluntad, la moral, la esttica, y lo afectivo. Esto determina que el fin de la educacin, la formacin del hombre que responda a la sociedad en desarrollo, se desglose en objetivos generales que abarcan un contenido de la enseanza que objetivos comprende: - un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la tcnica y los mtodos de accin, cuya asimilacin garantiza la formacin en los alumnos de una concepcin cientfica del mundo; - un sistema de hbitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prcticos, que constituyen la base de muchas actividades concretas; - experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo de sus rasgos fundamentales y la participacin en el proceso social; - un sistema de normas de relacin con el mundo y con los dems hombres, de conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes que determinen la formacin de sus convicciones e ideales.

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En la relacin con el primer aspecto se ha de tener presente que hombre alguno llegar a asimilar todos los conocimientos acumulados, pero toda una generacin ha de lograr el nivel que exige el acumulados, constante desarrollo. Cada hombre asimilar lo esencial, de modo que llegue a poseer una imagen general del mundo, lo que a su vez facilitar su actividad prctica y cognoscitiva y fundamentarn la formacin de su concepcin cientfica del mundo. Esta suma de conocimientos incluye el de los mtodos y procedimientos que supone toda accin, procedimientos pero si estos se ponen en prctica, sin la experiencia de su aplicacin, la enseanza quedar prctica, limitada y empobrecida. La aplicacin de los mtodos y los procedimientos implica la adquisicin de hbitos y adquisicin habilidades, el desarrollo de las capacidades a que se refiere el segundo aspecto. capacidades Entre estos se est haciendo referencia tanto a los hbitos y habilidades comunes a distintas asignaturas: elaborar un plan, destacar la idea esencial, comparar y otros; como a los especficos especficos de una o varias asignaturas: medir, usar instrumentos, etc. Al mismo tiempo, como se deduce, se incluyen en tanto las habilidades de carcter intelectual como las de carcter prctico, prctico, incluyendo las que supone la organizacin del trabajo. Las exigencias de la escuela actual incluyen los hbitos y habilidades referidos a la bsqueda de habilidades soluciones, a la investigacin, al uso de las diferentes fuentes del conocimiento, y todo esto est investigacin, estrechamente relacionado con la participacin en actividades que suponen experiencias actividades creadoras. El hombre tiene que aprender a usar sus conocimientos y habilidades en diferentes situaciones, tiene que ser capaz de transferir sus viejas experiencias, reestructurarlas, ajustarlas experiencias, para dar solucin a nuevos problemas. Es preciso que a travs del proceso de la enseanza los contenidos y mtodos sean capaces de responder a este objetivo esencial: el desarrollo de la objetivo actividad creadora. (Tercer aspecto). aspecto). Estas experiencias deben propiciar el desarrollo de rasgos tales como: - el descubrimiento de una nueva funcin de un objeto; - la combinacin de distintos procedimientos conocidos en el desarrollo de una nueva actividad; - la capacidad para percibir y discriminar lo esencial de lo secundario y las relaciones entre los elementos dados en un objeto o situacin; - la posibilidad de plantearse distintas vas de accin para la solucin o desarrollo de una tarea. El cuarto aspecto tiene un fuerte carcter educativo, ya que se refiere no solo al conocimiento de determinadas normas de conducta, e incluso al ajuste de la actuacin a esas normas; est relacionado con el grado de convencimiento de la necesidad de ajustarse a esas normas y con el grado de afectividad con que se sienta vinculado a ellas.
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Mientras el hombre slo conozca determinadas normas de conducta y se comporte debidamente, pero lo haga sin convencimiento de la importancia de ellas, no est realmente "educado". El razonamiento, la reflexin unida al sentimiento, la vinculacin emocional, son factores vinculacin fundamentales en la educacin, en la formacin de convicciones. Es indispensable que los maestros y profesores tengan presente que la formacin de sentimientos tiene que acompaar a la asimilacin de los conocimientos y al desarrollo intelectual y que esta asimilacin vinculacin requiere un trabajo adecuado, no se da espontneamente. espontneamente. El anlisis de conjunto de los distintos elementos que comprende el contenido de la enseanza permite comprender la estrecha vinculacin que se da entre ellos. Las habilidades no se vinculacin desarrollan sin los conocimientos, conocimientos y habilidades se logran en un proceso nico; la actividad creadora se realiza teniendo como base los conocimientos y las habilidades adquiridos, la educacin supone el uso de conocimientos, habilidades y rasgos de la actividad creadora en actividad conformidad con determinados principios, convicciones e ideas, y para esto es necesario que el convicciones conocimiento y las actividades en general vayan asociadas y provoquen los sentimientos sentimientos adecuados al logro de los objetivos educacionales. Formas de expresar el contenido de la enseanza El contenido de la enseanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del plan de estudio, los programas, los libros de texto y otros materiales de carcter docente. Por asignatura se entiende un sistema didcticamente argumentado de conocimientos, habilidades y hbitos, seleccionados de una rama correspondiente de la ciencia o del arte para estudiarlos en un centro docente. El contenido de la asignatura representa las bases o fundamentos de la ciencia estudiada, las tcnicas o las artes correspondientes. correspondientes. De la ciencia es necesario escoger aquellos hechos, conceptos, leyes, mtodos, etc., que hagan posible la trasmisin de dichas bases en correspondencia con los objetivos de la enseanza, y organizarlos y presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de las edades de los peculiaridades alumnos. Por esto, no puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia. identificarse El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, as como de diversas ramas y disciplinas. Las asignaturas pueden unificar conocimientos que pertenecen a varias ciencias y a esto se aade tambin las aplicaciones de las ciencias en la prctica social y varias sus resultados en el plano poltico-ideolgico y moral. Debe tenerse en cuenta tambin que no todas las asignaturas se centran en el contenido esencial de una ciencia, sino que la atencin se orienta a la formacin de habilidades generales y
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particulares con vistas a su dominio prctico. Ejemplos de esto los constituyen el dibujo, la educacin fsica, el estudio de las lenguas extranjeras y otros. De modo general, cada asignatura debe aportar al individuo un sistema de conocimientos sobre aspectos de la realidad y coadyuvar a que se formen en l las habilidades intelectuales y prcticas coadyuvar tanto generales como especficas, debe favorecer el desarrollo de la actividad creadora y, por otra parte, debe concurrir a la formacin de sentimientos y actitudes, convicciones y cualidades concurrir positivas de la personalidad. Por tanto, la materia de enseanza incluida en cualquier programa debe tener una doble funcin: enseanza y educacin, para que se cumpla el principio de la enseanza educativa. Una exigencia a los programas de las asignaturas es la definicin del papel y el lugar que ocupan stas dentro de la educacin del individuo en dependencia del carcter de su contenido, esencialesencialmente, su contribucin a la formacin de una concepcin cientfica del mundo. La necesidad de establecer el sistema de los conocimientos y de los hbitos y las habilidades que deben adquirir los alumnos en cada asignatura obliga a distinguir con precisin los conceptos, las leyes y las teoras cientficas fundamentales que deben ser asimiladas durante el proceso de enseanza-aprendizaje y los mtodos y procedimientos que garanticen la formacin y el desdesarrollo de hbitos y habilidades, las formas de trabajo para la formacin de sentimientos y actitudes. Todo ello se materializa en el plan de estudio. materializa El plan de estudio representa las concepciones nicas de los objetivos y los contenidos de la objetivos enseanza en un determinado nivel. Es la expresin concreta de los fundamentos que reflejan la poltica del Estado cubano para el trabajo pedaggico. Cada plan de estudio contar con las poltica orientaciones necesarias para la adecuada direccin de la enseanza. El plan de estudio es un documento estatal de obligatorio cumplimiento. Comprende todas las cumplimiento. asignaturas que recogen el contenido de la educacin para un subsistema o nivel dado. La elaboracin de un plan de estudio implica la unin armnica de las asignaturas de los ciclos de humanidades y de ciencias, y en general de todas las asignaturas que reflejan el contenido capaz de garantizar los objetivos propuestos. El plan de estudio hace referencia a principios organizativos y pedaggicos que se manifiestan en la duracin del aprendizaje en aos de estudio, en la distribucin del contenido por cada ao y en la determinacin de los lmites de cada asignatura. De esta forma, el contenido de la enseanza establecido en el plan de estudio ofrece a todos los alumnos las posibilidades para hacer realidad la instruccin, la educacin y el desarrollo. Para cada asignatura y, de acuerdo con el plan de estudio, se elabora un programa. El programa constituye tambin un documento estatal de obligatorio cumplimiento y de una gran importancia.

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El programa determina con exactitud los contenidos que han de ser asimilados y formados en los alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de la asignatura y la de los escolares que deben deben asimilarlas. El plan de estudio y el programa son documentos pedaggicos y metodlogicos de gran valor, sin los cuales el maestro o profesor no puede conocer con exactitud qu ensear, en qu medida y cmo organizar ese proceso de enseanza. Ellos deben facilitar la asimilacin de los contenidos que responden a los objetivos que corresponden a la asignatura en cada nivel, ciclo o grado. Cada programa debe expresar: a) el sistema de conocimientos y el de las habilidades; b) cmo contribuye a la formacin de la concepcin cientfica del mundo, la formacin poltica, ideolgica, moral y esttica; c) cmo responde al principio de la politecnizacin; ch) la forma en que puede contribuir al desarrollo de la actividad creadora y favorecer la formacin de intereses y motivos. Por su gran importancia, los programas se redactan por especialistas y siempre con la especialistas colaboracin de maestros y profesores con preparacin y experiencia docente adecuadas. La confeccin de programas supone el tener en cuenta los principios fundamentales, por lo que principios dichos programas han de resultar cientficos, asequibles, sistemticos y adecuados a la edad y nivel de los alumnos. Para concretar el contenido de la enseanza incluido en los programas se elaboran los libros de programas texto. Los programas son indispensables para los especialistas que elaboran los libros de texto, de este elaboran modo se cumple la relacin entre el programa y el libro. Cuando se cuenta con un buen libro de texto y se ejecutan las tareas y ejercicios complementarios, si este se usa en conformidad con los requerimientos didcticos y de la conformidad metodologa de la asignatura, se posibilita alcanzar los fines y objetivos que se propone el programa al que responde. El libro de texto ha de satisfacer estas exigencias tanto en su contenido y la forma en que este se presenta, como en las ilustraciones que contiene y en general el tipo y tamao de las letras y ilustraciones dems aspectos relacionados con su impresin. Principios de estructuracin y organizacin del contenido de la enseanza
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El contenido de la enseanza debe conformarse en la asignatura, en el plan de estudio, en el programa y en el libro de texto tomando en consideracin los principios bsicos de tomando estructuracin y organizacin de los cuales se harn algunas consideraciones acerca de los relativos al carcter cientfico, de la sistematizacin, del "carcter nico" y de la relacin sistematizacin, intermateria. Principio del carcter cientfico El contenido de la enseanza tiene que reflejar la realidad que presenta la ciencia contempornea de manera tal que en la conciencia de los alumnos se llegue a crear una correcta imagen del conciencia mundo objetivo que los rodea y adems el deseo de participar activamente en la transformacin activamente de ese mundo. En consecuencia, la composicin del plan de estudio tiene que permitir la formacin integral del alumno, por lo que para la seleccin de las asignaturas que han de ensearse se toma en consideracin el objetivo esencial de la escuela, la adquisicin de una concepcin cientfica del mundo; de esta manera, forman parte del plan de estudio las disciplinas escolares que proporproporcionan conocimientos acerca de las leyes que rigen el desarrollo de la sociedad (Historia, Literatura, Geografa); las que contribuyen al conocimiento de las leyes del desarrollo de la contribuyen naturaleza (Matemtica, Biologa, Fsica) y las que ayudan a conocer las leyes del pensamiento naturaleza (Lengua materna). Se incluyen otras asignaturas que educan al individuo en su integralidad asignaturas (Educacin Fsica, Dibujo, Msica, Educacin Laboral). Despus que se han determinado los contenidos cientficos fundamentales que es necesario tomar fundamentales en consideracin para el plan de estudio, se deben cumplir los requerimientos didcticometodolgicos en cuanto al establecimiento del grado de diferenciacin de cada asignatura, la diferenciacin precisin del tiempo de clase y las posibilidades reales en los alumnos de acuerdo con sus edades y niveles de desarrollo. Para esto se tendr en cuenta que no pueden ser incluidos los fundamentos de todas las ciencias de forma independientes sino dentro de otras asignaturas docentes; por ejemplo, dentro de la Fsica, la Geografa y la Qumica se encuentran elementos de conocimientos acerca de Geologa, conocimientos Astronoma y otras. Esto significa que la seleccin de las asignaturas al ser incluidas en el plan de estudio debe estar en relacin directa con los objetivos de la educacin y la enseanza y que como resultado del resultado aprendizaje de las mismas se forma en los alumnos una imagen cientfica y moderna del mundo. Para seleccionar los fundamentos de las ciencias ms necesarios y llevarlos a las asignaturas y al plan de estudio, es preciso que se distingan sus rasgos cualitativos y distintivos ms importantes. importantes. Principio de la sistematizacin

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Las disciplinas escolares se ordenan en el plan de estudio partiendo del principio de partiendo sistematizacin, que incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. De esta forma puede el alumno apropiarse consecuentemente de los contenidos desconocido. consecuentemente que ofrece cada asignatura, de una manera lgica, aprovechando conocimientos anteriores y formando el basamento adecuado para la futura adquisicin de otros. basamento Para la escuela cubana es indispensable que en el plan de estudio se observe la relacin existente entre las diferentes asignaturas, para lograr lo anteriormente sealado: la cientificidad y la asignaturas, sistematizacin. Las asignaturas, de acuerdo con sus caractersticas propias y sus objetivos caractersticas fundamentales, deben estar ordenadas en el plan de estudio de manera tal que el nexo entre ellas ordenadas no se rompa fcilmente, y que para los alumnos lleguen a ser eslabones del conocimiento y no eslabones aspectos aislados, sin relacin. Principio de carcter nico Por medio del ordenamiento graduado e interrelacionado de las asignaturas en el plan de estudio se puede resolver el problema pedaggico y poltico de lograr una escuela nica. El principio de carcter nico permite en nuestra enseanza la articulacin entre todas las escuelas y posibilita el pase de un nivel a otro sin dificultad. Al ser los planes de estudio nicos, tambin lo son las asignaturas y sus programas, existe entre ellos correspondencia con las exigencias reales de los niveles donde estudian y con las necesinecesidades de los niveles superiores para los que tiene que prepararse el alumno. prepararse No existe en la escuela cubana la falta de articulacin de un nivel a otro que pueda impedir el acceso a otro tipo o subsistema de educacin. subsistema Al elaborar los planes de estudio, es importante tomar en cuenta el ordenamiento del contenido segn el curso y el nivel de desarrollo de que se trate; de esta forma se garantiza el crecimiento desarrollo crecimiento progresivo de las complejidades para las actividades intelectuales y manuales y un cambio intelectuales consecuente entre ellos. Como puede observarse, los principios no pueden verse de manera aislada, sino es una interrelacin dialctica, que los conforman y da carcter cientfico a las asignaturas, los planes de estudio, los programas y los libros de texto. estudio, Principio de la relacin intermaterias y las experiencias de su aplicacin en nuestros planes y programas de estudio Entre los principios fundamentales que deben considerarse en la elaboracin de planes y programas de estudio se ha destacado el principio de la relacin intermaterias.

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Actualmente el problema de las relaciones intermaterias ha sido reconocido como una de las cuestiones pedaggicas ms importantes por el significado cientfico y prctico que tiene para el perfeccionamiento del proceso docente-educativo. perfeccionamiento Como consecuencia de la interrelacin o concatenacin de todos los fenmenos naturales, sociales y humanos, el principio de la relacin intermaterias adquiere gran importancia para la enseanza y la educacin ya que en las distintas asignaturas escolares, en las que se proyectan enseanza diversas ciencias, deben estudiarse los fenmenos de la vida natural y social reflejando las mismas relaciones en que ellos se encuentran en la realidad objetiva. relaciones Si la integralidad del sistema de conocimientos en cada asignatura se garantiza mediante el asignatura principio de sistematizacin, la formacin de los sistemas de conocimientos que sirven de base a formacin todas las cualidades sociales significativas se logra mediante el establecimiento de las relaciones todas intermaterias. Estas relaciones se establecen sobre la base de los sistemas de conocimientos, los relaciones sistemas de capacidades y el sistema de convicciones bsicas que corresponde desarrollar a cada una de las asignaturas. Los conocimientos de las distintas materias estn integrados en sistemas que necesariamente deben coordinarse, de modo tal que permitan formar en el alumno un sistema generalizado de conocimientos integrados en su concepcin del mundo. conocimientos La relacin intermaterias no se reduce al sistema de conocimientos. Como resultado del proceso conocimientos. docente-educativo debe lograrse el desarrollo de capacidades en los alumnos. El desarrollo de una misma capacidad puede y debe lograrse mediante el trabajo en diferentes asignaturas. diferentes De especial importancia resulta la relacin intermaterias con respecto a la formacin de convicciones ideolgicas fundamentales, que objetivamente se realiza sobre la base de los fundamentales, conocimientos cientficos, las capacidades, las actitudes y la conducta, mediante un largo conocimientos conducta, proceso en que intervienen las diferentes asignaturas y, adems, la propia vida extraescolar de los alumnos. alumnos. Desde el punto de vista de la prctica escolar, la aplicacin de este principio se puede materializar, en general, en tres tipos de relaciones: - segn el contenido; - segn su utilizacin para la formacin de hbitos y habilidades, y segn el empleo de mtodos de enseanza. La relacin intermaterias segn el contenido de las distintas disciplinas Atendiendo al contenido, la relacin intermaterias es un reflejo de la relacin que existe entre las ciencias. En efecto, las distintas ciencias reflejan diferentes aspectos del mundo, por lo que

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existen ntimas relaciones entre los contenidos de las mismas. Estas relaciones se ponen de mismas. manifiesto en las asignaturas de diferentes formas: - mediante las interrelaciones que se establecen entre los sistemas de conocimientos de las asigna-turas; - mediante la utilizacin del aparato instrumental de una asignatura en otra; - mediante la contribucin de todas las asignaturas a la formacin de la concepcin cientfica del mundo. Los sistemas de conocimientos de las diferentes asignaturas son tomados de las ciencias correspondientes, debido a la unidad del mundo. Estos conocimientos no son independientes sino estn interrelacionados, y los que han sido elaborados para reflejar un aspecto de la realidad interrelacionados, se utilizan, adems, para profundizar en la comprensin de otro aspecto. Por ejemplo, el concepto "tanto por ciento" se elabora en Matemtica y se utiliza en la comparacin de comparacin resultados referidos a cantidades diferentes en cualesquiera de las restantes asignaturas, como en cualesquiera Qumica, para expresar la concentracin de disoluciones. expresar Algunas asignaturas, como la Matemtica y la Lengua Materna, adems de su valor para la asimilacin de los conceptos fundamentales de estas ciencias y para el desarrollo de las cacapacidades que mediante ellas se forman, tienen a su vez un carcter instrumental, es decir, en las ter carc otras asignaturas se utiliza el aparato instrumental que en ellas se elabora. Por ejemplo, en Biologa, Fsica, Historia, etc., al expresar los conocimientos se utilizan las reglas gramaticales elaboradas en Espaol. El sistema de conocimientos de la concepcin cientfica del mundo no pertenece a ninguna asignatura en particular, pero todas contribuyen a la formacin de conceptos y leyes generales contribuyen que deben integrar ese sistema. Por ejemplo, la relacin de la categora filosfica causa-efecto es de validez absolutamente general y por eso pertenece al sistema de la concepcin cientfica del mundo. Esta relacin est presente en todos los campos del conocimiento y, por tanto, aparece en todas las asignaturas. La relacin intermaterias: su utilizacin en la formacin de hbitos y habilidades y en los mtodos de enseanza Al analizar este problema es necesario tener en cuenta el carcter complejo del proceso de carcter formacin de hbitos y habilidades en la actividad escolar, pues no es posible la formacin exitosa de estas de una manera unilateral. Tmese como ejemplo el desarrollo de la habilidad de elaborar el resumen: este es iniciado por la asignatura Espaol, ya que desde los primeros grados se forman los hbitos de lectura y escritura y paulatinamente la asignatura ofrece los principales instrumentos para la formacin de instrumentos dicha habilidad. Ensea primero a seleccionar las distintas oraciones que conforman el prrafo, seleccionar
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despus a determinar la idea central del mismo, posteriormente ensea al alumno a seleccionar los contenidos fundamentales y a redactar en forma breve los aspectos ms importantes. Estos son los pasos a seguir para realizar el resumen. Ahora bien, para que esta actividad se convierta en una habilidad, las diferentes asignaturas deben utilizar estos procedimientos de forma asignaturas sistemtica; en esto radica la interrelacin de las distintas materias en el desarrollo y la utilizacin de los hbitos y las habilidades. La seleccin y aplicacin adecuada de las acciones y el modo de conducta mediante los cuales el maestro va a dirigir la enseanza y la educacin del alumno es un elemento que determina considerablemente la relacin intermaterias, pues propicia que el maestro trabaje de forma consecuente en la consecucin de este principio. Por ejemplo, el mtodo de elaboracin conjunta puede ser utilizado por las distintas asignaturas y desempear un papel esencial en el desarrollo papel de las potencialidades y capacidades creadoras de los alumnos. capacidades

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CAPTULO IV LOS MTODOS DE ENSEANZA El xito de la enseanza depende en gran medida de su correcta direccin, y en ella ocupa un destacado lugar el mtodo de enseanza. enseanza. Todo maestro o profesor debe ser consciente de que elevar la calidad de la enseanza significa, calidad entre otros aspectos importantes, la bsqueda constante de nuevos mtodos que conduzcan a la importantes, eliminacin del tipo de enseanza que promueve el aprendizaje dogmtico y reproductivo, en que maestros y alumnos se contentan con la simple repeticin de definiciones, sin que exista la comprensin consciente del significado de los conceptos, lo que impide, por tanto, descubrir sus comprensin impide, caractersticas esenciales, sus regularidades, los nexos con otros y su aplicacin creadora. El maestro o profesor, consciente de su alta responsabilidad, tiene que luchar tesoneramente por penetrar cada vez ms en la esencia del proceso de enseanza que l debe dirigir; por evitar la aplicacin de mtodos que conducen a la rutina y el esquematismo en su labor cotidiana, por esquematismo eliminar las dificultades que han sido caractersticas del tipo tradicional de enseanza, que, lejos de favorecer la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de capacidades, conduce al aprendizaje memorstico y promueve el desinters y la pasividad. Muy objetivamente caracteriz Mart estos vicios de la escuela que observ en Nueva York a fines del siglo XIX, cuando expres: " De memoria! As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una especie de librea de las inteligencias."23 Todava contina siendo preocupacin de los pedagogos cubanos trabajar por el perfeccionamiento de los mtodos que conduzcan a educar esos hombres vivos, amantes e independientes, de los que hablaba Jos Mart. Por ello resulta imprescindible el estudio de la categora mtodo de enseanza. Condicin previa esencial para la comprensin de la categora mtodo de enseanza es el anlisis del concepto filosfico de mtodo. Desde este punto de vista, el mtodo se puede caracterizar caracterizar como una forma de asimilacin de la actividad, tanto en el plano terico como en el prctico, que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado. Se puede considerar al mtodo tambin como un sistema de principios reguladores de la actividad transformadora, prctica, cognoscitiva y terica."25

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En la ciencia, el mtodo se manifiesta por medio de las formas de investigacin y disposicin del material de estudio, mediante la solucin de tareas concretas de carcter terico, prctico, cogcognoscitivo, pedaggico y otras. La manera de solucionar las tareas asignadas se determina en tareas forma de reglas generales. En esencia, el mtodo viene a ser una teora prctica dirigida a la propia actividad de investigacin, o lo que es lo mismo, la teora verificada por la prctica y teora utilizada como principio regulador del conocimiento. regulador El mtodo se forma histricamente como resultado de los descubrimientos, la creacin de nuevas teoras y de toda la actividad prctica de la investigacin. actividad El mtodo tiene la funcin de dirigir la accin del hombre encaminada a un objetivo. El mtodo encaminada es caracterstico del pensamiento cientfico y su contenido incluye no solo las acciones y las operaciones dirigidas al logro de un fin determinado, sino tambin la planificacin y sistematizacin adecuada de estos. El mtodo es cientfico, o sea, resulta correcto, cuando refleja las leyes objetivas del mundo, las particularidades de objeto de investigacin, las leyes de su desarrollo y la esencia misma del objeto. La dialctica materialista estudia la naturaleza del ser y sus leyes, para convertirlas en mtodo de conocimientos ulterior y transformador de la realidad. Debido a sus caractersticas, la utilizacin del mtodo dialctico-materialista permite penetrar en dialctico-materialista la esencia de los fenmenos y determinar las vas de su ulterior desarrollo. La dialctica, como lgica y teora del conocimiento, realiza su funcin metodolgica en los diversos niveles del anlisis del conocimiento. Las leyes del mtodo filosfico se manifiestan de una forma u otra en los mtodos particulares y procedimientos cientficos que se utilizan para investigar la esencia de los objetos y fenmenos. Todos los aspectos antes formulados constituyen una condicin previa esencial para la comprensin del concepto mtodo de enseanza. Muchas han sido las discusiones en torno a la enseanza. significacin del concepto mtodo de enseanza. En algunos casos se ignora su importancia y se importancia considera que el mtodo surge por el solo hecho del dominio del contenido. Otros criterios sobrevaloran el papel del mtodo, ignorando as la relacin fundamental que existe entre: entre: objetivo-contenido-mtodo-organizacin. Ambas posiciones son perjudiciales para el proceso de enseanza. En toda reflexin con relacin a este importante concepto resulta decisivo considerar que la relacin objetivo-contenidomtodo-organizacin determina la lgica interna del proceso de enseanza. Es imposible analizar enseanza. este concepto aislado de dicha relacin. relacin. Hay que considerar tambin que el objetivo y el contenido son elementos decisivos en la concepcin del proceso de enseanza, pero para llevarla a vas de hecho resulta determinante el mtodo. No basta perfeccionar planes de estudio, programas, libro de texto y otros materiales mtodo.
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docentes; tambin resulta decisiva la elevacin de la calidad de la labor del maestro o profesor y para ello ocupa un lugar destacado el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza. La dependencia del mtodo respecto a la relacin objetivo-contenido exige que se encuentre en correspondencia con el carcter de la enseanza. Los mtodos que se aplican en la escuela escuela cubana tienen que realizar un importante aporte al cumplimiento de los elevados objetivos de la enseanza. Existen distintas definiciones sobre el concepto mtodo de enseanza. Algunos autores parten enseanza. esencialmente de la actividad del maestro o profesor, otros integran la actividad del maestro o profesor y los alumnos; algunos lo definen como una va para lograr los objetivos de la lograr enseanza, otros como un conjunto de procedimientos metodolgicos. Segn I.Ya. Lerner y M.N. Skatkin: " Los mtodos de enseanza deben definirse como las formas de organizar la actividad organizar cognoscitiva de los estudiantes, que aseguran el dominio de los conocimientos, de los mtodos aseguran del conocimiento y de la actividad prctica, as como la educacin ...de los estudiantes en el conocimiento proceso docente. " 26 En el libro Didctica de la escuela media, de M.A. Danilov y M.N.Skatkin se expresa con respecto al concepto que se analiza: "... De este modo, cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y prctica del alumno, con lo que organiza asegura que este asimile el contenido de la enseanza ". De los criterios anteriores se puede analizar que el concepto mtodo de enseanza considera no solo cmo el maestro o profesor organiza la actividad cognoscitiva del estudiante, sino tambin cmo esta acta para la asimilacin del conocimiento. Tambin se puede observar que el mtodo de enseanza supone que tanto el maestro o profesor como los alumnos trabajen por alcanzar los objetivos que se han determinado. Para ello, se tiene alcanzar que ejecutar un sistema de acciones que conducen al cumplimiento del objetivo. No basta con que sea el maestro o profesor quien se proponga tales objetivos; estos tienen que convertirse en objetivos de los alumnos para que se sientan estimulados a alcanzarlos. Solo mediante un alcanzarlos. trabajo consciente, el alumno podr pasar de objeto pasivo de influencias del maestro o profesor a sujeto activo del proceso de enseanza. Exigencias que la escuela cubana contempornea plantea al mtodo de enseanza El anlisis dialctico-materialista de todo objeto o fenmeno plantea la necesidad de estudiarlo en el proceso de su desarrollo. Por ello, para conocer en toda su magnitud las exigencias que en desarrollo. la actualidad la escuela cubana plantea a los mtodos de enseanza, resulta necesario estudiar,

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brevemente, algunas de las transformaciones que en el decursar de la historia han sufrido estos mtodos y cmo han repercutido en el tipo de actividad cognoscitiva del escolar. cognoscitiva Fueron numerosos los cambios que sufrieron en el transcurso del tiempo los mtodos de enseanza y en cada caso dependieron de las transformaciones socioeconmicas. As, por ejemplo, en la edad media los mtodos que se aplicaban eran puramente dogmticos; respondan a los intereses de la clase dominante y posean gran influencia religiosa. Ellos dirigan al escolar hacia el estudio memorstico del contenido de las asignaturas. Se memorizaban las frases sin entender el contenido de lo estudiando. Se obliga a captar de una forma dogmtica diversos conceptos de las Sagradas Escrituras, a aprender mecnicamente un nmero interminable de oraciones en una lengua extraa. Como se observa, exista una ruptura entre la forma de expresin y la comprensin del contenido. Todo ello es un ejemplo tpico de la negacin de la asimilacin consciente. estos mtodos originaban el aburrimiento y la aversin hacia el estudio. La ausencia de estmulos internos se compensaba con el miedo a los castigos, entre los cuales se aplicaban los de tipo corporal. Esta concepcin prevaleci durante muchos siglos. Las demandas del desarrollo econmico-social hicieron comprender a los pedagogos y maestros ms avanzados, quienes mantuvieron una lucha tenaz contra el dogmatismo medieval, y se comenz a estimular a los alumnos para que expusieran el texto de lo estudiado con sus propias palabras. La propia burguesa naciente trataba de evitar el dao que ocasionaba la enseanza dogmtica en las nuevas condiciones del desarrollo de la produccin capitalista. Se critic la aplicacin unilateral de los mtodos dogmticos y se promovi la inclusin de mtodos que condujeran a los alumnos a la realizacin de demostraciones, explicaciones y comentarios. Con la aplicacin de estas concepciones ya no solo se haca nfasis en la memoria, tambin se concedi mayor importancia a la actividad analtico-sinttica. Comenz a acrecentarse la preopreocupacin porque los conocimientos encontraran aplicacin, aunque la forma predominante de esta se basaba en un modelo o en instrucciones ya preparadas. La aplicacin de nuevos mtodos instrucciones estimul la observacin y el razonamiento aunque an predominaba la actividad reproductiva y, estimul por tanto, el pensamiento de este carcter. No obstante estos pasos de avance, las clases dominantes, en la medida en que se desarrollaba el capitalismo y se iban manifestando cada vez ms crudamente sus contradicciones internas, manifestando dejaron de sentir inters por la aplicacin de mtodos que desarrollaran en las grandes masas desarrollaran populares el pensamiento creador, sus capacidades intelectuales. Con el triunfo de la Revolucin se crean condiciones importantes para el florecimiento de la educacin, para el cambio radical de concepciones pedaggicas arcaicas y de mtodos que frenen y no estimulen el desarrollo pleno del hombre. En la escuela cubana contempornea no bastan los mtodos que corresponden a la enseanza corresponden explicativo-ilustrativa; resulta necesario incluir, paulatinamente, mtodos que capaciten al necesario alumno no solo para comprender el mundo en que vive, sino tambin para transformarlo. De todo lo antes expuesto se puede concluir que los mtodos de enseanza que se apliquen en la escuela cubana deben:
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- estar en correspondencia con los elevados objetivos y con el nivel cientfico del contenido; - garantizar que, paralelamente a la adquisicin de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y hbitos necesarios para la actividad intelectual; - estimular la actitud productiva y creadora en el proceso de aprendizaje; - motivar el desarrollo de los intereses cognoscitivos; - propiciar la actividad y la independencia cognoscitiva; - desarrollar cualidades del carcter acordes con nuestras costumbres e idiosincrasia. - ensear al alumno a aprender, al pertrecharlo de los mtodos del conocimiento y del pensamien-to cientfico; - vincular la escuela con la vida. El desarrollo de la revolucin cientfico-tcnica y la rpida aplicacin de los descubrimientos cientficos al proceso productivo determinan la seleccin y la aplicacin de mtodos que camproductivo cambien la actitud receptiva de los estudiantes por otra de tipo productivo. El ciudadano cubano tiene que poseer un afn inagotable de saber. Solo as podr estar a la altura del vertiginoso avance que constantemente se experimenta en todas las esferas de la vida constantemente econmica, poltica y social. De ah que los mtodos de enseanza tengan que motivar a los econmica, tengan escolares en el proceso de aprendizaje y despertarles el inters por aprender. Las caractersticas de la sociedad contempornea plantea la necesidad de preparar, a un necesidad individuo capaz de enfrentar y dar solucin a los problemas que se presentan en la vida diaria. solucin En la escuela cubana hay que aplicar mtodos con carcter problemtico, que siten al escolar en la posicin de dar respuesta a las situaciones que se le presenten, con responsabilidad, seguridad, situaciones perseverancia y afn por lograr un objetivo. El mtodo de enseanza como va para la direccin de la actividad cognoscitiva del escolar El mtodo de enseanza es decisivo para la direccin de la actividad cognoscitiva del escolar y, actividad en ello, hay que considerar la relacin entre la actividad dirigente del maestro o profesor y la asimilacin activa, consciente, independiente y creadora de los alumnos. En la actualidad existen dos tendencias de desarrollo fundamentales sobre esta temtica. Por una fundamentales parte se investiga en la bsqueda de mtodos que logren una direccin ms eficaz del proceso de proceso aprendizaje por el maestro o profesor y, por otra, en la bsqueda de mtodos que conduzcan a elevar la independencia y el nivel de creacin de la actividad cognoscitiva de los escolares.

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Existe contradiccin entre ambas tendencias? Por supuesto que no. El maestro o profesor no puede reemplazar a los alumnos en el aprendizaje, la personalidad se forma en la propia actividad. En el proceso de enseanza el maestro o profesor planifica, dirige y controla, constantemente, la actividad de los escolares. Una condicin no contradice la otra y en ello el condicin mtodo desempea una funcin esencial. Para analizar el mtodo como va para la direccin de la actividad cognoscitiva del escolar actividad resulta determinante la consideracin de la unidad del aspecto externo e interno del mtodo. cin considera El anlisis de la unidad del aspecto externo e interno del mtodo parte de la consideracin de la dialctica entre las categoras filosficas de esencia y fenmeno. Ellas expresa diferentes niveles niveles de la profundidad con que se comprende un objeto. Llegar a la esencia de un objeto significa comprender las causas de su surgimiento, las contradicciones que le son inherentes, las tendencias de su desarrollo y sus propiedades determinantes. El fenmeno es la manifestacin externa de la esencia, es la forma en que esta aparece. forma En el mtodo de enseanza forman una unidad dialctica el aspecto fenomenolgico (externo) y su esencia (interno). El aspecto externo del mtodo es lo que se puede percibir rpidamente cuando se observa una rpidamente clase. Constituye la manifestacin externa de la esencia del mtodo que se expresa por medio de: - la forma de enseanza (por ejemplo, monologada o dialogada); - la forma de organizar el trabajo docente (frontal, individual, por parejas, equipos, etctera). La capacitacin del maestro o profesor para realizar con xito la forma externa del mtodo de enseanza deviene una condicin previa indispensable para el feliz resultado de la actividad previa cognoscitiva de los alumnos, pero ella no resulta suficiente. La consideracin unilateral del aspecto externo del mtodo conduce al freno de la actividad intelectual de los escolares. Por ejemplo, algunos maestros y profesores analizan detenidamente si al dirigir la enseanza ejemplo, predominarn las formas monologadas o dialogadas, pero no se detienen a meditar la repercusin de ella en la actividad cognoscitiva de los alumnos, no analizan cmo transcurrir el proceso de pensamiento de sus alumnos, qu pasar en su mente. El maestro o profesor no puede detenerse en la forma del mtodo, debe penetrar en su esencia, pasar a su aspecto interno. interno. El aspecto interno del mtodo de enseanza no se puede advertir fcilmente, ya que requiere una observacin minuciosa del proceso. Se refiere al proceso de aprendizaje, a las vas que se han proceso. utilizado para desarrollar el pensamiento en los alumnos. Penetrar en la esencia del mtodo, en su aspecto interno, significa considerar: significa

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- los procedimientos y las operaciones lgicas que transcurren en el proceso de aprendizaje, - a qu funcin didctica respondern las distintas actividades de la clase. A continuacin se analiza la dialctica de los aspectos externo e interno del mtodo mediante un ejemplo. Cuando un maestro de Historia, de quinto grado, se prepara para introducir el asunto: Las comunidades gentilicias de cazadores y pescadores, no basta con que medite si lo tratar por medio de una exposicin oral en que predomine la descripcin, la narracin o el dilogo de elaboracin. elaboracin. En el proceso de estructuracin de su propia actividad tiene que meditar sobre la actividad cognoscitiva de sus alumnos para poder dirigirla acertadamente. Tiene que precisar qu poder procedimiento y operaciones lgicas predominarn. En este caso, la exposicin oral en que predomine la descripcin, la narracin o el dilogo de elaboracin puede seguir una va inductiva, ya que es posible partir de casos particulares de los distintos instrumentos de trabajo para determinar su desarrollo. Seguidamente, se analiza en detalles este ejemplo: El maestro, sobre la base de los conocimientos que el alumno posee de clases anteriores, debe posee guiarlo para que realice un anlisis de los instrumentos estudiados. Para ello puede presentar la siguiente situacin: Cules fueron los primeros instrumentos de trabajo hechos por el hombre primitivo? Aqu el maestro no se puede contentar con la repeticin mecnica de lo conocido, sino que orienta buscar en el libro de texto las lminas que presentan estos instrumentos, a fin de comprobar si el alumno es capaz de buscar en el conjunto de lminas aquellas correctas, o sea, si es capaz de identificar, clasificar, sistematizar y aplicar lo que conoce ante una nueva situacin. Es importante que el maestro estimule al alumno a recordar lo estudiado, para que llegue a la conclusin de que el hombre ha logrado progresos en sus instrumentos y tcnicas. Esta concluconclusin requiere de l un mayor nivel de generalizacin. Con el objetivo de que el alumno realice el anlisis de los instrumentos, el maestro orientar la instrumentos, observacin de una lmina representativa que aparece en el cuaderno de trabajo, en la que se presentativa re mezclan instrumentos conocidos con otros nuevos. El alumno deber seleccionar los nuevos instrumentos que sern objeto de estudio en esta clase. Sobre la base de este conocimiento y con la utilizacin de lminas, los alumnos, bajo la lminas, direccin del maestro, podrn realizar una descripcin y elaboracin de un cuadro como el siguiente: Instrumento Actividad en que se utiliza Material con que se fabric

Como se puede observar, en esta actividad el maestro tuvo en cuenta no solo lo que l iba a hacer, sino los procesos mentales que deben llevar a cabo los alumnos al realizar el anlisis de
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los instrumentos. Con estos nuevos elementos, el maestro debe lograr que los alumnos, a partir de la realizacin de procesos comparativos, identifiquen las caractersticas no esenciales de los instrumentos y generalicen las esenciales. Para ello, los alumnos deben meditar con respecto a las siguientes preguntas: siguientes Si se comparan estos instrumentos con otros que aparecen en el cuaderno de trabajo, qu diferencias se observan? Si se comparan estos instrumentos con los actuales que el hombre utiliza para pescar y cazar, qu diferencias encuentran?. A continuacin deben realizar una generalizacin que exprese cmo con mejores instrumentos de trabajo el hombre primitivo adquiere un mayor nmero de alimentos y con ello mejora sus condiciones de vida. El maestro tiene que dirigir a los alumnos para el reconocimiento de la relacin causa-efecto. Para esto, mediante preguntas, los alumnos elaborarn en el pizarrn un esquema en que se pizarrn presente dicha relacin. Se sabe que hay mejores instrumentos y tcnicas, qu nueva actividad estudiamos?. actividad Qu resultados trajo para el hombre primitivo la utilizacin de mejores instrumentos y tcnicas y las nuevas actividades econmicas?. econmicas?. Cmo repercuti la obtencin de una mayor cantidad de alimentos en el grupo?. Cul es el resultado final de la utilizacin de nuevos instrumentos y tcnicas y nuevas actividades econmicas?. ESQUEMA Nuevos instrumentos y tcactivinicas ----> Ms alimentos Menos muer----> tos Aumenta la ----> poblacin + Nuevas dades.

En el aspecto interno del mtodo tambin hay que considerar a qu funcin didctica responder la forma seleccionada. Por ejemplo, no tendr la misma estructura un dilogo de elaboracin que uno de repaso, una exposicin con carcter de elaboracin, como la analizada anteriormente, que una con carcter de resumen. El anlisis detallado del aspecto interno del mtodo evita el formalismo en la adquisicin de los conocimientos y propicia que los alumnos adquieran no solo los conocimientos sino tambin los mtodos y tcnicas de trabajo que les posibiliten su aplicacin y la adquisicin independiente de otros.
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Clasificacin de los mtodos de enseanza Aunque el problema de la clasificacin de los mtodos de enseanza no constituye el aspecto enseanza fundamental del estudio de este concepto, resulta necesario abordarlo en forma general, ya que la concepto, determinacin consciente por el maestro o profesor de los mtodos que aplica, contribuye a elevar la calidad de la direccin del proceso de enseanza. Es necesario sealar que los mtodos de enseanza de carcter general que estudia la didctica tienen que particularizarse y enriquecerse segn las caractersticas de cada asignatura. Este trabajo es objeto de estudio de las metodologas de la enseanza de las diferentes asignaturas. Resulta imposible sealar una clasificacin de los mtodos de enseanza aceptada por todos. Por ello, es necesario que el maestro o profesor conozca el estado actual en que se encuentra este maestro problema. Es importante que estudie distintas clasificaciones con el objetivo de profundizar en sus conocimientos tericos para, a partir de ellos, enriquecer la prctica pedaggica. En este sentido, se considera determinante para la labor del maestro o profesor el estudio que sobre la clasificacin de los mtodos realiza la metodologa de la enseanza de la asignatura que imparte. imparte. Hay que destacar que cada mtodo de enseanza se debe seleccionar y aplicar considerando la relacin que tiene con los restantes. No existe un mtodo de enseanza universal. Muchas son las posibilidades para combinarlos, esto depende esencialmente de las particularidades de los posibilidades particularidades alumnos, los objetivos, el contenido, y, por supuesto, el trabajo creador del maestro o profesor. Por ltimo, en este aspecto es necesario resaltar que mucho se ha discutido con respecto a la clasificacin de los mtodos de enseanza. Este resulta un problema no resuelto para la ciencia pedaggica, pues existen distintas clasificaciones a partir de los diferentes criterios que toma cada autor para elaborar su sistema de mtodos. Los mtodos de enseanza se pueden clasificar segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento. Surgen as los mtodos inductivos, deductivos y analtico-sintticos. Algunos autores consideran como criterio clasificatorio las fuentes de fuentes conocimientos: mtodos orales, de percepcin sensorial y prcticos. percepcin obtencin de los

Los mtodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisicin del conocimiento. Comprende entre otras formas: la exposicin, la conversacin, el cuento, la narracin. En un tiempo se consideraron como mtodos orales el uso de manuales y libros, pero manuales actualmente estos constituyen un punto independiente que se suele aadir a la clasificacin. independiente Los mtodos llamados de percepcin sensorial se refieren a las fuentes visuales. Los dos ms importantes son la ilustracin y la demostracin.

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El tercer grupo, los mtodos prcticos, se fundamenta en el uso de ejercicios escritos y grficos y trabajos en el laboratorio, en el huerto o la parcela, en los talleres. Dentro de estos mtodos se insiste, actualmente, en el trabajo individual. Otra de las clasificaciones ms conocidas es la que se establece a partir de la interrelacin del maestro o profesor y el alumno. En este sentido, Lothar Klingberg considera el mtodo expositivo, el de trabajo independiente de los alumnos y el de elaboracin conjunta. En el mtodo de enseanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades instructivas y potencialidades educativas que se derivan de la palabra del maestro o profesor. Predomina la actividad de este; l palabra informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es eminentemente receptiva. En el mtodo de trabajo independiente de los alumnos se transforma la situacin antes planteada. transforma La actividad de los alumnos pasa a un primer plano. Trabajan con intensidad al solucionar de modo relativamente independiente, las tareas que el maestro o profesor les plantea. Predomina el profesor aprendizaje productivo. Klingberg considera que entre las dos formas descritas anteriormente se encuentra el mtodo de anteriormente enseanza de elaboracin conjunta. La forma tpica de manifestarse este mtodo es la conversata. conjun conversacin en clase. La situacin en cuanto al aprendizaje del alumno est caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva y tambin hay elementos de rendimientos productivos. Danilov y Skatkin toman otros puntos de vista para clasificar los mtodos de enseanza. Ello se basa tanto en las particularidades de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el proceso de particularidades enseanza como en el carcter de la actividad del maestro o profesor y al alumno. Al tener en cuenta ambos factores, proponen la clasificacin: mtodo explicativo-ilustrativo, reproductivo, proponen reproductivo, de exposicin problmica de bsqueda parcial o heurstico y el investigativo. Estos autores subdividen estos mtodos en dos grupos: En el primero agrupan los de carcter reproductivo, en los que incluyen el mtodo explicativoilustrativo. Este grupo de mtodos tiene una gran significacin para el proceso pedaggico, pues mtodos ellos permiten que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y les permiten reproducir los modos de actuacin que ya conocen. Pero ellos por s solos resultan insuficientes. En el segundo grupo, los autores incluyen los que tienen un carcter productivo. Ello propicia el desarrollo de la actividad creadora. La exposicin problmica corresponde a un grupo actividad intermedio, pues en igual medida supone la asimilacin, tanto de informacin elaborada como de elementos de la actividad creadora. Como va para que el maestro o profesor preste atencin no solo al grupo de mtodos con carcter reproductivo, sino tambin a los de carcter productivo, se explicarn a continuacin los mtodos de enseanza problmica.

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Previamente resulta necesario incluir en el presente captulo un breve estudio sobre el concepto y las funciones de la enseanza problmica, as como de sus principales categoras con vistas a que se pueda comprender mejor lo relacionado con los mtodos correspondientes. correspondientes. Conceptos y funciones de la enseanza problmica La idea de desarrollar el pensamiento creador e independiente en los escolares no es nueva en la ciencia pedaggica. Por ejemplo, Comenius (1592-1670), Pestalozzi (1746-1827), Diesterwerg (1970-1866) Ushinski (1824-1870) y otros grandes pedagogos la expresaron en sus obras, aun expresaron cuando en ocasiones no pudieron mostrar la va para alcanzarlo, pues la base gnoseolgica en que fundamentaban la teora de la enseanza les impidi ver el carcter dialctico de este fundamentaban dialctico proceso. En la tradicin pedaggica cubana tambin siempre ha estado latente esta preocupacin. A ello se refirieron en muchas oportunidades Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero, Jos Mart, Enrique Jos Varona y otros notables maestros. Desde la dcada del 60, en diferentes pases socialistas se publicaron trabajos en que se observa publicaron el incremento de los esfuerzos porque la actividad del aprendizaje tenga un carcter ms esfuerzos creador e independiente, porque la enseanza tenga, en las circunstancias en que es circunstancias recomendable y necesario, un carcter ms problmico. La esencia de la enseanza problmica consiste, segn Danilov,"(....) en que los alumnos, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, independientemente a emplear los conocimientos antes asimilados y a dominar la experiencia de la actividad creacreadora". Al emplearse este tipo de enseanza, se revela al alumno el camino para la obtencin del conocimiento, las contradicciones que surgen en este proceso y las vas para su solucin. Por eso, se le ha caracterizado como la utilizacin de las contradicciones de la dialctica en calidad contradicciones de mtodo de enseanza. Debido a que el alumno es participe directo en la adquisicin del conocimiento, este tipo de enseanza contribuye a que cumpla verdaderamente su papel como sujeto de aprendizaje en el proceso docente-educativo. M.I. Majmutov nos define el concepto de aprendizaje problmico de la manera siguiente: "El aprendizaje problmico es la actividad docente cognoscitiva de los alumnos, encaminada a la asimilacin de conocimientos y modos de actividad mediante la percepcin de las explicaexplicaciones del maestro, en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la formacin de problemas y solucin mediante el planteamiento (lgico e intuitivo) de suposiciones e hiptesis, su fundamentacin y demostracin, as como mediante la verificacin del grado de correccin de las soluciones. Todo este trabajo mental de los escolares se realiza bajo la direccin del maestro y garantiza la formacin de una personalidad intelectualmente activa... "
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Como se observa, la funcin principal de la enseanza problmica consiste en desarrollar el pensamiento creador en los alumnos. Su base metodolgica es la teora del conocimiento del materialismo dialctico e histrico que materialismo permite analizar, acertadamente, el proceso de aprendizaje y avanzar en la comprensin del proceso interno de obtencin de conocimientos. En este sentido, es particularmente importante particularmente el estudio profundo de las categoras de reflejo y contradiccin, entre otras, as como de la relacin sujeto-objeto. El maestro o profesor nunca debe perder de vista que la enseanza como fenmeno de la realidad objetiva es un proceso que se desarrolla dialcticamente. En l se manifiestan, entre desarrolla otras, las contradicciones que existen entre los nuevos conocimientos y las habilidades que adquiere el alumno y las que ya posee; entre el nivel del contenido de los programas y las posibilidades reales que poseen los alumnos para su asimilacin; entre los conocimientos tericos y las capacidades para aplicarlos en la prctica; entre las explicaciones del maestro o profesor y su comprensin por los alumnos. Danilov lleg a la conclusin de que la contradiccin que constituye la fuerza motriz del proceso constituye docente es precisamente la que se manifiesta entre las tareas que se plantean al alumno durante el proceso de enseanza y el nivel real de sus conocimientos, capacidades y habilidades y de los restantes componentes de su personalidad. El propio Danilov seala que para que esta contradiccin se convierta realmente en la fuerza convierta motriz del aprendizaje, el alumno tiene que comprender las dificultades y la necesidad de superarlas; estas dificultades tienen que estar en correspondencia con sus posibilidades superarlas; cognoscitivas y, lo que es muy importante, la contradiccin que constituye la fuerza motriz de la enseanza tiene que ser descubierta e interiorizada por el propio alumno, lo que lo impulsa a la bsqueda de su solucin. por esto, es necesario capacitar al alumno para que halle las necesario contradicciones que surgen en el proceso cognoscitivo y busque las vas de superarlas. superarlas. La enseanza problmica tiene su fundamento psicolgico en la concepcin sobre la naturaleza social de la actividad del hombre y en los procesos productivos del pensamiento creador. Desde el punto de vista pedaggico, la enseanza problmica se fundamenta en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas de los alumnos. cognoscitivas Para profundizar en la teora de la enseanza problmica, es imprescindible analizar sus imprescindible categoras y mtodos fundamentales que sirven como recursos para revelar las contradicciones dialcticas en cada ciencia particular cuya solucin permite una mejor asimilacin de los contenidos y el desarrollo de hbitos de pensamiento creador. pensamiento Entre las categoras fundamentales de la enseanza problmica se encuentran la situacin, el problema docente, las tareas y preguntas problmicas y lo problmico. preguntas

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La situacin problmica es un estado psquico de dificultad que surge en el hombre cuando, en la tarea que est resolviendo, no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido utilizando los procedimientos que conoce desde antes y debe, por tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. La situacin problmica es la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente del cognoscitiva estudiante, pues hace surgir la contradiccin que lleva a la dificultad intelectual. Se puede contradiccin definir como:" la relacin entre el sujeto y el objeto del conocimiento en el proceso docente, que surge a modo de contradiccin, cuando aquel no puede entender la esencia del fenmeno estudiado, porque carece de los elementos necesarios para el anlisis y que solo mediante la actividad creadora puede resolver"30. El maestro o profesor tiene que considerar que la necesidad de pensar creadoramente surge del enfrentamiento con las nuevas condiciones, en que no se pueden utilizar los procedimientos y condiciones, conocimientos anteriores, sino se deben buscar elementos nuevos para actuar. Ello pone al conocimientos sujeto ante situaciones problmicas, que estn condicionadas por un estado psquico de dificultad, que alarma y estimula a encontrar la solucin. Se analiza la siguiente tarea como un ejemplo que puede servir al profesor de Fsica cuando se estudia la estructura molecular de las sustancias: Mezcla 1 dm3 de agua con 1 dm3 de alcohol. Observa el volumen de la mezcla obtenida. En el proceso de realizacin de esta tarea, el alumno se encuentra ante algo incomprensible: el encuentra volumen de la mezcla obtenida, contrariamente a lo que l haba supuesto, resulta menor que 2 dm3. Ello lo asombra y estimula a vencer la dificultad que ha surgido. El trabajo hbil del profesor en la direccin del proceso de aprendizaje ha logrado situar al alumno ante su estado de tensin intelectual, que, bien aprovechado, promueve el inters por el estudio y desarrolla una disposicin emocional positiva por la investigacin y el razonamiento. Este profesor no se ha conformado con dar a sus alumnos una conclusin ya hecha, sino que les conclusin ha creado una situacin problmica. ca. problmi El fin ltimo de la creacin de la situacin problmica y de la formulacin del problema es precisamente la solucin de este. Es importante destacar que existen distintos tipos de situaciones problmicas. El ejemplo descrito corresponde al tipo ms divulgado. En este grupo se incluyen las situaciones problmiproblmicas que surgen cuando los alumnos toman conciencia de que los conocimientos anteriores son insuficientes para explicar el hecho nuevo. hecho
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Tambin existen otros tipos de situaciones problmicas, por ejemplo las que surgen cuando ejemplo existe una contradiccin entre el resultado alcanzado prcticamente en la realizacin de una tarea docente y la falta de conocimientos de los alumnos para dar su fundamentacin terica. docente Un ejemplo que ilustra este tipo de situacin puede ser el siguiente: siguiente: Se propone a cada alumno que dibuje un tringulo y mida los ngulos interiores con un ngulos semicrculo y sume sus valores. Es sorprendente para ellos que, independientemente de la forma del tringulo dibujado, de la longitud de sus lados, etc., la suma de sus ngulos interiores es, aproximadamente, 180o en todos todos los casos. Esto los sita ante una situacin problmica. De ella se desprende la necesidad de formular el problema correspondiente, que en este caso sera encontrar la demostracin demostracin o. matemtica del teorema: La suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180 Con estos ejemplos no se han agotado las posibilidades de hacer surgir la situacin problmica, ya que hay tipos de situaciones problmicas generales y otras que son determinadas por el contecontenido especfico de la ciencia estudiada y sus propias contradicciones. Por ello, la creacin de una contradicciones. situacin problmica depende de la asignatura, el nivel de conocimientos, las edades y las particularidades individuales de los alumnos, el grado de preparacin que estos poseen para preparacin formular y resolver problemas docentes y, por supuesto, de la habilidad del maestro o profesor para dirigir la enseanza problmica. El pleno dominio de los objetivos y del contenido por parte del maestro o profesor resulta una condicin indispensable para la creacin exitosa de situaciones problmicas; pero tambin es imimprescindible saber determinar con acierto el mtodo que ha de aplicarse. Para la creacin de situaciones problmicas el maestro o profesor tiene que conocer y lograr el cumplimiento de los objetivos didcticos siguientes: didcticos a) Atraer la atencin del alumno hacia la pregunta, la tarea o el tema docente para despertar el inters cognoscitivo y otros motivos que impulsen su actividad. b) Plantear al alumno una dificultad cognoscitiva, pero que resulte asequible, ya que con su superacin va intensificando su actividad intelectual. c) Descubrir ante el alumno la contradiccin que existe entre la necesidad cognoscitiva que ha surgido en l y la imposibilidad de satisfacerla mediante los conocimientos, las habilidades y los hbitos que posee. d) Ayudar al alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la pregunta o en el ejercicio y a trazar el plan para hallar las vas de solucin de la dificultad, lo que conduce a una actividad de bsqueda.

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Por ltimo, es necesario destacar que para la elaboracin de situaciones problmicas en la situaciones enseanza, es bsica la capacidad de creacin que tenga el maestro o profesor. El xito de cualquier actividad docente depende en buena medida del maestro o profesor, quien dirige directamente el proceso pedaggico. Los alumnos de los maestros y profesores que trabajan creadoramente desarrollan esta capacidad, experimentando un elevado placer porque la actividad actividad engendra creatividad y conduce al aprendizaje consciente. Con respecto a ello, Enrique Jos Varona expres que los maestros deban ser: "(...) hombres dedicados a ensear cmo se aprende, cmo se consulta, cmo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del estudiante; no hombres que den recetas y fr- mulas a las que quiere aprender en el menor tiempo la menor cantidad de ciencia, con tal que sea la ms aparatosa..." "Hoy un colegio, un instituto, una Universidad, deben ser talleres donde se trabaja, no teatros donde se declame"31. Es necesario considerar tambin que la actividad intelectual surgida durante la situacin surgida problmica conduce al planteamiento del problema docente. Durante el proceso de anlisis de la situacin problmica hay que determinar la asimilacin del elemento que provoc la dificultad. Este elemento es el problema docente. docente. Volvamos al ejemplo de Fsica. La actividad intelectual del alumno no puede detenerse en el alumno estado psquico de inquietud que provoc el resultado obtenido y que lo situ ante la contradiccontradiccin que surgi entre este resultado y lo que supuestamente esperaba, a partir de los conocimientos que tena hasta ese momento. El profesor tiene que estimularlo a definir la momento. esencia de lo que desconoce, interiorizar qu es lo desconocido, formular el problema. En el ejemplo anterior, se debe resolver la contradiccin revelada en la tarea realizada: investiga revelada las causas de por qu el volumen de la mezcla obtenida es menor que la suma de los dos volmenes mezclados. Este es el problema que se debe solucionar, que conduce al planteamiento de la hiptesis, a la planteamiento bsqueda de su demostracin y, con ello, a la solucin misma del problema. El problema tiene que ser interiorizado por el alumno como tal. " El problema es la contradiccin dialctica asimilada por el sujeto en el proceso de estudio del material. Esta contradiccin debe resolverla utilizando los medios que encuentre, bajo la direccin directa o no del profesor y en correspondencia con los objetivos de la asignatura y con el movimiento dialctico del conocimiento hacia la verdad. "

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La capacidad para plantear y resolver problemas es la caracterstica ms clara del pensamiento caracterstica creador. M.I. Majmutov considera el proceso docente como un reflejo (forma de manifestacin) de la contradiccin lgico-psicolgica del proceso de asimilacin, la que determina el sentido de la bsqueda intelectual, despierta el inters hacia la investigacin de la esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin. La solucin de cualquier problema comienza con su planteamiento, o al menos, con la toma de conciencia de la formulacin ya hecha. La formulacin del problema constituye en s la expresin lgica-lingstica de este, gracias a la cual se localiza el campo de bsqueda intelectual, lo cual ocurre especificando no slo los objetivos, sino las condiciones en que se llevar a cabo y que constituyen los componentes bsicos del problema. El problema docente es, por esto, una de las categoras bsicas de todo el sistema de la enseanza problmica. Despus de su formulacin se precisa la estructura de la tarea, cuya solucin permite hallar la respuesta a la situacin problmica presentada inicialmente. La tarea problmica es una actividad de bsqueda docente cognoscitiva para cuya solucin se cognoscitiva requiere desarrollar procedimientos especiales que permitan descubrir qu datos son insuficientes y dnde estn las contradicciones que hay que resolver. Tambin se puede llevar al razonamiento lgico en el anlisis de una cuestin a travs de las preguntas problmicas, que son las centrales en la cadena del razonamiento lgico. Su solucin siempre tiene carcter heurstico. La pregunta como forma productiva del pensamiento es muy productiva cercana al concepto de tarea cognoscitiva. Sin embargo, estos conceptos se deben diferenciar para la utilizacin prctica. La pregunta, como forma del pensamiento, es un componente pensamiento, obligatorio de la tarea cognoscitiva. Es un estimulador directo del movimiento del conocimiento. La tarea se diferencia de la pregunta en que presupone el cumplimiento de algunas acciones en una sucesin determinada. A diferencia de la tarea, la respuesta argumentada y demostrada a la pregunta es una accin que presupone un solo acto cognoscitivo. Cules son, entonces, las ventajas pedaggicas de la exposicin problmica de los conocimientos, en comparacin con la exposicin habitual basada en la trasmisin de informacin?. En primer lugar, hacer la exposicin ms segura y los conocimientos ms comprensibles y de conocimientos esta forma contribuir a convertir los conocimientos en convicciones. En segundo lugar, la exposicin problmica ensea a pensar dialcticamente y ofrece a los dialcticamente alumnos un patrn para la bsqueda cientfica. En tercer lugar, la exposicin problmica es ms emocionante y, por tanto, eleva el inters por el estudio.

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Se ha demostrado que la exposicin que refleja situaciones contradictorias y la bsqueda de contradictorias soluciones entusiasma ms a los estudiantes que la simple trasmisin indiferente y sin conflicto de los conocimientos preparados. Mtodos de bsqueda parcial El mtodo de bsqueda parcial se caracteriza porque el profesor organiza la participacin de los estudiantes para la realizacin de determinadas tareas del proceso de investigacin. De esta manera, el estudiante podr relacionarse, en un caso, con la formulacin de la hiptesis, en otros, formulacin con la elaboracin del plan de la investigacin, en otro momento, con la observacin o con la experimentacin, etctera. La idea del acercamiento gradual al mtodo investigativo est presente en la propia denominacin de este mtodo. El trmino bsqueda parcial subraya una semejanza con el mtodo investigativo y tambin su diferencia: el estudiante se apropia solo de etapas, de elementos independientes del proceso del conocimiento cientfico. conocimiento He aqu un ejemplo. El profesor de Historia plantea: Ya nosotros hemos estudiado la rebelin de Wat Tyler y comprobamos que durante ese tiempo los campesinos establecieron dos tipos de dedemandas. Yo les he trado los dos documentos donde se expresan estas demandas, ustedes deben extraer los puntos esenciales de cada uno de ellos y compararlos, sealando las exigencias, las que resulten semejantes y las diferentes. Despus estableceremos las causas de estas diferencias. El mtodo investigativo El mtodo investigativo refleja el nivel ms alto de asimilacin de los conocimientos. El valor pedaggico de este mtodo consiste en que permite no slo dar a los estudiantes una suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo los relaciona con el mtodo de las ciencias y con las conocimientos, etapas del proceso general del conocimiento, as como con el desarrollo del pensamiento conocimiento, creador. El mtodo investigativo se presenta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes: observacin, trabajo con los textos y documentos, experimentacin, etc. No obstante estas diferentes formas de manifestacin externa de la investigacin, la esencia del mtodo en todos los casos es una: la actividad de bsqueda independiente de los estudiantes dirigida a resolver determinados problemas. El mtodo investigativo es complejo. Su mayor desventaja es el tiempo considerable que exige, as como el despliegue de fuerza y tenacidad por parte de los estudiantes. Sin embargo, esto no debe llevar a la consideracin de que no es posible utilizar este mtodo en la escuela, ya que puede asumir la forma de sencillas tareas docentes dirigidas a dar solucin a un problema resuelto enmarcado en el programa escolar. A este mtodo pedaggico se le denomina investigativo, no porque conduzca a un descubrimiento cientfico en toda la extensin de la palabra, sino porque los estudiantes utilizan las distintas fases del mtodo cientfico. Por eso, un requisito del mtodo es que los estudiantes tengan que seguir todas, o a la mayor parte, de las
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etapas del proceso de investigacin. Los autores I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin sealan las sealan etapas siguientes: a) elaboracin y estudio de los hechos y fenmenos, b) esclarecimiento de los fenmenos sujetos a investigacin que no resulten claros ni comprensi-bles (formulacin del problema), c) hiptesis, ch) confeccin del plan de la investigacin, d) ejecucin del plan, e) formulacin de la solucin, f) comprobacin de la solucin hallada, g) conclusiones. Volvamos al ejemplo de Historia. Esta vez el profesor propone a los estudiantes como actividad extraclase analizar los documentos que contienen las exigencias o demandas de los campesinos. Para esto los alumnos deben formular las preguntas que surjan en el curso del anlisis de los documentos y hacer el plan para la bsqueda de las respuestas. Despus de realizar el trabajo, los estudiantes exponen sus conclusiones fundamentndolas. Conversacin heurstica Este mtodo presupone una actividad participacin de los estudiantes mediante y ejercicios de estudiantes razonamientos. Scrates, en la antigedad, utilizaba uno similar: Reuna a sus alumnos a su alalrededor, y planteaba la induccin de los conocimientos. Su mtodo, la mayutica, tena como objetivo encontrar la esencia de la verdad mediante la demostracin o negacin de las tesis por medio de la discusin. Con el empleo del dilogo, se estableca la duda en el interlocutor para que se sintiera motivado a pensar y razonar con vistas a encontrar la solucin del problema. La razonar conversacin heurstica promueve el desarrollo de las capacidades del pensamiento conversacin independiente mediante dificultades concretas que estimulan el razonamiento dialctico y la bsqueda cientfica. Hasta aqu se han caracterizado los mtodos problmicos. Resultado importante que todos los maestros reconozcan que para la utilizacin de los mtodos problmicos no es necesaria la elaelaboracin de nuevos programas. Muchas de las temticas de los programas vigentes pueden ser tratadas en las formas descritas si se encuentran las contradicciones fundamentales de la ciencia para su solucin.

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Por ltimo, hay que insistir en que el mejor criterio sobre la eficacia de la enseanza es la capacitacin de los alumnos para el trabajo independiente y creador que se manifiesta en la solusolucin de las tareas docentes y en las que la sociedad les encomienda. Como se ha podido obserencomienda. var, a ello brindan una gran contribucin los mtodos problmicos. contribucin No obstante, es necesario destacar que sera improcedente universalizar determinado mtodo, sea universalizar problmico o no. La utilizacin racional de ellos exige como un sistema y de acuerdo con las acactividades de aprendizaje del estudiante y la ciencia objeto de estudio.

CAPTULO V

LOS MEDIOS DE ENSEANZA El desarrollo de la personalidad de las nuevas generaciones, con una concepcin cientfica del mundo y su preparacin de acuerdo con las exigencias de la revolucin cientfico-tcnica y los requerimientos econmicos, culturales y sociales del pas, demandan elevar el nivel de exigencia requerimientos en la escuela en general. por ello, adquiere una gran importancia el perfeccionamiento de los contenidos y los mtodos; en este contexto, los medios de enseanza devienen factor contenidos indispensable de influencia en la elevacin de la calidad del trabajo.
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Los medios de enseanza. Su importancia Los medios de enseanza constituyen distintas imgenes y representaciones de objetos y representaciones fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia; tambin abarcan objetos especialmente naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada, los cuales contienen industriales, informacin y se utilizan como fuente de conocimientos. Los medios de enseanza permiten crear las condiciones materiales favorables para cumplir con las exigencias cientficas del mundo contemporneo durante el proceso docente-educativo. permiten hacer ms objetivos los contenidos de cada materia de estudio y, por tanto, lograr hacer mayor eficiencia en el proceso de asimilacin del conocimiento por los alumnos creando las condiciones para el desarrollo de capacidades, hbitos, habilidades y la formacin de convicciones. Los medios de enseanza, cuando son empleados en forma eficiente, posibilitan un mayor aprovechamiento de nuestros rganos sensoriales; se crean las condiciones para una mayor sensoriales; permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos; se puede trasmitir mayor cantidad de informacin en menos tiempo; motivan el aprendizaje y activan las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento; facilitan que el alumno sea agente de su propio conocimiento; conocimiento, es decir, contribuyen a que la enseanza sea activa y permiten la aplicacin de los activa conocimientos adquiridos. Los medios no solo intervienen en el proceso instructivo, sino tambin constituyen elementos poderosos en el trabajo educativo. mediante su empleo el maestro estimula la formacin de convicciones y normas de conducta, y puede planificar y ejecutar sus clases con carcter cientfico; en fin, no solo trasmiten informacin, sino tambin contribuyen a la formacin de la personalidad. La pedagoga cubana parte del principio bsico de que el hombre se desarrolla en personalidad. funcin de su actividad y que en el proceso de aprendizaje participa y contribuye todo el medio circundante. Por ello, la realizacin de una clase creadora y plena de contenido debe apoyarse, de modo decisivo, en los medios de enseanza. Para aprovechar las potencialidades del alumno, medios alumno, deben utilizarse medios que le exijan un trabajo activo para la comprensin del nuevo contenido y el reforzamiento de lo ya aprendido, integrado en un armnico balance con las actividades de consolidacin y fijacin del conocimiento por parte del profesor. profesor. Gracias al empleo adecuado de mtodos y medios de enseanza que estimulen la actividad cognoscitiva de los alumnos, estos, adems de asimilar mejor los contenidos, aprenden a pensar correctamente y desarrollan otras facultades intelectuales. El nivel cientfico de la enseanza contempornea exige grados de abstraccin cada vez ms elevados en las argumentaciones, las deducciones y las sistematizaciones, con vistas a penetrar ms profundamente en la esencia de los fenmenos. Esta circunstancia requiere el riguroso cumplimiento del principio de accesibilidad. Relacin objetivo-contenido-mtodos y medios de enseanza
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Los mtodos y los medios de enseanza estn determinados, en primer lugar, por el objetivo y el contenido de la educacin, los que se convierten en criterios decisivos para su seleccin y emempleo. La relacin maestro-alumno ocupa un lugar fundamental en este contexto importante y los medios de enseanza multiplican las posibilidades de ejercer una accin ms eficaz sobre los alumnos. El educador es quien evala las condiciones internas y externas que prevalecen en este proceso para lograr los objetivos de una educacin integral. Se ha afirmado que los medios son los componentes del proceso de enseanza que sirven de sostn material a los mtodos. Es decir, resulta imposible separarlos. Consecuentemente, se precisa un anlisis por parte del profesor, al planificar su clase, que permita seleccionar los mtodos que deben utilizarse y los medios que resulten ms eficaces para trasmitir los contenidos de forma objetiva, facilitar su asimilacin y dirigir el trabajo encaminado al desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades y a la formacin de convicciones. Clasificacin de los medios de enseanza Existen diferentes clasificaciones de medios de enseanza: unas atienden a sus funciones, otras a sus caractersticas morfolgicas y aun a otros elementos que definen su identidad. La mejor clasificacin debe estar fundamentada en las funciones que desempea el medio en el marco de la teora del conocimiento. Convencionalmente, los medios de enseanza pueden dividirse en cuatro subgrupos:

Objetos naturales e industriales Pueden tener su forma normal (animales vivos y disecados, herbarios, colecciones herbarios, entomolgicas y de minerales, mquinas industriales, agropecuarias, etc.), o presentarse cortadas industriales, en seccin, a fin de mostrar su estructura interna. Objetos impresos y estampados Se confeccionan de forma plana: lminas, tablas, grficos, guas metodolgicas, libros y cuadernos, etc., as como tambin medios tridimensionales representativos, como modelos, maquetas, ectctera. ectctera.

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Medios sonoros y de proyeccin Se subdividen en audiovisuales: pelculas y documentales didcticos sonoros y videocintas; visuales: filminas y diapositivas; y auditivos: grabaciones magnetofnicas en placas o discos. diapositivas; discos. Materiales para la enseanza programada y de control Pueden ser, atendiendo a su estructura, lineales, ramificados y mixtos. En este ltimo subgrupo es incluyen los llamados medios de programacin y de control, materializados en las mquinas para ensear y las destinadas a controlar la adquisicin de conocimientos, as como los libros de enseanza programada. Este tipo de medio no se encuentra en forma generalizada en Cuba, y su aplicacin plantea, por el momento, la necesidad de investigaciones sobre la conveniencia del investigaciones uso limitado o adecuado, en el marco de nuestra pedagoga. marco Tambin se conoce una clasificacin que agrupa los medios de acuerdo con: - la trasmisin de la informacin, como la pelcula didctica o el libro de texto, - la experimentacin escolar, como la mquina electrosttica o los reactivos que entran en un proceso de combinacin qumica, - el control del aprendizaje, que incluye desde las variantes de pruebas impresas para su evaluacin hasta una mquina electrnica de control, - la programacin de la enseanza, elaborados para la enseanza programada, - los de entrenamiento, que agrupan los simuladores y otros equipos que se emplean para reprodu-cir situaciones que requieren habilidades manipulativas.

El sistema de medios de enseanza La unidad de los medios se determina porque forman un conjunto y se caracterizan por su funcin. Los medios de enseanza son producidos e integrados mediante las necesidades generales, las tareas de la enseanza y la educacin, el contenido y la metodologa de la enseanza; forman un sistema relativamente autnomo en el medio social pedaggico. Sobre la base de este anlisis se podra decir que el sistema de medios de enseanza es: artificial, inorgnico, abierto y dinmico. dinmico. Es artificial, porque lo crea el hombre; es inorgnico, porque la inclusin o exclusin de algunos elementos de su estructura no lo destruye; es abierto y dinmico, porque bajo la influencia del progreso cientfico-tcnico y social, el perfeccionamiento del contenido y la metodologa de la

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enseanza, experimentan constante cambios (los medios anticuados se eliminan de su estructura o se modernizan, y se incorporar los nuevos). El sistema de medios de enseanza se compone de subsistema que guardan estrecha relacin. Dentro de estos, existe el subsistema de medios auxiliares, que contribuye a revelar la informacin contenida en los medios de enseanza y crea las condiciones normales para el desarrollo del proceso docente (mobiliario; medios de transportacin; soportes para mostrar tablas, mapas, equipos o medios tcnicos; vidriera de laboratorio, etctera). Dentro de dicho subsistema estn comprendidos, como regla, el equipamiento docente y algunos equipos administrativos. Este equipamiento auxiliar o tcnico contribuye a que el medio de enseanza pueda cumplir su funcin como fuente de informacin. Por ejemplo, el proyector cinematogrfico no contiene en s mismo informacin docente alguna, hasta tanto no se site en l una pelcula y se muestre. Otros ejemplos: el pizarrn se convierte en un portador de informacin valiosa, cuando el maestro o profesor hace en l las anotaciones profesor requeridas. Igualmente, los muebles escolares crean comodidades para organizar el proceso muebles docente, pero no contienen en s ninguna informacin. En otras palabras, los medios tcnicos y auxiliares no son portadores de la informacin, pero ayudan a proporcionarla, al crear las concondiciones para la organizacin cientfica del trabajo del profesor y los alumnos. Por consiguiente, resulta imprescindible fijar estos conceptos y saber diferenciar los medios de enseanza de los medios auxiliares dentro del proceso, ya que sus funciones son distintas. La auxiliares funcin principal de los medios de enseanza consiste en lograr el perfeccionamiento del proceso docente-educativo. Ellos son objeto de estudio y sirven, conjuntamente con la palabra (oral e impresa, de fuente principal y directa de los conocimientos, en tanto que los medios auxiliares contribuyen a revelar la informacin contenida en los medios de enseanza. Ambos forman parte del proceso de enseanza y considerarlos en su carcter de sistema permite lograr que la clase alcance su mayor eficacia. Uso adecuado de los medios de enseanza. Sus requerimientos El uso adecuado de los medios de enseanza eleva las posibilidades y la calidad del trabajo de los maestros y profesores, o sea, su eficacia metodolgico-pedaggica, y perfecciona las perfecciona actividades cognoscitivas y de asimilacin de los alumnos, en las diferentes etapas del proceso de enseanza y educacin. Al exponer el nuevo material, el educador utiliza, preferentemente, los medios demostrativos destinados para trabajar con todo el grupo: tablas, mapas, modelos, maquetas, herbarios, trabajar herbarios, colecciones, accesorios para la demostracin de experimentos y medios tcnicos de la enseanza. experimentos El maestro realiza prcticas ante todo el grupo y durante la exposicin organiza la observacin prcticas observacin por parte de los alumnos.

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Al situar y realizar los ejercicios y trabajos prcticos, los medios que se distribuyen entre los alumnos adquieren gran importancia para el trabajo directo con ellos: herbarios y colecciones, aparatos de laboratorio, vidrieras, instrumentos y accesorios, fichas, cuadernos impresos, mapas de contorno, etctera. Para el trabajo directo con el grupo, se utilizan, adems algunos medios etctera. demostrativos. Al repasar y generalizar los conocimientos deben utilizarse, fundamentalmente, los mismos fundamentalmente, medios empleados cuando se expuso el material nuevo. Para comprobar los conocimientos de los alumnos pueden ser utilizados tanto los medios demostrativos de enseanza (para interrogatorio) como el material de distribucin (al realizar los trabajos de control). En la enseanza de la Botnica y la Zoologa desempean un papel importante los objetos naturales, ya que permiten a los alumnos formarse una idea correcta acerca de las plantas y de los animales, sus procesos e interaccin con otros seres vivos y con el ambiente. Pero se usan tambin representaciones de los objetos naturales: modelos, lminas, esquemas, dibujos, diapositivas, pelculas, etc., muchas de las cuales pueden ser elaboradas en la escuela. En el proceso de enseanza de la Qumica, el lugar fundamental lo ocupa el experimento en todas sus fundamental formas, pues representa el ms importante medio de conocimiento de los fenmenos qumicos. representa Como no siempre se cuenta en la escuela con las condiciones para esto, entonces se utilizan las representaciones de distintos medios de enseanza. Se podran analizar otras asignaturas y siempre se encontrara lo mismo: vale la pena referirnos al significado de una pelcula, una lmina o un libro sobre un hecho histrico, para una clase de Historia, o un cortometraje sobre cualquier regin remota del planeta para el conocimiento de la Geografa. El componedor desempea un papel importante en la enseanza de la Lectura. Un modelo de un corte transversal del motor de combustin interna, en Educacin Laboral o en Bases de la Produccin contempornea, resulta insustituible para la comprensin del mecanismo mecanismo de su accin. Los medios ayudan a resolver las tareas del carcter politcnico de la enseanza, materializan la relacin de la teora con la prctica y con la vida, expresado en forma concreta, demostrativa, como objeto de estudio e importante fuente de conocimiento. Para aprovechar racionalmente los medios se requiere planificar su utilizacin. El educador debe seleccionar y combinar los medios ms eficaces para cada contenido y actividad del proceso pedaggico, de acuerdo con los objetivos propuestos, y planificar su adecuada explotacin. Esta planificacin debe tener en cuenta algunas condiciones fundamentales:

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No se les puede emplear como algo independiente de los dems componentes del proceso componentes docente-educativo. Es imprescindible que la planificacin se realice teniendo en cuenta que los medios forman un sistema integrado junto con los restantes elementos de la clase. clase. Los programas, sus objetivos y los mtodos que han de utilizarse constituyen la base de la seleccin de los medios y fundamentan su necesidad. Deben atenderse las condiciones en que se van a utilizar. Puede ocurrir que seleccionemos el medio adecuado para determinado contenido de estudio y que, llegado el momento, no pueda utilizarse por faltar las condiciones necesarias. por ejemplo: seleccionar una pelcula y advertir despus que falta el proyector, o seleccionar ejemplo: diapositivas y no contar con un local con posibilidades de oscurecimiento. En la seleccin y el empleo de los medios, los principios didcticos desempean el papel rector. Por muy bien elaborado que sea un medio desde el punto de vista tcnico, carece de validez si no responde a los requisitos cientficos y pedaggicos que posibiliten a los alumnos asimilar la informacin. As, por ejemplo, una lmina puede tener una buena combinacin de colores, una proporcin correcta de sus partes, un tamao adecuado, pero resultar intil como vehculo portador del conocimiento del proceso docente-educativo si no est concebida y estructurada pedaggicamente en funcin de la capacidad cognoscitiva del alumno. Para crear las condiciones que permitan la utilizacin eficaz de los medios, los maestros y profesores deben atender a los siguientes aspectos: - Los objetivos a que responden el empleo de los medios y su relacin con el desarrollo de la personalidad integral del alumno. - Los conocimientos y las capacidades que posee el alumno antes del empleo del medio. - Las bases psicolgicas de la enseanza. - Las potencialidades educativas que se han de aprovechar. - Las relaciones que se pueden establecer con otras asignaturas, en especial atendiendo al carcter politcnico de la enseanza y a la prctica social. - El momento o fase de la clase en que debe emplearse el medio. - El contenido que ha de recibir apoyo con el empleo de los medios de enseanza. - Los conocimientos que se han de seguir desarrollando despus de emplear el medio de ensean-za. - El empleo que se hace del medio: si ha de servir para demostrar un fenmeno, ilustrar la exposicin del maestro o profesor, o si los alumnos deben realizar con l ejercicios independientes. - Las imgenes que se van a emplear en el pizarrn o el uso de otros medios ms convenientes.
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- La estructura organizativa ms favorable del grupo al emplear un medio de enseanza. - El diseo y la calidad en la confeccin del medio de enseanza. Pueden sealarse, a manera de ejemplo, algunos medios de enseanza tradicionales que, a travs enseanza del tiempo, se han mantenido en la preferencia de maestros y profesores por su eficacia, versativersatilidad y amplitud de posibilidades de uso. El pizarrn El pizarrn conjuntamente con el libro de texto, es el medio ms utilizado en la escuela. Constituye un elemento de atraccin en las aulas, de tal manera que ha llegado a ser sinnimo de la enseanza. enseanza. Entre los valores esenciales que posee el pizarrn podemos destacar los siguientes: - La adecuada utilizacin permite la presentacin de variadas imgenes. brinda un dinmico apoyo grfico a diferentes situaciones didcticas. - El hecho de ocupar el pizarrn un lugar relevante en el aula, de constituir el punto de convergen-cia de las miradas y de estar tan "a mano" le otorgan la calidad de medio accesible por excelencia. - Todo lo que ha de contener el pizarrn se " hace . Los elementos comunicativos que se exhiben en su superficie son siempre producto de la creacin. Cuantas tareas de desarrollan sobre ella alumnos y maestros, constituyen ejercicios que tienen un significado indudable de actividad. Se le atribuye la condicin de activa, porque la naturaleza de este elemento es tal, que sin una previa no puede tener la menor utilidad. A los argumentos a favor del pizarrn pueden aadirse las siguientes razones de funcionalidad: - Su tamao y situacin pueden ser aprovechados con ventajas para la instruccin colectiva. - La actividad del alumno y la evaluacin de este por el maestro o profesor y por el propio alumno pueden ser vigiladas ms estrechamente. - La escritura y el dibujo en el pizarrn aumentan el inters y la atencin del alumno. Es necesario reconocer y apreciar las grandes ventajas del uso adecuado del pizarrn, por lo que se ha realizar un esfuerzo por lograr su utilizacin ms eficaz. El libro de texto

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El libro de texto constituye la fuente principal de informacin cientfica y prctica para los alumnos. Contiene una exposicin sistemtica y lgicamente coherente del material programado del curso o ao que se estudia. Algunas veces el libro contiene preguntas sobre el texto, las que tienen la finalidad de facilitar el trabajo individual de fijacin, control y autocontrol. Adems de las preguntas, el libro puede tener diferentes tareas para trabajar con grficas, lminas e ilustraciones, y ejercicios para realizar clculos, hacer grficos y efectuar observaciones y resmenes. todas estas tareas tienen la finalidad de desarrollar las habilidades y los hbitos de los alumnos y acostumbrarlos al trabajo independiente. En correspondencia con el objetivo trazado, el libro se emplea en todas las formas metodolgicas bsicas. el trabajo fundamental con el libro de texto se realiza mediante el estudio independiente, pero tambin resulta necesario utilizarlo en el aula. Los alumnos trabajan bajo la orientacin y control del maestro o profesor; este les ensea a comprender por s mismos el contenido del libro, les seala aquello que debe ser objeto de su atencin, los ayuda a distinguir lo esencial, y les explica lo ms difcil e incomprensible. El maestro o profesor est en la obligacin de familiarizar a los alumnos con el libro de texto, explicarles sus caractersticas, sealar la importancia de las ilustraciones, grficos, tablas, mapas, preguntas y tareas. el debe organizar el trabajo de los alumnos para que estos asimilen adecuadamente los contenidos que se desarrollan y a la vez, habituarlos a trabajar en forma indeindependiente con el libro. Para lograr lo anterior, al orientar la tarea para el estudio independiente, el maestro o profesor no se limitar a sealar las pginas que debe estudiar el alumno, sino tambin elaborar algunas algunas preguntas, de acuerdo con el texto, que los alumnos deben contestar. En este sentido se utilizarn, en algunos casos, preguntas que tengan respuestas directas en el libro, alternndolas preguntas con otras para las que no hay respuestas directas y requieren que al alumno reflexione sobre el texto. Los maestros y profesores no deben olvidar que los libros de texto son guas de aprendizaje, que no se deben repetir mecnicamente, sino que deben ser usados como instrumentos que propicien el desarrollo de habilidades y la formacin de hbitos para adquirir informacin y contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva en los alumnos. El libro de texto se complementa con los cuadernos de trabajo y otros materiales impresos, y le ofrece al educador sugerencias para la planificacin y la conduccin de la clase. Al seleccionar o estructurar el conjunto de medios de enseanza que se utilizarn, se debe tener en cuenta su vinculacin con el libro de texto y su interaccin dentro del proceso docente. Dado el valor metodolgico que tiene el libro en el sistema de medios de enseanza, resulta necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: siguientes - La necesidad que tienen los alumnos de conocer la estructura del libro de texto y su manejo.
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- El uso racional y eficaz de este medio. - El cuidado y la conservacin de los libros, por su importancia en el aspecto econmico, en la formacin de hbitos estticos y en el desarrollo del inters hacia ellos como parte de formacin integral de los alumnos. Medios de proyeccin Entre los medios de proyeccin que se utilizan en el proceso docente-educativo se incluyen las proyecciones. Las proyecciones fijas pueden agruparse en dos tipos fundamentales, atendiendo a la naturaleza de la proyeccin. Estos son: las transparentes y las opacas. Las primeras se elaboran sobre vidrio o material plstico transparente, de manera que la luz pase a travs de ellas y se refleje en la pantalla. Entre las proyecciones por transparencia se encuentran las diapositivas, las filminas y las retrotransparencias. Las proyecciones opacas reflejan la luz, sobre una superficie mediante un proyector. Entre las ms usuales podemos citar: objetos planos, fotografas, dibujos o lminas pequeas, hojas de plantas, huesos planos, etctera. Las proyecciones fijas se deben utilizar siempre que: - el objeto o fenmeno no pueda observarse directamente por los alumnos; - no se disponga del objeto de estudio; - no se requiera la representacin tridimensional del objeto; - se puede emplear movimiento limitado; - el objeto sea demasiado grande para llevarlo al aula. La imagen fina, segn su grado de objetividad, puede presentarse de diversas formas: fotografa original, dibujo realista, dibujo esquemtico, dibujo simblico, palabras o nmeros. Debemos tener en cuenta que, generalmente, las imgenes fijas son abstractas, por lo que el profesor debe dar a los alumnos los elementos suficientes para que comprendan lo que estn observando y qu deben observar. Tambin hay que tener en cuenta que los alumnos pueden hacer diferentes interpretaciones, lo que estar en relacin con sus experiencias previas, conocimientos, estado de nimo, etctera. Las diapositivas
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Son fragmentos de pelculas fotogrficas cortadas y montadas en marcos de plstico, metal u otro material. Permiten utilizar solo las imgenes necesarias y en el orden deseado. Las diapositivas pueden utilizarse en distintos tipos de proyectores; el accesorio portador de ellas puede ser rotatorio o de traslacin, situndose una a una las diapositivas. Existe tambin cargado-res mltiples, de cambio automtico. Las filminas Son fragmentos de pelculas de 35 mm, cuyos fotogramas estn relacionados sistemticamente. Los cuadros no se cortan como en las diapositivas sino que se mantienen en la misma banda. Su desventaja mayor es que no se puede alterar el orden de los cuadros. Si el maestro desea omitir algunos, tendr que ocultar la proyeccin para pasarlo o hacerlo rpidamente. Otra desventaja reside en que pueden rayarse al pasar por los cargadores del portafilminas. No obstante, tienen la ventaja de que se almacenen fcilmente en cajas pequeas previamente identificadas y ocupan muy poco lugar. Las filminas pueden ser confeccionadas a cuadro completo o a medio cuadro, al igual que las diapositivas. Las retrotransparencias Son lminas transparentes, generalmente de material plstico, con una gran superficie de trabajo (25 x 25 cm), lo que facilita la presentacin de grficas, dibujos, mapas, etc. La proyeccin se realiza sobre una pantalla o pared de color claro por medio del retroproyector, medio tcnico que se caracteriza porque no se coloca al fondo del aula, como habitualmente se hacen con los proyectores, sino en la mesa del profesor ya que su gran superficie y las lentes especiales de corta distancia focal hacen que a solo unos metros de la pantalla, su tamao sea suficientemente grande para ser vista con facilidad por todos los alumnos. Por la disposicin del sistema de lentes, la luz se refleja de forma tal que el profesor puede mantenerse de frente a los alumnos durante la explicacin. Estos aparatos tienen una lmpara especial que emite un haz de luz muy luminoso, y para utilizarlo no se precisa oscurecer el aula. El retroproyector tiene la ventaja de que facilita dirigir la atencin del alumno, pues es posible construir las imgenes durante la clase (en el rollo o la placa), estructurar los diferentes elementos de un todo por adicin o sustraccin, enmascarar el material con un cartn para descubrirlo oportunamente, sealar sobre las lminas con un puntero para que su silueta se proyecte en la pantalla, etctera. Los retroproyectores son aparatos delicados y requieren atencin, sobre todo para preservar su lmpara, las cuales bajo ninguna circunstancia deben tocarse con los dedos.

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El retroproyector, por su versatilidad, puede emplearse no solo para la proyeccin de transparencias y slidos, sino tambin para la realizacin de experimentos cientficos con carcter demostrativo. Veamos algunos aspectos que inters dirigidos a mantener la atencin de los alumnos sobre las imgenes fijas proyectadas: En cuanto al tiempo de proyeccin, la experiencia prctica confirma que la concentracin de la atencin del observador sobre la pantalla flucta entre 15 y 30 segundos, con lo que se logra que el mensaje visual sea captado. Si nos excedemos de este tiempo solo lograremos el agotamiento y la distraccin de los alumnos. En relacin con las condiciones para la proyeccin, la concentracin de la atencin sobre la pantalla puede variar, segn las condiciones en que se realiza la proyeccin. Esto quiere decir que debe disponerse de una pantalla adecuada o, al menos de una pared blanca o de color claro para que los colores se perciban de la mejor forma. El cine didctico Es un medio audiovisual cuyo atributo ms valioso radica en la posibilidad de restituir, valindose de la persistencia de la imagen en la retina, la sensacin del movimiento. Esta es la caracterstica ms importante que ha de tenerse en cuenta al utilizar el cine en las clases. Con el auxilio del cine se pueden realizar proyecciones a cmara lenta" o "rpida", o seleccionar diversas etapas de un proceso muy lento para verlo en unos segundos, en fin, se puede ajustar la proyeccin a los objetivos y caractersticas del tema, por ejemplo, la germinacin de una planta, que normalmente demora das y semanas. El uso de pelculas tambin permite ampliar el espacio: pueden recorrerse lugares, viajar y llevar todo lo visto al aula, as el caso de una pelcula donde se muestren diferentes zonas de la Tierra en una secuencia dada, los viajes espaciales. Es posible, adems, alterar las escalas: convertir lo que es pequeo al tamao de la pantalla, pequeo como es el caso de las clulas vistas con microscopio electrnico, empleando la tcnica de mimicrofotografa, o empequeecer objetos muy grandes para ser llevados al aula; filmar satlites, llevados planetas, momentos y obras de arte. Se puede visualizar lo invisible, estudiar procesos y fenmearte. fenmenos que no pueden ser visto a simple vista; reconstruir una poca. La dramatizacin, la msica, poca. la ambientacin y otros recursos del cine pueden ser aprovechados. Otro aspecto ventajoso del recursos uso de la pelcula es que permite la visualizacin de lo abstracto, por ejemplo, en el caso de los diagramas animados en algunas ciencias, la ilustracin de fenmenos a nivel atmico o molecular que, aunque son reales, no pueden verse ni an con los mas modernos equipos pticos o electrnicos.

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Para cumplir las tareas didcticas mencionadas, se pueden emplear tambin las formas habituales del cine: noticieros, documentales y pelculas de argumento, siempre que estas se vinculen directa o indirectamente a los objetivos de los programas y se acompaen de una gua de observacin elaborada por el maestro o profesor. Al vincular las pelculas al proceso pedaggico, se pueden lograr diferentes propsitos, entre los cuales estn: Introduccin de un nuevo tema: Se trata de aquellas pelculas que permiten iniciar un contenido sin profundizar en sus aspectos. Ofrecen una visin general del tema, con el fin de motivar a los alumnos. Desarrollo de un nuevo tema. Incluyen los filmes que exponen aspectos esenciales del contenido e informacin complementaria de la clase. Ampliacin o consolidacin de un tema. Este tipo de filme hace posible que el espectador pueda extrapolar los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones. Le facilita aplicar sus conocimientos o comprobar cmo ellos se aplican en situaciones diversas. Permiten tambin evaluar conocimientos, habilidades, etctera. Otro tipo de pelcula que en la actualidad est teniendo un rpido desarrollo es aquella dirigida a rpido los profesores y maestros. En estas pelculas se expone, generalmente, cmo se puede aplicar nuevas tcnicas de trabajo o cmo enfrentar situaciones especiales. Pueden servir para mostrar el especiales. empleo de nuevos mtodos didcticos, instruir a los maestros y profesores en el uso de ciertos didcticos, medios de enseanza, indicar procedimientos para emplear nuevas formas de organizacin de la enseanza, y explicar nuevos contenidos cientficos que, por ser muy recientes, no aparecen en los libros. Medios sonoros Los medios sonoros forman parte importante del sistema de medios de enseanza; permiten llevar al aula testimonios, momentos histricos, situaciones de la vida real, producciones musicales y literarias, situaciones emocionales o dramticas; tambin se utilizan los medios utilizan sonoros para el estudio de idiomas, para los que existen cursos completos, colecciones y ejercicios. El sonido puede reproducirse por medio de grabaciones magnetofnicas o gramofnicas; en el magnetofnicas primer caso, se emplean cintas y en el segundo, discos plsticos. Los medios de enseanza reflejan el constante desarrollo de la sociedad que exige cada vez ms la elevacin del carcter cientfico del aprendizaje. Estos medios deben servir, pues, para
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optimizar las condiciones de trabajo, de vida, de profesores y estudiantes, y no para profesores deshumanizar la enseanza. Grandes perspectivas se abren a la utilizacin de los medios de enseanza en nuestro pas, entre los que podemos mencionar la generalizacin del uso de la generalizacin computacin y de los medios de enseanza electrnicos, que abren posibilidades prcticamente infinitas para el perfeccionamiento de la enseanza y la educacin mediante el aceleramiento del proceso cognoscitivo y el desarrollo de capacidades intelectuales, hbitos y habilidades que posidesarrollo posibiliten el autoaprendizaje y estimulen la actividad creadora de los estudiantes.

CAPTULO VI FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA. LA CLASE Las formas de enseanza han estado condicionadas histricamente. En la sociedad primitiva fueron espontneas y estaban ntimamente vinculadas al proceso de produccin de bienes ntimamente materiales. A partir de la etapa de descomposicin de la comunidad primitiva y, fundamentalmente, con la aparicin de la primera sociedad dividida en clases sociales, el esclavismo, aparece la escuela dividida como institucin social, encargada de transmitir a las nuevas generaciones la ideologa de la generaciones clase dominante.

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La enseanza escolarizada ocupa un papel destacado en las sociedades antagnicas; esclavismo, sociedades feudalismo, capitalismo, sin dejar de tener peso tambin las vas no formales (familia, costumbres, religin, etctera), en mayor medida. Algunas teoras actuales han perdido su aliento progresivo y se han convertido en retrgradas, al negar, en particular, los principios bsicos que han sido aportes imperecederos de la lnea ascendente del desarrollo social en materia pedaggica, y muy especialmente los dirigidos a la clase. Las posiciones ms extremistas llegan hasta negar la importancia de la escuela y, por consiguiente, de las formas tradicionales en que esta ha organizado la enseanza. Sin embargo, la pedagoga cubana retoma la ms rica tradicin progresista del pasado en un plano cualicualitativamente superior, elevando la clase contempornea y sus requisitos a un nivel cientfico, sin quisitos re negar por ello el empleo, segn corresponde, de otras formas de organizacin de la enseanza. Las formas de organizacin del proceso de enseanza Existen distintas formas de organizacin de la enseanza, aunque actualmente estn generalizados tres sistemas fundamentales: a) Individual. b) Grupo-clase. c) Conferencia-seminarios. Las formas individuales de organizacin de la enseanza han tomado un nuevo auge a partir del siglo pasado, desde el Plan Dalton hasta la enseanza programada. Estas formas, si bien tienen tienen las ventajas de permitir una adecuacin a las caractersticas particulares de los alumnos, a su ritmo de aprendizaje, y de propiciar la retroalimentacin constante sobre el resultado del trabajo, tienen, entre otras, las siguientes desventajas: resultan poco econmicas, carecen de la resultan estimulacin e influencia educadora del colectivo y tienden a formar rasgos individualistas en la personalidad. La clase rene a un grupo estable de alumnos que poseen niveles de informacin y desarrollo prximos y que han de participar activamente, bajo la direccin de un maestro o profesor, en el activamente, proceso de enseanza. Influye, significativamente, en la formacin del colectivo. Tiene las formacin ventajas de ser ms econmica, abarcar un nmero mayor de alumnos, cumplir con el principio esencial de la interaccin maestro-alumno y lograr la formacin de sentimientos y hbitos de trabajo colectivos. La clase contempornea debe resolver, entre otros, los problemas siguientes: - dar atencin mxima a cada alumno a pesar de su carcter colectivo; - lograr el ajuste de las etapas de la formacin de las operaciones mentales y de los rasgos de la experiencia creadora a la estructura de la clase.
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En el desarrollo de la clase, a la luz de las exigencias actuales, los alumnos deben recibir una atencin individualizada en conformidad con sus caractersticas, sin perder la influencia positiva del colectivo. En la clase se combinan la atencin individual y la colectiva. Por ejemplo, el alumno de primer grado que durante la etapa de adquisicin de la lectura ha quedado rezagado en el conocimiento de algunos fonemas y grafemas, participa en la presentacin del nuevo fonema, as como en la composicin y lectura de palabras en que el nuevo fonema se presenta con otros que si ya l conoce, se siente miembro del trabajo colectivo, participa, trabaja, puede responder, y en otros momentos en que los alumnos ejercitan sus habilidades independientes, l recibe una atencin directa relacionada con sus dificultades, esto lo llevar paulatinamente, a incorporarse ms relacionada plenamente al grupo, lo que constituye para l un estmulo y un objetivo alcanzable. Un alumno con ritmos de asimilacin superiores al resto de su colectivo recibe tareas extras que le permitirn despus dar una informacin complementaria al grupo o facilitar una ilustracin que utilizar su colectivo. Hay otras formas de organizacin del proceso de enseanza que constituyen variantes de la clase y que suponen algunas modificaciones en la direccin de este proceso, tales son la excursin y modificaciones las clases prcticas. Estas formas se usan en dependencia de los objetivos y el contenido de la actividad. La conferencia-seminario constituye una forma ms flexible de organizacin. Supone la subdivisin del proceso en eslabones separados y la puesta en prctica de una combinacin de separados formas organizativas especializadas, segn la actividad. Durante la conferencia los alumnos organizativas reciben informacin; las habilidades y hbitos se deben desarrollar en una etapa posterior de trabajo independiente y se aplican, amplan, profundizan y controlan durante el desarrollo del seminario. Estas actividades pueden complementarse con otras como prcticas de laboratorio y clases prcticas, que se utilizan en grados superiores, pues exigen un cierto nivel de desarrollo. La clase como forma bsica de la organizacin del proceso de enseanza. Concepto. Exigencias a la clase contempornea. De acuerdo con las transformaciones que impone el progreso cientfico-tcnico, se produce un proceso regular de perfeccionamiento de la educacin en todo el mundo. perfeccionamiento " La escuela debe preparar al individuo para que sea capaz de autoeducarse, y para que, adems de contemplar y explicar el mundo sea capaz tambin de transformarlo creadoramente sobre la base de los conocimientos, y que sepa tanto alcanzar por s mismo los conocimientos como renovarlos incesantemente . En el logro del objetivo expresado la clase reviste gran importancia. Es la forma fundamental de importancia. organizacin del proceso docente educativo, pues permite llevar a cabo, de forma sistemtica y cente do sistemtica

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como un proceso nico, la enseanza y la educacin con todos los alumnos que integran el grupo. La forma fundamental de organizacin del proceso docente educativo es la clase; ella constituye educativo la actividad principal en que se materializan planes y programas de estudio. " La primera responresponsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta calidad. calidad. La clase contempornea en la escuela tiene como premisa fundamental conceder una gran fundamental importancia a la actividad del alumno para que forme y desarrolle todas sus potencialidades por medio del proceso de su propia actuacin bajo la direccin acertada del maestro. Es decir, responde al concepto contemporneo de la educacin como un proceso bilateral que tiene lugar educacin en un medio colectivo. En las condiciones actuales se exige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generalizar; por tanto, la clase contempornea en la escuela cubana debe cumplir las exigencias siguientes: 1. "La educacin ideolgica de los alumnos en la clase. 2. La elevacin del nivel cientfico y el logro de la profundidad y solidez en los conocimientos de los alumnos. 3. La educacin de la actuacin independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y la estimulacin en ellos del deseo de autosuperacin permanente. 4. La aplicacin de los conocimientos, los hbitos y las habilidades adquiridos en la solucin de nuevos problemas. 5. El desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos. 6. La educacin de cualidades positivas en la personalidad de los alumnos. 7. La formacin de la cultura laboral en los alumnos. 8. Las diferencias individuales de los alumnos. 9. El desarrollo de las posibilidades de cada alumno. 10. La diferenciacin e individualizacin del proceso de enseanza en los diferentes momentos de la clase. 11. La educacin del colectivismo en el proceso de enseanza aprendizaje.

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Estas exigencias que se plantean a la clase en la escuela constituyen un gran reto a la labor del constituyen educador, la clase es un fenmeno multilateral no solo regido por leyes pedaggicas, en ella tambin actan, entre otras, leyes gnoseolgicas, psicolgicas y sociolgicas. psicolgicas En la clase toman vida todos los elementos del proceso de enseanza. La relacin objetivocontenido-mtodo tambin marca su lgica interna. Todo ello exige la correcta preparacin cientfica y pedaggica de quien dirige esta importante forma organizativa de la enseanza: el cientfica organizativa educador. Condicin previa esencial para la direccin de la clase son los profundos conocimientos que este posea de las asignaturas que imparte, de la Pedagoga y de la Metodologa de la Enseanza de la asignatura en cuestin. No obstante, esto no resulta suficiente. Resulta decisivo el dominio de los programas de la dominio asignatura, el estudio profundo de los libros de textos y las indicaciones metodolgicas. El xito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del educador. Es necesario desterrar todo trabajo formal que conduzcan al establecimiento de esquemas, de formal patrones rgidos y de uniformidad en la estructura de la clase. Cada maestro o profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos tericos generales que posee, as como las recomendaciones de las orientaciones metodolgicas, y, segn su experiencia y las particularidades de sus alumnos, estructurar su clase, imprimindole su sello personal. El sistema de clases Hay que partir del hecho de que cada clase es un eslabn de la cadena de clases. Los cambios que van producindose en la actividad mental de los alumnos, as como los que tienen lugar en la actividad formacin de convicciones, no se producen instantneamente, son el resultado del trabajo continuo del educador. Por ello, las clases tienen que reunir un sistema de criterios cientficos, ideolgicos y metodolgicos, es decir, tienen que formar un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos, del contenido, de los mtodos y de las medidas organizativas necesarias para la necesarias enseanza. Lo fundamental, cuando el maestro o profesor se prepara para el desarrollo de sus clases, es que no olvide que cada clase no es ms que un elemento dentro del complejo proceso de la enseanza. Una clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje y la garantiza formacin del alumnado. Para que ello se logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores: la unidad, el curso, el resto de las clases de las dems asignaturas, y solo cuando la asignaturas, clase articula correctamente con las anteriores y las posteriores de la misma asignatura y con las anteriores que se desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar a contribuir eficazmente al desarrollo de contribuir los educandos. El educador puede cometer errores si se prepara para la clase, para tratar un contenido, y pierde de vista sus relaciones con antecedentes esenciales que le sirven de base y olvida en qu medida el logro de sus objetivos crea las condiciones necesarias para la asimilacin posterior de nuevos
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contenidos. No puede olvidarse que cada clase dada favorece el desarrollo de habilidades y olvidarse hbitos, consolida y enriquece conocimientos adquiridos anteriormente, contribuye a la anteriormente, formacin de convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del trabajo ulterior. Esta caractersticas esencial de la clase debe cumplirse tanto si trata un conjunto de clases combinadas, como si trata de un conjunto de clases especializadas o, como es usual, un sistema conjunto de clases combinadas y especializadas. La estructuracin y realizacin de la clase La estructuracin de la clase constituye una etapa fundamental del trabajo del educador, en ella se manifiesta su preparacin, su sentido de responsabilidad y su habilidad para estructurar tomando como base las exigencias que debe reunir la clase y las caractersticas del grupo de alumnos. De la calidad de su estructuracin depende, en medida considerable, su efectiva rearealizacin. La estructuracin de la clase es un proceso creador. La necesidad de que cada una posea una lgica interna de acuerdo con sus objetivos, contenido y mtodos hace imposible la creacin de objetivos, una estructura nica para todas. Por otra parte, constantemente hay que considerar las tructura es caractersticas del colectivo y de cada alumno. No obstante, la estructura de la clase no puede ser arbitraria. El carcter creador de toda clase no contradice la determinacin de algunas exigencias que hay que considerar en su estructuracin y realizacin. Entre ellas se encuentran:

La determinacin de los objetivos de la clase Al analizar los objetivos de la clase hay que considerar que estos constituyen un sistema estos rigurosamente articulado. Del objetivo general de la educacin se derivan los de cada nivel, objetivo grado, asignatura, curso, unidad, hasta llegar a los de cada clase. La concepcin de los objetivos por parte del maestro o profesor tiene que estar bien definida al desarrollar la clase. Esto le permite conocer hasta dnde deben penetrar los alumnos en los conocimientos, en el desarrollo de habilidades y hbitos y qu nivel deben alcanzar en ellos. Por ejemplo, en una clase en que se elabora un concepto determinado hay que meditar qu nivel del dominio del concepto deben alcanzar, qu palabras deben incluir en su vocabulario, qu relaciones deben establecerse entre el concepto recin elaborado y otros anteriores. Todo maestro o profesor tiene que meditar sobre el aporte que realizar en la clase a la formacin del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades y hbitos, al desarrollo mental conocimientos, de los alumnos y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas, normas de conducta y cualidades del carcter de la personalidad.
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Por ltimo, hay que resaltar que el cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental en la determinacin de la calidad de la clase. Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista del contenido Ante todo hay que considerar que el contenido de la enseanza depende de los objetivos; por ello, la determinacin de los aspectos fundamentales que abarca tiene que partir de su profundo aspectos anlisis. Es necesario tener en cuenta que el contenido se debe presentar gradualmente, de manera que se garantice una estructura lgica y sistemtica y que el tratamiento de cada aspecto cuente con el nivel necesario en los conocimientos, las habilidades y los hbitos de los alumnos. El anlisis de las etapas en que debe tratarse la formacin de conceptos y el desarrollo de habilidades, en que se presentar el contenido no puede aislarse de los principales problemas didcticos, metodolgicos y organizativos de la clase. didcticos, Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas El anlisis de las funciones didcticas se realizan conjuntamente con las del contenido: entre ambas existe una estrecha relacin dialctica. Al meditar sobre los pasos intermedios del contenido de la clase se tiene que considerar la funcin didctica que corresponde a cada uno. corresponde Se entiende por funciones o tareas didcticas las etapas, elementos del proceso de enseanza que elementos tienen carcter general y necesario. El proceso de enseanza est integrado por las tareas o funciones didcticas siguientes: preparacin para la nueva materia, orientacin para la nueva materia, materia, orientacin hacia el objetivo, tratamiento de la nueva materia, consolidacin y control. control. En la prctica, estas funciones se penetran mutuamente y todas actan estrechamente unidas. Por ello, hay que estudiar cuidadosamente el papel que cumplir cada actividad en la clase: si le corresponde el aseguramiento de las condiciones previas, o la orientacin hacia el objetivo, la elaboracin de la nueva materia, la de consolidacin o la de control. Todo maestro o profesor tiene que dominar cada una de estas funciones didcticas. Hay que funciones profundizar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la asequibilidad y la sistematizacin de la enseanza. Las condiciones previas en los condiciones alumnos propician el xito de la enseanza, pues forman el nivel de partida sobre el cual s enseanza, desarrollar esta. desarrollar Es preciso dominar la importancia de la orientacin hacia el objetivo, pues mientras ms objetivo, conscientemente aprendan y trabajen los alumnos, ms xitos alcanzarn en el proceso.

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La orientacin hacia el objetivo es un proceso motivacional que tiene que abarcar cada actividad de la clase. Hay que considerar las actividades y el vocabulario mediante los cuales se lograr que los alumnos comprendan qu se espera de ellos en esa clase y en cada una de sus actividades. Saber planificar y dirigir la elaboracin de la nueva materia es otro aspecto esencial. Hay que tener en cuenta las particularidades en la direccin de la elaboracin de un concepto, del inicio concepto, del desarrollo de una habilidad o de la formacin de hbitos. La correcta comprensin de la nueva materia crea bases esenciales para su posterior fijacin. En la enseanza desempea un papel relevante la consolidacin continua y sistemtica. Esta abarca la ejercitacin, la profundizacin, la sistematizacin y la generalizacin. Despus que los alumnos comprendan la nueva materia se hace necesario que, de acuerdo con los objetivos del programa, memoricen lo esencial, sean capaces de establecer relaciones, memoricen generalizaciones, y aplicarlas a situaciones nuevas. generalizaciones, Por ejemplo, en las clases de Matemtica en que el maestro o profesor trate el clculo con nmeros naturales, no es suficiente que los alumnos comprendan la va de solucin del ejercicio, suficiente se precisa que desarrollen habilidades para que puedan solucionarlos rpida y correctamente. solucionarlos Ello les permitiri formar nuevas habilidades y les facilitar la asimilacin de otros conceptos y relaciones. Estos se logra mediante una ejercitacin dosificada, intensa, variada e independiente. A manera de ejemplo: Es las clases de lectura del primer grado, despus de presentar el sonido y la letra que le corresponde es necesaria la ejercitacin continuada para que los alumos adquieran adquieran la habilidad de formar palabras, frases, oraciones y leer en el libro de texto. El control sistemtico y planificado del rendimiento ha de abarcar todas las etapas de la clase: abarcar permite comocer la marcha del proceso de enseanza, descubrir las dificultades que se presenten presenten y tomar a tiempo las medidas encaminadas a su erradicacin. Es, adems, un elemento orientador y educativo. En el anlisis y la determinacin de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas resulta imprescindible considerar que estas no constituyen un conjunto fijo imprescindible de pasos formales. Ellas garantizan la articulacin de la enseanza y abarcan todo el proceso. enseanza Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista metodolgico-organizativo La estructura de la clase tiene que elaborarse considerando como una unidad el anlisis del contenido, de las funciones didcticas, y el aspecto metodolgico-organizativo. didcticas, En toda clase hay que analizar con precisin la totalidad de pasos, la va, el modo en que se pasos, tratar la materia y las medidas que hay que tomar para el logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, se requiere buscar constantemente
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en toda clase el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza, de forma tal que la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador. pensamiento En el anlisis de la clase desde el punto de vista metodolgico-organizativo, adems de los aspectos anteriores, se deben considerar, entre otros, los siguientes: considerar, El tiempo aproximado que se dedicar a la realizacin de las actividades y las medidas actividades necesarias para su uso racional. Ante todo, hay que partir de que la clase tiene que comenzar y terminar exactamente a la hora reglamentada. Cada minuto tiene que utilizarse racionalmente; para ello, hay que seleccionar cuidadosamente las formas de planear las actividades, de realizarlas y de controlarlas, de modo realizarlas tal que se evite la prdida de tiempo y se garantice el aprendizaje de alumnos en cada momento. Se debe prestar especial atencin a la cuidadosa determinacin de las actividades de los alumnos, con el fin de que participen activamente en la bsqueda y la consolidacin de los conocimientos, activamente as como en el desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos. Se ha de garantizar su variacin adecuada para mantener el estmulo durante toda la clase. La planificacin del control del rendimiento El control debe hacerse durante toda la clase. Se deben seleccionar formas eficaces que, adems de conducir a conocer el nivel de asimilacin con vistas a tomar las medidas necesarias, posibiliten el aprovechamiento del tiempo. En este sentido es de vital importancia la seleccin de formas adecuadas para el control de la tarea. control La seleccin de los medios de enseanza Partiendo del anlisis de los objetivos, del contenido y de los mtodos de la clase, es necesario considerar los medios de enseanza que se emplearn. Estos enseanza facilitan el proceso de abstraccin y dirigen la atencin de los alumnos hacia las caractersticas esenciales comunes de lo que deben asimilar. Especial cuidado hay que prestar, entre otros aspectos, al anlisis del uso del pizarrn y de los libros de texto. Los alumnos deben ser educados para que usen y cuiden los medios con esmero, esto los estimula a valorar los esfuerzos que realizan por la educacin los trabajadores y toda la sociedad. realizan Las medidas encaminadas a lograr la diferenciacin en la enseanza. Es necesario tomar las medidas que posibiliten atender a las diferencias individuales, planificar diferencias la ayuda que se dar a los alumnos que presentan dificultades y las tareas adicionales para los altos rendimientos. El educador tiene que ser consciente de la alta responsabilidad que tiene de

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lograr que todos y cada uno de sus alumnos adquieran los conocimientos, desarrollen las capacapacidades, las habilidades y los hbitos y se eduquen como buenosciudadanos. Un trabajo dirigido al logro de estos objetivos exige un conocimiento profundo de cada uno de conocimiento los educandos y un trabajo consecuente. Por esto, la pedagoga contempornea plantea la consecuente. necesidad de la individualizacin de la enseanza y la educacin. Todos los maestros y profesores reconocen que no existe un grupo docente homogneo. En los grupos de escolares es posible encontrar alumnos con altos rendimientos, alumnos que manifiestan un aprovechamiento medio en las distintas asignaturas, alumnos con deficiencias transitorias en el aprendizaje por algunas causas, y alumnos con deficiencias de carcter estable en el aprendizaje, durante largos perodos, que hacen cuestionarse si sern permanentes. Los alumnos del segundo grupo deben ser cuidadosamente atendidos debido a la posibilidad que existe de que puedan llegar a pertenecer al primer grupo, es decir, al grupo superior, aunque pertenecer tambin la probabilidad de que se incorporen al grupo inferior, dificultad que hay que evitar. Lo mismo podra decirse del tercero con relacin al segundo. Estas situaciones evidencian la Estas ncesidad de un trabajo individualizado, fundamentado en el conocimiento profundo de cada uno de los alumnos, de modo que se puedan apreciar sus caractersticas individuales, asi como las caractersticas causas. A partir del conocimiento de las caractersticas individuales, el maestro o profesor debe profundizar en su anlisis, a fin de que pueda comenzar de inmediato el trabajo consecuente. El anlisis posterior de la clase por el maestro o profesor La comprobacin de la eficiencia del proceso docente-educativo est estrechamente relacionada con el control del cumplimiento de los objetivos. En especial, en la clase, el anlisis del logro de estos constituye el criterio para la comprobacin y evaluacin del trabajo realizado. El control del cumplimiento de los objetivos y la evaluacin del rendimiento resultan inseparables. objetivos Cuando el maestro o profesor toma conciencia del estado del cumplimiento de los objetivos, cumplimiento puede atender a las diferencias individuales de los alumnos, tomar medidas encaminadas a individuales brindar ayuda a los que tienen dificultades, encomendar tareas adicionales a los de alto ayuda rendimiento y, en fin, dirigir adecuadamente la actividad cognoscitiva de cada uno de sus actividad alumnos. En el trabajo que desarrollan los maestros y los alumnos en la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de los objetivos propuestos. De ah la necesidad de que el maestro, en la preparacin y el anlisis ulterior de su clase, medite profundamente sobre ello, dirigiendo su atencin a los siguientes aspectos: siguientes Los objetivos propuestos para la clase son lo suficientemente concretos como para ser considerados criterios para evaluar su efectividad? Reflejan el carcter multilateral y de sistema?
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Se corresponde el contenido de la clase con el objetivo expuesto? Se trat con rigor expuesto? cientfico? Contribuye la estructura didctica y metodolgica de la clase al cumplimiento de los objetivos? Logr la clase los objetivos propuestos? Qu aporte realiz a cada uno de los elementos que integran el sistema de objetivos? La forma en que se organiz la clase contribuy a que todos los alumnos participaran en el proceso de asimilacin? Recibieron cada uno de los alumnos la atencin adecuada segn sus posibilidades? Las formas de control empleadas posibilitan llegar a conclusiones sobre el cumplimiento de los objetivos? Qu medidas se deben tomar en el trabajo futuro? Cmo deben reflejarse en la determinacin de los objetivos de la clases siguientes? De acuerdo con las respuestas a preguntas como estas han de determinarse las conclusiones que determinarse se deriven para las clases futuras, as como las medidas que pueden ayudar a prepararlas de futuras, forma tal que su desarrollo conduzcan a resultados correctos y seguros en el aprendizaje. En este trabajo encaminado al control del cumplimiento de los objetivos, el educador tambin tiene que hacer conciencia a los alumnos respecto a la importancia de esta actividad para que coconozcan el nivel real alcanzado en los objetivos propuestos y tomen individualmente las medidas tomen necesarias. Esto contribuye al desarrollo de las posibilidades de ejercer el autocontrol y la autoevaluacin en la ejecucin de la actividad, a que adquieran responsabilidad ante el cumplimiento de sus deberes escolares y sientan la necesidad de responder ante la sociedad por los resultados obtenidos. En este sentido, el educador tiene que recabar la ayuda de los padres, de resultados las organizaciones polticas y de masas y de todos los factores que, de una forma u otra, puedan masas cooperar en esta tarea. Solo el trabajo conjunto de toda la sociedad puede convertir en realidad sociedad los objetivos propuestos. Todas las consideraciones expuestas en relacin con la clase evidencian la gran responsabilidad que tiene el educador cualquiera que sea la funcin tcnica que realice, de perfeccionar cada da cualquiera ms su labor. Los tipos de clase Existen muchas clasificaciones de las clases, condicionadas por los aspectos que los distintos autores toman como punto de referencia para determinar las diferencias que se observan entre referencia unas y otras clases.
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Una de las clasificaciones ms conocidas, y que contribuye a lograr una estructura didctica lograr adecuada en correspondencia con los objetivos que se propone la clase, es la que se basa, precisamente, en las funciones didcticas. precisamente, Hay funciones didcticas que deben cumplirse en todas las clases, como son las encaminadas a crear las condiciones previas necesarias, la orientacin hacia el objetivo y la de control; en todas necesarias, todas las clases es necesario propiciar la consolidacin del contenido mediante la utilizacin de nido conte diversos recursos que coadyuven a dicho fin. Ahora bien, en dependencia del objetivo y del contenido de la clase, algunas se proponen, fundamentalmente, que el alumno inicie el proceso contenido de apropiacin o asimilacin del contenido; hay otras en que el alumno usa, aplica, el contenido contenido; recin elaborado, lo relaciona con otros contenidos, desarrolla habilidades, en fin tienen como habilidades, objetivo la consolidacin de contenidos ya presentados; por ltimo, hay clases que se dedican, especficamente, al control de los conocimienos y habilidades adquiridos. En dependencia de especficamente, adquiridos. que en una clase se manifiesten especficamente estas funciones didcticas o se revelen de modo general las diferentes funciones, las clases se dividen en dos grandes grupos: especializadas y grupos: combinadas. Las clases especializadas comprenden, a su vez, tres tipos principales de clase: principales a) Clases para el tratamiento del nuevo contenido. b) Clases de consolidacin (de ejercitacin), aplicacin generalizacin y sistematizacin de los conocimientos. c) Clases de control, que generalmente incluye el anlisis de los resultados y la orientacin de actividades para resolver las dificultades encontradas en los alumnos. En algunos casos, se recomienda el desarrollo de clases especializadas para la creacin de especializadas condiciones previas y orientacin hacia el objetivo, cuando se trata de la clase de inicio de curso para una asignatura determinada o el inicio de unidades cuyo contenido es extenso y presenta cierto grado de complejidad. Las clases combinadas o mixtas son las que se desarrollan con ms frecuencia y, generalmente, los programas se estructuran y dosifican teniendo en cuenta esta concepcin. No obstante, dosifican muchas veces el balance adecuado del tiempo resulta difcil y los distintos eslabones de la clase distintos no cumplen sus objetivos. Las clases especializadas posibilitan hacer nfasis en determinados aspectos del trabajo y cuando determinados se tratan todos en un nico perodo de 45 minutos, puede ir en detrimento de su calidad. Por esta razones, tanto las clases combinadas como las especializadas presentan ventajas y especializadas deficiencias.

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Lo ms acertado es no pretender desarrollar todo un programa de una forma u otra, sino seleccionar adecuadamente los tipos de clase que requiere la direccin eficiente de la enseanza de cada una de las unidades que comprenden los programas. En el cuadro se plantean sugerencias sobre la posible estructura didctica de diferentes tipos de clases especializadas.

CLASES ESPECIALIZADAS Adquisicin de nuevos conocimientos. Formacin de habilidades Ejercitacin o aplicacin de los conocimientos Control

1. Preparacin o aseguramiento de las condiciones previas (motivacin) 2. Orientacin hacia el objetivo (*) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Preparacin Estudio del nuevo Comprensin del Aplicae interioricontenido. Uso contenido y del cin zacin priprimario de los orden de ejecudel maria de conocimientos cin de las hacontrol los conociadquiridos bilidades prcsobre mientos Uso de los conoticas (Qu se conteInterpretacimientos para conoce, qu nidos cin de las el desarrollo hacer, cmo esen90

relaciones que existen en el mateterial que se estudia y de la esencia racin interna de Orienlos fenmenos que incluye Generalizacin y sistematizacin

de habilidades y hbitos

hacer... Solucin de actividades y ejercicios por los alumnos, que exi-

ciales Autocontrol Autovalogen el nivel de asimila-

tacin actividades correctivas --------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Comprobacin del logro de los objetivos 5. Conclusiones de la clase 6. Tarea para la casa -------------------------------------------------------------------*La orientacin del objetivo, an cuando se realiza en este momento, debe actualizarse y momento, mantenerse durante toda la clase para garantizar el logro de su funcin.

cin propuesto Generalizacin y sistematizacin

CAPITULO VII LA EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEANZA Los aspectos relacionados con la comprobacin y evaluacin del rendimiento escolar y de los objetivos de la educacin son motivo de apasionada discusin por parte de cientficos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo. La comprobacin del sistema de conocimientos, hbitos y habilidades de los alumnos, como habilidades parte esencial de la evaluacin del aprendizaje, es de gran importancia en el desarrollo del proceso de enseanza. Mediante la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo y, determinar consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario volver a trabajar sobre los mente, consecuente

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mismos objetivos o sobre parte de ellos, con todos o con algunos alumnos; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue adecuada o no. La evaluacin. Sus funciones Concebir la evaluacin en sentido amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo diferentes los objetivos dentro de las asignaturas y, por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez ms correcciones los resultados a las exigencias de los objetivos. Los momentos evaluativos son partes del proceso de enseanza y estn presentes en su desarrollo. Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es tambin la evaluacin la que nos permite, en su funcin comprobatoria, establecer una calificacin expresada en una nota o ndice que signifique el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los alumnos. Este constituye el momento de aprovechamiento comprobacin y lo que se considera evaluacin en su sentido ms estrecho. Sobre la base del anlisis anterior podra definirse la evaluacin, en su sentido ms amplio, como evaluacin, un componente esencial del proceso de enseanza que parte de la definicin misma de los obobjetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad de educador y alumnos haya logrado como resultado los objetivos propuestos. Su carcter de continuidad permite la constante comprobacin del resultado del proceso de enseanza y la orientadora de este. Cuando nos referimos a la evaluacin en un sentido ms estrecho lo identificamos con el juicio de valor que se emite cuando concluye el proceso evaluativo. concluye Tanto en un sentido como en otro, la evaluacin cumplen un conjunto de funciones que conjunto constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicacin en el proceso de enseanza. Funcin instructiva Esta funcin es considerada como una de las ms importantes. Con ayuda de la comprobacin y evaluacin de conocimientos, hbitos y habilidades en la clase se logra contribuir a la fijacin y el desarrollo de estos. Tambin al hacer las correcciones a los errores cometidos individualmente se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos, habilidades y hbitos en el perfeccionamiento trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los conocimientos, se incrementa docente conocimientos, la actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente; se crean as las condiciones para asimilar la nueva materia de una forma ms efectiva. La prctica escolar demuestra que en la labor diaria de los maestros y profesores las preguntas en maestros clase, por ejemplo, constituyen un medio eficaz para llevar a vas de hecho en funcin. Mediante yen constitu Mediante estas preguntas se fijan y complementan los nuevos conocimientos. Los alumnos que mejor conocimientos.
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asimilan el contenido de los textos y las explicaciones recibidas brindan un apoyo al trabajo del educador con sus respuestas acertadas, y en el caso de que resulten incompletas o erradas se deben utilizar para eliminar los conocimientos errneos sobre el material objeto de estudio. La funcin instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento estudio, del volumen y la calidad de los conocimientos y la formacin de habitos y habilidades que garanticen la asimilacin de los nuevos materiales de estudio; adems, incrementa la actividad cognoscitiva, contribuye a la sistematizacin, la generalizacin y la profundizacin del contenido contenido y propicia la actividad independiente. De esta forma se desarrollan las habilidades cognoscitivas y el estudio gana en calidad. Funcin educativa Cuando la evaluacin se estructura y aplica correctamente es un factor de alto valor educativo. El estmulo que constituye el enfrentamiento a las situaciones que los alumnos demuestran el resultado de su esfuerzo bien regulado favorece una actitud ms responsable hacia el estudio y constituye tambin un motor impulsor en la educacin de la atencin voluntaria y el esfuerzo. atencin Los alumnos deben ver en el resultado de cada control una rendicin de cuentas de las rendicin responsabilidades que su condicin de estudiante le crea ante la sociedad; por tanto, deben poner tudiante es todo su empeo en el xito de la misma, educar su esfuerzo y su voluntad. Estas situaciones ayudan al alumno a autoanalizarse y fortalecer su carcter, contribuyendo as a la formacin de convicciones y de cualidades morales positivas. La funcin educativa alcanza un nivel ms alto en la medida en que el alumno participa en su control y se inicia en actividades objetivas de autovaloracin. Gran importancia tiene esta funcin, determinada por el hecho de que la comprobacin y evaluacin constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumno ante su maestro o profesor y el colectivo del aula, pone en evidencia cmo cada alumno cumple con su deber social: el estudio. El sentido de la responsabilidad social, as como las otras influencias educativas de la escuela, la influencias familia y le colectivo de estudiantes, determina que el alumno autoanalice sus normas de conducta. Es importante que el maestro o profesor, al elaborar los objetivos de las unidades que trabaja, preste atencin a los aspectos que contribuyen al logro de la funcin educativa. Es importante tambin el papel que puede desempear la evaluacin en la creacin de intereses o motivaciones hacia el estudio, convirtindose de un deber, en un placer. Funcin de diagnstico

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La evaluacin revela al educador los logros y las deficiencias de los alumnos mediante los instrumentos y las tcnicas evaluativas utilizadas. Ello permite determinar las direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que es necesario introducir en cuanto fundamentales a la aplicacin de los mtodos y medios de enseanza. A travs del diagnstico se obtiene una informacin, desde el punto de vista cuantitavo y cualitativo, sobre la generalidad y la individualidad de los alumnos y acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos por el maestro o profesor, para determinar si es necesario introducir correcciones en su sistema de trabajo; variar el mtodo, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas o ejercicios de consolidacin, estructurar pequeos grupos para el trabajo correctivo o de atencin individual a pequeos algunos alumnos. Funcin de desarrollo El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye un paso necesario para lograr el desarrollo de los alumnos, lo cual es un principio de la enseanza y tambin una funcin de la evaluacin. evaluacin. En la clase, en los distintos ejercicios de control, en las pruebas que se aplican, se deben incluir ejercicios y tareas que compruebe y mismo tiempo contribuyan a desarrollar en el alumno el pensamiento independiente y la creacin, la memoria racional, la atencin, as como la habilidad de comparar, reflexionar y seleccionar lo ms importante, hacer conclusiones y generalizaciones. Las investigaciones realizadas en este campo permiten asegurar que una evaluacin es pedaggicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de este. Funcin de control Esta funcin no se cie slo al trabajo del educador en su clase. clase. Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos, habilidades y hbitos exigidos por los programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren los alumnos, de acuerdo con los niveles de asimilacin y el grado de independencia con que forman y desarrollan habilidades y hbitos y obtienen normas de conducta. conducta. Los resultados de la comprobacin y la evaluacin reflejados en las notas permiten a los organismos estatales y a los dirigentes de los centros docentes hacer un anlisis de los resultados que se van obteniendo en el sistema de enseanza y educacin y valorarlos en conformidad con valorarlos los criterios establecidos. Para ello, la evaluacin debe reflejar un trabajo pedaggico serio y serio objetivo. Por otra parte, estos resultados constituyen elementos fundamentales en el anlisis de programas y planes de estudio, como parte del continuo perfecccionamiento del sistema educacional.

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Aunque las distintas funciones se analizan por separado, esto solo responde a un enfoque metodolgico, con el objetivo de comprender mejor la esencia de cada una de ellas. En la comprender prctica, estas funciones interactan formando una unidad dialctica. Rasgos que caracterizan la comprobacin de los conocimientos. Leyes y principios La comprobacin de los conocimientos, como parte esencial del proceso de enseanza, se caracteriza por tres rasgos fundamentales: fundamentales: a) La necesidad de que el maestro o profesor sea objetivo con los resultados de su trabajo. El hecho de que el maestro o profesor conozca que la evaluacin no se refiere solamente al resultado de la actividad de los alumnos, sino que valora su propio trabajo, le crea una situacin psquica especial no siempre resuelta por l correctamente. Es necesario que el educador evite la tendencia subjetiva que este fenmeno hace incidir en la evaluacin. Para ello no basta con que conozca todas las orientaciones metodolgicas, es necesario que posea determinados rasgos morales. b) La necesidad de tener en cuenta al estado emocional de los escolares, o sea, el estado psquico especial que en ellos se produce durante la aplicacin de un control. Mltiples experiencias demuestran que tanto los alumno brillantes como los que tienen bajos rendimientos experimentan una alteracin emocional en el momento de enfrentarse a una situacin de control. Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como estimulante de la actividad cognoscitiva; pero, si traspasa determinados umbrales, puede producir inbiciones perjudiciales. c) La aplicacin de los principios didcticos generales para evaluar el aprovechamiento escolar. Estos elementos son de gran importancia, aunque sobre ellos no hay un criterio unificado de clasificacin. Al respecto, se relacionan algunos principios considerados valiosos: - La comprobacin y la evaluacin deben ser individuales para garantizar el estudio profundo y la actividad de cada alumno. - Deben crearse condiciones adecuadas al escolar para la demostracin de su rendimiento. - La comprobacin y la evaluacin deben realizarse con iguales exigencias y rigurosidad, uniformidad en las normas y criterios tcnicos. - La seleccin de los controles debe adaptarse a los grados y edades de los alumnos.

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- La comprobacin debe realizarse con carcter sistemtico. - La evaluacin debe tener carcter objetivo y exigirse responsabilidad al maestro o profesor por la exactitud de su proceso. En la base de los principios que orientan la comprobacin de conocimientos hay dos leyes conocimientos fundamentales o regularidades que revelan su funcin especfica, ya que en ellas se manifiesta la revelan esencia de la comprobacin de conocimientos, como parte del proceso de enseanza. esencia 1. Mientras ms objetiva sea la comprobacin, mejor desempear su funcin orientadora. 2. Mientras ms regularidad y sistematizacin tenga la comprobacin, mejor cumplir su funcin instructiva y educativa. En correspondencia con esto se pueden destacar dos principios fundamentales: - La objetividad de la comprobacin, es decir, el hecho de que la comprobacin sea capaz de establecer los conocimientos realmente asimilados por el escolar, de acuerdo con un programa dado. - La regularidad y suficiencia de las actividades de comprobacin, es decir, su carcter sistemtico.

Tipos de controles Segn su frecuencia y objetivos Son muy variados los tipos de actividades que pueden realizarse para la comprobacin y evaluacin de los conocimientos y las habilidades. Todas estas actividades, que se constituyen en habilidades. un control del rendimiento de los alumnos, de la eficiencia del proceso de enseanza, pueden control agruparse o clasificarse conforme a diversos puntos de vista. Segn la frecuencia con que se aplican y los objetivos que se proponen evaluar, puede hacerse una clasificacin muy general que comprenden tres tipos fundamentales. Control sistemtico, corriente o continuo Se llaman as las actividades que de modo constante actan como un control para comprobar los resultados alcanzados en el proceso docente-educativo. Se pueden subdividir a su vez, de acuerdo con sus objetivos, en los tres subgrupos siguientes: - Los que diagnostican las condiciones en que se encuentran los alumnos para abordar los nuevos contenidos: actividades de control previo.
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- Los que comprueban los resultados que se van obteniendo durante el proceso de direccin de la clase. Es un producto de la constante interaccin maestro-alumno que permite conocer oportunamente la forma en que se van asimilando los conocimientos, desarrollando habilidades y hbitos, constituyen el control sistemtico propiamente dicho. - Los que comprueban si se han alcanzado los objetivos propuestos en una clase, son los llamados controles de clase o sistemas de clase, controles temticos (control de un tema objeto de clase) o trabajo significativo. De estos tres objetivos, o variantes de control sistemtico, solo debe incidir en la calificacin del alumno el tercer tipo. Control peridico o parcial Se refiere a las actividades que se realizan para comprobar el logro de objetivos que exigen mayor nivel de asimilacin y un mayor desarrollo de habilidades y por los que se ha trabajo dudurante cierto perodo. A veces estos trabajos se refieren a grupos de objetivos similares o muy relacionados que se evalan en una sola actividad para comprobar su dominio. En estos casos el objetivo se consolida en un solo y funciona como un control sistemtico ms. Control o examen sistemtico final Se llaman as las actidades que comprueban el logro de objetivos esenciales durante un curso, ciclo o sementre. En estos casos es necesario hacer un anlisis cuidadoso de los objetivos, de modo que la actividad de evaluacin vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales finales y constituya una verdadera evaluacin del curso, ciclo o semestre de que se trata. evaluacin Relacin de la evaluacin con otros componentes del proceso de enseanza El xito del proceso de enseanza est dado por la calidad y la estrecha relacin que se logre en la prctica de todos los elementos que lo integran: objetivos, contenidos, mtodos, medios y elementos evaluacin. Esto significa que cada uno de estos componentes constituye una parte del proceso visto como un sistema integral; as la evaluacin es componente ntimamente relacionado con los restantes y evaluacin su organizacin, planificacin y ejecucin deben estar en plena correspondencia con ellos. correspondencia Los objetivos determinan el contenido de la enseanza y la educacin y son el criterio para la comprobacin y evaluacin de los resultados del trabajo realizado. Los objetivos y los contenidos determinan a su vez los mtodos y las formas de organizacin del proceso de enseanza, lo que lleva implcito, a su vez, la seleccin y el uso de los medios. De la precisin y el dominio de estos objetivos depende la eficiencia del trabajo de educadores y alumnos. Los objetivos ofrecen un patrn por el cual se establece si el proceso de enseanza y educacin es realmente efectivo o no. Si los resultados de este proceso (calidad de los conocimientos, nivel de formacin de habilidades y hbitos, alcance educativo) coinciden con lo previsto en los
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objetivos, entonces el proceso es efectivo; si los resultados son inferiores a los que se haban fijado en los objetivos, el proceso no es efectivo y se hace necesario buscar vas y procedimientos para elevar sus resultados. De acuerdo con los objetivos, los maestros y profesores deben planificar los contenidos de los programas que se han de desarrollar para lograr su cumplimiento y las actividades de evaluacin desarrollar que permiten comprobar el nivel de asimilacin alcanzado. Los niveles de asimilacin del contenido son esencialmente los siguientes: de reproduccin, de aplicacin y creacin; deben lolograrse de modo integral a lo largo de todo el proceso de estudio. Cuando, por ejemplo, se espera llegar al nivel de aplicacin, hay que organizar la enseanza de forma tal que se logre ese desarrollo en los alumnos. desarrollo Para lograr que los estudiantes apliquen los conocimientos, primero deben aprender los primero conceptos, las relaciones y los procedimientos comprendidos en el tema, as como desarrollar las procedimientos habilidades, tanto generales como especficas, que se requieren en cada caso, e ir evaluando, en los diferentes niveles de asimilacin, segn elmomento en que esta se realice y la forma que se utilice para ello. El desarrollo de estos niveles est muy relacionado con los mtodos que se emplean en las clases, que deben ser aquellos que propicien la actividad independiente de los alumnos, a travs de la cual desarrollarn las capacidades y la activa disposicin para poder afrontar la solucin de los problemas de la prctica. Es preciso que la valoracin de los conocimientos que se adquieren y el desarrollo de los hbitos adquieren y habilidades tenga como un primer paso el determinar qu es lo que se va a evaluar, y para ello es preciso analizar, sobre la base de los objetivos, cules son los contenidos esenciales y secundarios que se requieren para el logro de los objetivos. Al concebir la evaluacin, el maestro o profesor ha de tener en cuenta estas relaciones y organizar los distintos tipos de controles, para lo cual debe seleccionar actividades que controles, respondan a esos criterios y al nivel de asimilacin que se espera lograr en cada etapa del desarrollo de la unidad.

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